Post on 16-Feb-2018
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
1/13
PARADIGMAS DE EVALUACIN
La historia del conocimiento en Occidente, desde la antigedad hasta nuestros
das, ha recorrido un camino muy ligado a la evolucin del conocimiento cientfico,
determinando verdaderos paradigmas, an vigentes. Estas pautas o modelos de
pensamiento no slo han permanecido en crculos acadmicos sino aprehendidos
por toda la civilizacin.
urante la Edad !edia, ios era el fundamento del ser, era el creador y sostn del
universo e intervena providencialmente en los pro"lemas humanos. La ciencia se
limita"a a interpretar los fenmenos naturales en funcin de las ideas religiosas de
la poca hasta #ue comenz a ser un freno a los nuevos descu"rimientos
cientficos.
$omenz a manifestarse una falta de armona entre las e%plicaciones
tradicionales y las necesidades presentes.
&urge as la revolucin cientfica del siglo '( en la cual las e%plicaciones
naturalistas desplazaron a las so"renaturales y teolgicas.
$oprnico primero )invalida la concepcin geocntrica #ue sostena la religin* y
+alileo despus, a partir de sus estudios mecnicos so"re el movimiento de los
cuerpos, provocaron un gran impacto en la estructura del pensamiento de la poca
creando las "ases de un nuevo paradigma. e-aron de ser necesarias las
e%plicaciones metafsicas de los fenmenos naturales y la ciencia comienza a
recorrer su propio camino, avalada por sus grandes logros. Esto tuvo amplias
consecuencias filosficas. odo lo real )movimiento, posicin, forma y todo lo #ue
se pueda medir* hacen al conocimiento cientfico. Lo dems es su"-etivo y por lo
tanto anticientfico.
escartes primero y /e0ton despus, siguieron reafirmando el modelomecanicista con importantes descu"rimientos #ue a partir de la 1sica )declarada
madre de todas las ciencias* se e%pandieron a todas las disciplinas del
conocimiento.
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
2/13
escartes )considerado el fundador de la filosofa moderna* era un "rillante
matemtico y sus ideas filosficas fueron afectadas por los %itos de la nueva
fsica y la astronoma, proponiendo un sistema de pensamiento totalmente nuevo.
Escri"i2 3oda ciencia es sa"idura cierta y evidente. 4echazamos todos losconocimientos #ue slo son pro"a"les y esta"lecemos #ue no de"e darse
asentimiento sino a los #ue son perfectamente conocidos y de los #ue no ca"e
dudar3. La fsica del siglo 55 nos demostr #ue no e%iste una certeza cientfica
a"soluta y #ue todas las teoras son limitadas y apro%imativas. La filosofa
cartesiana de la certeza cientfica a"soluta ha derivado en un cientificismo
)dogmatismo cientfico* muy marcado en la sociedad occidental. El modelo
cartesiano constituy todo un paradigma en el am"iente cientfico.
El mtodo cartesiano es analtico, es decir, consiste en dividir el pro"lema en
cuantas partes sea posi"le para poder entenderlo y luego disponerlos segn un
orden lgico. Este reduccionismo ha permitido la realizacin de proyectos
tecnolgicos y teoras cientficas fundamentales para la humanidad, pero su
generalizacin como nico mtodo vlido tam"in contri"uy a propiciar una
postura reduccionista en nuestras ideas y en muchas disciplinas acadmicas,
dificultando la interpretacin de nuevos desafos al pensamiento como los #ue hoy
plantea la fsica moderna )ms en concordancia con las filosofas orientales*, la
ecologa )importancia de la integracin en la interpretacin de los ecosistemas*entre otras disciplinas.
El dualismo mente materia propuesto por escartes como dos unidades
diferentes, dando la idea de #ue la naturaleza humana se halla en el pensamiento
y #ue el cuerpo o la materia es una m#uina sin ninguna relacin entre am"os, ha
calado muy hondo en la civilizacin occidental.
/os ha ense6ado a pensar en nosotros mismos como aislados de nuestro cuerpo
y a la medicina le ha impedido considerar las dimensiones psicolgicas de las
enfermedades al tratar a la mente por un lado y al cuerpo por el otro.
7oy, a partir de conceptos ms amplios, se reconoce la importancia de la
dimensin psicosomtica )psi#uis y cuerpo* en las descompensaciones de la
salud.
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
3/13
Los %itos cientficos de los siglos '8 y '9 seguan corro"orando el modelo
mecanicista #ue se e%tendi no slo a las ciencias e%actas, sino tam"in a la
"iologa y hasta las ciencias sociales a partir del materialismo en sus diversas
variantes )4acionalismo, :ositivismo, etc.*.
$on el advenimiento de la nueva fsica, en las primeras tres dcadas del siglo 55,
de la mano de la teora de la relatividad de Einstein, cam"ian las cosas
radicalmente.
&e sustituye la visin mecanicista del mundo por una orgnica, holstica y
ecolgica. La materia ya no es un o"-eto slido sino #ue es materia y energa
)fundamentalmente energa* y las partculas su"atmicas #ue la constituyen estn
en permanente movimiento, aun en un cuerpo tan esttico como una piedra. /os
aport un dato fundamental2
La interpretacin del fenmeno a investigar depende del o"servador #ue
condiciona su desarrollo por adolecer de e#uipamiento, por#ue no responde a sus
e%pectativas o por#ue no coincide con su modelo mental )tica cientfica*.
7emos asistido a un cam"io de paradigma cientfico en los ltimos a6os #ue parte
del modelo "sico de universo m#uina, mecanicista, a un universo discontinuo,
ligado a esos factores 3su"-etivos3 y 3relativos3, su"estimados en la revolucincientfica, hoy fundamentales en la ela"oracin de nuevas lneas de tra"a-o en
todas las disciplinas del conocimiento.
$omo di-o un investigador fsico2 3el universo empieza a parecer un gran
pensamiento en lugar de una gran m#uina3.
Dos principales paradigmas de Evaluacin de la Educacin Superior
En las prcticas de evaluacin de la educacin superior, podemos distinguir dos
grandes paradigmas. :ueden reci"ir diferentes nom"res, conforme con los
sentidos #ue se #uiera destacar. :or e-emplo, de un lado, las evaluaciones
estticas y tecnicistas, de otro, las dinmicas y participativas.
;un#ue puedan e%istir muchas interactuaciones entre ellas, zonas comunes,
asimismo es posi"le esta"lecer algunas tendencias y algunas regularidades.
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
4/13
Las evaluaciones estticas y tecnicistas suelen ser producidas por agencias y
e#uipos tecno"urocrticos, e%ternos a las instituciones educativas o sectores
evaluados. En general, esas evaluaciones tienen como o"-eto principal los
productos, resultados y rendimientos, y no las ideas y concepciones de educacin.
$asi siempre son sumativas y o"-etivas. Las medidas y cuantificaciones sonnecesarias para indicar la eficiencia y so"re todo comparar las instituciones,
carreras o programas.
El supuesto es #ue la calidad puede ser medida y de"e ser clasificada. La
pu"licacin de -erar#uas o ran
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
5/13
Las evaluaciones dinmicas, tico=polticas, participativas son, en general
protagonizadas por acadmicos en articulacin con gestores y tcnicos. !ucho
ms #ue constatar y medir una determinada parte de la realidad, ellas son
procesos de interrogacin so"re los valores y sentidos de los proyectos, de los
programas, de las acciones, de las ideas, de los procesos, de los resultados etc..!ucho ms #ue una constatacin y un veredicto cerrado respecto al pasado,
producen opiniones a"iertas, prospectivas, orientadas al futuro.
;un#ue suelen ser frecuentes las oposiciones simples entre eses dos paradigmas,
no hay por #ue oponerlos. Las evaluaciones educativas son necesariamente
plurales, comple-as y re#uieren mltiplos instrumentos y visiones. ;l contrario de
usos e%clusivos y e%cluyentes, de un u otro modelo, lo me-or y ms adecuado es
com"inar los procedimientos cuantitativos con los cualitativos, la perspectiva
o"-etiva con la intersu"-etiva, las verificaciones y veredictos cerrados con las
opiniones a"iertas y plurirreferenciales, los o"-etivos de control con los de me-ora
educativa, las evaluaciones e%ternas con las internas. 4atio y :athos son dos
dimensiones esenciales del humano. O"-etividad y su"-etividad son co=esenciales.
!ientras tanto, parece ser adecuado afirmar, como un rasgo comn a los sistemas
de educacin superior de ;mrica Latina y de otras partes del mundo, #ue los
procesos de acreditacin y las evaluaciones e%ternas tienden a ocupar el lugar de
las auto=evaluaciones y de las evaluaciones cualitativas. &on procesos
crecientemente ms glo"alizados, transnacionales, estandarizados, cuantitativos yo"-etivos, #ue "uscan ampliar las posi"ilidades de convalidacin e%terna,
comparaciones y rankings, muchas veces a efectos de orientacin de los clientes
y del li"re mercado educacional.
7oy por hoy, los go"iernos aumentan los controles y los sistemas de
aseguramiento de la calidad empleando cada vez ms los indicadores o"-etivos de
desempe6o, #ue a su vez asumen el lugar de la formacin. ;s, la calidad es
cuantifica"le y mensura"le.
$reo #ue el pro"lema central de los procesos y procedimientos de evaluacin y de
acreditacin de la educacin superior en toda parte, pero, seguramente, muy
evidenciado en ;mrica Latina, es la escasa interrogacin y refle%in so"re los
sentidos y valores )cientficos, ticos, sociales, etc.* de las ideas, misiones,
visiones, proyectos, procesos, impactos, relaciones, llevados a ca"o en las
instituciones y sistemas. /o ha"iendo interrogacin so"re los valores, o sea,
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
6/13
produccin de sentidos, la tendencia es confundir evaluacin con sus instrumentos
de medida, estadsticas, organizacin de datos y rankings.
e este modo, eses son procesos mucho ms de control #ue de evaluacin
propiamente educativa, formativa. $ontrol y evaluacin son pala"rasintercam"ia"les, pero tienen sentidos muy distintos. La evaluacin es una
interrogacin so"re sentidos y valores con vistas a la superacin y me-ora. 1unda
valores, pone en cuestin, interpreta, implica, refle%iona so"re las causas y
efectos. :or tanto, no se vuelve solamente al pasado, pero tam"in tiene #ue ser
dinmica y proyectada al cam"io y a la construccin del futuro.
El control es una prctica de verificacin y comparacin, con vistas a esta"lecer
los grados de conformidad entre lo realizado y una norma o un modelo ideal fi-ado
previamente y e%teriormente. :or tanto, es esttica y conservadora. cnicas de
medida y enfo#ues o"-etivos son "astante tiles a efectos de comparacin. :ero,
cuando al control se atri"uyen los sentidos y funciones totales de la evaluacin,
sus instrumentos tcnicos se confunden con los o"-etivos mismos del fenmeno
tomado como o"-eto.
;s, una prue"a se identifica con el o"-etivo de la ense6anza y de la formacin, un
indicador econmico se transforma en el o"-etivo de la economa, un producto
representa la totalidad de un fenmeno. En otras pala"ras, instrumentos e ndices#ue resultan de su aplicacin aca"an asumiendo el sentido de la evaluacin.
El control tiende a mirar los individuos y aspectos parcelarios y aca"ados2 el
docente, el investigador, su tiempo de dedicacin en clases, nmeros de
pu"licacin, el estudiante, su desempe6o, cuantidades de li"ros o computadoras...
La evaluacin pone en cuestin los sentidos de las estructuras y funciones2 por
e-emplo, los sentidos de la formacin y de sus medios, como son los casos de la
docencia y de la investigacin, desde los puntos de vista de relevancia humana,
cientfica y social, o sea, del valor para la emancipacin de las personas, el
desarrollo de la ciencia y la pertinencia en relacin a la sociedad.
!ientras #ue el control practica un cierre, haciendo una e%plicacin a posteriori, en
"ase a un &tandard anterior, la evaluacin tra"a-a con mltiplas referencias y
e%tiende redes de relaciones entre personas, dimensiones y aspectos distintos de
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
7/13
la misma realidad. La evaluacin es, entonces, un proceso siempre inaca"ado,
dinmico y a"ierto a nuevos sentidos y cuestiones.
&in indagacin so"re los sentidos, lo #ue hay es medida, verificacin, "s#ueda
de conformidad, actitud "urocrtica, fiscalista y conservadora. Este modelo
contri"uye para aumentar la heteronoma y disminuir la capacidad de refle%in,negociacin de sentidos e innovacin.
:or otra parte, sin los ndices formales, los datos de "ase, las estadsticas, los
instrumentos o"-etivos, la evaluacin carecera de fundamentos concretos para la
refle%in y produccin de sentidos. Entonces, evaluacin y control son procesos
complementares, interdependientes e im"ricados en un mismo fenmeno> por
tanto, no de"en tener e%istencia separada cuando se trata de comprender y
me-orar el comple-o fenmeno educativo.
&on dos modelos #ue resultan de distintas concepciones de mundo, #ue compiten
entre si, pero no necesariamente se e%cluyen> al contrario, de"en estar
articulados.
;un#ue no de modo puro, el paradigma del control aislado y auto=suficiente ha
sido dominante en los sistemas y procesos de evaluacin desarrollados en estos
ltimos a6os en ;mrica Latina, a e-emplo de lo #ue tam"in ocurre en otros
continentes. En ;mrica Latina, este modelo se presenta casi e%clusivamente
como ?evaluacin e%terna@ protagonizada por agencias go"ernamentales.
El caso brasileoa) Evaluacin como control externo
Ano de los instrumentos de evaluacin e%terna ms utilizado a efectos de control y
rendicin de cuentas ha sido el e%amen en escala nacional. En Brasil desde el a6o
'99C se ha aplicado a estudiantes un e%amen nacional ):rovDo*, con la pretensin
de ofrecer a la sociedad, y so"re todo al mercado, una clasificacin de la ?calidad@
de los cursos. ; "ase de las notas de los estudiantes en esa prue"a, los cursos
reci"an una especie de sello de calidad, y eran distri"uidos en una escala de
niveles )de ; a E*.
El e%amen nacional ha producido nota"les efectos e impactos en la educacin
superior "rasile6a, desde el a6o '99C. e un modo general, ha sido un importante
instrumento de las reformas modernizantes de la educacin superior,
especialmente en lo relacionado a2 e%pansin cuantitativa de instituciones y
matrculas estudiantiles, recortes de financiamiento, privatizacin y casi=mercado,
diferenciacin institucional, o sea, los componentes de la modernizacin. Estos
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
8/13
son los fenmenos ms generales y corrientes #ue tienen mucho #ue ver con las
prcticas de evaluacin e%terna de la educacin superior protagonizadas por los
go"iernos. odos eses fenmenos estn interconectados y o"edecen a la lgica
de la funcionalizacin econmica de la educacin superior en el escenario de la
glo"alizacin del capital. Fnterrelacionados, constituyen las respuestas mscomunes a las nuevas demandas, especialmente las relativas a las necesidades
de ms larga escolarizacin, aumento de competencia, innovaciones en el
desarrollo actual del capitalismo y so"re todo del mundo del tra"a-o.
Los nmeros de la e%pansin de matrculas en carreras de grado son e%presivos2
en '99C, '.8C8.G9> en GHHG, cerca de G.(HH.HH> en GHHI, algo arri"a de
I.HHH.HHH.
La enorme e%pansin de instituciones de educacin superior en ;mrica Latina y
particularmente en Brasil, en estos ltimos a6os, est interrelacionada con las olas
generales de privatizacin, mercadorizacin y casi=mercado educacional. En
Brasil, por encima de (J de alumnos y 9HJ de las instituciones superiores
pertenecen hoy en da al sistema privado.
En Brasil, el financiamiento estatal para la educacin superior en '99I
corresponda a H,8(J del :roducto Fnterno Bruto y en GHH' ha sido reducido a
H,IHJ. ; la drstica reduccin de presupuestos p"licos corresponde una
"s#ueda competitiva de fondos privados, convenios con sectores de la economa
de mercado, co"ro de aranceles, contratos fle%i"les, cursos cortos deactualizacin para profesionales, ventas de servicios y acciones, al#uiler de
espacios y muchos otros fuentes de renta.
An otro fenmeno relacionado con la privatizacin consiste en la diferenciacin
institucional.
;hora, al lado de las universidades tradicionales, instituciones completas y
comple-as, #ue tienen la investigacin en alto valor, "rotan los centros
universitarios, institutos o facultades aislados, ?colleges@, institutos tecnolgicos y
otros, dedicados casi e%clusivamente a la ense6anza. En su gran mayora, las
nuevas instituciones son privadas y pe#ue6as.
El desarrollo de ese modelo de educacin superior, especialmente en lo #ue se
refiere a la privatizacin, est estrechamente vinculado al modelo de evaluacin
practicado.
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
9/13
b) Evaluacin participativa: procesos internos y externos de mejoramiento
:or otra parte, un nuevo sistema de evaluacin se va implantando desde la ley de
'IKHIKH. An amplio mecanismo de discusin y de capacitacin fue instaurado
desde entonces, con fines de operacionalizacin de la evaluacin en las
instituciones de educacin superior. $on o"-etivos de armonizar losprocedimientos y asegurar una "uena e-ecucin del sistema se cre la $O/;E&
$omissDo /acional de ;valiaMDo da EducaMDo &uperior.
entro sus varios conceptos "sicos, ese sistema plantea #ue la evaluacin sea
democrtica, plural y participativa, de"iendo involucrar en procesos de
construccin y negociacin de sentidos a todos los su-etos de la educacin, de
modo especial a los profesores, estudiantes, empleados, y tam"in gestores
e%ternos, egresados, miem"ros de la sociedad organizada.
El nuevo modelo de evaluacin se llama ?&F/;E&@, o sea, sistema nacional de
evaluacin de la educacin superior. La idea de sistema ah es muy fuerte. La
evaluacin no solamente de"e construir su propio sistema, pero, tam"in de"e
cola"orar para la construccin de un sistema nacional de educacin superior. En la
propuesta, hay una filosofa educativa orientada por el principio de la integracin2
a) de una concepcin de educacin superior como sistema de enorme
importancia social>
b) de evaluacin como prctica participativa y emprendimiento tico, o sea,
responsa"ilidad p"lica, con fines de organizacin de medios para fortalecer
los procesos de emancipacin de los individuos y de las instituciones>c) de instrumentos articulados para lograr o"-etivos coherentes con los
fundamentos filosficos, tico=polticos, epistemolgicos y tcnico=cientficos.
:or ello, la evaluacin tiene #ue ser un proceso glo"al y dinmico, mucho ms all
de procedimientos aislados y puntuales. $omo sistema, involucra a todas las
diferentes instituciones, respetando sus identidades institucionales y "uscando
construir procesos y procedimientos evaluativos con "ases y principios comunes
en todo el m"ito nacional.
;dems de servir de rendicin de cuentas a la sociedad y asimismo orientacin
p"lica, la evaluacin de"e ser so"re todo educativa, vale decir, accin
esencialmente social, pedaggica, formativa, educativa. :or ello, el &F/;E&
prioriza el concepto de ?educacin@, #ue es mucho ms amplio y profundo #ue el
concepto de ?ense6anza@. El o"-eto central de la evaluacin es la ?formacin@ en
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
10/13
su sentido pleno, pues formacin as comprendida es la esencia misma de la
educacin.
El &F/;E& tiene como principios norteadores2
4esponsa"ilidad social2 todas las FE& p"licas o privadas = de"en responder
por la calidad y la cantidad de sus actividades y productos educativos enfuncin de las necesidades y de los valores p"licos.
4econocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad
institucional2 por tanto, los procesos, instrumentos y procedimientos evaluativos
han de se adecuar a los distintos tipos de institucin y respetar sus misiones y
visiones.
+lo"alidad2 corresponde al Estado poner en accin procesos de evaluacin
#ue posi"iliten una visin glo"al del sistema para efectos de regulacin y
me-oramiento> a las instituciones ca"e desarrollar procesos glo"ales de
evaluacin de todas las dimensiones y estructuras institucionales, com"inando
acciones internas con e%ternas, y contando con la participacin efectiva de los
distintos actores.
$ontinuidad2 procesos permanentes creando la cultura de la evaluacin.
$ompromiso con la formacin2 la evaluacin, aun#ue tam"in sirva a la
regulacin, de"e ser formativa y siempre poner en cuestin los sentidos de la
formacin> siendo un proceso de socializacin, es tam"in un espacio p"lico
de refle%in y de"ate.
:u"licidad2 siendo un fenmeno socialmente importante, la evaluacin de"e
garantizar #ue sean p"licos sus resultados y asegurar los criterios ticos,
como li"ertad en el de"ate argumentativo, negociacin, solidaridad, e#uidad
etc.
4ecorren de esos principios algunas caractersticas, como2 participacin,
integracin, rigor tcnico y tico, eficacia formativa, efectividad social,
fle%i"ilidad e institucionalidad.
La evaluacin institucional, constituida por procesos internos y e%ternos, es centralen el &F/;E&. La evaluacin interna o autoevaluacin es un amplio proceso de
estudio y refle%in hecho por los agentes internos de la institucin respecto de
todas sus dimensiones.
La evaluacin e%terna es e-ecutada por comisiones compuestas por miem"ros de
la comunidad acadmica y representantes de la sociedad conforme con el caso. El
Fnforme de Evaluacin E%terna de"e considerar, al menos, los siguientes
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
11/13
aspectos2 anlisis crtico del autoestudio consolidado por la Evaluacin Fnterna>
anlisis de las instalaciones principales y del e#uipamiento> entrevistas con
profesores, estudiantes, tra"a-adores, representantes de la comunidad local>
resultados de los dems instrumentos de evaluacin e informacin, como el
E%amen nacional de desempe6o estudiantil )E/;E*, Evaluacin de $ondicionesde Ense6anza, Evaluacin de :osgrado )$;:E&*, $atastro, $enso etc.. Ana
sntesis de las Opiniones de evaluacin interna y e%terna constituir la "ase de
una opinin concluyente #ue ela"orar la $omisin /acional de Evaluacin de
Educacin &uperior $O/;E&.
La Opinin concluyente de $O/;E& est vinculada con los procesos reguladores
)reconocimiento, acreditacin de instituciones, renovacin del 4econocimiento,
4eacreditacin*. La evaluacin es o"ligatoria para la regulacin, o sea, ninguna
etapa de regulacin podr efectuarse sin llevar en cuenta los procesos de
evaluacin y las opiniones oficiales de $O/;E&.
Principales cambios esperados
$on relacin a las prcticas de un pasado reciente, este sistema ahora vigente
efecta un cam"io paradigmtico importante cuanto al concepto mismo de
evaluacin. /o se trata slo de cam"ios metodolgicos y asimismo
epistemolgicos, pero so"re todo de determinacin filosfica y poltica. /o ms se
trata simplemente de recoger datos cuantitativos = como nmeros de
pu"licaciones, li"ros, clases, la"oratorios, computadoras, edificios, rendimientosestudiantiles. !s "ien, la evaluacin segn el &F/;E& de"e suscitar cuestiones
en cuanto al valor social de la ciencia producida, los sentidos profesionales, ticos
y polticos de la formacin y de los compromisos sociales.
&e trata, entonces, de un sistema #ue pretende ser de carcter mucho ms
formativo y pedaggico, #ue simplemente sumativo.
Ese cam"io de paradigma se manifiesta en varios aspectos. $omo e-emplo, se
puede se6alar los siguientes2
1) El foco central de la evaluacin de"e ser la institucin en todos sus aspectos y
dimensiones. La evaluacin se vuelve institucional, com"inando procesos
internos y e%ternos2 so"re la institucin, por la institucin y practicada
institucionalmente.
2) Los sistemas de"en promocionar una efectiva interactuacin entre evaluacin y
regulacin> entre evaluacin interna y evaluacin e%terna> entre auto=regulacin
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
12/13
y regulacin estatal. $on carcter vinculante, la evaluacin su"sidia los
procesos reguladores.
) Ana concepcin glo"al de"e fundamentar y conferir cohesin a los distintos
instrumentos y procesos, proporcionando una articulacin y una ampliacin de
m"itos, o"-etos, procedimentos, instrumentos y actores.!) e"en ser valorizados procesos formativos y enfo#ues cualitativos, la
comprensin de las causalidades, de las condiciones de produccin y de los
conte%tos, los impactos y efectos econmicos, sociales, culturales, polticos
etc.
") Es importante introducir en el sistema prcticas de metaevaluacin> la
evaluacin de"e ser permanentemente evaluada.
#) Los procesos de evaluacin de"en ofrecer informaciones "astante completas y
accesi"les a la sociedad.
$) Nalorizar la solidaridad y la cooperacin intra e interinstitucional, ms #ue la
competitividad.
%) :oner en cuestin la responsa"ilidad social y valorizar los compromisos
p"licos de las instituciones educativas.
antos y contradictorios son los intereses en -uego en la sociedad, tama6as son
las dificultades e incertidum"res polticas, tan importante es la educacin superior
#ue muy difcilmente este sistema ser practicado en su totalidad de aspectos y
e%igencias. &in em"argo, ya tiene el enorme mrito de su"stituir las evaluaciones"urocrticas y autoritarias #ue esta"an en vigor, focadas en la eficiencia y en el
control de resultados, sin ninguna participacin efectiva de la comunidad
universitaria. El &F/;E& de"e producir un cam"io importante en la concepcin y
en la cultura de evaluacin2 entre control y evaluacin educativa hay distinciones
fundamentales. Esta idea coincide con lo #ue ha"a escrito en otros dos te%tos2 ?es
importante #ue la evaluacin no se reduzca a controlar, tampoco sea la supresin
de la autonoma y de la li"ertad intelectual, pero s sea un instrumento a elevar la
conciencia de los pro"lemas, a potenciar los sentidos de los fenmenos y a
proyectar nuevas posi"ilidades de construccin. :or tanto, contri"uya a la
emancipacin@ )ias &o"rinho, GHHG2 'I* de los individuos y de las sociedades.
?;l referirse a la educacin y, por tanto, a la elevacin de la condicin humana y a
la construccin de la sociedad, la evaluacin de"e ser democrtica. e"e ser una
prctica colectiva, ampliamente participativa y plural, insertada en los procesos de
construccin de la comunidad educativa, y de"e incorporar como corresponsa"les
7/23/2019 01. Paradigmas de Evaluacion
13/13
a todos los su-etos de la educacin. En este sentido, la evaluacin se asume como
proceso de construccin de los su-etos sociales, otra manera de decir #ue
contri"uye a la construccin de la autonoma@ )F;& &OB4F/7O, GHHI2 H*.
&lgunos 'etos de (arcter *eneral$reo #ue los principales retos #ue de"emos enfrentar en nuestras evaluaciones
son2
1) Fnstaurar procesos de refle%iones y de"ates p"licos para ayudar a la
educacin superior a cumplir las e%igencias de calidad, en un escenario
adverso de ampliacin de los sistemas y severas restricciones de
financiamiento>
2) $ontri"uir para el fortalecimiento de la educacin superior como factor no slo
de progreso econmico, pero so"re todo como espacio dialgico y de
desarrollo intelectual, moral y artstico>
) $ola"orar para la afirmacin de la educacin y del sa"er como "ienes
p"licos, y no "ienes negocia"les a "eneficio privado>
!) ;yudar a comprender los papeles de la educacin superior en el continente
latinoamericano y en cada una de sus naciones.