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FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
ALTERACIONES DEL DESARROLLO
FONOLÓGICO. DETECCIÓN DENTRO DEL
AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
TRABAJO FIN DE GRADO
MAESTRO/MAESTRA EN EDUCACIÓN INFANTIL
AUTOR/A: Diana Martín Robledo
TUTOR/A: Jesús Vera Giménez
Palencia.
1
“No hay nada que eduque tanto como la forma
que tenemos de hablar y escuchar a un niño”
Mariana Vas
2
RESUMEN
En el presente Trabajo de Fin de Grado nos hemos centrado en el lenguaje como nuestro
principal medio de comunicación y factor fundamental de la vida del niño, y su íntima
relación con el aprendizaje escolar. Para ello, se ha llevado a cabo una investigación
sobre los procesos de desarrollo y adquisición del mismo, diferenciando la evolución de
cada uno de sus componentes. Se ofrece también una información detallada sobre los
trastornos del lenguaje oral más frecuentes hoy día en las aulas de Educación Infantil.
Con el fin de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante la investigación,
se ha realizado el diseño de un instrumento para la detección de problemas en el ámbito
fonológico del lenguaje detallando el plan de actuación a seguir para el desarrollo del
mismo. Una vez finalizado el diseño, señalamos la importancia de la aplicación de
pruebas de este tipo por el propio maestro para tomar medidas lo antes posible si es que
se detectara algún problema.
ABSTRACT
In the present Undergraduate Dissertation, we have focused on language as our primary
mean of communication and fundamental factor of the child’s life and his great
relationship with school learning. To this end, it has carried out a research about the
processes of acquisition and learning of language, differentiating the evolution of each
of its components. It also provides detailed information about disorders frequently
spoken language today in the kindergarten classrooms.
In order to implement knowledge acquired during the investigation, it has been designed
an instrument for the detection of problems in the field of phonological development
and we keep clear the process to be followed to be carried out. Advertisement about
importance of using such tests by the teacher of primary school himself to take action as
soon as possible if a problem is detected is also made.
PALABRAS CLAVE
Lenguaje, componentes del lenguaje, trastornos del lenguaje, detección, maestro,
fonología.
KEYWORDS
Language, language components, language disorders, detection, teacher, phonology.
3
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………………….………...…….pág. 6
2. OBJETIVOS………………………………………..……………………….pág.9
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES………..………pág.11
3.1. NATURALEZA MULTICOMPONENCIAL DEL LENGUAJE…….pág.11
3.2.TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE……………...…….pág.13
3.3.ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE……….………pág.15
3.3.1. Los inicios de la comunicación………………………………...pág.15
3.3.2. Componente fonético del lenguaje…………………………….pág.16
3.3.3. Componente semántico del lenguaje……………………….….pág.18
3.3.4. Componente morfosintáctico del lenguaje………………...…..pág.20
3.3.5. Componente pragmático del lenguaje………………………….pág.21
3.4.CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
ORAL…………………………………………………………………..pág.23
3.4.1. Dislalia……………………………………………………...….pág.25
3.4.2. Retraso leve del habla…………………………………….……pág.26
3.4.3. Retraso moderado del habla……………………………………pág.26
3.4.4. Retraso en el desarrollo del lenguaje……………….………….pág.27
3.4.4.1.Retraso leve del lenguaje……………………..……………pág.27
3.4.4.2.Retraso moderado del lenguaje…………………………….pág.27
3.4.5. Disfasia……………………………………………………...…pág.28
4. PROCEDIMIENTO Y RESULTADOS…………...………………………pág.28
4.1.JUSTIFICACIÓN……………………………………………………..pág.28
4.2.CONTENIDOS DE LA FONOLOGÍA……………………………….pág.29
4.3.EVALUACIÓN DE LA FONOLOGÍA……………………………….pág.30
4.4.INSTRUMENTO PARA LA DETECCIÓN DE PROBLEMAS EN EL
ÁMBITO FONOLÓGICO…………………………………..…………pág.32
4.4.1. Descripción………………………………………….…………pág.32
4.4.2. Objetivos…………………………………………….…………pág.32
4.4.3. Contenidos…………………………………..…………………pág.32
4.4.4. Recogida de la muestra……………………..……….…………pág.32
4.4.5. Sistema de registro……………………………………..………pág.33
4
4.4.6. Valoración de resultados……………………………………….pág.34
5. DISCUSIÓN……………………………………….………………………pág.35
6. CONCLUSIONES……………………………………..…………………..pág.36
7. REFENCIAS……………………………………………………………….pág.37
8. ANEXOS………………………………………………………..…………pág.39
Anexo I: Hoja de registro para la detección de problemas en el ámbito
fonológico………………………………………………………………………….pág.39
Anexo II: Imágenes para valorar el componente fonético……………………..….pág.42
ÍNDICE DE FIGURAS
Tabla 1. Dimensiones, componentes y unidades del lenguaje………………..……pág.12
Tabla 2. Teorías de la adquisición del lenguaje………………………………..…..pág.14
Tabla 3. Porcentajes de la articulación correcta según edades…………………….pág.16
Tabla 4. Pautas evolutivas en el componente semántico a nivel de comprensión…pág.18
Tabla 5. Pautas evolutivas en el componente semántico a nivel de producción…..pág.19
Tabla 6. El desarrollo del uso del lenguaje en la etapa prelingüística…………..…pág.21
Tabla 7. El desarrollo del uso del lenguaje en la etapa lingüística……………..….pág.22
Tabla 8. Clasificación de los trastornos del lenguaje…………………………...….pág.23
5
1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es nuestro principal medio de comunicación. Monfort y Juárez (1992)
mantienen que es el instrumento estructurante del pensamiento y de la acción, que
regula la personalidad y el comportamiento social, que constituye el principal medio de
información y cultura, además de ser un factor importante de identificación a un grupo
social. Por tanto, consideramos que es importante centrarnos en él ya que es un factor
fundamental en todos los aspectos de la vida del niño y que, por tanto, repercute en la
misma.
Si bien, antes de profundizar en el estudio del desarrollo evolutivo del lenguaje es
necesario establecer una definición de lo que es el lenguaje y diferenciarlo del habla y la
lengua.
Salvador Mata (1999) sostiene lo siguiente:
La lengua es una habilidad esencial del ser humano, es decir, una habilidad que le
define (“homo loquens”). La lengua o es una habilidad cognitiva primordial o es una
manifestación privilegiada de la capacidad cognitiva. De esta tesis se derivan dos
implicaciones fundamentales, estrechamente relacionadas. En primer lugar, el
aprendizaje (todo aprendizaje) está relacionado con la capacidad lingüística y, por tanto,
las dificultades en el aprendizaje estarán conectadas con ella. En consecuencia, la
Escuela, una de cuyas funciones es optimizar el aprendizaje, deberá incluir el desarrollo
de la lengua como una finalidad educativa fundamental. (…) El desarrollo y el
aprendizaje lingüístico no sólo se relacionan con el aprendizaje escolar sino que
constituyen su núcleo fundamental. (p. 17).
Así, la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Ley 8/2013 de 9 de
diciembre) presenta en su Capítulo I, artículo 2j, como uno de los fines de la educación
“la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial”, y expone, a
continuación, en el Capítulo II (artículo 4.3.), que “se adoptará la atención a la
diversidad como principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán
las medidas organizativas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente
Ley”.
De acuerdo con Owens (2003), el habla es un medio verbal de comunicación o de
transmisión de significado. Es un proceso que requiere una coordinación neuromuscular
6
muy precisa, necesaria para la planificación y la ejecución de secuencias motoras muy
específicas. Los niños pasan gran parte de su primer año de vida experimentando ese
mecanismo vocal y produciendo una gran variedad de sonidos. Progresivamente, al
cabo de unos cuantos meses, estos sonidos empiezan a reflejar el lenguaje del entorno
que rodea al niño. Aunque el habla inteligible llegará cuando los niños hayan adquirido
algunas reglas lingüísticas.
Si los sonidos del habla no están vinculados a un significado, estos no son más que una
serie de gruñidos o sonidos sin sentido. Es necesaria la existencia de unas reglas del
lenguaje para establecer la relación entre todas las formas lingüísticas, ya se trate de
sonidos, elementos con significado o de alguna combinación de estos elementos. El
lenguaje puede definirse como un sistema convencional que sirve para representar
conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de estos,
que están regidos por reglas. El inglés, el español o el catalán son lenguas. Cada una de
ellas tiene sus símbolos característicos y sus reglas para combinarlos. Las lenguas
evolucionan: crecen y cambian con el tiempo y, sobre todo, con el uso que los hablantes
hacen de ellas.
Según la definición de lenguaje, citada de Owens (2003), que ofrece la Asociación
Americana de Lenguaje Hablado y la Audición (ASHA):
§ El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales que
utiliza diferentes maneras para el pensamiento y la comunicación.
§ El lenguaje evoluciona dentro de contextos específicos históricos, sociales y
culturales.
§ El lenguaje, como conducta regida por reglas, se describe al menos por cinco
parámetros: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.
§ El aprendizaje y el uso del lenguaje están determinados por la intervención de
factores biológicos, cognitivos, psicosociales y ambientales.
§ El uso eficaz del lenguaje para la comunicación requiere una comprensión
amplia de la intervención humana, lo que influye factores asociados tales como
las claves no verbales, las motivaciones o los aspectos culturales.
El lenguaje existe porque los usuarios se han puesto de acuerdo respecto a los símbolos
que deben utilizarse y a las reglas que deben seguirse.
Según Gallardo y Gallego (1995):
7
La Escuela al acoger niños y niñas desde los tres años es el medio más natural de que
dispone el Sistema Educativo para prevenir, estimular e intervenir en el lenguaje. Un
niño que no habla, no comprende correctamente o no sabe expresarse correctamente
según corresponde a su edad es una persona condenada al fracaso escolar, pues el
lenguaje es el mejor vehículo para “aprender a aprender”. (p.11).
8
2. OBJETIVOS
La Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de la profesión de Maestro en Educación Infantil establece que para el Trabajo de Fin de
Grado, las memorias de verificación de las titulaciones del Grado en Maestro/a en
Educación Infantil deberán garantizar la consecución de las siguientes competencias:
1. Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.
2. Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así
como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un
clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
3. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de
enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias
necesarias.
4. Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. Participar en la
actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la
práctica.
5. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que
se puedan establecer en un centro.
6. Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de
0-3 años y de 3-6 años.
7. Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad
educativa y del entorno social.
Por su parte, la memoria de verificación del Grado de Maestro/a en educación infantil
de la Universidad de Valladolid siguiendo lo indicado en la orden antes referida
incorpora en la descripción del Trabajo de Fin de Grado para las competencias lo
siguiente:
El Trabajo Fin de Grado –que supone la realización por parte del estudiante de un
proyecto, memoria o estudio- supondrá la puesta en práctica de una amplia
variedad de competencias, tanto generales como específicas, de las que se
formulan en este Plan de Estudios. Mediante su realización, el estudiante
demostrará la consecución de los objetivos establecidos en el Título, así como su
capacidad para ejercer la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil. (p.
9
280)
La realización de este TFG persigue demostrar haber alcanzado los objetivos
establecidos para el título mediante la defensa de este estudio que además pretende:
• Confeccionar un procedimiento a utilizar en el aula de educación infantil para la
detección de alteraciones en el desarrollo fonológico.
• Justificar las razones de su elaboración.
• Servir como referencia de uso para otros profesionales del ámbito de la
educación infantil que quieran documentarse sobre la identificación temprana de
las alteraciones de esta faceta del desarrollo lingüístico.
• Aplicarlo en mi práctica profesional.
10
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
ANTECEDENTES
3.1. NATURALEZA MULTICOMPONENCIAL DEL LENGUAJE
El lenguaje constituye un sistema muy complejo, por lo que para poder comprenderlo
mejor es necesario descomponerlo (figura 1). Podemos dividir el lenguaje en tres
dimensiones principales: forma, contenido y uso, las cuales abordaremos a continuación
siguiendo a Owens (2003) y Gallardo y Gallego (1995):
• Forma: hace referencia al cómo se dice algo e incluye:
§ Fonología. La fonología es la disciplina que estudia las reglas que
gobiernan la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del
habla, y la configuración de las sílabas. Cada lengua recurre a diferentes
sonidos de habla o fonemas. Un “fonema” es la unidad lingüística
sonora más pequeña que puede reflejar una diferencia de significado. El
español utiliza 24 fonemas.
§ Sintaxis. La forma o estructura de una oración depende de las reglas de
la sintaxis. Dichas reglas especifican la organización de las palabras, las
frases, las cláusulas, el orden y la organización de las oraciones, así
como las relaciones entre las palabras, los tipos de palabras y otros
elementos de la oración.
§ Morfología. La morfología está relacionada con la organización interna
de las palabras. El “morfema” es la unidad mínima de función y
significado. La mayoría de las palabras del castellano están formadas
por más de un morfema, aunque, a veces, un único morfema puede
constituir una palabra.
• Contenido: hace referencia a lo que se dice. Está compuesto por la:
§ Semántica. Es la parte de la Lingüística que estudia la significación de
las palabras de una Lengua. Dentro del componente semántico podemos
considerar al “léxico” como el conjunto de palabras de dicha lengua.
11
La semántica tiene que ver con las relaciones entre la forma del lenguaje
y nuestras percepciones de los objetos, acontecimientos y relaciones,
esto es, con nuestros pensamientos. Las palabras que utilizamos no
representan la realidad en sí misma, sino más bien nuestras propias ideas
o concepciones sobre esa realidad.
• Uso: hace referencia a la correcta utilización del lenguaje en un contexto y con
un fin determinado. Está formado por la:
§ Pragmática. El componente pragmático se ocupa de las situaciones en
las que se usa el lenguaje para comunicarse: quién es quien habla y qué
es lo que dice.
Así pues, la pragmática constituye un conjunto de reglas relacionadas
con el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. Se
refiere a la manera en la que se utiliza el lenguaje para comunicarse, y
no a la forma en que dicho lenguaje está estructurado.
En la siguiente tabla, se muestran los distintos elementos que componen el lenguaje y la
correspondencia entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.
Tabla 1.
Dimensiones, componentes y unidades del lenguaje. Fuente: Gallardo y Gallego (1995)
Dimensiones Componentes Unidades
Forma
Fonológico
(fonético)
Sintáctico
Fonema
Sonido
Oración
Palabra
Morfema
Contenido Semántico
(léxico)
Palabra
Morfema
Uso Pragmático Contexto
Discurso
De los distintos componentes del lenguaje, la pragmática parece ser el componente
aglutinador de las demás, ya que el contexto determina el resto. Consideramos
importante señalar, de acuerdo a Owens (2003), que todos los componentes son
12
interdependientes, de manera que el cambio en uno de ellos afecta a los demás. Esto
posee importantes implicaciones para el desarrollo y para la intervención.
3.2. TEORÍAS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Señalamos la importancia de recapacitar sobre lo complejo que es el proceso de
adquisición del lenguaje y todo el mecanismo que debe ponerse en marcha para
dominarlo. Teniendo en cuenta, pues, que la adquisición del mismo es un tema de gran
interés en la actualidad por la importancia que tiene en el desarrollo cognitivo del niño/a
y la trascendencia que su correcta adquisición tiene para el desarrollo de la
personalidad, más allá de los aspectos meramente académicos, se exponen en la
siguiente tabla diferentes teorías de la adquisición del lenguaje siguiendo a varios
autores citados por Fernández (1985).
Desde la psicología del lenguaje, las investigaciones se han centrado básicamente en los
problemas que plantea la adquisición del lenguaje y su relación con el desarrollo
cognitivo. Para unos es el pensamiento el que posibilita el lenguaje, para otros es el
lenguaje el que organiza el pensamiento. Igualmente, tanto si se considera la adquisición
del lenguaje anterior, simultánea o posterior al pensamiento, su vinculación e
importancia en el desarrollo cognitivo de la persona es indiscutible.
Las principales teorías de la adquisición del lenguaje ponen el acento o en la primacía
de lo cognitivo, o en la primacía de lo lingüístico, o en el papel mediador del lenguaje.
Tabla 2.
Teorías de la adquisición del lenguaje
Fuente: Fernández (1985): Elaboración propia
13
Teorías y
principales
representan-
tes
Tesis que
sostienen Adquisición del lenguaje
Piaget y la
escuela de
Ginebra
Piaget (1956)
Dominancia de
lo cognitivo
sobre lo
lingüístico.
El desarrollo del lenguaje depende de la función
representativa o simbólica que corresponde al estadio
sensoriomotor propuesto por Piaget. Una vez adquirido,
el lenguaje será una condición necesaria del desarrollo
cognitivo.
Behavioristas
Skinner
(1957)
El lenguaje
tiene un papel
de mediador en
el desarrollo
del
pensamiento.
El lenguaje es un comportamiento que se aprende poco
a poco y que crea un sistema de hábitos. Se desarrolla en
una asociación de estímulo-respuesta con la ayuda del
refuerzo. El dominio del lenguaje representa el proceso
final del pensamiento.
Inneístas
Chomsky
(1957, 1965,
1968)
Ponen el
acento en el
aspecto
lingüístico.
Defienden la idea de que el ser humano tiene una
tendencia innata para aprender el lenguaje. Propone la
existencia de un dispositivo para la adquisición del
lenguaje, que recibe el input lingüístico. De esta manera,
el niño puede generar en él una gramática bien
estructurada.
Psicólogos
soviéticos
Luria (1961)
Vigostki
(1962)
Leontiev
(1969)
Sostienen que
las operaciones
mentales y la
adquisición del
lenguaje se
desarrollan
conjuntamente.
La configuración del pensamiento y la adquisición del
lenguaje están en una relación dialéctica de
reciprocidad. La utilización del lenguaje es el resultado
de una construcción interna. Esta construcción pone en
juego una serie de operaciones generales que se
elaboran en un contexto determinado.
Teoría de
síntesis
Bruner
(1966)
El lenguaje es
un constitutivo
del desarrollo
cognitivo.
El desarrollo cognitivo se organiza por interiorización
de un cierto número de técnicas entre las que figura el
lenguaje; el dominio del lenguaje está ligado al entorno
en el que crece el niño. El desarrollo psicológico se
caracteriza, entre otras cosas, por la independencia cada
14
vez más acentuada de las conductas en relación a los
estímulos.
3.3. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
En primer lugar, tendremos en cuenta los inicios de la comunicación, el camino que
recorre un bebé desde su nacimiento hasta sus primeras palabras, el cual es muy
importante y decisivo para su desarrollo.
Después, y para analizar la evolución del lenguaje, debemos tener en cuenta los
componentes señalados en el epígrafe 3.1., es decir, el componente fonético, el
morfosintáctico, el pragmático y el semántico para poder identificar en qué parte
presenta dificultades el niño, si es que las hubiera.
3.3.1. Los inicios de la comunicación
Las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje tienen en cuenta los primeros
intercambios comunicativos adulto-niño, es decir, todo aquello que sucede durante el
primer año de vida entre ambos, como criterio para entender la aparición del lenguaje y
las modificaciones que provoca su incorporación a las situaciones de interacción social.
De acuerdo con Mayor Cinca (1994), es lo que se ha venido llamando “comunicación
prelingüística”.
Hoy día, sabemos que el niño nace con una serie de recursos que permiten que se
incorpore a las rutinas de intercambio social, y que sea capaz de seleccionar del medio
ambiente, los estímulos visuales y auditivos, que mantienen relación con la cara y la voz
humanas, y de responder a ellos a través de movimientos de su cuerpo.
A partir de los cuatro meses, el niño comienza a interesarse por los objetos, los cuáles,
se incorporan a los intercambios comunicativos, y se da lugar a una relación triangular
que va a empapar las diferentes actividades sociales. Bruner (1983), citado en Mayor
Cinca (1994), describió los formatos como situaciones de interacción asimétrica, en las
que el adulto, de forma lúdica, va situando al niño en la “zona de desarrollo próximo”,
ayudándole a usar medios de los que ya dispones. Estos formatos (por ejemplo, el juego
del cu-cu, lecturas de libros, juegos tipo construir-tirar) van a tener un papel decisivo en
15
la adquisición del lenguaje. Estas expresiones, componen un esbozo de lo que más
adelante será la función “reguladora” del lenguaje.
En torno a los ocho meses, el niño comienza a comprender la relación entre sus
respuestas y las del adulto. De ese modo, el niño señala un objeto para que el adulto se
lo acerque.
Alrededor del año, el niño pasa a considerar al adulto como un posible interlocutor con
el que compartir sus temas de interés. Por ejemplo, mientras ambos ojean un cuento, el
niño, al descubrir que le gusta, lo señala dirigiendo su mirada al adulto. Esto, más tarde,
dará lugar a la función “informativa” del lenguaje.
3.3.2. Componente fonético del lenguaje
Para Monfort y Juárez (1992), el dato más importante es la globalidad del proceso: la
adquisición de fonemas no es una cuestión de unidades que se agregan unas a otras y
que el niño construye analíticamente. Debemos distinguir entre el sistema de percepción
que aplica el niño al lenguaje de los demás y el sistema de producción que aplica a su
propio lenguaje. Existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo muy
definidas y casi iguales en todos los países, aunque la rapidez de adquisición sea muy
variable de un niño a otro. En general, podemos afirmar que el sistema fonológico
español es adquirido progresivamente entre los dos y los cuatro años del niño.
Sin embargo, el ritmo de adquisición varía mucho de unos niños a otros y se considera
normal encontrar dificultades para las sílabas trabadas (bra, pla, ter, fri, gru …) hasta los
cinco años, y para la pronunciación correcta hasta los seis.
Para más detalles, se muestra uno de los trabajos de L. Bosch (1983), extraído del
Manual de Evaluación de la Comunicación y el Lenguaje, ECOL, (2006).
Tabla 3
Porcentajes de articulación correcta según edades.
Fuente: ECOL (2006)
SONIDOS 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años
M 90 100 100 100 100
16
N 90 100 100 100 100
Ñ 90 100 100 100 100
P 90 100 100 100 100
T 90 100 100 100 100
K 90 100 100 100 100
B 90 100 100 100 100
D 70 90 100 100 100
G 80 90 100 100 100
F 80 90 100 100 100
S 80 80 80 90 100
Z 50 70 80 90 100
J 90 100 100 100 100
CH 80 90 100 100 100
L 90 100 100 100 100
LL 60 80 80 80 80
R 70 80 80 80 90
RR 50 70 70 80 90
DIP 90 100 100 100 100
DIP 50 60 70 80 90
NASAL+C 90 100 100 100 100
S+C 50 70 80 90 100
S+CC 50 60 70 90 100
C+L 60 80 80 90 100
C+R 50 70 80 90 100
LIQ+C 50 70 70 80 90
A continuación, se exponen las características fonológicas fácilmente reconocibles a
diferentes edades, que se han observado en los niños, con posibles y múltiples
variaciones individuales. La evolución del desarrollo fonológico del lenguaje se podría
resumir, siguiendo a Vas (2009), en:
• De 1 a 2 años:
§ Las primeras palabras del niño (mamá y papá) aparecen aproximadamente al
año.
17
§ El niño es capaz de hacer diferentes variaciones de entonación.
§ A los 2 años, aproximadamente, la mitad de lo que dice es entendido por un
extraño.
• De 2 a 3 años:
§ Un 75% de lo que habla suele ser inteligible.
§ Va apareciendo la habilidad para producir rimas.
• De 3 a 4 años:
§ Casi todos pronuncian bien: m, n, ñ, p, t, k, b, g, f, s, x, l.
§ Suele omitir alguna sílaba dentro de las palabras o bien la consonante final.
§ Muchos intercambian l/r/d.
• De 4 a 5 años:
§ El 100% del habla ya es inteligible y pronuncian correctamente d/ll/r,
consonante + l.
§ Cada vez pronuncia mejor las palabras que contienen dos consonantes
seguidas.
§ Pueden darse aún dificultades en: l/r/d y sustituir una por otras.
• Entre los 5 y los 7 años:
§ Tienen pocos errores residuales; suelen ser: rr, cl, cr, s …
§ Muestran habilidad para dividir las palabras en fonemas.
• A partir de los 7 años:
§ Pueden presentar dificultades en la articulación en momentos puntuales o
para pronunciar palabras complejas de nueva adquisición.
3.3.3. Componente semántico del lenguaje
La dimensión semántica del lenguaje es un aspecto sumamente importante ya que
participa en la construcción de los mismos conceptos y en la realización de los
comportamientos.
Las pautas evolutivas del desarrollo del componente semántico dependen de múltiples
variables que no permiten establecer un nivel de desarrollo cronológico. Sin embargo,
autores como Monfort y Juárez (1989) señalan algunas pautas o características
evolutivas del mencionado componente en el campo de la comprensión:
Tabla 4
Pautas evolutivas en el componente semántico a nivel de comprensión.
18
Fuente: Iglesias y Sánchez (2007). Elaboración propia.
De o a12 meses El bebé entiende más o menos tres palabras
diferentes.
Del primer año hasta el segundo Puede entender alrededor de 250 palabras.
Hasta los cuatro años
El niño continúa aumentando su vocabulario y
también crece su mejor uso del lenguaje. A esta
edad ya puede jugar con el lenguaje y formular
preguntas.
Hacia los cinco años Al final de la educación infantil, el niño ya puede
entender y utilizar entre 2000 y 2200 palabras.
Hacia los 6 años
El alumno que ya entra en otra fase, y en el nivel
escolar de primaria, ya puede entender alrededor
de 3000 palabras. A partir de esta edad
dependiendo de numerosas variables como son:
estimulación, motivación, socialización,
escolarización, etc.
Iglesias y Sánchez (2007), defienden que en el campo de la producción, la mayoría de
los investigadores estiman que el vocabulario de producción representa
aproximadamente el vocabulario comprensivo.
Diferentes autores como Rondal (1982), Espin (1987), Acosta (2002), citados en
Iglesias y Sánchez (2007), describen rasgos significativos en diferentes estadios
cronológicos. A continuación, veamos una pequeña síntesis:
Tabla 5
Pauta evolutivas en el componente semántico a nivel de producción
Fuente: Iglesias y Sánchez (2007). Elaboración propia.
Alrededor de los 2 años Aparecen las preposiciones “a”, “de”, “para” y
“con”.
Alrededor de los 36 meses Se amplían las preposiciones de lugar “en”,
“sobre” y adverbios de lugar “debajo”, “atrás”.
Alrededor de los 4 años
Siguen ampliándose las preposiciones “ante” y los
adverbios de tiempo “después”, “mientras”,
contrastes espaciales. Delante, atrás, arriba, abajo,
19
derecha, izquierda, enfrente, al lado, etc.
Alrededor de los 6 años
Ya en Primaria, puede utilizar correctamente los
adjetivos, los nombres y pronombres. Distinguen
los pronombres posesivos, “mío”, “tuyo”, etc.,
comprenden las nociones de tiempo: “hoy”,
“mañana”, “ayer”, “después”, “antes”, etc.
Posterior a los 6 años
Entran otros conceptos más complejos de
adverbios y preposiciones de espacio y tiempo,
predominan los infinitivos y participios. Ya
pueden utilizar sinónimos y antónimos, clasificar
palabras y asimilar términos de parentesco.
3.3.4. Componente morfosintáctico del lenguaje
Al hablar de este componente, partimos de que el niño adquiere las estructuras
morfosintácticas a partir de dos procedimientos diferentes:
- Por imitación, recordando las “unidades de oración” como un todo.
- Como extensión analógica, lo que lo lleva a cometer errores del tipo
“andé, he rompido…”.
Por lo cual, podemos alegar que aprendemos el idioma a partir de las numerosas
experiencias y que no es fácil establecer una cronología exacta de la evolución de las
adquisiciones estructurales. Tomando como referencia a Monfort y Juárez (1992)
podemos resumir que:
• De los 12 a los 24 meses: el niño emite frases holofrásticas, una sola palabra,
generalmente un sustantivo, con un contenido amplio.
• Entre los 21 a 24 meses: aparecen las primeras combinaciones de dos o 3
palabras; el orden natural SVO no está todavía integrado y no existen flexiones
ni uso de nexos; generalmente, estas frases siguen expresando deseos,
emociones, pero algunas veces dan un comentario sobre una persona un objeto.
• A los 30 meses: forma enunciados de 3 o 4 palabras, aparece el artículo
indefinido, algunos pronombres personales, flexiones más habituales y primeras
preposiciones.
20
• A los 36 meses: artículos definidos y contractos; orden correcto de las palabras
en enunciados simples; mejor control del singular-plural y de los tiempos;
empleo de algunas fórmulas de futuro; aparecen nuevas preposiciones y y
primeras coordinaciones entre enunciados simples.
• De 36 a 48 meses: llega a formar frases correctas de seis a ocho palabras; gran
número de adjetivos y adverbios, sobre todo de lugar; más formas de futuro para
los verbos y mejor uso de los pasados; uso, normalmente incorrecto, del
subjuntivo.
• A los 54 meses: usa adverbios de tiempo.
• A los 60 meses: emplea correctamente los relativos y conjunciones, pronombres
posesivos y tiempos principales, incluyendo el condicional.
3.3.5. Componente pragmático del lenguaje
Por último, hacemos referencia a un componente que, como ya mencionamos al hablar
de la naturaleza multicomponencial del lenguaje, engloba a todos los anteriores, ya que
para saber utilizar el lenguaje de forma adecuada en un contexto y situación
determinada debemos disponer de las bases adecuadas en todos los anteriores.
En cuanto a la evolución del componente pragmático, y siguiendo a Vas (2007), a
continuación, distinguiremos entre la etapa que representa los inicios de la
comunicación (la denominada prelingüística porque aún no han aparecido las palabras,
pero, qué duda cabe, es fundamental todo lo que ocurre en ella) y la etapa lingüística,
que se inicia con las primeras palabras.
Tabla 6. El desarrollo del uso del lenguaje en la etapa prelingüística.
Fuente: Vas (2002)
EDAD CARACTERÍSTICAS DEL USO DEL LENGUAJE
Nacimiento El recién nacido tiene un interés innato por:
§ Las caras humanas.
§ Las voces.
§ Los sonidos del habla.
4 a 9 meses El bebé emite unas señales (ruiditos, sonidos, …) que son
21
interpretados por los adultos de su entorno inmediato
como una señal con intención comunicativa.
9 a 12 meses Progresivamente va dando significado a los
acontecimientos que vive: la hora del baño, la comida,
cuando llega papá …
Tabla 7. El desarrollo del uso del lenguaje en la etapa lingüística.
Fuente: Vas (2002, p. 61-62)
EDAD CARACTERÍSTICAS DEL USO DEL LENGUAJE
12 a 18 meses § Expresa con la misma palabra diferentes significados.
18 a 24 meses § Es capaz de pedir información.
§ Responde a preguntas.
24 a 30 meses § Utiliza palabras de cortesía.
30 a 36 meses § Es capaz de mantener el tema de lo que está explicando por
un cierto tiempo.
§ Hace preguntas cuando no entiende algo.
3 a 5 años § Es cada vez más consciente de los aspectos sociales de una
conversación.
§ Va desarrollando la habilidad para pedir algo de forma
indirecta.
§ Es capaz de crear roles imaginarios.
5 a 7 años § Ya es capaz de hablar acerca de hechos o acontecimientos
ajenos al contexto concreto.
7 años en
adelante
§ Progresivo desarrollo de las habilidades conversacionales:
guardar turno, saber iniciar o cambiar de tema, saber
mantener una conversación, etc.
§ Progresivo aumento de su capacidad para persuadir
22
utilizando vocabulario, entonación, gestos, etc. destinados
expresamente a ello.
§ Progresivo aumento de su habilidad para asumir el punto de
vista del otro en los intercambios conversacionales.
3.4. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
ORAL
Existen numerosas investigaciones sobre la clasificación de los trastornos del lenguaje,
no obstante no se han llegado a establecer unos criterios estables hasta el momento
actual. Gorospe, Garrido, Vera y Málaga (1997) inician la clasificación de los trastornos
del lenguaje atendiendo a cinco criterios fundamentales:
1. Lenguaje – habla – voz.
2. Lenguaje en desarrollo – lenguaje establecido
3. Trastornos específicos o primarios – trastornos adquiridos
4. Trastorno expresivo – trastorno receptivo
5. Escala de gravedad
En la siguiente tabla se presenta la clasificación global de los trastornos del lenguaje
aplicable a nivel clínico y atendiendo a los anteriores criterios.
Tabla 8. Figura 8: Clasificación de los Trastornos del Lenguaje.
Fuente: Gorospe et al.(1997). Elaboración propia.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Primarios Secundarios
Dislalia Funcional
Retraso del habla: Leve o Moderado
Retraso del Lenguaje: Leve o Moderado
Expresivo o Receptivo
Disfasia: Expresiva o Receptivo -
Hipoacusia
Retraso Mental
Alteraciones Neurológicas
Disartria del Desarrollo
Alteraciones Psiquiátricas
23
Expresiva Alteraciones Morfológicas
Disglosia que incide sobre el desarrollo
TRASTORNOS DEL LENGUAJE YA ESTABLECIDO
Afasia Infantil
Afasia del Adulto
Asociadas a Síndromes Psiquiátricos
Asociadas a Deterioro Neuropsicológico
TRASTORNOS DEL HABLA O LA VOZ
Disfonía
Disfemia
Disartria del adulto
Disglosia del adulto
En el desarrollo de este trabajo, vamos a seguir el criterio 3, trastornos específicos o
primarios – trastornos adquiridos, puesto que se refiere a los trastornos que inciden
sobre el lenguaje en desarrollo, diferenciando:
- Trastornos secundarios del desarrollo del lenguaje: aquellos trastornos en los que es
posible diferenciar un síndrome o una enfermedad principal del que parece formar parte
la deficiencia del lenguaje.
- Trastornos primarios o específicos: no parecen estar asociados a ninguna otra
alteración suficiente que los justifique y se presentan como el cuadro principal.
Barragán y Lozano (2011) afirman que cerca de un 5 a 10% de los niños que inician su
formación en Educación Infantil manifiesta algún trastorno primario, es decir, presentan
alteraciones en el desarrollo del lenguaje que no pueden ser atribuidas a causas
24
conocidas como alteraciones o fallas auditivas, retraso mental, esquizofrenia, trastornos
graves del desarrollo o a una enfermedad de origen neurológico.
Por lo expuesto anteriormente, vamos únicamente en este trabajo a centrarnos en los
trastornos primarios, siguiendo a Gorospe et al. (1997), por ser los más comunes y
frecuentes en las aulas de Educación Infantil.
3.4.1. Dislalia
En la Dislalia se presenta una alteración en la articulación de un fonema o grupo de
fonemas aislado. Se trata de un trastorno exclusivamente fonético que no determina
limitaciones en el establecimiento de contrastes de significados. Es de carácter leve y
pronóstico favorable. Se trata de la más frecuente y conocida de todas las alteraciones
del lenguaje.
Dicha alteración se puede producir, según Gallardo y Gallego (1995), por:
- Sustitución: el niño o la niña, al no poder articular correctamente un
fonema, lo sustituye por otro conocido y más fácil de pronunciar para él.
Otras veces, se produce como consecuencia de un error en la percepción
auditiva, el niño no discrimina entre dos fonemas y sustituye uno por
otro.
- Distorsión: el niño o la niña produce el sonido de forma distorsionada e
incorrecta. Se da más en fonemas que ocupan una posición intervocálica.
- Omisión: el niño o la niña no articula los fonemas que no domina. Es
frecuente en sílabas inversas.
Esto afecta a su desarrollo afectivo, porque se les escucha menos y se tienen poco en
cuenta el contenido de sus mensajes; si en un niño se dan varias dislalias, su lenguaje
puede llegar a ser poco inteligible.
Según la bibliografía etiológica de Pascual (1998), citada en Gallardo y Gallego (1995),
distinguimos:
• Dislalia funcional. Producida por un mal funcionamiento de los órganos
articulatorios. Es la más frecuente y sus factores etiológicos pueden ser:
- Falta de control en la psicomotricidad fina.
- Déficit en la discriminación auditiva.
25
- Errores perceptivos.
- Estimulación lingüística deficitaria.
- De tipo psicológico.
- Deficiencia intelectual.
• Dislalia evolutiva. Fase en la que los niños no articulan o distorsionan algunos
fonemas, ya que están aproximándose a los sonidos de su lengua. Normalmente
desaparecen con el tiempo y no deben ser intervenidos antes de los cuatro años.
• Dislalia audiógena. Su causa está en una deficiencia auditiva.
• Dislalia orgánica. Si se encuentran afectados los centros neuronales cerebrales
(SNC) reciben el nombre de disartrias y forman parte de las alteraciones del
lenguaje de los deficientes motóricos. Si nos referimos a anomalías o
malformaciones de los órganos del habla: labios, lengua, paladar, etc. se les
llama disglosias.
3.4.2. Retraso leve del habla
Gorospe et al. (1997), sostiene lo siguiente:
En este trastorno se observa un ligero retraso en la adquisición o maduración del código
fonológico y una normalidad clara en los niveles semántico, sintáctico y morfosintáctico
sin limitaciones en la comprensión auditiva. El patrón de errores de habla muestra una
escasa desviación respecto a la normalidad, su pronóstico es favorable y su
recuperación, incluso sin intervención específica, suele ser completa. (p.212)
3.4.3. Retraso Moderado del Habla
Continuamos con las afirmaciones de Gorospe et al. (1997):
Al igual que en el retraso leve del habla, no se evidencia alteración significativa a
nivel semántico, morfosintáctico o pragmático, y la comprensión auditiva se
encuentra dentro de la normalidad. Sin embargo, el patrón de los errores del habla
(fonológicos y/o fonéticos) se considera claramente patológico y la evolución
estará ligada a la adecuación del tratamiento rehabilitador. El pronóstico es
favorable y únicamente llegará a representar una limitación permanente leve en la
expresión oral o en la adquisición de otros códigos lingüísticos (lecto-escritura),
en el caso de asociarse una falta de intervención y un entorno social
desfavorecedor. (p.212)
26
3.4.4. Retraso en el desarrollo del lenguaje
Bajo esta denominación se engloban aspectos tales como la ausencia de lenguaje, la
aparición tardía de éste o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un
estadio evolutivo inferior al que correspondería al niño por su edad cronológica. Sobre
todo, afecta a la producción – en sus dimensiones forma, contenido y uso – y en menos
grado también se observa dificultad en la comprensión.
La característica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por déficits
intelectuales, sensoriales o conductuales. Es un trastorno de la adquisición del lenguaje
o de la organización del mismo sin alteración fisiológica, sensorial o neurológica.
3.4.4.1. Retraso leve del Lenguaje
Según Gallardo y Gallego (1995):
Se habla de retraso leve cuando nos encontramos con niños y niñas que sin causa
patológica manifiesta presentan un desfase en la elaboración del lenguaje con
respecto a los sujetos de su misma edad cronológica. Su comprensión y expresión
verbal es inferior a la normal. Este desfase cronológico se manifiesta
generalmente a nivel de producción, de comprensión y de imitación provocada.
(p.284)
De acuerdo con Gorospe et al. (1997), en los retrasos del lenguaje se encuentran un
cierto de grado de afectación de los siguientes niveles: pragmático, semántico,
sintáctico, fonológico o fonético. Si el retraso del lenguaje es receptivo – expresivo será
apreciable cierto nivel de retraso en el desarrollo de la comprensión auditiva. No
obstante, el retraso diagnosticado como leve representa un retardo leve en la adquisición
del grado de habilidad comprensiva o expresiva correspondiente a cada edad y se espera
una resolución íntegra sin secuelas.
3.4.4.2. Retraso Moderado del Lenguaje
Al igual que en el retraso leve, se encuentra un cierto grado de afectación en uno o
varios de los niveles pragmático, semántico, fonológico o fonético y, si el retraso es
receptivo – expresivo será también apreciable cierto grado de limitación en la
comprensión auditiva.
27
En el caso de los retrasos moderados se han valorados como significativos, sistemáticos
y patológicos los errores de habla (que limitan la capacidad para establecer contrastes de
significado), la restricción en el uso de estructuras morfosintácticas adecuadas a la edad
a nivel comprensivo o expresivo o el escaso vocabulario receptivo y expresivo.
En el caso de los retrasos receptivo expresivos la limitación en el desarrollo de las
habilidades lingüísticas es más acusada y persistente y significa un menoscabo mayor
en la capacidad de comunicación y en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño.
3.4.5. Disfasia
De acuerdo a Gallardo y Gallego (1995), es la forma más grave de los trastornos de
adquisición y organización del lenguaje. Lo presentan niños y niñas que a la edad de 5
años no han adquirido ningún tipo de lenguaje.
Para Gorospe et al. (1997), el término disfasia, dentro del marco de los trastornos del
desarrollo del lenguaje, se reserva para denominar los retrasos más graves y duraderos
que, de forma sistemática, por su mala evolución, determinan una limitación
permanente en la evolución cognitiva y en la capacidad para adquirir y manejar otros
códigos lingüísticos (lenguaje lecto-escrito).
En la disfasia receptivo-expresiva el trastorno primario asienta en la dificultad para la
decodificación del mensaje verbal que se suele acompañar de un déficit equivalente en
la expresión. En la disfasia expresiva la dificultad estriba en una alteración de los
mecanismos implicados en la codificación encontrándose preservada, parcialmente, la
comprensión.
28
4. PROCEDIMIENTO Y RESULTADOS
4.1. JUSTIFICACIÓN
Teniendo en cuenta lo investigado acerca del lenguaje y partiendo de ideas expresadas
en la fundamentación teórica tales como “el sistema fonológico español es adquirido
por los niños entre los 2 y los 4 años” (Monfort y Juárez, 1992), nos planteamos el
confeccionar un instrumento para la detección de problemas en el ámbito fonético del
lenguaje en los niños de segundo del segundo ciclo de Educación Infantil. Teniendo
siempre en cuenta la individualidad, aunque el lenguaje siga unas pautas evolutivas
normales, expuestas en apartados anteriores, y que nosotros debemos conocer y que nos
permiten valorar las posibles alteraciones que puedan existir.
Según Mayor Cinca (1994), el carácter preventivo del proceso educativo tiene un papel
especialmente relevante en la etapa de Educación Infantil, dado que puede evitar que se
generen dificultades tempranas de aprendizaje en los alumnos que presentan
condiciones de riesgo (personales, familiares o sociales), o que se agrave, si el alumno
presenta problemas en el desarrollo. En este sentido, la detección de las dificultades del
lenguaje y la comunicación constituye un elemento crítico en todo proceso educativo y,
especialmente, en la etapa Infantil. La escuela es el contexto en el que se manifestarán
muchos de los problemas del lenguaje de los alumnos.
4.2. CONTENIDOS DE LA FONOLOGÍA
De acuerdo a Narbona y Chevrie-Muller (1997) citado en Iglesias y Sánchez (2007), los
aspectos fonológicos más importantes del lenguaje escolar que se pueden diagnosticar
son los siguientes:
• La voz: para su evaluación se pueden seguir los procedimientos de la técnica de
la logoexploración. Algunas cualidades de la misma son, por ejemplo, si es
normal, débil, fuerte, susurrada, ronca, nasalizada o monótona.
• Las características de la expresión: este aspecto lo hemos de explorar y anotar en
una hoja de registro, comprende la observación de los aspectos siguientes:
- Fonemas vocálicos, fonemas consonánticos.
- Reduplicación de sílabas, tales como: mamama, bababa, etc.
29
- Si el niño produce balbuceo y, si es así, observaremos si reproduce la
melodía del lenguaje normal.
- Los grupos consonánticos o sinfones propios del idioma español (pl, bl, cr,
tr, gl, gr, bl, br, etc).
- Alteraciones fonológicas:
• Procesos fonológicos de simplificación
• Dislalias
• Disartrias
• Autocorrecciones.
• La “inteligibilidad”, este aspecto es muy importante sobre todo en la exploración
ya que henos de detectar qué tanto por cien se le entiende lo qué dice y cómo lo
dice: bien, regular, casi nada.
4.3. EVALUACIÓN DE LA FONOLOGÍA
Iglesias y Sánchez (2007), dan una serie de pautas para llegar a un diagnóstico escolar
del lenguaje en el ámbito fonológico basándose en la categorización que sugieren
Acosta et. al. (2002). Comienzan por analizar dentro de esta dimensión del lenguaje, los
procesos de comprensión y producción:
1. Se debe comenzar con la logoexploración, para constatar si existen o no
alteraciones orgánicas.
2. En el apartado de “comprensión”, nos centraremos en identificar si el niño es
capaz o no de la discriminación de sonidos ambientales de su contexto; los que
provocamos con instrumentos elementales conocidos por el niño; los producidos
por objetos muy cotidianos; y, finalmente, los sonidos del habla, con diferente
grado de complejidad según el trastorno que presente el discente. Las
actividades de evaluación de este proceso pueden ser:
§ Distinguir sonidos y ruidos ambientales y la procedencia de la fuente
sonora.
§ Discriminar entre dos palabras o entre logotomas, para los niños más
pequeños se utilizan palabras muy parecidas, que solo cambian un
fonema y en los niños mayores se utilizan los logotomas, que son
palabras sin significado pero que tienen forma y estructura de una
30
palabra, por lo tanto, o las oye y las pronuncia correctamente o no podrá
contestar porque no las reconocerá.
§ Discriminación de la pronunciación.
§ Discriminación o imitación del sonido emitido por el experto.
3. El tercer proceso a diagnosticar es la “producción oral”. Podemos utilizar varias
estrategias de diagnóstico, empezaremos por los siguientes aspectos:
§ Obtención y análisis de una muestra de lenguaje, mediante una
conversación, así podremos identificar si presenta alteraciones fonológicas y
cuál es su repertorio fonético. Los materiales más idóneos son siempre los
más lúdicos, por ejemplo, el teatro de guiñol, cambios de roles, etc. estas
técnicas nos permiten conocer cuáles son las estrategias que utiliza el niño
para producir los fonemas alterados y cuál puede ser la etiología de ese
problema.
§ Obtención de la producción oral del niño mediante el lenguaje dirigido. El
material que se utiliza en el lenguaje dirigido para recoger muestras de la
producción oral del discente puede ser de varios tipos, a saber: material con
referencia visual, utilizando objetos reales, dibujos, fotografías, etc. o bien
mediante la Prueba de Desarrollo Fonológico de Laura Bosch (1982), entre
otras.
§ Obtención de datos fonológicos a través de la “denominación o tactos”, en la
que el niño dice la palabra o frase que corresponde o designe una imagen en
función de una palabra, frase o cuento. Algunas técnicas pueden ser:
presentarle al niño una serie de figuras, dibujos o fotos de objetos y que diga
cómo se llaman; una viñeta con referencia a un cuento que previamente le
hemos contado, etc. También existe en el mercado una prueba para explorar
el ámbito fonológico, se llama “Registro Fonológico Inducido” de Monfort y
Juárez (1989), entre otras.
§ Exploración fonológica a partir de “intraverbales o completar frases”. Para
ello podemos elaborar una serie de frases que el niño tenga de terminar con
la palabra exacta, para identificar si conoce el concepto y domina el léxico
correspondiente. Este material se puede construir en forma de protocolo e ir
cubriendo cuando se explora al niño, o bien se pueden hacer fichas, fotos,
31
cromos, dibujos; normalmente han de ser muy llamativos con cosas que el
alumno conoce y le gustan, se suelen plastificar y por detrás se puede poner
la figura y la palabra. El ejemplo, puede ser: “Para abrir la puerta de mi casa
necesito una … (llave)”. La primera parte se pone en el anverso y la segunda
en el reverso. Este ejercicio se puede graduar en dificultad, así empezaremos
con palabras monosílabas y con fonemas muy sencillos, hasta complicarlo
con polisílabas y sinfones.
§ Obtención de información posterior a completar la frase, para ello se le pide
al discente que reproduzca frases completas sin un modelo inmediato.
Permite saber si el niño utiliza la memoria inmediata y recuerda la frase y si
sabe pronunciar correctamente los fonemas explorados.
§ Finalmente, otra prueba es la “imitación”, para ello se suele preparar un
protocolo con una serie de fonemas aislados tanto consonánticos como
vocálicos, sílabas y palabras que están graduadas en dificultad y se le pide al
niño que las repita a continuación. Otra forma es aplicar la prueba de
“Desarrollo Fonológico” de Laura Bosch (1982), ya mencionada, entre otras
posibles.
4.4. INSTRUMENTO PARA LA DETECCIÓN DE PROBLEMAS
EN EL ÁMBITO FONOLÓGICO 4.4.1. Descripción
Se trata de una estrategia de diagnóstico de la producción oral que pretende obtener
datos fonológicos del niño, situarlo en un nivel evolutivo y determinar si existe algún
posible problema a nivel fonológico.
Es aplicable a partir de los dos años, es decir, ya en la etapa lingüística. Nosotros la
aplicaremos en el segundo ciclo de Educación Infantil, de 3 a 6 años.
4.4.2. Objetivos
- Conocer el nivel de desarrollo del niño en el aspecto fonológico del lenguaje.
- Valorar si existen diferencias evolutivas que puedan considerarse
dificultades o están dentro de la normalidad.
4.4.3. Contenidos
- Se plantea evaluar con este instrumento el nivel fonológico.
32
- La prueba incluye 18 fonemas consonánticos, 8 grupos consonánticos y 2
diptongos, representados en distintas posiciones de la palabra (inicial, medio
o final).
4.4.4. Recogida de la muestra
Para realizar el análisis es necesaria una muestra de palabras del niño. La muestra suele
considerarse representativa a partir de 50 palabras.
La recogida de información se llevará a cabo presentando al niño 28 láminas, todas ellas
atractivas y plastificadas para que las pueda manipular, en cada una de las cuales hay
uno o dos dibujos correspondientes a palabras seleccionadas para valorar la producción
de sonidos aislados. En cada lámina se representará un fonema e irá numerada por la
parte de atrás para facilitar la recogida de datos. Previamente se debe contar al grupo en
general el cuento “Blancanieves y los siete enanitos”, a modo de motivación, pues
algunas de las imágenes presentadas están relacionadas con dicho cuento.
La prueba debe administrarse individualmente. Se van a obtener las palabras a partir de
la denominación de imágenes. Tomaremos como referencia las fórmulas “¿Cómo se
llama…?” o “¿Quién es este/a?” para suscitar respuestas de producción, al mismo
tiempo que se les van presentando las diferentes láminas con las imágenes. Algunas
imágenes requieren preguntas diferentes, por ejemplo, para los grupos consonánticos /fl/
y /pl/ las preguntas serán “¿Qué toca el gatito?” o “¿Qué hace el lobo?”
respectivamente.
Se utilizarán dos procedimientos de elicitación: el lenguaje dirigido y la imitación.
Primeramente, se intentará que las respuestas sean espontáneas. En aquellos casos en los
que el niño no mencione la palabra deseada, se le ayuda para elicitar la respuesta
esperada. En el caso de palabras con sonidos que no hayan sido bien pronunciados, el
niño deberá imitar las palabras después de ser pronunciadas y anotar el resultado
obtenido en su correspondiente casilla de “repetición”. En cualquiera de los casos, las
respuestas del niño siempre deben acogerse de forma positiva y cuando sea necesaria la
repetición, esta debe solicitarse con mucha tranquilidad y neutralidad.
Normalmente se necesitarán unos 30 minutos para la aplicación de la prueba completa.
En niños muy pequeños o con grandes dificultades conveniente llevarla a cabo en dos
sesiones de 15 minutos cada una.
33
Podemos mostrar las diferentes láminas mezclando palabras “fáciles” y “difíciles” para
no desanimar al niño frente a las dificultades o a constantes peticiones de repetición.
4.4.5. Sistema de registro
La información obtenida a través de este procedimiento se anotará en una hoja de
registro (Anexo I). En dicha hoja se especifican los fonemas con la palabra o palabras
que los trabajan y la posición de cada uno inicial (i), medio (m) o final (f) y si el niño lo
ha pronunciado en un lenguaje espontáneo o por imitación.
A cada fonema se le asigna una puntuación para agilizar tanto la toma de la muestra
como la valoración de los resultados. De este modo asignaremos:
- Un “1” cuando los fonemas han sido pronunciados de manera incorrecta.
- Un “2” cuando los fonemas han sido pronunciados con esfuerzo y no
correctos completamente.
- Un “3” cuando los fonemas han sido pronunciados correctamente.
Se apunta lo que dice espontáneamente el niño cuando se le pregunta en la columna
“Expresión espontánea”. Cuando hay un error de pronunciación y el niño repite lo
pronunciado por el “examinador” se apunta, como mencionamos anteriormente, en la
columna de “repetición”.
Finalmente, en la columna de “observaciones” se anotará todo aquello que parezca
relevante para el proceso: si se ha producido una distorsión, omisión, sustitución …
4.4.6. Valoración de resultados
La información recogida debe ser sometida a análisis tanto cuantitativo como
cualitativo.
En la valoración cuantitativa contabilizaremos el número de errores tanto en la
expresión espontánea como en la repetición. En la valoración cualitativa realizaremos
una descripción sobre los tipos de errores cometidos. Deberemos identificar los fonemas
en los que el alumno tiene dificultad. Nos interesa considerar el grado de adquisición
de los fonemas en sus diferentes categorías y teniendo en cuenta su posición (inicial,
media o final) dentro de la sílaba.
34
La comparación entre los datos registrados entre la expresión espontánea y la repetición,
nos ayudarán a ver si existe un posible problema de discriminación auditiva y/o un
problema de articulación. Cuando aparecen errores en la expresión espontánea que no
aparecen en la repetición, es señal de que puede haber un problemas de discriminación
auditiva; mientras que, si aparecen errores en ambos, puede ser un problema de
articulación que además puede verse agravado con un problema también de
discriminación auditiva.
Al finalizar este proceso, se podrá valorar el nivel fonológico del niño, cotejando el
perfil con los datos evolutivos y situarle en relación a las pautas evolutivas establecidas
para su edad, siguiendo lo expuesto por Bosch (1983) y Vas (2009). De este modo, se
determinarán cuáles son los posibles problemas, si los hay, y valorar las siguientes
medidas y apoyos necesarios para facilitarle una mejor competencia lingüística.
Debemos tener en cuenta que esta valoración debe formar parte de otra más amplia,
donde también se analicen las otras dimensiones del lenguaje: morfológica, sintáctica,
semántica y pragmática.
35
5. CONCLUSIONES
La realización de este trabajo nos ha llevado a conocer e indagar en el desarrollo
evolutivo del lenguaje de forma exhaustiva, ya que es un aspecto importante a tener en
cuenta, para saber desde qué punto partimos o cuál es el desarrollo “normal” de la
adquisición del lenguaje en los niños. También nos ha facilitado una información muy
valiosa sobre las principales características de los trastornos más comunes relacionados
con el desarrollo del lenguaje.
El ámbito de los trastornos es muy amplio y complejo, pero en este trabajo nos hemos
querido centrar en las alteraciones en el desarrollo del lenguaje que no pueden ser
atribuidas a causas congénitas, por ser las más comunes y frecuentes en las aulas de
Educación Infantil. Para ello, primeramente hemos tenido que conocer cuáles son las
características de cada una, a qué niveles del lenguaje afectan y los grados en que
algunas pueden aparecer.
Toda esta información ha proporcionado pautas para poder detectar si hay algún tipo de
problema y poder llevar a cabo actuaciones para paliar o disminuir las consecuencias
que pueda acarrear un retraso en el pleno desarrollo del niño, teniendo en cuenta que
este puede afectar en la adquisición de diversas capacidades y habilidades sino se
trabaja adecuadamente.
Uno de los objetivos iniciales de este trabajo pretendía identificar y sistematizar
procedimientos y estrategias para ayudar al maestro de Educación Infantil a identificar
alteraciones del lenguaje. Este objetivo no ha sido alcanzado completamente debido a su
amplitud si hubiésemos decidimos abarcar todas las dimensiones del lenguaje Así,
durante la realización del mismo se decidió reorientarlo hacia una sola: el aspecto
fonológico.
36
6. DISCUSIÓN
Hemos tenido en cuenta lo expuesto en el capítulo de fundamentación teórica acerca de
los componentes del lenguaje y su evolución y nos hemos centrado en el componente
fonético del lenguaje por ser el más sencillo de aplicación por el propio maestro-tutor,
pero no por ello menos importante, pues ya hablamos de la interdependencia entre todos
los componentes del lenguaje. Podemos decir, pues, que lo investigado nos ha resultado
de gran ayuda a la hora de desarrollar la prueba que hemos presentado para la detección
de problemas en el ámbito fonológico.
Nos gustaría resaltar que dicha prueba puede utilizarse igualmente con carácter
preventivo, pues pueden detectarse trastornos leves que conociéndolos podrán
intervenirse tempranamente para evitar posteriores complicaciones. En este sentido, este
instrumento de detección que nos afecta, es una herramienta preventiva para hacer
frente a pequeñas dificultades en el lenguaje. Conociéndolas, el maestro las comunicará
cuanto antes a otros profesionales y así decidir que intervención será la más adecuada.
Para el diseño del procedimiento de detección hemos tenido muy presente el Registro
Fonológico Inducido de Monfort y Juárez (1989), la Prueba de Desarrollo Fonológico
de Bosch (1983) y las pautas evolutivas de Monfort y Juárez (1992) y Vas (2009).
Para ello, hemos diseñado un cuestionario sencillo para recoger la muestra y lo hemos
intentado plantear de manera que a los alumnos les resulte motivador, al incluir los
cuentos como base para las imágenes/palabras escogidas. Creemos la prueba de gran
utilidad para maestros-tutores y que tiene distintas posibilidades de evaluación en
función de los conocimientos en este ámbito que el maestro posea.
Consideramos esta línea de trabajo como potencialmente eficaz, por su valor preventivo
y de detección, y pensamos que debería continuarse en investigaciones futuras que
profundicen tanto en el estudio del desarrollo fonológico infantil como en las otras
esferas (morfológica, sintáctica, semántica y pragmática).
Finalmente, nos gustaría señalar que la realización de un diseño de intervención
novedoso ha sido, en parte, complicado teniendo en cuenta la cantidad de programas de
intervención ya existentes. Observamos que existen numerosas
actividades/pruebas/instrumentos orientadas a una intervención del lenguaje, no
obstante, desconocemos si se utilizan como herramienta de soporte o de intervención, lo
37
cual sería un tema atractivo a tener en cuenta para futuras investigaciones. Está en
nuestras manos, como docentes, tantear todas aquellas herramientas que tenemos a
nuestro alcance y utilizarlas para favorecer el aprendizaje de nuestros alumnos.
38
7. REFERENCIAS
Aguinaga, G. et al. (1990). Prueba de lenguaje oral de Navarra (P.L.O.N.).
Departamento de Educación y cultura. Navarra.
Barragán, E. y Lozano S. (2011). Identificación temprana de trastornos del lenguaje.
Rev. Med. Clin.Condes - 2011; 22(2) 227-232,
Bosch, L. (1983). El desarrollo fonológico infantil :una prueba para su evaluación.
Departamento de Psicología General de la Universidad de Barcelona.
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra , CREENA, (2006). Manual de
Evaluación de la Comunicación y el Lenguaje, ECOL. Gobierno de Navarra.
Fernández, S. (1985). Conquista del lenguaje en preescolar y ciclo preparatorio (3ª
ed.). Madrid: Narcea.
Gallardo, J. R., y Gallego, J. L. (1995). Manual de logopedia escolar: Un enfoque
práctico (2ª ed.). Archidona Málaga: Aljibe.
Gorospe, J. M., Garrido, M., Vera, J., & Málaga, J. (1997). Valoración de la deficiencia
y la discapacidad en los trastornos del lenguaje, el habla y la voz. Madrid:
IMSERSO. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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Vas, M. (2009). Mi niño no habla bien. Guía para conocer y solucionar los problemas
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40
8. ANEXOS
ANEXO I
HOJA DE REGISTRO PARA LA DETECCIÓN DE PROBLEMAS
EN EL ÁMBITO FONOLÓGICO
Alumno/a: ………………………………………………………………………………
Edad: ……………….. Fecha: …………………………..
Nº Fonema Posició
n Palabra
Expresión
espontánea Repetición Observaciones
/m/
i manzana
m cama
/n/
i nariz
m piano
/ñ/
i ------
m niños
/p/
i pato
m espejo
/t/
i tarta
m seta
/k/
i castillo
m boca
/b/
i barco
m oveja
41
/d/
i Dormilón
m ------
/g/
i gato
m bigote
/f/
i foca
m sofá
/s/
i sol
m casa
/z/
i zapato
m cazador
/j/
i jaula
m pajaritos
/ch/
i churro
m coche
/l/
i luna
m palo
/ll/
i llave
m pollito
/r/
i ---------
m pera
/rr/
i ratón
m perro
/ie/
i hielo
f pie
/ue/ i huella
42
m --------
/pl/
i plato
m sopla
/bl/
i Blancanieves
m tablero
/gr/
i Gruñon
m ------
/tr/
i tripa
m teatro
/gl/
i globo
f iglú
/cl/
i clavo
m teclas
/fl/
i flauta
m --------
/br/
i bruja
m sobre
EXPRESIÓN ESPONTÁNEA
Total fonemas incorrectos: ………….. Total fonemas parcialmente correctos: ………
REPETICIÓN
Total fonemas incorectos: ……… Especificar: ………………...………………………
Total fonemas parcialmente correctos: ……… Especificar: ……………………………
OBSERVACIONES: ……………………………………………………………………..
43
ANEXO II
IMÁGENES PARA VALORAR EL COMPONENTE
FONÉTICO.
1. Fonema /m/ : manzana y cama
2. Fonema /n/: nariz y piano
3. Fonema /ñ/: niños
44
4. Fonema /p/: pato y espejo
1.
5. Fonema /t/: tarta y seta
6. Fonema /k/: castillo y boca
7. Fonema /b/: barco y oveja
45
8. Fonema /d/: Dormilón
9. Fonema /g/: gato y bigote
10. Fonema /f/: foca y sofá
46
11. Fonema /s/: sol y casa
12. Fonema /z/: zapatos y cazador
13. Fonema /j/: jaula y pajaritos
14. Fonema /ch/: churros y coche
47
15. Fonema /l/: luna y palo
16. Fonema /ll/: llaves y pollito
17. Fonema /r/: pera
48
18. Fonema /rr/: ratón y perro
19. Fonema /ie/: hielo y pie
20. Fonema /ue/: huella
49
21. Fonema /pl/: plato y sopla
22. Fonema /bl/: Blancanieves y tablero
23. Fonema /gr/: Gruñón
24. Fonema /tr/: tripa y teatro
50
25. Fonema /gl/: globo e iglú
26. Fonema /cl/: clavo y teclas
27. Fonema /fl/: flauta
51
28. Fonema /br/: bruja y sobre