Post on 25-Jul-2022
Universidad de Castilla La-Mancha
Análisis de la motivación, la ansiedad y los yoes en LE: un estudio cuantitativo con alumnos del ciclo de primaria en un programa de inmersión bilingüe
Doctoranda: Marta del Pozo Beamud
Director: Arsenio Jesús Moya Guijarro
Cuenca, 2017
1
A la memoria de mi madre Encarna Beamud Cantero.
2
Agradecimientos
A Jesús Moya Guijarro, por haber creído en mí y en este proyecto desde el principio y por
su ayuda constante y consejo durante estos tres años.
A Graham Crookes y a Kimberly Noels, por haberme recibido en sus respectivas
universidades en EE.UU. y Canadá, y haber aportado a esta investigación su experiencia y
su buen hacer.
A José Mondéjar Jiménez y a Pepe Sánchez Santamaría, por su ayuda prestada en el ámbito
estadístico.
A David Cordente Mesas y a todo su equipo, por haberme abierto las puertas de su centro
para llevar a cabo esta investigación.
A todos mis compañeros del departamento de Filología Moderna de la Facultad de
Educación de Cuenca, es especial a Begoña Ruiz Cordero y a mi ex-coordinadora Christine
Harris, por todo el apoyo recibido.
A mis amigos Ali, Belén, Clara, Miguel, Patri, Paula y Su, por creer en mí incluso cuando
yo dejo de hacerlo.
A mi padre Rodrigo, a mi hermano Rodri y a mi abuela Doro, sin los cuales nada de esto
hubiera sido posible, por ser mi mayor motivación para intentar ser cada día mejor persona
y mejor profesional.
3
ÍNDICE
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ................................................................................. 12
1.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 12
1.2. MOTIVACIONES VINCULADAS A LA ELECCIÓN DEL PRESENTE
TRABAJO ................................................................................................................. 14
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 15
1.4 HIPÓTESIS ......................................................................................................... 16
1.5 PARTICIPANTES ............................................................................................... 19
1.6. METODOLOGÍA ............................................................................................... 21
1.7. ESTRUCTURA CAPITULAR ........................................................................... 22
CAPÍTULO II. LA MOTIVACIÓN: DEFINICIÓN ....................................................... 25
2.1. DEFINICIONES DEL CONCEPTO MOTIVACIÓN ....................................... 25
2.2. IDEAS PRECONCEBIDAS SOBRE LA MOTIVACIÓN ................................ 28
CAPÍTULO III. PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN EN
PSICOLOGÍA …………………………………………………………………………. 32
3.1. TEORÍAS COGNITIVAS .................................................................................. 32
3.1.1. Teorías expectativa-valor ............................................................................ 32
3.1.2. Teorías de las metas ..................................................................................... 37
3.1.3. Teoría de la autodeterminación ................................................................... 39
3.2. TEORÍA DE LA AUTORREGULACIÓN ........................................................ 46
3.3. CONCLUSIONES .............................................................................................. 49
CAPÍTULO IV. LA MOTIVACIÓN EN L2/LE ............................................................ 50
4.1. EL PERIODO SOCIO-PSICOLÓGICO (1959-1990) ...................................... 50
4.1.1. El Modelo socio-psicológico de Lambert ................................................... 51
4.1.2. El Modelo socioeducativo (SEM) ............................................................... 52
4.1.3. El Marco de Clément ................................................................................... 58
4.1.4. El Modelo de la aculturación ....................................................................... 61
4.2. EL PERIODO COGNITIVO (1990) .................................................................. 64
4.2.1. El Enfoque de tres niveles de Crookes y Schmidt ....................................... 64
4.2.2. El Marco de tres niveles de Dörnyei ............................................................ 66
4.3. EL PERIODO PROCESUAL (CAMBIO DE SIGLO) ............................. 69
4.3.1. El Modelo procesual de motivación en L2 .................................................. 69
4.3.2. El Marco temporal de Ushioda .................................................................... 73
4.3.3. Otros estudios previos de la motivación en el tiempo ................................. 75
4.4. EL PERIODO SOCIO-DINÁMICO (ACTUALIDAD) ..................................... 77
4.4.1. El Sistema del yo motivacional en L2 ......................................................... 77
4.4.2. La Corriente de motivación dirigida (DMC) ............................................... 81
4.5. A MODO DE CONCLUSIÓN ........................................................................... 83
CAPÍTULO V. ANSIEDAD EN L2/LE ......................................................................... 85
5.1. LAS EMOCIONES EN L2/LE ........................................................................... 85
5.2. TIPOS DE ANSIEDAD, INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y ESTUDIOS
LLEVADOS A CABO .............................................................................................. 86
5.3. CONCLUSIONES .............................................................................................. 93
CAPÍTULO VI. MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y LOS YOES EN LE: UN ESTUDIO
CUANTITATIVO ........................................................................................................... 95
6.1. INTRODUCCIÓN: CUESTIONARIOS PREVIOS .......................................... 95
6.2. EL INSTRUMENTO DE MEDIDA ................................................................ 101
6.3. EL ESTUDIO PROPIAMENTE DICHO ......................................................... 102
4
6.3.1. Análisis descriptivos .................................................................................. 102
6.3.1.1. Grupo completo ................................................................................. 102
6.3.1.1.1. Test ................................................................................................ 103
6.3.1.1.1.1. Análisis estadísticos descriptivos ............................................. 103
6.3.1.1.1.2. Características de la muestra .................................................... 107
6.3.1.1.1.3. Resultados pregunta a pregunta ............................................... 109
6.3.1.1.2. Retest ............................................................................................. 130
6.3.1.1.2.1. Análisis estadísticos descriptivos ............................................. 130
6.3.1.1.2.2. Características de la muestra .................................................... 134
6.3.1.1.2.3. Resultados pregunta a pregunta ............................................... 137
6.3.1.1.3. Comparación de medias (test vs retest) ......................................... 149
6.3.1.2. Sexo .................................................................................................. 153
6.3.1.2.1. Tablas cruzadas ............................................................................. 153
6.3.1.2.2. Comparación de medias (chicos vs chicas en test/retest) .............. 187
6.3.1.3. La educación bilingüe ....................................................................... 193
6.3.1.3.1. Tablas cruzadas ............................................................................. 195
6.3.1.3.2. Comparación de medias (colegio bilingüe vs colegio no bilingüe en
test/retest) ...................................................................................................... 221
6.3.1.4. El nivel de inglés de los familiares ................................................... 229
6.3.1.4.1. Tablas cruzadas ............................................................................. 229
6.3.1.4.2. Comparación de medias (familiares que hablan inglés vs familiares
que no hablan inglés en test/retest) ............................................................... 264
6.3.2. Análisis factorial ........................................................................................ 270
6.4. CONCLUSIONES PRELIMINARES .............................................................. 288
CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES, FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ........................................................................... 294
7.1. CONCLUSIONES GENERALES .................................................................... 294
7.1.1. El impacto de la semana de inmersión ...................................................... 294
7.1.2. El sexo como factor determinante ............................................................ 296
7.1.3. La educación bilingüe ................................................................................ 298
7.1.4. El nivel de inglés de los familiares ............................................................ 301
7.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .................................................. 303
7.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO .................................................................. 305
7.4. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS .............................................................. 307
VIII. BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………...309
IX. ANEXOS…………………………………………………………………………...327
ANEXO 1. CUESTIONARIO …………………………...…………………………327
ANEXO 2. GUÍAS DE VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO .………………...329
5
ÍNDICE DE FIGURAS Fig. 3.1. Teoría de la atribución de motivación y emoción (Weiner, 1985:565) …..…..36
Fig. 3.2. El continuum de la autodeterminación: diferentes tipos de motivación y de
regulaciones (R.M. Ryan & Deci, 2002: 16) .................................................................. 42
Fig. 3.3. Las tres formas de la autoregulation en Zimmerman (2000: 15), adaptado de
Zimmerman (1989) ......................................................................................................... 46
Fig. 3.4. Modelo para la motivación en el aprendizaje y sus efectos en el aprendizaje
autoregulado (Rheinberg et al., 505) .............................................................................. 48
Fig. 4.1. El Modelo socioeducativo (Gardner & Smythe, 1974, 1975) extraído de Gardner
(2010: 81) ....................................................................................................................... 53
Fig. 4.2. Versión adaptada de la primera formulación del Modelo socioeducativo
(Gardner, 1979) extraída de Gardner (2010: 83) ............................................................ 54
Fig. 4.3. El Modelo socioeducativo (Gardner & MacIntyre, 1992) en MacIntyre (2002:
47) ................................................................................................................................... 55
Fig. 4.4. Representación de una ecuación estructural del Modelo socioeducativo de
Gardner (2006) en Gardner (2010: 88) ........................................................................... 56
Fig. 4.5. Representación esquemática de los procesos motivacionales individuales
(Clément, 1980: 150) ...................................................................................................... 59
Fig. 4.6. Componentes de la motivación en L2 (Dörnyei, 1994: 280)
…………………………………………………………………………………..…...…67
Fig. 4.7. Representación esquemática del Modelo procesual de motivación en L2
(Dörnyei & Ottó, 1998: 48) ............................................................................................ 70
Fig. 4.8. Marco teórico de la motivación desde una perspectiva temporal (Ushioda, 1998:
82) en Dörnyei y Ushioda (2011: 63) ............................................................................. 74
Fig. 4.9. Línea temporal de motivación y aprendizaje de una L2, adaptado de Ushioda
(1998: 82) en Ushioda (2014) ......................................................................................... 75
Fig. 6.1. Sexo de los participantes (TEST) ……………………………………..…….107
Fig. 6.2. Miembros de la familia que hablan inglés
(TEST)………………….………………………………………………………..……109
Fig. 6.3. Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo (TEST) ........................................................................................................ 110
Fig. 6.4. Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST) …..….113
Fig. 6.5. Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (TEST) ….…...115
Fig. 6.6. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST) ....…..117
Fig. 6.7. Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST) ………….…..119
Fig. 6.8. Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)
...................................................................................................................................... 121
Fig. 6.9. Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)
...................................................................................................................................... 123
Fig. 6.10. Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)………..125
Fig. 6.11. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)
...................................................................................................................................... 127
Fig. 6.12. Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
(TEST)…………………………………………………………………………..….…129
Fig. 6.13. Sexo de los participantes (RETEST)………………………………….……135
Fig. 6.14. Miembros de la familia que hablan inglés (RETEST)……………………..137
Fig. 6.15. Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a
cometer errores (RETEST)…………………………………………………………....139
Fig. 6.16. Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
(RETEST)………………………………………………………………………….….141
6
Fig. 6.17. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST) ....143
Fig. 6.18. Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (RETEST) .. 145
Fig. 6.19. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación
(RETEST) ..................................................................................................................... 147
Fig. 6.20. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo
a cometer errores (TEST) ............................................................................................. 156
Fig. 6.21. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo
a cometer errores (RETEST) ........................................................................................ 157
Fig. 6.22. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés (TEST) .......................................................................................................................................160
Fig. 6.23. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 161
Fig. 6.24. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
(TEST) .......................................................................................................................... 164
Fig 6.25. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 165
Fig. 6.26. Gráfico SEXO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)
...................................................................................................................................... 168
Fig. 6.27. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se
habla inglés (TEST) ..................................................................................................... 171
Fig. 6.28. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se
habla inglés (RETEST) ................................................................................................. 172
Fig. 6.29. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén
orgullosos de mí (TEST) .............................................................................................. 175
Fig. 6.30. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén
orgullosos de mí (RETEST) ......................................................................................... 176
Fig. 6.31. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con
personas que lo hablan (TEST) .................................................................................... 179
Fig. 6.32. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con
personas que lo hablan (RETEST) ............................................................................... 180
Fig. 6.33. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante
para mi futuro (TEST) .................................................................................................. 182
Fig. 6.34. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante
para mi futuro (RETEST) ............................................................................................. 183
Fig. 6.35. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante
(TEST) .......................................................................................................................... 186
Fig. 6.36. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante
(RETEST) ..................................................................................................................... 187
Fig. 6.37. Gráfico COLEGIO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque
tengo miedo a cometer errores (TEST) ........................................................................ 198
Fig. 6.38. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés
escrito sea mejor (TEST)……….……………………………………………………. 201
Fig. 6.39. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés
escrito sea mejor (RETEST)…………………………………………………………..202
Fig. 6.40. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio
(TEST) .......................................................................................................................... 204
Fig. 6.41. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio
(RETEST) ..................................................................................................................... 205
7
Fig. 6.42. Gráfico COLEGIO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda
el profesor (RETEST) ................................................................................................... 207
Fig. 6.43. Gráfico COLEGIO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de
inglés (TEST) ............................................................................................................... 210
Fig. 6.44. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)
……………………………………………………………………………..…....…213
Fig. 6.45. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés
(RETEST)..................................................................................................................... 214
Fig. 6.46. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme
con personas que lo hablan (TEST) .............................................................................. 216
Fig. 6.47. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme
con personas que lo hablan (RETEST) ......................................................................... 217
Fig. 6.48. Gráfico COLEGIO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén
orgullosos de mí (RETEST) ......................................................................................... 220
Fig. 6.49. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable
inglés para poder aprenderlo (TEST) ........................................................................... 230
Fig. 6.50. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable
inglés para poder aprenderlo (RETEST) ...................................................................... 231
Fig. 6.51. Gráfico FAMILIA-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas
(TEST) .......................................................................................................................... 233
Fig. 6.52. Gráfico FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés
(TEST) .......................................................................................................................... 236
Fig. 6.53. Gráfico-FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 237
Fig. 6.54. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
(TEST) .......................................................................................................................... 240
Fig. 6.55. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 241
Fig. 6.56. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST) ...................................................................................................................................... 244
Fig. 6.57. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase
(RETEST) ..................................................................................................................... 245
Fig. 6.58. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde
se habla inglés (TEST) ................................................................................................. 247
Fig. 6.59. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde
se habla inglés (RETEST) ............................................................................................ 248
Fig. 6.60. Gráfico FAMILIA-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén
orgullosos de mí (TEST) .............................................................................................. 251
Fig. 6.61. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés
(TEST) .......................................................................................................................... 253
Fig.6.62. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 254
Fig. 6.63. Gráfico FAMILIA-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa
preocupación (TEST) ................................................................................................... 257
Fig. 6.64. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén
orgullosos de mí (TEST) …………………………………………………………..…260
Fig. 6.65. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén
orgullosos de mí (RETEST) …… ................................................................................. 261
Fig. 6.66. Gráfico de sedimentación (TEST) ................................................................ 275 Fig. 6.67. Gráfico de sedimentación (RETEST) ........................................................... 283
8
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 6.1. Análisis estadísticos descriptivos (TEST) ................................................... 107
Tabla 6.2. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (TEST) ......................... 108
Tabla 6.3. Tabla de frecuencia-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque
tengo miedo a cometer errores (TEST) ........................................................................ 111
Tabla 6.4. Tabla de frecuencia-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés
escrito sea mejor (TEST) .............................................................................................. 114
Tabla 6.5. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del
colegio (TEST) ............................................................................................................. 116
Tabla 6.6. Tabla de frecuencia-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda
el profesor (TEST) ........................................................................................................ 118
Tabla 6.7. Tabla de frecuencia-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de
inglés (TEST) ............................................................................................................... 120
Tabla 6.8. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)
...................................................................................................................................... 122
Tabla 6.9. Tabla de frecuencia-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo miedo
de que mis compañeros se rían de mí (TEST) .............................................................. 124
Tabla 6.10. Tabla de frecuencia-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder
comunicarme con personas que lo hablan (TEST) ....................................................... 126
Tabla 6.11. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es
importante para mi futuro (TEST) ................................................................................ 128
Tabla 6.12. Tabla de frecuencia-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy
importante (TEST) ........................................................................................................ 130
Tabla 6.13. Análisis estadísticos descriptivos (RETEST) ............................................ 134
Tabla 6.14. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (RETEST) .................. 136
Tabla 6.15. Tabla de frecuencia-Pregunta 1: Me gustaría poder viajar a un país donde se
hable inglés para poder aprenderlo (RETEST) ............................................................. 138
Tabla 6.16. Tabla de frecuencia-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas
notas (RETEST) ........................................................................................................... 140
Tabla 6.17. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del
colegio (RETEST) ........................................................................................................ 142
Tabla 6.18. Tabla de frecuencia-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase
(RETEST) ..................................................................................................................... 144
Tabla 6.19. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST) ...................................................................................................................................... 146
Tabla 6.20. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es
importante para mi futuro (RETEST) ........................................................................... 148
Tabla 6.21. Comparación de medias (TEST vs RETEST) ........................................... 150
Tabla 6.22. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable
inglés para poder aprenderlo (TEST) ........................................................................... 154
Tabla 6.23. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable
inglés para poder aprenderlo (RETEST) ...................................................................... 155
Tabla 6.24. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de
inglés escrito sea mejor (TEST) ................................................................................... 158
Tabla 6.25. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de
inglés escrito sea mejor (RETEST) .............................................................................. 159
Tabla 6.26. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del
colegio (TEST) ............................................................................................................. 162
Tabla 6.27. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del
colegio (RETEST) ........................................................................................................ 163
9
Tabla 6.28. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las
manda el profesor (TEST) ............................................................................................ 166
Tabla 6.29. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las
manda el profesor (RETEST) ....................................................................................... 167
Tabla 6.30. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de
inglés (TEST) ............................................................................................................... 169
Tabla 6.31. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de
inglés (RETEST) .......................................................................................................... 170
Tabla 6.32. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST) ...................................................................................................................................... 173
Tabla 6.33. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 174
Tabla 6.34. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el
inglés (TEST) ............................................................................................................... 177
Tabla 6.35. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el
inglés (RETEST) .......................................................................................................... 178
Tabla 6.36. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me
causa preocupación (TEST) .......................................................................................... 181
Tabla 6.37. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores
estén orgullosos de mí (TEST) ..................................................................................... 184
Tabla 6.38. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores
estén orgullosos de mí (RETEST) ................................................................................ 185
Tabla 6.39. Comparación de medias-SEXO ................................................................. 189
Tabla 6.40. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se
hable inglés para poder aprenderlo (TEST) .................................................................. 196
Tabla 6.41. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se
hable inglés para poder aprenderlo (RETEST) ............................................................. 197
Tabla 6.42. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar
buenas notas (TEST) .................................................................................................... 199
Tabla 6.43. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar
buenas notas (RETEST) ............................................................................................... 200
Tabla 6.44. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor
en inglés (RETEST) ...................................................................................................... 203
Tabla 6.45. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor
en inglés (RETEST) ...................................................................................................... 206
Tabla 6.46. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en
clase (TEST) ................................................................................................................. 208
Tabla 6.47. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en
clase (RETEST) ............................................................................................................ 209
Tabla 6.48. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países
donde se habla inglés (TEST) ....................................................................................... 211
Tabla 6.49. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países
donde se habla inglés (RETEST) .................................................................................. 212
Tabla 6.50. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el
inglés (RETEST) .......................................................................................................... 215
Tabla 6.51. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es
importante para mi futuro (TEST) ................................................................................ 218
10
Tabla 6.52. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es
importante para mi futuro (RETEST) ........................................................................... 219
Tabla 6.53. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua
muy importante (TEST) ................................................................................................ 221
Tabla 6.54. Comparación de medias-COLEGIO .......................................................... 223 Tabla 6.55. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés
porque tengo miedo a cometer errores (RETEST) ....................................................... 232
Tabla 6.56. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de
inglés sea mejor (TEST) ............................................................................................... 234
Tabla 6.57. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de
inglés escrito sea mejor (RETEST) .............................................................................. 235
Tabla 6.58. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del
colegio (TEST) ............................................................................................................. 238
Tabla 6.59. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del
colegio (RETEST) ........................................................................................................ 239
Tabla 6.60. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las
manda el profesor (TEST) ............................................................................................ 242
Tabla 6.61. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las
manda el profesor (RETEST) ....................................................................................... 243
Tabla 6.62. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase
de inglés (TEST) ........................................................................................................... 246
Tabla 6.63. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés
(TEST) .......................................................................................................................... 249
Tabla 6.64. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés
(RETEST) ..................................................................................................................... 250
Tabla 6.65. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo
miedo de que mis compañeros se rían de mí (TEST) ................................................... 252
Tabla 6.66. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder
comunicarme con personas que lo hablan (TEST) ....................................................... 255
Tabla 6.67. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder
comunicarme con personas que lo hablan (RETEST) .................................................. 256
Tabla 6.68. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es
importante para mi futuro (TEST) ................................................................................ 258
Tabla 6.69. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es
importante para mi futuro (RETEST) ........................................................................... 259
Tabla 6.70. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua
muy importante (TEST) ................................................................................................ 262
Tabla 6.71. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua
muy importante (RETEST) .......................................................................................... 263
Tabla 6.72. Comparación de medias-FAMILIA ........................................................... 265 Tabla 6.73. Estadísticos de fiabilidad (TEST) .............................................................. 271
Tabla 6.74. Prueba T cuadrado de Hotelling (RETEST) .............................................. 271
Tabla 6.75. Matriz de correlaciones ............................................................................. 272
Tabla 6.76. KMO y Test de esfericidad de Barlett (TEST) .......................................... 273
Tabla 6.77. Varianza total explicada (TEST) ............................................................... 274
Tabla 6.78. Matriz de componentes (TEST) *Nótese que los valores de la tabla son
valores absolutos ........................................................................................................... 277
Tabla 6.79. Matriz de componentes rotados (TEST) *Nótese que los valores de la tabla
son valores absolutos .................................................................................................... 279
Tabla 6.80. Tamaños muestrales necesarios para asignar cargas factoriales ............... 280
11
Tabla 6.81. KMO y Test de esfericidad de Barlett (RETEST) ................................... 281
Tabla 6.82. Varianza total explicada (RETEST) ........................................................ 282
Tabla 6.83. Matriz de componentes (RETEST) * Nótese que los valores de la tabla
son valores absolutos .................................................................................................. 285
Tabla 6.84. Matriz de componentes rotados (RETEST) *Nótese que los valores de la
tabla son valores absolutos ......................................................................................... 287
12
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
En este capítulo introductorio comenzaremos abordando la justificación y las
motivaciones vinculadas a la elección del presente trabajo. A continuación, expondremos los
objetivos y las hipótesis del mismo, así como los participantes y la metodología empleada para
llevar a cabo la investigación que planteamos. Finalmente, detallaremos la estructura del
presente trabajo, el cual está integrado por siete capítulos.
1.1. JUSTIFICACIÓN
El aprendizaje de lenguas es un requisito indispensable en la sociedad actual. Hoy en
día hablar una segunda lengua o una lengua extranjera es casi la norma, y la tendencia es hablar
una tercera o incluso una cuarta lengua. Personas de todas edades, culturas y condiciones
sienten la necesidad de comunicarse en este mundo globalizado, cuya lengua franca es el inglés.
Muchos han sido los autores que han sentido interés por aproximarse al complejo mundo
del aprendizaje de una segunda lengua/lengua extranjera. La adquisicion de la lengua materna
y el aprendizaje de una lengua extranjera son procesos diferentes (Moya Guijarro, Albentosa
Hernández & Jiménez Puado, 2003: 11). Al contrario que ocurre con la lengua materna, la cual
es adquirida sin esfuerzo, la segunda lengua o lengua extranjera es normalmente aprendida en
contextos formales (Marsh, 2000: 2, 3). De este modo, los procesos de adquisición/aprendizaje
son completamente distintos y el aprendizaje de lenguas puede resultar complicado para algunas
personas, mientras que otras parecen tener un talento natural para ello (Marsh, 2000: 2, 3, 4).
Sin embargo, no podemos tener solo en cuenta la inteligencia y/o las habilidades
lingüísticas del aprendiz, ya que el ser humano es mucho más complejo. Así, es necesario
prestar atención a variables afectivas tales como la motivación o la ansiedad. Gracias a autores
como Krashen y su “Teoría del filtro afectivo” (Krashen, 1982), estos factores empezaron a
cobrar la importancia que merecían dentro del ámbito de la lingüística aplicada, o más
concretamente, dentro del área de adquisición de segundas lenguas o SLA (“Second Language
13
Adquisition”). Dentro de este ámbito cabe destacar el Modelo socioeducativo o “SEM”
(“Socio-Educational Model”) de Gardner (1985). Su aparición en el contexto canadiense
supone un antes y un después en la historia del estudio de los factores afectivos, puesto que se
trata de un completo modelo que estudia la influencia y la importancia de factores como la
motivación y la ansiedad dentro del proceso de adquisición-aprendizaje de una segunda lengua.
Otra de las teorías más relevantes es la Teoría de la autodeterminación, en la cual se plantea un
continuum que va desde la motivación intrínseca, pasando por la motivación extrínseca hasta
llegar a la amotivación (R. M. Ryan & Deci, 2002: 16). La principal diferencia entre la
motivación extrínseca y la intrínseca reside en que la primera está ligada a la consecución de
un fin determinado (Deci & Ryan, 2000) y la segunda está relacionada con el interés genuino
hacia una actividad en concreto (Deci & Ryan, 2000: 233). Así, estos tres tipos de motivación
serán decisivos para entender qué factores impulsan al aprendiz a la hora de actuar y de tomar
decisiones relacionadas con el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera.
Finalmente, el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) es un sistema muy
revolucionario, puesto que introduce el tema de la identidad del individuo, distinguiendo entre
dos tipos de yoes: el yo ideal y el yo deóntico. Como es lógico, el yo ideal es el tipo de aprendiz
que a un individuo le gustaría ser, mientras que el yo deóntico es el tipo de aprendiz que un
individuo está obligado a ser (Dörnyei, 2005: 105).
Una vez presentada la justificación, presentaremos las principales motivaciones
vinculadas al presente trabajo de investigación.
14
1.2. MOTIVACIONES VINCULADAS A LA ELECCIÓN DEL PRESENTE TRABAJO
En primer lugar, como aprendiz de lenguas desde los seis años hasta la actualidad, puedo
afirmar que no siempre resulta fácil aprender una lengua si uno no está motivado. Es por ello
que considero que deben destinarse más recursos y esfuerzos a entender los múltiples procesos
que tienen lugar en el ser humano a la hora de aprender una segunda lengua o lengua extranjera
e investigar más sobre aquellos factores que bien facilitan o entorpecen el proceso de
aprendizaje. Algunos de estos factores son las variables afectivas como la motivación o la
ansiedad, las cuales tienen un destacado papel en dicho proceso de aprendizaje (Dörnyei, 2003;
MacIntyre, Baker, Clément & Donovan, 2002).
En segundo lugar, como investigadora, el hecho de poder arrojar luz en cuanto a
aspectos relacionados con la motivación o la ansiedad de los niños de primaria de la provincia
de Cuenca resulta de especial relevancia, ya que se trata de una población monolingüe con un
limitado acceso a contextos donde utilizar la lengua inglesa de forma natural. Sin embargo,
también es cierto que está situación está mejorando gracias a programas lingüísticos (ACILE,
Erasmus+, etc.) que posibilitan el contacto del aprendiz con la lengua inglesa.
En tercer lugar, como docente en la Facultad de Educación de Cuenca, soy consciente
del papel que desempeño en el proceso de aprendizaje de mi alumnado, al que intento motivar
e inculcar la importancia de los factores afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una segunda lengua o de una lengua extranjera. Así y solo así, estos futuros docentes serán
capaces de motivar a su propio alumnado, sabiendo que el aprendizaje de una lengua es mucho
más que meros procesos cognitivos.
Tras presentar estas motivaciones, expondremos a continuación los objetivos y
subobjetivos que se pretenden conseguir a través de este trabajo.
15
1.3. OBJETIVOS
El objetivo principal de la presente investigación es analizar qué función desempeñan
factores afectivos como la motivación y la ansiedad dentro del aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en sujetos de sexto de primaria, es decir, en sujetos de entre once y doce años
de edad. De este modo, pretendemos arrojar luz sobre un grupo de edad del que no hay apenas
investigación al respecto, puesto que la gran mayoría de los estudios se centran en estudiantes
de secundaria o estudiantes universitarios (De la Morena Taboada, Sánchez Burón, Poveda
Fernández Martín, 2011; Doiz, Lasagabaster & Sierra, 2014; Kissau, 2006; Lasagabaster, 2011;
Mearns, 2012; Mori & Gobel, 2006; Park & French, 2013). De este objetivo principal, emanan,
a su vez, los siguientes subobjetivos:
1) Determinar cómo influye una semana de instrucción en un centro de inmersión
lingüística, cuya lengua vehicular es el inglés, en los niveles de motivación extrínseca,
motivación intrínseca, ansiedad en LE y en la percepción que tiene el alumnado de los
yoes en LE.
2) Analizar si el sexo es determinante a la hora de hablar de motivación intrínseca,
motivación extrínseca, ansiedad en LE y de los yoes en LE.
3) Comprobar si estar escolarizado en un centro bilingüe, es decir, en un centro que utiliza
el enfoque AICLE, tiene algún impacto sobre la motivación intrínseca, la extrínseca, la
ansiedad en LE y los yoes en LE del alumnado.
4) Identificar si el hecho de que los familiares de los participantes hablen inglés influye en
sus niveles de motivación intrínseca, de motivación extrínseca, de ansiedad en LE y en
la presencia/manifestación de los yoes en LE.
Una vez presentados los objetivos, pasamos de inmediato a detallar las hipótesis
planteadas.
16
1.4. HIPÓTESIS
1) Tras el periodo de inmersión ligústica en el CRIEC, aumentarán los niveles de
motivación (extrínseca e intrínseca) y la presencia de los yoes en LE (yo ideal, yo
deóntico) se hará más notable, mientras que la ansiedad en LE disminuirá. Los
programas de inmersión lingüística y la educación bilingüe están en boga y, como
veremos más adelante, resultan motivadores para el alumnado. Sin embargo, hay veces
que es imposible saber si los estudiantes están motivados por el programa lingüístico en
cuestión o ya estaban motivados con anterioridad (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013: 14-
15). De ahí nuestro interés en comprobar a través de un test y un retest si la motivación
aumenta tras una semana en un centro de inmersión lingüística.
En cuanto a los yoes, no hay demasiada literatura al respecto, por lo que nuestra
hipótesis es una predicción que pretendemos demostrar en este estudio. Consideramos
que, puesto que se trata de un ambiente bilingüe libre de presiones, los niveles de
ansiedad del alumnado pueden llegar a descender, al igual que lo hicieron en el estudio
llevado a cabo en este sentido por Baker y MacIntyre (2000: 333), quienes afirmaron
que el hecho de participar en un programa de inmersión hace que los estudiantes se
sientan más competentes lingüísticamente y tengan menos ansiedad.
2) En varios estudios dirigidos a estudiantes de entre 6 y 18 años de edad, tanto en el
contexto canadiense como en el europeo, se ha comprobado que las chicas están más
motivadas que sus compañeros los chicos a la hora de aprender una lengua extranjera
(Baker & MacIntyre, 2000; Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006;
Dörnyei, Csizér & Németh, 2006). A su vez, existen estudios que revelan que las chicas
suelen mostrar un mayor grado de ansiedad a la hora de enfrentarse al aprendizaje de
una LE en contextos universitarios (Park & French, 2013) y que, además, tienen más
presente la idea del yo ideal que los chicos (Y. K. Kim & Kim, 2011), quienes se
identifican más con el yo deóntico (Azaarnoosh & Birjandi, 2012). Por todo ello,
partimos de la hipótesis que las niñas de primaria manifestarán niveles de motivación
(extrínseca e intrínseca) más altos que sus compañeros; además también mostrarán
mayores niveles de ansiedad y contarán con una mayor presencia del yo ideal, al
contrario que los chicos, quienes probablemente serán más propensos a dejarse guiar
por el yo deóntico. Así, esperamos que los resultados sean esclarecedores, puesto que
no existen muchos estudios sobre ansiedad y los yoes la etapa de educación primaria.
17
3) Como adelantábamos antes, la educación bilingüe ha supuesto un antes y un después en
la forma de concebir el aprendizaje de segundas lenguas o de lenguas extranjeras, lo
cual ha resultado tremendamente motivador. Concretamente, los alumnos que forman
parte del programa AICLE en el contexto europeo de edades comprendidas entre los 10
y los 16 años suelen estar más motivados que los alumnos que simplemente estudian el
inglés como lengua extranjera (Doiz et al., 2014; Lasagabaster, 2011; Lasagabster &
Sierra, 2009; Seikkula-Leino, 2007). En cuanto a la relación entre la educación bilingüe
y el yo ideal, esta no es del todo clara (Mearns, 2012: 186), al igual que ocurre con la
ansiedad en LE (Doiz et al., 2014); es por esto que, a través de nuestro estudio,
pretendemos arrojar más luz sobre la posible influencia de la educación bilingüe en la
motivación, la ansiedad y los yoes en LE de nuestros participantes. Por todo ello, y
puesto que nuestra muestra está compuesta por alumnos que están escolarizados en
colegios de educación primaria bilingües y alumnos que no, presuponemos que los
sujetos de colegios bilingües estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca)
y serán más conscientes de la presencia de los yoes en LE que los de colegios no
bilingües, los cuales mostrarán mayores signos de ansiedad a la hora de enfrentarse al
aprendizaje de la LE.
4) Finalmente, partimos de la hipótesis de que los participantes cuyos familiares hablan
inglés estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca) que sus compañeros
cuyos familiares no hablan esta lengua, los cuales presentarán, a su vez, unos niveles de
ansiedad más altos y una menor percepción de los yoes en LE. Sobre esta última
hipótesis no hay literatura al respecto; sin embargo, hemos creído oportuno tener en
cuenta esta variable. Quizá en países y/o contextos donde la inmensa mayoría de los
padres/familiares hablen inglés como segunda lengua o como lengua extranjera no tenga
sentido pero, en nuestro propio contexto, hay muchos padres que no han tenido acceso
al aprendizaje del inglés, bien por el contexto rural o semi-rural al que pertenecen casi
todos los alumnos que han participado en este estudio, bien porque cuando ellos estaban
en edad escolar la lengua inglesa no tenía el estatus y la importancia que tiene hoy en
día. Teniendo todo ello en cuenta, cabe pensar que los niños cuyos familiares hablan
inglés estarán más motivados a la hora de aprenderlo puesto que, a estas edades tan
tempranas, los padres ejercen una gran influencia sobre los niños. Y, a su vez, estos
últimos probablemente tengan más oportunidades de estar cerca de un país/contexto
18
anglófono que los hijos cuyos padres nunca han tenido contacto con la lengua inglesa.
Así mismo, es lógico presuponer que los niños cuyos familiares hablan inglés tendrán
menos ansiedad en LE que sus compañeros, porque no ven el inglés como algo
desconocido, sino como algo familiar y cercano. Por último, aunque no sea de forma
consciente, los niños cuyos familiares hablan inglés tendrán más interiorizada la idea de
los yoes, algo que posiblemente puedan haber observado/aprendido de sus familiares.
Una vez detalladas las hipótesis, es momento de describir las principales características
de los participantes que conforman nuestra muestra.
19
1.5. PARTICIPANTES
El número total de participantes en nuestro estudio asciende a 420. Se trata de niños de
edades comprendidas entre los 11 y los 12 años, es decir, sexto de primaria, los cuales han
formado parte del programa de inmersión lingüística llevado a cabo por el centro público
CRIEC (Centro Rural de Innovación Educativo de Cuenca) durante el curso académico
2015/2016 Dicho centro cuenta con unas características muy concretas y especiales, pues se
trata de un colegio público, que, semana tras semana, acoge a niños de sexto de primaria para
pasar una semana (5 días) en régimen de pensión completa en el centro. La razón por la que
solo acuden niños de sexto de primaria es muy sencilla, y es que si fueran de cursos inferiores
probablemente tendrían, tanto ellos como sus padres, más problemas en pasar una semana
separados.
La metodología utilizada por este centro está basada en el enfoque AICLE, es decir, que
el inglés es utilizado como vehículo para aprender otras materias, en lugar de estudiar el inglés
como tal. De esta forma, los niños desarrollan sus habilidades lingüísticas al tiempo que
desarrollan otras no lingüísticas sin apenas esfuerzo, o al menos esfuerzo consciente a través de
distintos talleres (taller de danzas gaélicas, taller de pinturas rupestres, taller de creación de
cortometrajes en “stop motion”, taller de creación de programa de radio/podcast, taller de
creación artística, taller de historia y cultura de Reino Unido y República de Irlanda, taller de
mosaicos romanos, o taller de decoración textil) (Proyecto CRIEC 2015/2016).
Además de todos estos talleres, asisten a un teatro en inglés realizado por hablantes
nativos en la ciudad de Cuenca, visitan diversos puntos de interés de la zona, mantienen
conversaciones con pares del Reino Unido a través de Skype y participan en varias veladas
nocturnas, en algunas ocasiones amenizadas por una película, mientras que en otras disfrutan
de la lectura de un cuento apropiado para su edad y nivel de inglés (Proyecto CRIEC
2015/2016).
Al tratarse de una experiencia distinta a las clases convencionales, los discentes
comienzan a ver el inglés como algo más allá de los libros de texto, como una lengua viva que
20
sirve para comunicarse con el resto del mundo, además de con sus propios compañeros y
docentes. Es más, al estar en una atmósfera cooperativa y libre de tensión, los niños se relajan,
permiten que el conocimiento penetre, ya que el filtro afectivo está bajado (Krashen, 1982: 31)
y aprenden mucho vocabulario nuevo casi sin darse cuenta.
Tras haber descrito nuestra muestra, a continuación, nos referimos a la metodología
utilizada para llevar a cabo este estudio.
21
1.6. METODOLOGÍA
La metodología utilizada para el presente estudio es un cuestionario cuantitativo y
ecléctico de veinte preguntas (Escala Likert 5) relacionadas con los constructos de motivación
extrínseca, intrínseca, ansiedad en LE y los yoes en LE (motivación extrínseca: ítems 3, 8, 12,
19, 20; motivación intrínseca: ítems 1, 6, 11, 12, 16; ansiedad en LE: ítems 2, 9, 10, 14, 17; yo
ideal: ítems 4,18; y yo deóntico: ítems 5, 7, 15) (véase anexo I). Todas las cuestiones están
formuladas de forma afirmativa para evitar posibles confusiones. Además, se introdujeron seis
preguntas personales para intentar situar al alumnado en su contexto socio-económico y cultural
(sexo, colegio del que provienen y si es o no bilingüe, si algún miembro de su familia habla
inglés y cuál es la profesión de sus padres).
Este cuestionario fue administrado por los maestros del CRIEC el día que los
participantes llegaron al centro (test) y el día en que se marcharon (retest). Antes de ponerse en
funcionamiento este instrumento fue sometido a una prueba de validación a través de un comité
de expertos, el cual estaba compuesto por una experta en psicopedagogía, un experto en
metodología, una experta en enseñanza de lenguas y en AICLE y, por último, dos maestros de
primaria, los cuales tuvieron que cumplimentar la una guía de validación (véase anexo II) sobre
el primer cuestionario elaborado. Una vez realizada esta prueba, se tuvieron en cuenta los
comentarios y sugerencias por parte del comité de expertos y se tomaron las decisiones
oportunas hasta llegar al cuestionario final y definitivo. Por ejemplo, la primera pregunta estaba
originalmente formulada de la siguiente forma: “Me gustaría viajar a un país de habla inglesa,”
pero dos de los miembros de comité de expertos la consideraron ambigua sugiriendo añadir a
la formulación de la misma que el propósito del viaje era aprender inglés.
Una vez detallado el instrumento de medida, cerramos este capítulo presentando la
estructura capitular del presente trabajo.
22
1.7. ESTRUCTURA CAPITULAR
Tras la introducción, el capítulo dos “La motivación: definición” cuenta con dos partes
muy bien diferenciadas. En primer lugar, se detallan diferentes definiciones de la palabra
motivación con el objetivo de intentar acotar este término. En segundo lugar, debido a que la
motivación es un tema frecuentemente utilizado por todos los miembros de la comunidad
educativa, se ha creído conveniente desmentir algunas ideas preconcebidas sobre la motivación
en relación con el aprendizaje.
El capítulo tres “Principales teorías sobre la motivación en psicología” gira en torno a
la relevancia de la motivación en el ámbito de la psicología, puesto que la motivación es
estudiada primeramente dentro de este campo. Así, expondremos las teorías cognitivas
(Dörnyei & Ushioda, 2011: 12-25), entre las que destacan las Teorías expectativa-valor: la
Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1994) y la Teoría de la atribución (Dörnyei & Ushioda,
2011: 14), sobre la cual se fundamenta la Teoría de la atribución de la motivación de logro y
emoción (Weiner, 1985), las Teorías de las metas: la Teoría de la fijación de metas (Locke &
Latham, 2006) y la Teoría de la orientación de metas (Dörnyei & Ushioda, 2011: 21), y la
Teoría de la autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002: 16), la cual, gira en torno al
continuum entre la amotivación, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca. Además
de la Teoría de la autorregulación (Zimmerman, 2000). De entre todas ellas, cabe destacar la
teoría de la autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002), puesto que integra e ilustra a la
perfección los tres tipos de motivación existentes, y, aunque se trata de una teoría que nació en
el campo de la psicología, es una teoría muy utilizada en el ámbito de la educación, más
concretamente en el área de adquisición de segundas lenguas o SLA (“Second Language
Acquisition”).
El capítulo cuatro “La motivación en L2/LE” se basa en la historia de la motivación
desde que empieza a ser considerada un elemento clave dentro del proceso de aprendizaje de
una segunda lengua o de una lengua extranjera. Así, esta historia se divide en cuatro periodos
básicos: el periodo socio-psicológico (Dörnyei & Ushioda, 2011: 40-46), el periodo cognitivo
(Dörnyei & Ushioda, 2011: 46-60), el periodo procesual (Dörnyei & Ushioda, 2011: 60-69) y,
por último, el periodo socio-dinámico (Dörnyei & Ushioda, 2011: 69-99). Dentro del periodo
23
socio-psicológico destacan el Modelo socio-psicológico de Lambert (1973), el SEM: Modelo
socioeducativo o “Socio-Educational Model” (Gardner, 1985), el Marco de Clément (Clément,
1980) y el Modelo de la aculturación (Schumann, 1986). Dentro del periodo cognitivo cabe
resaltar el Enfoque de tres niveles de Crookes y Schmidt (Crookes & Schmidt, 1991) y el Marco
de tres niveles de Dörnyei (Dörnyei, 1994). El periodo procesual está formado por el Modelo
procesual de motivación en L2 (Dörnyei & Ottó, 1998) y el Marco temporal de Emma Ushioda
(Ushioda, 1998), entre otros. Por último, dentro del periodo socio-dinámico resultan
especialmente relevantes el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) y la Corriente
de motivación dirigida (Dörnyei, Ibrahim & Muir, 2015; Dörnyei, Muir & Ibrahim, 2014). Así,
una vez hecho este recorrido, podemos afirmar que, de todas estas teorías, modelos, enfoques
y sistemas, el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) es especialmente relevante,
puesto que se trata de una teoría muy revolucionaria que va un poco más allá que el resto, en el
sentido de que apuesta por la importancia de la identidad a la hora de hablar de motivación.
El capítulo cinco “Ansiedad en L2/LE” tiene como foco de interés la ansiedad en L2/LE.
De este modo, detallaremos los distintos tipos de ansiedad, empezando por los más generales,
como la distinción entre ansiedad como factor facilitador y como factor debilitador (Scovel,
1978: 139) o la contraposición entre la ansiedad estado y la ansiedad rasgo (Spielberger,
Gorsuch & Lushene, 1970: 3); hasta llegar a los tipos más específicos dentro del aprendizaje de
una segunda lengua. Estos son la aprensión comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el
miedo a la evaluación negativa (E. K. Horwitz, Horwitz & Cope, 1991: 32). Además,
presentaremos los principales instrumentos diseñados para medir estos tipos de ansiedad, y, por
último, haremos una revisión sobre estudios más relevantes relacionados con la ansiedad en
LE/L2.
El capítulo seis “Motivacion, ansiedad y los yoes en LE: un estudio cuantitativo” es el
más relevante, puesto que se trata del estudio en sí. En primer lugar, detallamos cuestionarios
previos en los que nos hemos basado para la elaboración del nuestro. En segundo lugar,
presentamos los resultados obtenidos por los encuestados en los análisis descriptivos teniendo
en cuenta su sexo, su escuela de procedencia y si su familia habla o no inglés; finalmente,
analizamos los resultados del análisis factorial, con el cual pretendemos reducir el número total
24
de variables y comprobar si los constructos propuestos en el análisis descriptivo se
corresponden con los factores que emergen en dicho análisis factorial.
El capítulo siete está dedicado a las conclusiones generales de la tesis. De este modo, se
exponen y se comparan los objetivos y las hipótesis planteados con los resultados obtenidos en
el análisis empírico realizado, para así determinar el grado de consecución de las hipótesis
planteadas. Además, detallamos las principales futuras líneas de investigación, las posibles
limitaciones y las implicaciones pedagógicas asociadas a nuestro estudio.
25
CAPÍTULO II
LA MOTIVACIÓN: DEFINICIÓN
En el segundo capítulo de la tesis, vamos a analizar las definiciones más destacadas de
motivación hasta la fecha, además de las ideas preconcebidas más comunes asociadas a este
término. Así, pretendemos acercarnos a comprender su naturaleza multifacética, antes de
empezar a estudiar las distintas teorías y enfoques relacionados con ella en el ámbito del
aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera, tema este que abordaremos en
el capítulo cuatro.
2.1. DEFINICIONES DEL CONCEPTO MOTIVACIÓN
La motivación no es un término a priori directamente relacionado con el aprendizaje de
una segunda lengua, o al menos no lo era hasta que Krashen (1982) la señaló como una de las
tres variables afectivas, junto con la autoconfianza y la ansiedad, que influían de forma notable
en el aprendizaje y/o adquisición de dicha segunda lengua. La motivación es una especie de
motor que nos empuja a iniciar una acción concreta, en este caso, el aprendizaje de una segunda
lengua, y que además de empujarnos, hace posible que sigamos inmersos e interesados en dicho
propósito. Tal y como muestra la siguiente definición, expuesta por Menezes de Oliviera e Paiva
(2011: 62), la motivación es un elemento esencial en cualquier proceso de aprendizaje:
“Motivation is an important complex subsystem nested in SLA systems, which
works as a moving force in any learning process.”
No obstante, es importante enfatizar que para conseguir los resultados deseados el
aprendiz debe mantener el esfuerzo en todo momento, por lo que este debe invertir tiempo y
energía mientras la acción transcurre (Williams & Burden, 1997: 121). Una persona, o un
estudiante más concretamente, que está motivado, que tiene interés por el aprendizaje de una
segunda lengua, no llegará a conseguir sus metas ni a corto ni a largo plazo si no acompaña la
motivación con esfuerzo.
Además, es esencial tener en cuenta que la motivación se encuentra siempre asociada a
la consecución de metas concretas, como recogen las definiciones que se exponen a
26
continuación. Estas metas, relacionadas con el aprendizaje de una segunda lengua, pueden ser
autoimpuestas por el aprendiz o impuestas de manera externa por parte del docente, la
comunidad educativa, el currículo, etc:
“Motivation refers to the choices people make as to what experiences or goals they will
approach or avoid, and the degree of effort they will exert.” (Keller, 1983: 389)
“Motivation could be defined as the various purposes that are parts of the goals to learn
a second language.” (Carrió-Pastor & Mestre Mestre, 2014: 240)
Otra de las definiciones por excelencia de la motivación es la que proporcionaron
Dörnyei y Ottó (1998: 64). En esta definición se repite de nuevo la idea de motivación como
guía o motor del proceso de aprendizaje y, además, queda patente su naturaleza fluctuante y
dinámica, como una de las características más importantes y que más dificulta su estudio:
“Motivation can be defined as the dynamically changing cumulative arousal in a person
that initiates, directs, coordinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive
and motor processes whereby initial wishes and desires are selected, priorised,
operationalised and (successfully or unsuccessfully) acted out.”
Siguiendo en la misma línea, la siguiente definición recoge también la idea de
motivación como fuerza dinámica, además de traer a colación las dimensiones social, afectiva
y cognitiva que integran la misma. A su vez, cabe destacar el hecho de que algo tan etéreo como
la motivación se hace visible y tangible a través del deseo, las actitudes, las expectativas o los
intereses, entre otros. Menezes de Oliveira e Paiva (2011: 53) lo refleja de este modo:
“Motivation is a dynamic force involving social, affective and cognitive factors
manifested in desire, attitudes, expectations, interests, needs, values, pleasure and
effort.”
27
Igualmente, como indica Lai (2011: 3), es importante destacar la relación que existe
entre la voluntad y la motivación. La motivación se basa en la voluntad, de modo que el hecho
de estar o no motivado no es algo inconsciente, si no que se necesita de una cierta disposición.
Puede que a edades más tempranas cueste más detectarla, pero, sin duda, a medida que el
aprendiz va madurando a todos los niveles, será plenamente consciente de la inclinación o
inclinaciones que le empujan a estar motivado y a mantener esos niveles de motivación:
“Motivation refers to reasons that underlie behaviour that is characterized by willingness and
volition.”
Una vez hecho este recorrido, que nos ha permitido acercarnos a conocer su condición
de motor a la hora de iniciar una acción, su relación directa con las metas, su naturaleza
dinámica y su relación con la voluntad del individuo, vamos a pasar al siguiente apartado en el
que analizaremos algunas de las ideas preconcebidas más comunes sobre la motivación.
28
2.2. IDEAS PRECONCEBIDAS SOBRE LA MOTIVACIÓN
En este apartado denominado ideas preconcebidas sobre la motivación vamos a
examinar cinco ideas planteadas por Wlodkowski (1978) sobre la motivación en el ámbito del
aprendizaje. De este modo, nos acercaremos todavía más a la correcta conceptualización de
motivación, evitando así falsas concepciones que siguen presentes en la actualidad.
La primera idea consiste en afirmar que “cuando los estudiantes no se involucran en
ciertas tareas o actividades es porque no están motivados” (Wlodkowski, 1978: 13). Sin
embargo, en muchas ocasiones, lo que sucede es que los estudiantes están motivados hacia una
tarea, pero les falta dirección, ya que no saben cómo canalizar este torrente de energía que es la
motivación. En otras palabras, aunque cuentan con motivación, no saben cómo resolver una
tarea de forma adecuada y malgastan su energía intentando llevarla a cabo sin éxito. Si nos
centramos en el aprendizaje del inglés como segunda lengua o como lengua extranjera podemos
observar cómo un estudiante puede estar muy motivado a la hora de realizar una tarea concreta
en inglés y, sin embargo, puede ocurrir que no sea capaz de llevarla a cabo con éxito, bien
porque no dispone de los conocimientos necesarios para ello, o bien porque necesita la ayuda
de un par o de un docente. Además, hay que tener en cuenta la influencia de otros elementos
que forman parte del proceso de aprendizaje. Kormos y Dörnyei (2004: 15) demostraron que a
la hora de analizar la relación que existe entre estar motivado y realizar una actividad hay que
tener en cuenta factores como las actitudes de los individuos hacia el curso, el docente, los
materiales y los métodos.
La segunda idea se basa en la premisa de que “los profesores motivan a los alumnos”
(Wlodkowski, 1978: 14). Es un hecho innegable afirmar que existe una correlación muy directa
entre el grado de motivación de un profesor y el grado de motivación de sus alumnos. Autores
como Papi y Abdollahzadeh (2012: 586, 587) reportaron correlaciones positivas entre lo que
llamaron “prácticas motivadoras del profesor” y “el comportamiento motivado del alumno” en
el contexto iraní; sin embargo, los autores concluyeron, que no se podían establecer relaciones
de causalidad entre ambos factores, ya que no pudieron determinar si era el comportamiento
motivador del alumno el que incidía sobre las prácticas motivadoras del profesor, o si eran las
prácticas del profesor las que influenciaban el comportamiento del alumno.
29
En cualquier caso, no toda la responsabilidad de motivar al alumno debe recaer sobre el
docente, es el discente quien debe gestionar su propio proceso de aprendizaje y su propia
motivación. Si hablamos de alumnos de educación primaria esto parece algo demasiado
complejo, sin embargo, los docentes deben intentar potenciar esta autonomía en la medida en
que sea posible. Como veremos en el siguiente capítulo, la Teoría de la autodeterminación (R.
M. Ryan & Deci, 2002) arroja mucha luz sobre este tema, ya que propone un continuum que va
desde la autorregulación completa a la ausencia de regulación, o lo que es lo mismo, desde un
tipo de motivación más autónoma a una más controlada.
La tercera idea preconcebida indica que “hacer que los alumnos aprendan es más
importante que el hecho de que estén motivados a la hora de aprender” (Wlodkowski 1978:
15). Desafortunadamente, los docentes no gozan de completa libertad a la hora de realizar su
labor, si no que sus prácticas están siempre sujetas a los férreos objetivos del currículo escolar.
Lo más importante para las autoridades educativas es que el comportamiento de un profesor se
corresponda con la efectividad de sus alumnos, es decir, que sus alumnos obtengan buenos
resultados. Así, su propia libertad a la hora de administrar su clase o su preocupación por la
motivación de su alumnado pasan a un plano casi inexistente. En palabras de Dörnyei y Ushioda
(2011: 170):
“Education is an area with that has a high social profile, and governments, educational
authorities and various district school boards regularly impose normative constraints
on schools in an attempt to bring the behavior of teachers in line with some a priori
criteria of effectiveness.”
A pesar de todo esto, hay profesores que desempeñan su labor con gran pasión, son
entusiastas y están comprometidos con su tarea al cien por cien, lo cual les exige un gran
esfuerzo intelectual y emocional. Como apuntó Day (2004: 2): “La preocupación de estos
docentes va más allá de cumplir los objetivos del currículum”. Estos profesores suelen estar
muy motivados y se preocupan a su vez por la motivación de su alumnado.
30
La cuarta idea se fundamenta en que “las amenazas por parte de los docentes pueden
facilitar la motivación necesaria para aprender” (Wlodkowski, 1978: 15). Estas amenazas, en
el caso de discentes de primaria, pueden tomar la forma de pequeños castigos, como privarles
de su tiempo de recreo, no dejarles marchar a casa a la hora establecida, mandarles deberes
extra, advertirles sobre un posible control sorpresa si no se comportan de forma adecuada, etc.
Puede que haya ciertos casos en los que estas amenazas surtan efecto y sirvan para rectificar
una conducta negativa, o para que el interés y la motivación del alumnado aumenten. Sin
embargo, en la mayoría de las ocasiones estos pequeños castigos pueden producir en el
alumnado un efecto de miedo y de animadversión hacia la materia en cuestión y todo lo que la
rodea. Según demostraron Khodadady y Khajavy (2013), cuando los discentes aprenden una
lengua porque se sienten amenazados y quieren evitar cualquier tipo de castigo, tienen miedo a
comunicarse en dicha lengua, a ser evaluados de forma negativa, además de una actitud negativa
hacia la clase de inglés, en este caso (Khodadady & Khajavy, 2013: 280).
La última idea se centra en que “el aprendizaje mejora automáticamente si la
motivación del aprendiz aumenta” (Wlodkowski, 1978: 16). Esta idea recuerda a la primera,
en la cual se consideraban la motivación y el aprendizaje como un proceso de causa-efecto, en
el que la motivación es la causa y el aprendizaje el efecto. No obstante, la motivación no
garantiza al cien por cien un aprendizaje exitoso. Estar motivado no puede ser considerado un
sinónimo de ser un buen aprendiz de una segunda lengua o de una lengua extranjera, ya que
existen numerosos factores que también desempeñan una función determinante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una L2/LE. De este modo, autores como Bronfenbrenner (1979,
1986) o Bronfenbrenner y Morris (1998) no pueden concebir la relación entre motivación y
aprendizaje exitoso sin los factores ambientales.
Para concluir, a través de este capítulo hemos podido analizar las ideas preconcebidas
más comunes sobre la función que juega la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua
o de una lengua extranjera. Así, hemos comprobado, una a una, que todas ellas resultan
demasiado simplistas y reduccionistas, y que puede ser fruto de creencias populares entre los
distintos miembros de la comunidad educativa (padres, docentes y demás profesionales). Es
cierto que: (1) la motivación juega un papel esencial en el aprendizaje de una L2/LE, (2) un
profesor motivado ejerce una gran influencia sobre su alumnado, especialmente si hablamos de
31
niños de primaria, para los cuales su maestro es, junto a sus padres, su modelo a principal
modelo a seguir, (3) muchos docentes prefieren que sus alumnos aprendan, en lugar de que
estén motivados, (4) hay ocasiones en las que pequeños castigos verbales pueden tener un efecto
motivador sobre el alumnado y (5) motivación a veces es sinónimo de éxito académico. Sin
embargo, a la hora de realizar un análisis empírico sobre la motivación, los investigadores no
solo tenemos que tener en cuenta estas cinco afirmaciones, sino todos los factores que forman
parte de cada una de las situaciones y de los contextos que estemos investigando. De no ser así,
las investigaciones carecerían de rigor científico, puesto que solo se está prestando atención a
una ínfima parte de las complejas relaciones que existen entre el ser humano y todos los factores
que lo rodean.
Tras haber revisado las ideas preconcebidas que se han creado en torno al concepto de
motivación, y haber analizado varias definiciones de esta noción, creemos que podemos llegar
a comprender mejor este complejo fenómeno. A continuación, pasaremos a examinar las teorías
más relevantes de la motivación dentro del apartado de la psicología, para seguidamente abordar
las teorías, modelos y enfoques relacionados con ella en el contexto del aprendizaje de una
L2/LE.
32
CAPÍTULO III
PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN EN
PSICOLOGÍA
En este capítulo vamos a abordar las teorías más relevantes sobre la motivación dentro
de la rama de la psicología: las teorías cognitivas (Dörnyei & Ushioda, 2011: 12-25) y la Teoría
de la autorregulación (Zimmerman, 2000), ya que es necesario conocer el papel que juega la
motivación dentro de este campo para poder pasar después a estudiarla dentro del ámbito del
aprendizaje/adquisición de una segunda lengua o de una lengua extranjera.
3.1. TEORÍAS COGNITIVAS
En este apartado que presentamos a continuación vamos a analizar las teorías cognitivas,
y es que, aunque la motivación sea considerada una variable afectiva (Krashen, 1982), también
es importante investigar su lado cognitivo. Así, dentro de este grupo de teorías se encuentran
las Teorías expectativa-valor: la Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1994) y la Teoría de la
atribución (Dörnyei & Ushioda, 2011: 14), la cual sirve de base para la Teoría de la atribución
de la motivación de logro y emoción (Weiner, 1985), las Teorías de las metas: la Teoría de la
la fijación de metas (Locke & Latham, 2006) y la Teoría de la orientación de metas (Dörnyei
& Ushioda, 2011: 21). Además de las Teorías expectativa-valor, expondremos la Teoría de la
autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002).
3.1.1. Teorías expectativa-valor
Estas teorías se basan en la relación que existe entre las expectativas que tiene un
individuo a la hora de alcanzar unas metas determinadas y el valor que tiene para él la
consecución de dichas metas. De este modo, las decisiones motivadas que empujan a un
individuo a querer realizar una tarea, en este caso, el aprendizaje de una segunda lengua,
guardan una estrecha relación con el éxito que tiene el aprendiz, y cómo de valioso es este éxito
para él. En palabras de Dörnyei y Ushioda (2011: 13, 14):
33
“Expectancy-value frameworks theorise that individuals’ motivated decisions to engage
in particular tasks and their performance and persistence can be explained by their
expectations of how well they will do on the task and how much they value its
achievement.”
Dentro de las Teorías expectativa-valor encontramos varias teorías que analizan esta
relación entre expectativa y valor desde distintos ángulos y con distintos matices. A
continuación, vamos a proceder a enumerar dos de las más relevantes: la Teoría de la
autoeficacia y la Teoría de la atribución de la motivación de logro y emoción.
. Teoría de la autoeficacia
Supone una de las teorías más notables dentro de este grupo de teorías cognitivas. Su
autor más representativo es Albert Bandura, quien afirmó que el sentido de autoeficacia está
conformado por las creencias que tiene una persona en relación a sus propias capacidades a la
hora de realizar una actividad (Bandura, 1994: 2). Estas creencias son tan importantes que
influyen en la forma de pensar, de sentir, de motivarse o de comportarse de un individuo; es
más, un individuo consciente de sus propias capacidades tiende al logro, al bienestar y suele
aportar una visión positivista (Bandura, 1994: 2). De este modo, si aplicamos esto al contexto
del aprendizaje de una L2/LE, un aprendiz que piensa que es capaz de aprender dicha lengua
va a ver esta experiencia como un reto y no se va a rendir ante las adversidades. Por el contrario,
un individuo que duda de sus capacidades está condenado al fracaso. Normalmente, este tipo
de personas no cuentan con grandes aspiraciones y les cuesta más comprometerse a realizar
ciertas actividades (Bandura, 1994: 2). Si un aprendiz de una L2/ LE piensa que no es capaz de
aprender dicha lengua, va a tener problemas en cuanto se encuentre con obstáculos.
Según Bandura (1994) existen cuatro tipos de procesos a través de los cuales el sentido
de autoeficacia afecta al individuo. Estos son los procesos cognitivos, los procesos
motivacionales, los procesos afectivos y los procesos de selección (Bandura, 1994). En nuestro
caso, nos interesan los procesos motivacionales y los procesos afectivos. Al hablar de procesos
motivacionales es importante destacar la importancia que tiene el sentido de autoeficacia en la
34
autorregulación de la motivación (Bandura, 1994: 4). La gente se motiva, planea sus acciones
o fija sus metas con antelación, entre otros, sabiendo lo que son capaces de hacer (Bandura,
1994: 4). Una vez más, si un aprendiz de una L2/LE sabe que tiene la capacidad de mejorar sus
destrezas comunicativas, por ejemplo, va a estar motivado y va a planificarse para poder lograr
esta meta. Si hablamos de procesos afectivos, entre los que se encuentra la ansiedad, entre otros,
encontramos que ésta también está relacionada con el sentido de autoeficacia; así, un individuo
que cuenta con sentido de la autoeficacia es capaz de lidiar mejor con las adversidades y de
evitar la ansiedad, mientras que un individuo que carece de este sentido va a tener más
posibilidades de sufrir este tipo de ansiedad (Bandura, 1994: 5).
Por último, Bandura (1994: 11) resalta la importancia de fomentar la cooperación en
ámbitos como el escolar para que el discente no se sienta amenazado ni por el resto de sus
compañeros, ni por sus capacidades, puesto que existe la tendencia de comparar a los
estudiantes según sus capacidades cognitivas. De este modo, es tarea de los docentes intentar
fomentar el sentido de autoeficacia desde la infancia, puesto que si los niños se creen capaces
de conseguir algo es más probable que lo consigan. Sin embargo, si piensan que son incapaces,
probablemente no alcanzarán los objetivos propuestos. Es más, como hemos observado, existe
una relación positiva ente la autoeficacia y la motivación.
. Teoría de la atribución de la motivación de logro y emoción
Esta segunda teoría fue elaborada por Weiner (1985). Para poder entenderla es necesario
primero conocer que se basa en la Teoría de la atribución, la cual trata de arrojar luz sobre las
causas que hay detrás del éxito y del fracaso, siendo las más comunes la habilidad, el esfuerzo,
la dificultad de la tarea, la suerte, la influencia del resto, entre otros (Graham & Weiner, 1996:
71). Como podemos observar en la figura 3.1, Weiner (1985) elaboró este complejo modelo
para intentar explicar la relación entre un resultado y las consecuencias conductuales. Así, todo
comienza cuando el individuo interpreta un resultado, bien de forma positiva o bien de forma
negativa (Weiner, 1985: 564). A la hora de interpretarlo el individuo busca atribuciones
causales (Weiner, 1985: 564). Estas atribuciones son, a su vez, influenciadas por antecedentes
como la información específica o las reglas causales, entre otros (Weiner, 1985: 564). Como
hemos mencionado anteriormente, el individuo realiza atribuciones causales de sus logros a
35
factores como la habilidad, el esfuerzo, la suerte, etc., lo que termina en una reacción afectiva,
como puede ser la relajación o la sorpresa (Weiner, 1985: 566). Además, la estabilidad
repercute en la expectativa de éxito, la cual ejerce cierta influencia en el sentido de
desesperación/esperanza y en las acciones, mientras que el locus (causa interna o externa al
individuo) (Graham & Weiner, 1996: 71) influye en factores afectivos como el orgullo o la
autoestima (Weiner, 1985: 566). Por otra parte, la controlabilidad ejerce cierta influencia en
sentimientos de culpa o vergüenza y la intencionalidad en emociones como el enfado, la gratitud
o la pena (Weiner, 1985: 566). Finalmente, los factores afectivos y la expectativa de éxito
terminan en acciones concretas (Weiner, 1985: 566).
De este modo, gracias a este modelo es más fácil comprender este proceso de atribución,
ya que éste no solo ayuda a entender las atribuciones causales que realiza el individuo sobre sus
éxitos o fracasos y el papel que juegan estas en la consecución de una acción, sino que también
pone en valor la relevancia de los factores afectivos como mediadores en este proceso de
atribución. Como se puede observar en la figura 3.1, no solo los factores cognitivos juegan un
papel fundamental dentro de la psicología, sino que también hay cabida para los afectivos.
Si trasladamos este modelo al ámbito del aprendizaje de una segunda lengua o de una
lengua extranjera, podemos observar cómo los aprendices pueden realizar atribuciones causales
de sus éxitos o fracasos a factores que aparecen en este modelo como la habilidad, el esfuerzo
o la suerte. De este modo, un aprendiz que ha obtenido un buen resultado en un examen puede
atribuirlo a sus capacidades, a la cantidad de esfuerzo que ha destinado a estudiarlo o a la mala
o buena suerte que haya podido tener.
36
Resultado Resultado Antecedentes Adscripciones Dimensiones Consecuencias Consecuencias
dependiente causales causales causales psicológicas conductuales
del afecto
Cognitivas Afectivas 12
Auto-dirigidas
Información Logro Locus 7 Orgullo
especifica Autoestima ….Acciones
Habilidad Estabilidad 6 Expectativa 8 Desesperación ….Ayuda
Esfuerzo (en el tiempo) de Optimismo ….para
Si positivo, Reglas causales Estrategia ¿Globalidad? éxito 11 ….alcanzar
1 feliz (Si ines- 3 Tarea 5 (en ….el
perado Suerte situaciones) Relajación ….logro,
negati- 2 Actor vs etc. 4 Sorpresa ….etc.
Resultado vo, o observador Etc.
impor- Afiliación
1 Si negativo, tante) 9 Vergüenza ….Caracte-
frustrado Prejuicios Características Controlabilidad Culpa ….rísticas
y triste hedónicos Físicas ¿intencionalidad?
Personalidad Dirigidas por……..Intensidad
etc. Disponibilidad 10 Otros …..Latencia
del objetivo …..Persisten-
Etc. Enfado ….cia
Gratitud ….Etc.
Pena
13
Fig. 3.1. Teoría de la atribución de motivación y emoción (Weiner, 1985:565)
37
3.1.2. Teorías de las metas
El siguiente grupo de teorías cognitivas al que haremos alusión son las teorías de las
metas. Este grupo de teorías se centran en el gran papel que juegan las metas en el proceso de
aprendizaje. Estas pueden ser autoimpuestas por el aprendiz o impuestas desde el exterior. Las
dos más importantes son la Teoría de fijación de metas y la Teoría de la orientación de metas.
Exponemos sus características más relevantes a continuación.
. Teoría de la fijación de metas
Locke y Latham (2006) intentan explicar esta teoría a través de ocho elementos a tener
en cuenta: la elección de la meta, las metas de aprendizaje, la faceta amenazante de las metas,
el afecto, las metas grupales, las características que comparten las personas que se fijan metas,
los macro niveles de las metas y las metas que forman parte del subconsciente.
Así, en primer lugar, estudios previos relacionados con esta materia fueron clave para
determinar que la elección de las metas se ve afectada por la autoeficacia, las experiencias
pasadas y las influencias sociales (Locke & Latham, 2006: 266). Un aprendiz con altos niveles
de autoeficacia, con unas experiencias pasadas positivas y con unas buenas influencias sociales
va a actuar de forma distinta a otro aprendiz que se encuentre en diferentes condiciones.
En segundo lugar, se ha seguido investigando sobre la relación que existe entre el
aprendizaje y las metas y se ha concluido que los mejores resultados se obtienen cuando la meta
del alumnado es impuesta desde el exterior (Locke & Latham, 2006: 266). Este hecho puede
parecer sorprendente, ya que cabe esperar que un individuo tenga más interés por sus propias
metas que por metas impuestas por sus docentes, padres, etc.
En tercer lugar, aparece el concepto de meta como sinónimo de amenaza (Locke &
Latham, 2006: 266). Según Locke y Latham (2006: 266), Drach-Zahavy y Erez (2002)
descubrieron que a la hora de enfrentarse a una nueva tarea había dos tipos de aprendiz: los que
veían esta nueva tarea como una amenaza y, por el contrario, los que la veían como un nuevo
38
reto que superar. De este modo, es necesario fomentar un entorno en el que los participantes se
sientan libres de cualquier tipo de amenaza y puedan desarrollar sus capacidades al máximo.
En cuarto lugar, el afecto es una variable clave en todo proceso de aprendizaje. Aunque
en nuestro estudio no se hable de afecto como tal, está presente de forma implícita a través de
la motivación, la cual es considerada una variable afectiva (Krashen, 1982). En el caso de las
metas, se ha demostrado que existe relación entre estas y el estado de bienestar de una persona
(Locke & Latham, 2006: 266).
En quinto lugar, las metas grupales también suponen un gran avance, teniendo en cuenta
que, cada vez más, la educación es considerada como un proceso cooperativo. Al hablar de
trabajo grupal o cooperativo, encontrar discrepancias es algo común. Así, Locke y Latham,
(2006: 266) consideran que, si las metas individuales están en consonancia con el resto del
grupo, el rendimiento va a ser mejor que si hay conflictos. Sin embargo, es muy difícil que
todos los miembros de un cierto grupo estén de acuerdo en todo. A su vez, los debates grupales
fomentan la importancia de tener en cuenta todas las voces de la clase y el hecho de contar con
diversos puntos de vista es muy enriquecedor.
En sexto lugar, Locke y Latham (2006: 266) hacen una distinción entre las personas
cuyas metas están relacionadas con el aprendizaje y otro grupo de personas cuyas metas están
orientadas al rendimiento (Locke & Latham, 2006: 266). En otras palabras, los aprendices del
primer tipo muestran interés por la materia en sí, mientras que los del segundo se preocupan
por meras calificaciones, evaluaciones, etc.
En séptimo lugar, hay que entender las metas como parte de una sociedad o de una
organización (Locke & Latham, 2006: 267). Así, aunque las metas sean individuales, forman
parte de una clase, de un colegio, de una ciudad, de un país y de una sociedad concreta, y
entenderlas dentro de este conjunto significa poder entenderlas de forma individual.
39
Por último, cabe destacar que, aunque el individuo es consciente de algunas de las metas
que se ha fijado y pretende alcanzar, existen además otras que forman parte de su subconsciente
(Locke & Latham, 2006: 267). Puede ocurrir que un individuo piense que los motivos y las
metas por los que quiere aprender una segunda lengua o una lengua extranjera sean intrínsecos,
pero en realidad y sin ser consiente, esté rigiéndose por motivos y metas de carácter
esencialmente extrínseco.
. Teoría de la orientación de metas
Por su parte, la Teoría de orientación de metas se fundamenta en dos orientaciones que
los aprendices adoptan en relación con su aprendizaje académico. La primera, la orientación
del dominio, tiene que ver con el aprendizaje de contenidos, mientras que la segunda, la
orientación de actuación, está relacionada con el hecho de querer mostrar una cierta habilidad,
sacar buenas notas o incluso, ser mejor que el resto de compañeros (Dörnyei & Ushioda 2011:
21). Podríamos decir que el primer tipo de orientación tiene un carácter más intrínseco, ya que
el aprendiz quiere adquirir ciertos conocimientos; en cambio, el segundo tipo es totalmente
extrínseco ya que el interés por lograr algo está siempre ligado a un componente externo.
Pasamos a continuación a exponer los rasgos más relevantes de la Teoría de la
autodeterminación, concluyendo así las tres teorías de tinte cognitivo que desempeñan una
función determinante en el aprendizaje de lenguas.
3.1.3. Teoría de la autodeterminación
La Teoría de la autodeterminación es una de las teorías clave para poder entender la
función de la motivación en el aprendizaje de una L2/LE. Empezó como una teoría dentro del
área de psicología para pasar posteriormente al campo del aprendizaje. Actualmente se utiliza
como marco para numerosos estudios que tratan de medir la motivación en L2/LE. Esta teoría
pone de manifiesto la importancia de tres necesidades básicas: la competencia, la interconexión
y la autonomía (R. M. Ryan & Deci, 2002: 7). Está compuesta por cuatro Miniteorías: la Teoría
de la evaluación cognitiva, la Teoría de la integración del organismo, la Teoría de las
40
orientaciones de causalidad y la Teoría de las necesidades básicas (R. M. Ryan & Deci, 2002);
las cuales detallamos a continuación.
. Teoría de la evaluación cognitiva
Esta teoría se basa en el “locus percibido de causalidad” (locus perceived of casualty),
traducido por Moreno Murcia, González-Cutre Coll y Chillón Garzón (2009) en su abstract,
para explicar cómo funcionan la motivación extrínseca y la intrínseca. Así, según DeCharms
(1968) la motivación extrínseca está relacionada con un locus de iniciación y regulación
externo, mientras que la motivación intrínseca está vinculada a un locus de iniciación y
regulación interno. Es decir que, se puede afirmar que, la primera se rige por factores externos,
mientras que la segunda está relacionada con el interés genuino de un individuo hacia una
actividad en concreto (Deci & Ryan, 2000).
Además del locus percibido de causalidad (locus of perceived casualty), término
traducido por Moreno Murcia, González-Cutre Coll y Chillón Garzón (2009), otra de las
nociones fundamentales dentro de la Teoría de la evaluación cognitiva es la competencia
percibida, la cual está directamente relacionada con la necesidad de competencia (R. M. Ryan
& Deci, 2002: 11). Es decir, si un suceso incrementa la competencia percibida, mejorará la
motivación intrínseca, por el contrario, dicha motivación se verá debilitada si un suceso
disminuye la competencia percibida. R. M. Ryan y Deci (2002: 11) lo explican así:
“Perceived competence relates to the need for competence: when an event increases
perceived competence, intrinsic motivation will be enhanced, when an event diminishes
perceived competence, intrinsic motivation will be undermined.”
Es más, según R. M. Ryan y Deci (2002: 11), esta necesidad de competencia forma,
junto con la autonomía, parte de la motivación intrínseca, la cual se puede ver afectada por
factores contextuales como una posible recompensa, la provisión de una retroalimentación
41
positiva o la imposición de una fecha límite. Todos estos factores pueden tener un efecto tanto
positivo como negativo sobre este tipo de motivación, y, por ende, sobre la satisfacción de
ambas necesidades. R.M. Ryan y Deci (2002: 11) lo reflejan de este modo:
“It suggests that the needs for competence and autonomy are integrally involved in
intrinsic motivation and that contextual events, such as the offer of a reward, the
provision of positive feedback, or the imposition of a deadline, are likely to affect
intrinsic motivation to the extent that they are experienced as supporting versus
thwarting satisfaction of these needs.”
A continuación, pasaremos a comentar la Teoría de la integración del organismo, la cual
supone una pieza clave para comprender los distintos tipos de motivación.
. Teoría de la integración del organismo
Esta teoría gira en torno a la importancia de la internalización. Así, según R. M. Ryan y
Deci (2002: 15): “Si cuentan con las herramientas adecuadas, las personas están programadas
de manera natural a tratar de integrar sus propias experiencias en sus organismos”. De modo
que, si ciertos seres queridos o grupos de referencia para el aprendiz le intentan involucrar en
una actividad que carece de interés para él mediante factores externos, es posible que el
individuo termine internalizando lo que en principio era una regulación externa (R. M Ryan &
Deci, 2002: 15). Es decir, que un estudiante que no cuenta con motivación intrínseca pero sí
extrínseca tenderá a integrar los elementos externos como algo interno propio, al ser impuesto
por estos agentes externos. Esta idea la expusieron R. M. Ryan y Deci (2002: 15) en los
siguientes términos:
“If external prompts are used by significant others or salient reference groups to
encourage people to do an uninteresting activity, the individuals will tend to internalise
the activity’s initially external regulation.”
42
Para entender mejor la idea de la internalización, R. M. Ryan y Deci (2002: 16)
proponen el siguiente modelo (veáse fig. 3.2.) Como se puede apreciar en la figura 3.2, estos
tres tipos de motivación no son independientes, sino que forman parte de un continuum que va
desde la amotivación hasta la motivación intrínseca, pasando por la motivación extrínseca (R.
M. Ryan & Deci, 2002: 15).
Fig. 3.2. El continuum de la autodeterminación: diferentes tipos de motivación y de regulaciones (R. M. Ryan &
Deci, 2002: 16)
Como podemos observar (véase fig. 3.2), dentro de la motivación extrínseca existen
cuatro subtipos, ya que hay distintos matices dentro de la misma. Todos ellos forman un
continuum, puesto que el paso de uno a otro se produce de forma muy gradual y progresiva.
Estos subtipos se conocen como regulación externa, regulación introyectada, regulación
identificada y regulación integrada. Veámoslos a continuación:
-Regulación externa: se trata de la regulación menos autónoma, ya que el individuo se
rige por demandas externas y contingencias construidas en sociedad (R. M. Ryan & Deci, 2002:
17). Así, lo que motiva a los individuos es obtener recompensas o evitar castigos (R. M. Ryan
& Deci, 2002: 17). Si hablamos, por ejemplo, de un niño de primaria, este tipo de regulación se
manifiesta cuando dicho niño quiere aprobar un examen de inglés (LE) porque sus padres le
Tipo de Amotivación Motivación extrínseca Motivación intrínseca
motivación
Tipo de Sin Regulación Regulación Regulación Regulación Regulación
regulación regulación externa introyectada identificada integrada intrínseca
Calidad de No auto-determinada Auto-determinada
Comporta-
miento
43
han prometido una recompensa material o, incluso peor, porque le han amenazado con cualquier
tipo de castigo.
-Regulación introyectada (introyected regulation) (traducido por Núñez Alonso,
Martín-Albo Lucas & Navarro Izquierdo, 2005: 347): es un tipo de regulación parcialmente
internalizada, pero no forma parte del individuo de forma integrada (R. M. Ryan & Deci, 2002:
17). Los comportamientos asociados a esta regulación tratan de evitar sentimientos como la
culpa o la vergüenza, o incluso de mejorar el ego o la estima (R. M. Ryan & Deci, 2002: 17).
En otras palabras, un aprendiz puede, por ejemplo, querer estudiarse los tiempos verbales en
inglés porque se lo ha ordenado su profesor y no quiere sentirse culpable por no desobedecerle.
-Regulación identificada o regulación a través de la identificación: este proceso de
identificación supone el paso de una regulación externa a una verdadera autorregulación. Sin
embargo, en ciertas ocasiones estas regulaciones no reflejan por completo los pensamientos y
los valores de un individuo (R. M. Ryan & Deci, 2002: 17, 18). Es decir, un individuo, o un
aprendiz de una LE más concretamente, interioriza ideas o valores externos (docente, pares,
padres, sociedad, etc.) aunque, en ocasiones, pueden no estar en consonancia con los suyos.
-Regulación integrada: constituye la forma más autónoma (R. M. Ryan & Deci, 2002:
18). Al contrario que ocurre con la anterior regulación, existe una completa armonía entre el
individuo y el exterior, puesto que esta regulación está relacionada con los valores, las metas y
las necesidades del individuo (R. M. Ryan & Deci, 2002: 18). Así, en el caso de un aprendiz de
una LE, sus valores, metas y necesidades coinciden con los marcados por agentes externos
(docentes, pares, padres, sociedad, etc.).
Como se puede fácilmente observar, la regulación integrada se parece mucho a la
motivación intrínseca. Sin embargo, en el caso de la regulación, hay un fin determinado detrás
de los comportamientos y acciones de un individuo, mientras que, si hablamos de motivación
intrínseca, recordaremos que está relacionada con el disfrute de una actividad per se (R. M.
Ryan & Deci, 2002: 18).
44
Finalmente, el único concepto que queda por definir es el de amotivación, el cual
abordaremos a continuación. Básicamente, este tipo de motivación es “la ausencia de cualquier
tipo de motivación” (Dörnyei & Ushioda 2011: 23), y se asocia normalmente con la no
actuación y con comportamientos pasivos (R. M. Ryan & Deci 2002: 17). De modo que un
estudiante amotivado tiene menos posibilidades de involucrarse en cualquier actividad
relacionada con el aprendizaje que aquel que cuenta con algún tipo de motivación. Este estado
de amotivación resulta peligroso, puesto que va a dificultar mucho la óptima adquisición de
cualquier conocimiento. Cuando un aprendiz no muestra interés por el aprendizaje de una
segunda lengua o de una lengua extranjera o simplemente se siente incapaz de continuar con
este proceso es posible que este interrumpa dicho proceso. Tras haber detallado esta teoría,
pasamos a abordar la Teoría de las orientaciones de causalidad.
. Teoría de las orientaciones de causalidad
Esta teoría trata sobre la importancia de la personalidad en relación con los procesos de
regulación (R. M. Ryan & Deci, 2002: 21). Aunque en nuestro estudio no evaluamos aspectos
de la personalidad de los participantes, es importante reconocer el gran papel que juegan con
respecto al comportamiento de un individuo. Así, dentro de esta teoría se pueden distinguir tres
tipos de orientaciones. La primera es la orientación autonómica, la cual tiene que ver con los
intereses básicos y con los valores respaldados por el propio individuo y está vinculada a la
motivación intrínseca y a la motivación extrínseca bien integrada (R. M. Ryan & Deci, 2002:
21). En segundo lugar, se encuentra la orientación controlada. Esta orientación está relacionada
con los códigos conductuales, por lo que implica una cierta relación con las regulaciones
externa e introyectada (R. M. Ryan & Deci, 2002: 21). Por último, la orientación impersonal se
corresponde con la ausencia de cualquier tipo de motivación y de acción consciente (R. M.
Ryan & Deci, 2002: 21). Por último, para terminar con las Miniteorías, pasaremos a examinar
la Teoría de las necesidades básicas.
. Teoría de las necesidades básicas
En último lugar, la Teoría de las necesidades básicas subraya la relación de causalidad
existente entre la satisfacción de las necesidades básicas y el bienestar de un individuo (R. M.
Ryan & Deci, 2002: 23), así como el vínculo que existe dicha satisfacción y las
45
metas/aspiraciones del mismo (R. M. Ryan & Deci, 2002: 25). Está claro que el aprendizaje de
una segunda lengua o de una lengua extranjera no es una necesidad básica, sin embargo, sí que
es importante que un individuo tenga sus necesidades básicas cubiertas y goce de un estado de
bienestar para que el proceso de aprendizaje fluya sin problemas.
Una vez analizadas las Miniteorías que forman parte de la Teoría de la
autodetrminación, vamos a proceder a examinar en el apartado 3.2 la Teoría de la
autorregulación, otra de las teorías más relevantes dentro de la rama de la psicología.
46
3.2. TEORÍA DE LA AUTORREGULACIÓN
Esta teoría es fundamental para poder comprender algunos de los procesos más
relevantes dentro del ser humano. Según Zimmerman (2000: 14), la autorregulación está
relacionada con los pensamientos, los sentimientos y las acciones generados por el propio
individuo que giran en torno a la consecución de ciertas metas. Como podemos observar en la
figura 3.3 existen tres tipos de autorregulaciones: la conductual, la ambiental y la encubierta,
las cuales forman parte del entramado entre la persona, el ambiente y el comportamiento
(Zimmerman, 2000: 14, 15). La primera de ellas se encarga de la auto-observación y del ajuste
en relación a los procesos de actuación (Zimmerman, 2000: 14). La segunda, por su parte, se
encarga de la observación y del ajuste de las condiciones ambientales o de los resultados; la
última se encarga de los procesos cognitivos y de los estados afectivos (Zimmerman, 2000: 14).
Fig. 3.3. Las tres formas de la autoregulation en Zimmerman (2000: 15), adaptado de Zimmerman (1989)
Ahora bien, lo más relevante para nuestro estudio es comprender el concepto de
autorregulación dentro del aprendizaje, es decir, el aprendizaje autorregulado y su relación con
la motivación. El aprendizaje autorregulado o “Self-Regulated Learning (SRL)” es un tipo de
Persona
Autorregulación
conductual
Autorregulación
encubierta
Ambiente Comportamiento
Autorregulación
ambiental
Uso de estrategias
Circuito de la
retroalimentación
47
instrucción en la que no se precisa del control de un agente externo, sino que es el aprendiz el
que está a cargo del mismo (Rheinberg, Vollmeyer & Rollet, 2000: 503).
Para entender mejor la relación entre motivación y autorregulación, Rheinberg et al.
(2000: 505) elaboraron el siguiente marco (véase figura 3.4), dividido en antecedentes, aspectos
de la corriente motivacional, variables mediadoras durante el proceso de aprendizaje y resultado
de aprendizaje. Dentro de antecedentes encontramos dos cuadrados: la persona y la situación
(Rheinberg et al., 2000: 504).
El primer cuadrado está formado por factores que se consideran estables en una persona,
mientras que el segundo hace referencia a factores relacionados con las tareas a las que se
enfrenta un individuo, posibles pérdidas o ganancias y características del ambiente social, entre
otros (Rheinberg et al., 2000: 504). Se puede afirmar que los dos indicen en aspectos de la
corriente motivacional como las metas, las expectativas y los incentivos percibidos (véase
cuadrado 3; los cuales, a su vez, tienen un efecto sobre la calidad y la fuerza de la motivación
(véase cuadrado 4) (Rheinberg et al., 2000: 504, 506). Por último, las variables mediadoras (el
tiempo disponible para realizar una tarea o el estado funcional/motivacional del ser humano,
entre otros) tienen un efecto mediador entre la motivación y el resultado de aprendizaje (véase
cuadrado 6) (Rheinberg et al., 2000: 503, 504).
48
Fig. 3.4. Modelo para la motivación en el aprendizaje y sus efectos en el aprendizaje autoregulado (Rheinberg et
al., 505)
De este modo, podemos acercarnos a comprender el papel mediador de todos los
elementos que forman parte del aprendizaje regulado, entre los que se encuentra la motivación.
Esta motivación, como hemos apuntado, está influenciada por las características de una
persona, de su medio y de las metas que se ha propuesto, las cuales influyen a su vez en el
estado del aprendiz y en los resultados de aprendizaje que se producen tras este aprendizaje
autorregulado.
Antecedentes Aspectos de la corriente motivacional Variables mediadoras Resultado
durante el aprendizaje de aprendizaje
Características 1
estables de una persona
Ej: Motivos, intereses,
metas superiores
autoeficacia,
creencias, orientación
motivacional, etc.
3 4 5 6
Metas, expectativas, Fuerza y Tiempo de tarea Conocimientos
e incentivos calidad/ factores calidad de las adquiridos,
percibidos motivacionales actividades de mayor
del aprendizaje actividades realizadas, rendimiento,
estado transferencia,
funcional/motivacional etc.
2 del aprendizaje
SITUACIÓN, Ej:
Características de la tarea,
dificultad de la tarea,
ganancias o
pérdidas potenciales,
características del
ambiente social, etc.
49
3.3. CONCLUSIONES
Una vez presentadas las teorías más relevantes de la motivación dentro de la rama de la
psicología, es decir, las teorías cognitivas: las Teorías expectativa-valor, las Teorías de las
metas, la Teoría de la autodeterminación y la Teoría de la autorregulación, y siendo conocedores
de la importancia que tienen cada una de ellas dentro del estudio de la motivación, es necesario
dirigir nuestra atención a una de las teorías cognitivas presentadas, la Teoría de la
autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002), ya que sirve de base para poder construir el
instrumento de medida de nuestro estudio. Esta teoría ilustra perfectamente el continuum que
supone la motivación, teniendo en cuenta todos los procesos internos y factores externos que
rodean al individuo.
Siendo los participantes de nuestro estudio niños de sexto de primaria, es decir, de
edades comprendidas normalmente entre los once y los doce años, no hemos creído conveniente
hacer un instrumento demasiado complejo. Hemos considerado que la forma más sencilla y, a
la vez, completa de preguntarles a cerca de las creencias que tienen sobre su motivación es a
través de dos constructos: motivación intrínseca y motivación extrínseca.
Quizá podríamos haber introducido alguna pregunta relacionada con las atribuciones
que ellos realizan en relación a sus éxitos y fracasos, sus niveles de autoeficacia y
autorregulación, además de preguntas relacionadas con la fijación de metas y la orientación de
las mismas. Sin embargo, consideramos que nuestros participantes son demasiado pequeños
para tener interiorizados estos conceptos y poder contestar de forma fiable a preguntas
relacionadas con ellos.
Una vez presentadas las principales teorías dentro del ámbito de la piscología,
procederemos en el siguiente capítulo a examinar las teorías, modelos y sistemas más
significativos que estudian la motivación a la hora de aprender/adquirir una segunda lengua o
una lengua extranjera.
50
CAPÍTULO IV
LA MOTIVACIÓN EN L2/LE
Es un hecho innegable que el proceso de adquisición de una lengua materna y el proceso
de aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera no son comparables. En el caso
de la motivación ocurre lo mismo. Así, la motivación no es un factor determinante a la hora de
adquirir la lengua materna. Sin embrago, en el caso del aprendizaje de una segunda lengua o de
una lengua extranjera la presencia o la ausencia de la motivación supone una gran diferencia en
la disposición del individuo hacia dicha lengua y en el éxito del mismo a la hora de aprenderla
(Ushioda, 2010: 5).
En este capítulo vamos a realizar un recorrido histórico desde el momento en que la
motivación empieza a ser considerada como un elemento fundamental dentro del proceso de
aprendizaje de una segunda lengua hasta los modelos más actuales. Para ello, estudiaremos las
diferentes teorías y modelos dentro del periodo socio-psicológico (Dörnyei & Ushioda, 2011:
40-46), el periodo cognitivo (Dörnyei & Ushioda, 2011: 46-60), el periodo procesual (Dörnyei
& Ushioda, 2011: 60-69) y, por último, el periodo socio-dinámico (Dörnyei & Ushioda, 2011:
69-99).
4.1. EL PERIODO SOCIO-PSICOLÓGICO (1959-1990)
El periodo socio-psicológico es el primer estadio del recorrido histórico que
realizaremos para estudiar la motivación en L2. Por tanto, se trata de un primer intento de
comprender la función que juega la motivación en el proceso de adquisición/aprendizaje de una
segunda lengua. Dentro de este periodo, el primer modelo que vamos a examinar es el Modelo
socio-psicológico de Lambert (1973), el cual es considerado el precursor del resto de modelos
(Lasagabaster, 2013: 277). A continuación, detallaremos el modelo más característico,
revolucionario y representativo de esta etapa (el SEM: Modelo socioeducativo o “Socio-
Educational Model”) (Gardner, 1985) además del Marco de Clément (Clément, 1980) y el
Modelo de la aculturación (Schumann, 1986).
51
4.1.1. El Modelo socio-psicológico de Lambert
El trabajo de Lambert (1973) es fundamental dentro de este periodo, ya que sienta las
bases de los modelos y teorías que irán apareciendo posteriormente. Lambert (1973) llevó a
cabo cuantiosos estudios explorando la gran importancia de la cultura y de la sociedad a la hora
de aprender una segunda lengua o una lengua extranjera en los contextos canadiense y
norteamericano, yendo un paso más allá e interesándose por las múltiples relaciones entre
distintos grupos culturales o étnicos y por la influencia de estas dentro del proceso de
aprendizaje de una lengua.
Lambert (1973: 12,13) puso sobre la mesa diversos factores socio-culturales a tener en
cuenta dentro del proceso de aprendizaje de una lengua distinta a la materna. Estos factores son
las percepciones y creencias que tiene un individuo sobre otro grupo etnolingüístico, sus
actitudes hacia aquello que resulta representativo del grupo en cuestión y su disposición a
identificarse con el grupo para adoptar aspectos conductuales, lingüísticos o no lingüísticos
Lambert (1973: 12,13). Es más, se demostró que las actitudes y la inclinación del aprendiz hacia
el contexto de la lengua objetivo, además de sus orientaciones en relación con el proceso de
aprendizaje eran decisivos al hablar de motivación para aprender una lengua extranjera
(Lambert, 1973: 13). Estas orientaciones suponen el punto de partida para intentar investigar,
analizar y comprender los principales motivos que impulsan a una persona a aprender una
segunda lengua o una lengua extranjera, en otras palabras, qué motiva a estas personas a
embarcarse en este proceso. Así, las orientaciones se confunden a menudo con la motivación.
Sin embargo, según Gardner y MacIntyre (1991: 58): “Las orientaciones se refieren a las
razones para estudiar una segunda lengua, mientras que la motivación se refiere al esfuerzo
dirigido y fortalecido para aprender dicha lengua”. Lambert (1973: 13), en este caso, distingue
entre dos tipos de orientaciones: la orientación instrumental y la integrativa. La orientación
instrumental está relacionada con el hecho de aprender una lengua con fines prácticos, mientras
que la integrativa tiene detrás un verdadero interés hacia la cultura y hacia las personas que la
hablan (Lambert, 1973: 13).
Lambert (1973: 14) quiso comprobar si había alguna de las dos era más prominente que
la otra, de modo que llevó a cabo estudios en Montreal con canadienses angloparlantes que
52
aprendían francés como segunda lengua, y demostró que aquellos individuos cuya orientación
era integrativa estaban más motivados y tenían más éxito a la hora de aprender una segunda
lengua que sus compañeros que aprendían la lengua con fines instrumentales.
Tras analizar este modelo precursor, es conveniente subrayar el destacado papel que
juegan las orientaciones en el proceso de aprendizaje, especialmente la orientación integrativa,
la cual, si recordamos, está relacionada con un cierto interés por parte de los aprendices hacia
la cultura y hacia los hablantes de una segunda lengua o de una lengua extranjera, indicando
una estrecha relación entre el aprendizaje de una dicha lengua y las actitudes o la postura que
adopta el aprendiz frente a su cultura y sus hablantes. A continuación, vamos a examinar el
SEM (Gardner, 1985) modelo que hereda la esencia del trabajo de Lambert (1973) y que supuso
un hito en la historia del aprendizaje de lenguas y la motivación.
4.1.2. El Modelo socioeducativo (SEM)
El Modelo socioeducativo o SEM es el modelo más importante dentro del periodo socio-
psicológico. Así, entender su importancia es clave a la hora de hablar de motivación. Supuso
un antes y un después en su historia y tratamiento, otorgándole a ésta una importancia en al
ámbito socioeducativo de la que antes no había gozado. Su aportación más importante es, sin
duda alguna, la dicotomía entre motivación integradora y motivación instrumental. La
motivación integradora está formada por una serie de actitudes favorables hacia otras
comunidades étnicas, otros grupos en general y hacia el contexto de aprendizaje de una lengua,
por lo que cabe esperar que su influencia continúe en el tiempo (Gardner & MacIntyre, 1991:
70). Por el contrario, la motivación instrumental se asocia una meta específica, por lo que se
acabará una vez se alcance la misma (Gardner & MacIntyre, 1991: 70,71). Sin embargo, a pesar
de esta diferencia, Gardner y MacIntyre (1991: 68) demostraron que ambas son importantes a
la hora de aprender una segunda lengua.
El SEM se empieza a desarrollar en los años 60 (Gardner, 1960) y, cabe destacar que
desde su aparición ha habido múltiples actualizaciones. De este modo, para poder ver su
evolución, vamos a detallar algunas de sus versiones más representativas. Como podemos
observar, en esta versión (véase fig. 4.1) existen cuatro variables a tener en cuenta a la hora de
53
aprender una lengua: las actitudes hacia el grupo específico, las características relacionadas con
el curso, los índices motivacionales y las actitudes generalizadas (Gardner, 2010: 80). En primer
lugar, dentro de la primera variable encontramos las actitudes hacia los canadienses francófonos
y hacia el francés europeo (Gardner, 2010: 80, 81). En segundo lugar, la segunda variable está
compuesta por las actitudes hacia el aprendizaje del francés y hacia el curso de francés, además
del apoyo parental para aprender francés y la ansiedad en clase de francés (Gardner, 2010: 81).
En tercer lugar, la tercera variable está formada por la orientación integrativa, la intensidad
motivacional y por el deseo de aprender francés (Gardner, 2010: 82). En último lugar, la cuarta
variable está integrada por el interés en lenguas extranjeras, el etnocentrismo, el autoritarismo,
la alienación, el maquiavelismo y la necesidad de logro (Gardner, 2010: 82).
Fig. 4.1. El Modelo socioeducativo (Gardner & Smythe, 1974, 1975) extraído de Gardner (2010: 81)
En esta otra versión (véase figura 4.2) se aprecian cambios respecto de la anterior (figura
4.1). En primer lugar, observamos cuatro componentes: el ámbito social (creencias culturales),
las diferencias individuales (inteligencia, aptitud lingüística, motivación y ansiedad
situacional), los contextos de adquisición (aprendizaje formal e informal) y los resultados de
aprendizaje (lingüísticos y no lingüísticos) (Gardner, 2010: 83). En segundo lugar, podemos
apreciar todas las relaciones que tienen lugar entre estos elementos. Así, las creencias culturales
Actitudes hacia el Características relacio- Índices Actitudes
grupo específico nadas con el curso motivacionales generalizadas
Actitudes hacia los Actitudes hacia el Orientación Interés en
franceses aprendizaje del francés integrativa lenguas extranjeras
canadienses
Actitudes hacia Intensidad
el curso de francés motivacional
Actitudes hacia
el francés
europeo Apoyo parental Deseo de
para aprender aprender Frances
francés
-Etnocentrismo
-Autoritarismo
Ansiedad en clase -Alienación
de francés -Maquiavelismo
-Necesidad
de logro
54
influyen supuestamente sobre la inteligencia, la aptitud lingüística, la motivación y la ansiedad
situacional, factores todos que, a su vez, influyen en el aprendizaje formal (aprendizaje
institucional) (Gardner, 2010: 84). Sin embargo, a la hora de hablar de aprendizaje informal, la
motivación y la ansiedad tienen mayor influencia que el resto de factores (Gardner, 2010: 84).
Por último, destacar que el tanto el aprendizaje formal como el informal se traducen en
resultados lingüísticos y no lingüísticos (Gardner, 2010: 85).
Fig. 4.2. Versión adaptada de la primera formulación del Modelo socioeducativo (Gardner, 1979) extraída de
Gardner (2010: 83)
El siguiente modelo (véase figura 4.3) es similar al anterior (figura 4.2), sin embargo,
existen diferencias sustanciales entre ellos. En primer lugar, lo que antes se denominaba ámbito
social, ahora se denomina ámbito sociocultural. En segundo lugar, los contextos de adquisición
pasan a ser contextos de adquisición/aprendizaje. En tercer lugar, las diferencias individuales
se dividen ahora en factores cognitivos (inteligencia, aptitud lingüística y estrategias de
aprendizaje de una lengua) y factores afectivos (actitudes, motivación, ansiedad lingüística y
autoconfianza), los cuales tienen influencia tanto en contextos formales como informales, hasta
terminar en resultados lingüísticos y no lingüísticos (Gardner & MacIntyre, 1992).
Ámbito Diferencias Contextos Resultados
social individuales de adquisición
Inteligencia
Lenguaje
Aptitud lingüística formal Lingüísticos
(entrenamiento)
Creencias
culturales
Motivación Lenguaje
informal No lingüísticos
(experiencia)
Ansiedad situacional
55
Fig. 4.3. El Modelo socioeducativo (Gardner & MacIntyre, 1992) en MacIntyre (2002: 47)
Por último, el siguiente modelo (fig. 4.4) supone un cambio radical respecto a todos los
anteriores (fig. 4.1.), (fig 4.2.) y (fig. 4.3.). Como podemos observar en la siguiente figura (fig.
4.4), este modelo cuenta con los siguientes constructos: integración, actitudes hacia la situación
de aprendizaje, medio, motivación, aptitud, éxito lingüístico, ansiedad lingüística y motivación
integradora (Gardner, 2010: 88-93).
Ámbito Diferencias Contextos Resultados
sociocultural individuales de adquisición/ del aprendizaje
aprendizaje de una lengua
Factores
cognitivos Formal Lingüísticos
Creencias
Culturales
Informal No
Factores lingüísticos
afectivos
56
Fig. 4.4. Representación de una ecuación estructural del Modelo socioeducativo de Gardner (2006) en Gardner
(2010: 88)
En primer lugar, vamos a abordar el constructo de la integración. La integración fue
definida por Gardner (1982: 114) como “las reacciones actitudinales hacia el resto de
comunidades/grupos etnolingüísticos, los cuales pueden llegar a influenciar el grado en el que
los individuos desean aceptar ciertos patrones de comportamiento de la otra comunidad
etnolingüística” (Gardner, 1982: 114). Este constructo está compuesto por la orientación
integradora (integrative orientation: IO), el interés en lenguas extranjeras (interest in foreign
languages: IFL) y las actitudes hacia los canadienses francófonos (attitudes toward French
Canadians: AFC) (Gardner, 2010: 89). En segundo lugar, el constructo de las actitudes hacia la
situación de aprendizaje está integrado por todos los aspectos que forman parte de la situación
de aprendizaje, es decir, el profesor (TEACHER) y curso (CLASS), con sus materiales,
Orientación
integrativa Actitudes hacia los
canadienses francófonos
Interés en Intensidad
lenguas motivacional
extranjeras Actitudes hacia el
Deseo aprendizaje del francés
Integración
Motivación
Actitudes
hacia la
situación de
aprendizaje Logro
lingüístico
Profesor Clase
Aptitud
Medio/instrumento Ansiedad
lingüística
Orientación
instrumental Clase Uso
57
compañeros, actividades extraescolares, etc.) (Gardner, 2010: 89). En tercer lugar, el constructo
de motivación está compuesto por la intensidad motivacional (motivational intensity: MI), el
deseo de aprender francés (DESIRE) y las actitudes hacia el aprendizaje del francés (attitudes
toward learning French: ALF) (Gardner, 2010: 90), y es crucial a la hora de hablar del logro
lingüístico (Gardner, 2010: 91). En cuarto lugar, el medio/instrumento está compuesto por la
orientación instrumental (instrumental orientation: INS) y ejerce cierta influencia sobre la
motivación, la integración y sobre las actitudes hacia la situación de aprendizaje (Gardner,
2010: 90). En quinto lugar, la ansiedad lingüística está formada por la ansiedad que se produce
en clase (CLASS) y por la ansiedad relacionada con el uso de una lengua (USE). Según este
modelo este tipo de ansiedad afecta y es afectada por el logro lingüístico (Gardner, 2010: 91).
Por último, cabe resaltar la importancia del constructo de motivación integrante, el cual no
aparece en la representación gráfica de este modelo. Este tipo de motivación, si recordamos,
estaba caracterizada por “el deseo o la voluntad que tienen los aprendices de identificarse con
otra comunidad lingüística y de tender a valorar la situación de aprendizaje de forma positiva”
(Gardner, 2010: 91).
Una vez realizado este recorrido que muestra la evolución del SEM (Modelo
socioeducativo), es necesario examinar la Batería de pruebas de actitud/motivación o AMTB
(“Attitude/Motivation Test Battery”), un instrumento creado expresamente para poder medir
las variables más importantes del SEM (Gardner 2010: 108). En el año 1981, Gardner y Smythe
(1981: 524) publican un artículo en el que explican de forma pormenorizada los pasos seguidos
en el desarrollo inicial del AMTB. Existen varias versiones del mismo, sin embargo, nosotros
estamos interesados en la versión en inglés que se realizó para aprendices de inglés como lengua
extranjera, la cual se conoce como versión internacional del AMTB. Esta versión cuenta con
104 preguntas que se corresponden con los constructos de integración, actitudes hacia la
situación de aprendizaje, motivación, ansiedad, instrumento/medio y apoyo parental como
medida adicional (Gardner, 2010: 114-128). Para contestar a las preguntas existen seis
posibilidades (escala Likert de seis puntos), lo que asegura un espectro más amplio de
resultados que un cuestionario de tipo dicotómico, por ejemplo, en el cual se pierden muchos
matices.
58
Además de esta versión se creó otra más breve y concisa conocida como el Mini-AMTB,
que cuenta con tan solo 12 preguntas. En esta versión, la escala Likert es de 7 puntos, en algunos
casos variando desde “débil” hasta “fuerte” (1, 4, 7), en otros desde “desfavorable” a
“favorable” (2, 5, 6, 9), en otros dos entre “muy bajo” y “muy alto” (3, 11), y por último, entre
“muy poco” y “mucho” (8, 10, 12). Además, las preguntas 1, 2 y 3 están relacionadas con la
integración, la 6 y la 9 con las actitudes hacia la situación de aprendizaje, la 4, 5 y 11 con la
motivación, la 8 y la 9 con la ansiedad lingüística, la 7 con el medio/instrumento, y la 12 con el
apoyo parental (Gardner 2010: 132, 133).
Tras haber analizado este modelo y haber comprendido su relevancia dentro de este
periodo socio-psicológico, vamos a pasar a examinar el trabajo de Clément (1980).
4.1.3. El Marco de Clément
Es un marco ineludible dentro de este periodo, ya que trata de explicar el papel de la
motivación dentro de la adquisición de una segunda lengua, y, como el resto de modelos y
teorías de esta etapa, se centra en la importancia del contexto social y de la cultura a la hora de
adquirir/aprender una segunda lengua. Si observamos la figura 4.5, lo primero que podemos
apreciar es que aparece de nuevo el término integración, el cual forma parte del SEM (Modelo
socioeducativo) en contraposición al miedo a la asimilación, un tipo de miedo relacionado con
la pérdida de la cultura y de la lengua propias al involucrarse en una comunidad distinta a la del
aprendiz (Clément, 1980: 149). Como vemos en la figura 4.5, este miedo puede tener
consecuencias tanto positivas como negativas (Clément, 1980: 150). En otras palabras, está en
manos del aprendiz ver la cultura de la L2 y su lengua como algo enriquecedor y de lo que se
puede aprender, o, por el contario, como una amenaza que pone en tela de juicio el status quo
de la cultura y la lengua del aprendiz.
59
Fig. 4.5. Representación esquemática de los procesos motivacionales individuales (Clément, 1980: 150)
INTEGRATIVIDAD Proceso
MIEDO A LA ASIMILACIÓN motivacional
primario
NEGATIVO POSITIVO Tendencia
(evasión) (acercamiento) resultante
MONOCULTURAL MULTICULTURAL MONOCULTURAL Composición
de la comuni-
dad
Frecuencia
X
Calidad de
contacto Proceso
motivacional
secundario
AUTOCONFIANZA
MOTIVACIÓN
COMPETENCIA Resultado
COMUNICATIVA individual
DOMINANTE NO DOMINANTE Estatus
relativo de la
primera cul-
tura
INTEGRACIÓN ASIMILACIÓN Resultado
colectivo
60
Además, según Clément (1980) hay que distinguir entre contextos monoculturales o
multiculturales. En el caso del contexto monocultural, si un aprendiz tiene una actitud positiva
(integración) estará más motivado a aprender una segunda lengua que si tiene miedo a la
asimilación (Clément, 1980: 150, 151), lo cual parece lógico, puesto que si tiene una buena
actitud hacia el grupo de la L2 estará motivado a la hora de poder comunicarse con el grupo de
hablantes de la L2. En el caso de un contexto multicultural, la frecuencia y calidad del contacto
tienen un efecto en la autoconfianza y en la competencia comunicativa (Clément, 1980: 151).
Es decir, cuanto más frecuente y mejor sea este contacto con la comunidad de a L2, mayores
beneficios tendrá para el aprendiz (Clément, 1980: 151).
Finalmente, Clément (1980: 151) aseguró que “la motivación puede ser una función de
la confianza y/o de la tendencia resultante del proceso motivacional primario, dependiendo del
contexto; mientras que la competencia comunicativa actúa de mediadora entre el proceso
motivacional primario y el secundario”. Cuando esta competencia es adquirida por miembros
de un grupo dominante se produce lo que llamamos “integración” y cuando ésta es adquirida
por miembros de un grupo no dominante se produce lo que se conoce como “asimilación”
(Clément, 1980: 152). Es decir, que hay que tener en cuenta la situación de dominio que existe
entre los dos grupos para saber si se trata de un caso de integración o de asimilación.
El trabajo de Clément (1980) fue muy relevante en su tiempo y ayudó sin duda, a perfilar
y definir el periodo socio-psicológico. Su mayor ventaja, nos atreveríamos a decir, es que tiene
en cuenta las variables que operan tanto en contextos monoculturales como en contextos
multiculturales, ya que no el posible comparar la situación de un aprendiz que está en contacto
directo con la lengua objetivo con la situación de otro aprendiz que vive en una comunidad
monocultural y monolingüe con escaso o nulo contacto con la cultura de la L2.
Tras habernos detenido en las principales características de este marco, es conveniente
terminar este periodo examinado el Modelo de la aculturación, un modelo que nos va a ayudar
a entender mejor la relación entre lengua y sociedad que hemos comentado hasta ahora.
61
4.1.4. El Modelo de la aculturación
El modelo de la aculturación, al igual que el resto de modelos, ilustra muy bien la idea
principal de este periodo, en el cual se presta especial atención a cómo es la relación entre el
aprendiz de una L2 y la comunidad de hablantes de dicha lengua. Para Schumann (1986: 379),
“la aculturación es la integración social y psicológica del hablante dentro el grupo de hablantes
de la lengua que el individuo está aprendiendo”. Según Schumann, (1986: 379, 380), existen
dos tipos de aculturación. El primer tipo lo experimentan individuos socialmente integrados y
psicológicamente abiertos al grupo de la lengua objetivo, lo que termina en adquisición
(Schumann, 1986: 379, 380). El segundo tipo, por su parte, cuenta con las mismas
características que el primero añadiendo una cierta admiración por el grupo de la lengua
objetivo (Schumann, 1986: 379, 380).
No obstante, esta aculturación es más compleja de lo que pueda parecer a primera vista,
ya que hay que tener en cuenta tanto variables sociales (los patrones de dominio, las estrategias
de integración, el espacio compartido por los dos grupos, la cohesión y el tamaño de los grupos,
la similitud entre los grupos o el tiempo de permanencia en el área de los hablantes de la lengua
objetivo, etc.), como variables afectivas (shock lingüístico, shock cultural o motivación, entre
otros) (Schumann, 1986). A continuación, vamos a proceder a examinar los factores sociales.
En primer lugar, Schumann (1986: 380) resalta la importancia de los patrones de
dominio. Así, se debe tener en cuenta que, cuando hablamos de dos comunidades de hablantes
distintas, puede ocurrir que una de ellas sea política, cultural, técnica y económicamente
superior/inferior/igual a la otra (Schumann, 1986: 380, 381). De este modo, cuando el aprendiz
forma parte del grupo dominante no suele aprender la lengua del grupo dominado, por el
contrario, cuando el aprendiz es miembro del grupo inferior se opone a aprender la lengua del
mismo, y, finalmente, cuando ambos grupos gozan del mismo estatus el aprendiz suele adquirir
la lengua de la otra comunidad (Schumann, 1986: 380, 381). En el caso de los participantes de
nuestro estudio, la situación no es comparable, ya que no se trata de hablantes de una lengua
extranjera en contacto directo con los hablantes de la lengua objetivo. Sin embargo, el status de
la lengua extranjera (inglés) no produce un efecto de rechazo, sino todo lo contrario. Como
62
veremos más adelante en nuestro estudio, uno de los motivos por los cuales los participantes
aprenden inglés es porque la consideran una lengua muy importante y útil.
En segundo lugar, existen tres estrategias principales de integración (Schumann, 1986:
381). La primera, la asimilación, conlleva adoptar el estilo de vida y los valores del grupo de la
lengua objetivo, dejando a un lado los suyos propios (Schumann, 1986: 381). Así, al
maximizase el contexto entre los dos grupos, se potencia la adquisición (Schumann, 1986: 381).
La segunda, la protección, rechaza todo lo que proviene del grupo de la lengua objetivo y
conserva la idiosincrasia propia de este grupo, por lo dificulta que los individuos adquieran la
segunda lengua (Schumann, 1986: 381). Por último, la adaptación, en cuyo caso el aprendiz
asimila la cultura del grupo de la lengua objetivo sin perder la suya propia (Schumann, 1986:
381). Si pensamos de nuevo en nuestro estudio, es difícil imaginarse esta situación, ya que
nuestros participantes no están en contacto directo con la cultura de la lengua extranjera. En
nuestro contexto el aprendizaje del inglés no significa ni tener que asimilar la cultura de dicha
lengua, ni intentar proteger la cultura propia, ni adaptarse a la cultura de la lengua objetivo. En
el caso de nuestros participantes, se trata más bien de un deseo o curiosidad por conocer la
cultura de una lengua extranjera.
En tercer lugar, Schumann (1986: 381) pone de relieve la situación en la que los grupos
de hablantes de una segunda lengua y los hablantes de la lengua objetivo tienen que compartir
algunos espacios como iglesias, escuelas, clubes, etc., lo que promueve la adquisición de la
lengua objetivo, mientras que el hecho de no compartir espacios no fomenta esta adquisición.
En otras palabras, Schumann cree que es necesario compartir algunos espacios para que se
produzca la verdadera adquisición de una lengua objetivo. De este modo, Schumann advierte
de la ventaja que tienen los aprendices que viven en este tipo de contextos frente a los aprendices
que viven en contextos monolingües.
En cuatro lugar, el tamaño de los grupos, su cohesión y la similitud entre ambos grupos
también son fundamentales para el aprendizaje de una segunda lengua (Schumann, 1986: 381,
382). Así, si el grupo de hablantes de una L2 es cohesivo hace que tenga poca relación con el
grupo de hablantes de la lengua objetivo, ya que estos aprendices no sienten la necesidad de
63
interaccionar con miembros de la otra comunidad, puesto que mantienen una estrecha relación
con los miembros de su propia comunidad (Schumann, 1986: 381). Además, el hecho de ser un
grupo grande fomenta las relaciones intragrupales, frente a las intergrupales (Schumann, 1986:
381, 382). Asimismo, cuanta más afinidad haya entre los grupos, más posibilidades hay de que
se produzca contacto entre ambos y, por consiguiente, la adquisición de la lengua objetivo
(Schumann, 1986: 381,382).
Por último, existe una relación entre la cantidad de tiempo que el grupo de hablantes de
una L2 pasa en territorio de hablantes de la lengua objetivo y la adquisición de dicha lengua; a
mayor tiempo, mayor posibilidad de adquisición (Schumann, 1986: 383). Esto parece lógico,
pues cuanta más exposición directa tengan los hablantes de la L2 en el contexto de la lengua
que están aprendiendo, mayores son las oportunidades de adquirir esta lengua.
Si recordamos, además de estas variables sociales, existen variables afectivas que
también van a jugar un papel fundamental en el proceso de aculturación y, por tanto, de
adquisición. La que más nos interesa en este caso es la motivación, como afirma Schumann
(1986: 384), el individuo necesita estar motivado para completar el proceso de aculturación y
adquirir así la lengua objetivo. De este modo, la motivación aparece como elemento mediador
en los procesos de aculturación y adquisición. Por lo tanto, sería interesante indagar qué
aspectos motivan a los aprendices a querer asimilar o adaptase al contexto de la lengua objetivo.
El modelo acultural fue muy esclarecedor en su momento para entender la gran
importancia que tienen la sociedad y las relaciones sociales entre dos comunidades de hablantes,
además de las variables afectivas. Sin embargo, no todos los aprendices que adquieren una
segunda lengua o una lengua extranjera tienen tan presente a la comunidad de hablantes de esta
lengua. En el caso de los participantes de nuestro estudio, como veremos más adelante, el hecho
de querer conocer aspectos culturales sobre países donde se habla inglés puede ser una de las
razones por las que los alumnos quieren aprender la lengua extranjera, pero quizá no es ni la
única razón ni la de mayor peso para aprenderla.
64
Una vez analizados los modelos y el marco más importantes dentro del periodo socio-
psicológico, abordamos a continuación el periodo cognitivo, un periodo marcado por el deseo
de estudiar la motivación en contextos educativos reales, es decir, en las aulas.
4.2. EL PERIODO COGNITIVO (1990)
El periodo cognitivo está marcado por la necesidad de tener en cuenta la psicología a la
hora de investigar la motivación para aprender una lengua y por deseo de estudiar la motivación
in situ, es decir, en el aula (Dörnyei & Ushioda, 2011: 46). Así, para poder ilustrarlo y
comprenderlo mejor vamos a presentar el Enfoque de tres niveles de Crookes & Schmidt
(Crookes & Schmidt, 1991) y el Marco de tres niveles de Dörnyei (Dörnyei, 1994).
4.2.1. El Enfoque de tres niveles de Crookes y Schmidt
Este enfoque surge a raíz del descontento que Crookes y Schmidt (1991) manifestaron
en contra del Modelo socioeducativo. Básicamente, estos autores criticaron este modelo y el
trato que se le había dado a la motivación en L2 en general hasta entonces. Según ellos, para
poder investigar la motivación en L2 de forma adecuada hay que tener en cuenta el micro nivel,
el nivel de la clase y el nivel curricular, así como el aprendizaje que se realiza fuera del aula o
aprendizaje a largo plazo.
En primer lugar, dentro del micro nivel, Crookes y Schmidt (1991: 484) destacan la
atención como elemento principal a la hora de aprender una lengua. Sin embargo, la atención
resulta un elemento un tanto difícil de medir. El segundo nivel o nivel de la clase está formando
por los preámbulos, las actividades, la retroalimentación, los efectos de las autoconcepciones
de los estudiantes y los materiales (Crookes & Schmidt, 1991: 487-492). Así, Crookes &
Schmidt (1991: 487-492) opinan que los preámbulos y los materiales deberían ser interesantes
(véase noción de interés en Keller, 1983) y las actividades deberían ser relevantes (véase noción
de relevancia en Keller, 1983) para el alumnado. Así, en el caso concreto de los materiales,
estos deben ser cuidadosamente seleccionados por el docente y adaptados según las necesidades
y los intereses de los discentes para fomentar un cierto grado de motivación entre el alumnado.
65
Asimismo, es aconsejable utilizar la retroalimentación informativa en el aula (Crookes &
Schmidt, 1991: 490). Por último, es importante tener en cuenta que las autoconcepciones de los
estudiantes sobre sí mismos y sus autoevaluaciones sobre sus probabilidades de éxito, ya que
pueden resultar motivadoras para ellos (Crookes & Schmidt, 1991: 490). De este modo, los
aprendices, basándose en experiencias pasadas, predicen lo que va a ocurrir en el futuro. En
algunas ocasiones los aprendices piensan que controlan la situación y que saldrán exitosos de
ella, mientras que hay situaciones en los que los aprendices, tras varios fracasos y experiencias
que ellos no pudieron controlar, sienten que la situación les controla a ellos sin que puedan
hacer nada por evitarlo (Crookes & Schmidt, 1991: 490). En el caso de un aprendiz de una
segunda lengua o de una lengua extranjera, puede darse el caso de que este piense que va
aprobar un examen de dicha lengua porque en el pasado ha aprobado todos los exámenes a los
que se ha presentado. No obstante, también puede ocurrir que un aprendiz crea que va a
suspender un examen porque en el pasado suspendió una prueba de audición (listening) que no
se escuchaba bien, un hecho sobre el que él no tuvo control.
El tercer nivel, el curricular, hace referencia al currículo. De este modo, Crookes y
Schmidt (1991: 492), basándose en estudios previos, 1) enfatizan la importancia de un currículo
que se ajuste a las necesidades del aprendiz, para que así resulte más motivante, más eficiente
y más exitoso (Crookes & Schmidt, 1991: 492) y 2) traen a colación la necesidad de un currículo
flexible que tenga en consideración al alumnado (Crookes & Schmidt, 1991: 493).
Además de estos tres niveles, Crookes y Schmidt (1991: 494) consideran fundamental
el aprendizaje que se realiza fuera del aula, también conocido como aprendizaje a largo plazo,
que resulta igualmente de especial relevancia. Es cierto que no todos los aprendices tienen la
misma suerte a la hora de encontrar hablantes nativos en su país con quien practicar después de
clase. No obstante, paradójicamente, se ha demostrado que en países donde los hablantes no
tienen recursos fuera del aula, si realmente tienen interés, estos son capaces de mejorar su
competencia (Crookes & Schmidt, 1991: 494). Esto puede deberse a los grandes avances
informáticos y a la mayor movilidad con la que cuentan la mayoría de individuos en las
sociedades actuales. De este modo, la presencia de hablantes nativos donde vive el aprendiz no
supone un gran impedimento para aprender una lengua extranjera o una segunda lengua.
66
Este modelo supone un gran avance a la hora de conceptualizar la motivación en el aula.
Esta división por niveles nos da una idea clara de todos los elementos a tener en cuenta dentro
de un aula de idiomas. En nuestro estudio no tratamos de forma explícita estos tres niveles (el
micro nivel, el nivel de la clase y el nivel curricular), sin embargo, éstos están implícitos en el
entorno en el que nuestros participantes aprenden inglés como lengua extranjera.
Una vez analizado este enfoque, vamos a examinar el marco de tres niveles de Dörnyei
(1994) el cual comparte características con el Enfoque de Crookes y Schimdt (1991) que
acabamos de describir. Como veremos a continuación, la estructura de sendos modelos cuenta
con tres niveles, ahora bien, Dörnyei (1994) le da un enfoque diferente.
4.2.2. El Marco de tres niveles de Dörnyei
Este marco es muy similar al modelo de Crookes y Schimdt (1991). Como podemos
apreciar en la imagen (véase fig. 4.6) está dividido en tres niveles: el nivel de la lengua, el nivel
del aprendiz y el nivel de la situación de aprendizaje (Dörnyei, 1994: 279). El primer nivel está
formado por el subsistema motivacional integrante y por el subsistema motivacional
instrumental (Dörnyei, 1994: 279).
67
Fig. 4.6. Componentes de la motivación en L2 (Dörnyei, 1994: 280)
El segundo nivel, también es conocido como el nivel del aprendiz. (Dörnyei, 1994: 279).
Dentro del mismo, podemos encontrar aspectos como la necesidad de logro y la autoconfianza,
esta última integrada por la ansiedad a la hora de usar una lengua, la competencia percibida en
L2, las atribuciones causales y la autoeficacia (véase figura 4.6) (Dörnyei, 1994: 279).
El tercer nivel o nivel de la situación de aprendizaje es el más relevante y especifico de
este modelo, pues cuenta con elementos que son propios o exclusivos de la situación de
NIVEL DE LA LENGUA Subsistema motivacional integrante
Subsistema motivacional instrumental
NIVEL DEL APRENDIZ Necesidad de logro
Autoconfianza
Ansiedad a la hora de usar la lengua
Competencia percibida en L2
Atribuciones causales
Autoeficacia
NIVEL DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Componentes motivacionales Interés
específicos del curso Relevancia
Expectativas
Satisfacción
Componentes motivacionales Impulso de afiliación
específicos del docente Tipo de autoridad
Socialización directa de la motivación
Actuar de modelo
Presentación de tareas
Retroalimentación
Componentes motivacionales Orientación hacia la meta
específicos del grupo Sistema de normas y recompensas
Cohesión grupal
Estructura de las metas de la clase
68
aprendizaje. Dentro de este nivel hay tres grupos diferentes de componentes: los componentes
motivacionales específicos del curso, del docente y del grupo (Dörnyei, 1994: 280). El primer
grupo se refiere al currículo y los materiales, entre otros (Dörnyei, 1994: 274), dos elementos
que si recordamos ya habían aparecido en el enfoque de Crookes y Schmidt (1991).
El segundo grupo está formado por todos los elementos relacionados con el docente: el
impulso de afiliación o el tipo de autoridad, entre otros (Dörnyei, 1994: 280). Como veremos
en el caso de los participantes de nuestro estudio, la influencia del profesor va a ser muy clara,
puesto que para los niños de primaria su maestro es un modelo a imitar, a su vez, querer
complacerlo es uno de los motivos por los que los niños desean estudiar inglés.
Finalmente, el último grupo dentro de la situación de aprendizaje está relacionado con
las características del grupo del que el aprendiz forma parte. Como podemos observar en la
figura 4.6, este está compuesto por la orientación hacia la meta, el sistema de normas y
recompensas, la cohesión grupal y la estructura de las metas de la clase (Dörnyei, 1994: 280).
De este modo, como muestra este grupo de componentes, hay que tener en cuenta que el
individuo que asiste a clases para aprender una segunda lengua o de una lengua extranjera forma
parte del conjunto de la clase y que todos estos factores interfieren en su proceso de aprendizaje.
Tanto el enfoque de Crookes y Schmidt (1991) como el marco propuesto por Dörnyei
(1994) son propuestas muy visuales que intentan dividir el proceso de aprendizaje de una lengua
en secciones más pequeñas para que así sea más fácil comprender el papel que desempeñan
todos los elementos que forman parte de ellas, entre los que se encuentra la motivación.
Una vez estudiado este periodo cognitivo, vamos a pasar a examinar el periodo
procesual, un periodo complejo y convulso, en el que se trata de dar solución al problema que
supone estudiar la motivación en un eje temporal. A este aspecto nos referiremos en la siguiente
sección.
69
4.3. EL PERIODO PROCESUAL (CAMBIO DE SIGLO)
El periodo procesual está señalado por los problemas y dificultades que acarrea el
estudio de un fenómeno tan particular como lo es la motivación. Los investigadores tratan de
analizar la motivación desde una perspectiva temporal y es que el aprendizaje de una segunda
lengua dura meses, años, o incluso toda una vida puesto que nunca se deja de aprender (Dörnyei
& Ushioda, 2011: 60). Dentro de este periodo tienen especial importancia el Modelo procesual
de motivación en L2 (Dörnyei & Ottó, 1998) y el Marco temporal de Emma Ushioda (Ushioda,
1998), entre muchos otros.
4.3.1. El Modelo procesual de motivación en L2
Este modelo pretende dar solución al anteriormente citado problema a hora de
conceptualizar y medir la motivación desde una perspectiva temporal. Así, sus autores (Dörnyei
& Ottó, 1998) plantean tres fases: la fase de la pre-acción, la de la acción y la de la post-acción
(véase figura 4.7) para intentar hacer más visual y asequible este complejo proceso.
70
Fig. 4.7. Representación esquemática del Modelo procesual de motivación en L2 (Dörnyei & Ottó, 1998: 48)
INFLUENCIAS MOTIVACIONALES SECUENCIA DE ACCIÓN
FASE DE LA
POST-ACCIÓN
F
A
S
E
DE
LA
P
R
E-
A
C
C
I
Ó
N
F
A
S
E
DE LA
A
C
C
I
´Ó
N
Anhelos/Esperanzas
Influencias
motivacionales en la
fijación de metas Deseos Oportunidades Fijación de la meta
Influencias
motivacionales en la
formación de la
intención
Plan de
acción
Compromiso
(cumplimiento) Formación de la
intención
Meta (tarea asignada)
Influencias
motivacionales en la
iniciación de la mejora
de la intención
Medios y
recursos
Condición de
partida Iniciación de la
representación de la
intención
Intención
Introducción de la acción
FUERZA DE INSTIGACIÓN
Pasando el Rubicón de la acción
Influencias
motivacionales
ejecutivas
Valoración Control de la
acción Acción
Generación e
implementación
de subtareas
Resultado
de la
acción
Influencias
motivacionales en la
evaluación tras la
acción
Formación de
atribuciones
causales
Elaboración de
estándares y
estrategias
Evaluación tras la acción
Eliminación de la
intención y
planes futuros
Acción terminada Meta conseguida
Modificar o
continuar la acción
Meta modificada
71
En primer lugar, la fase de la pre-acción está integrada por tres subfases: la fijación de
una meta, la formación de la intención y la iniciación de la representación de la intención
(Dörnyei & Ottó, 1998: 47). Como podemos observar en la figura 4.7, la fijación de la meta
cuenta con los siguientes antecedentes: los deseos, los anhelos, las esperanzas y las
oportunidades (Dörnyei & Ottó, 1998: 47). Además, estos antecedentes se ven afectados por
influencias motivacionales tales como las normas y los valores subjetivos, el medio, los
estímulos ambientales, o la integración, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 52). La formación
de la intención, por su parte, está compuesta por la meta, el compromiso del aprendiz y su plan
de acción (Dörnyei & Ottó, 1998: 49). Asimismo, recibe las siguientes influencias
motivacionales: expectativa de éxito, relevancia, necesidad de logro y miedo al fracaso, grado
de autodeterminación, propiedades de las metas, disponibilidad de oportunidades y opciones a
la hora de realizar una tarea, creencias de los aprendices sobre el aprendizaje de una L2,
conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje, conocimiento específico de una materia,
demandas del exterior, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 54). La indicación de la
representación de la intención, por su parte, está formada por la intención, la cual necesita ser
impulsada por los medios/recursos y por la condición de partida para trasnformarse en acción
(Dörnyei & Ottó, 1998: 49; Heckhausen & Kuhl, 1985: 137). En otras palabras, no es suficiente
con tener la intención de actuar, el aprendiz tiene que ser consciente de los posibles
contratiempos que pueden ocurrir. Así, en el caso del aprendiz de inglés, puede suceder que él
tenga la intención de estudiar para un examen, pero no cuente con los medios o los recursos
necesarios para llevar a cabo esta acción. Es más, también hay que tener en consideración que
la iniciación de la formación de la intención se ve afectada por influencias motivacionales
como, por ejemplo, el control conductual percibido, los obstáculos y los elementos distractores,
las consecuencias percibidas por no actuar, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 56).
En segundo lugar, y una vez terminada la fase de la pre-acción, comienza la fase de la
acción. Esta fase está integrada por la acción, la cual está formada por la generación e
implementación de subtareas, la valoración y el control de la acción (Dörnyei & Ottó, 1998:
50). Así, cuando estos elementos interactúan entre sí, producen un resultado determinado
(acción terminada o meta conseguida) (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). En el caso del aprendiz de
una segunda lengua o de una lengua extranjera, este debe pasar a la acción e intentar conseguir
la meta de aprobar el examen. Varios escenarios son posibles en este caso, puede que apruebe
el examen consiguiendo así su meta o que la acción termine sin éxito. Sin embargo, la acción
72
terminada no siempre significa que el aprendiz se olvide de la meta, pero sí la vuelta a la fase
de la pre-acción para la creación de una nueva intención (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). Asimismo,
es importante apuntar que estos procesos de la acción también reciben influencias
motivacionales como en la fase anterior. En este caso las más comunes son: la sensibilidad
selectiva a aspectos del ambiente, la calidad de la experiencia de aprendizaje, el sentido de la
autonomía, la influencia motivacional de padres y docentes, la influencia del grupo, el
conocimiento y las habilidades utilizadas a la hora de implementar estrategias reguladoras, las
consecuencias percibidas del abandono de la acción, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 57).
En tercer lugar, tras terminar la fase de la acción se sucede la fase de la post-acción que
gira en torno a la evaluación que realiza el individuo una vez superada la fase de la acción, y a
la reflexión sobre acciones futuras (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). En esta fase el individuo realiza
atribuciones causales con el objetivo de comprobar si se han cumplido sus metas (Dörnyei &
Ottó, 1998: 51) y elabora estándares y estrategias que pueden resultar muy útiles para el futuro
(Dörnyei & Ottó, 1998: 51). Sin embrago, para poder pensar en el futuro, es necesario que la
intención inicial desaparezca y empezar así el proceso de nuevo (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). Si
pensamos en el caso del aprendiz de una L2/LE, puede que este realice atribuciones causales
de su éxito o de su fracaso a factores como la suerte, el esfuerzo que ha destinado, entre otros,
y que elabore estrategias para abordar la siguiente meta o reto. Además, dentro de esta fase,
cabe destacar también la importancia de la autoconfianza, la autoeficacia, la autoestima o la
retroalimentación como principales influencias motivacionales (Dörnyei & Ottó, 1998: 61).
El análisis de este modelo nos ha permitido comprender un poco más el complejo
proceso desde que un individuo fija sus metas hasta la evaluación que realiza este de todo el
proceso. Como hemos podido observar la motivación se manifiesta en las tres fases en forma
de influencias que inciden sobre el proceso de la fijación de una meta, la formación de la
intención, la representación de esta intención, la acción y la evaluación. De este modo, podemos
situar estas influencias motivacionales en el tiempo, puesto que cada una de ellas pertenece a
una fase concreta del proceso.
73
Tras la presentación de este modelo, es momento de pasar a examinar uno de los marcos
más notables dentro de este periodo procesual: el Marco temporal, desarrollado por Ushioda
(1998). Una vez lo hayamos descrito, pasaremos a detallar otros estudios relacionados con el
problema de la motivación en el tiempo, para posteriormente llegar a unas conclusiones
preliminares.
4.3.2. El Marco temporal de Ushioda
Emma Ushioda publica en 1998 una primera versión de su marco (véase fig. 4.8) con el
propósito de acercarse también a entender e interpretar la motivación desde una perspectiva
temporal. Como podemos observar, se trata de un modelo muy visual para entender la
trayectoria de la motivación a lo largo del tiempo. Ushioda (1998: 82) distingue entre dos tipos
de aprendices: el aprendiz A y el aprendiz B. El A está motivado debido a experiencias
positivas, entre otros, mientras que el B está motivado para obtener metas (Ushioda, 1998: 82).
74
Fig. 4.8. Marco teórico de la motivación desde una perspectiva temporal (Ushioda, 1998: 82) en Dörnyei y Ushioda
(2011: 63)
Años más tarde, en el año 2014, Ushioda actualiza este modelo (véase fig.4.9). Como
se puede observar en las figuras 4.8 y 4.9, los cambios entre ambas versiones son mínimos. En
primer lugar, la motivación que deriva de la experiencia se actualiza por motivación derivada
de experiencias pasadas y experiencias en curso, teniendo así en cuenta la dimensión histórica
(Ushioda, 2014: 32). En segundo lugar, las experiencias de aprendizaje de una L2 positivas de
la primera versión, ahora pasan a llamarse simplemente experiencias de aprendizaje de una L2,
ya que no tienen por qué ser solo positivas; pueden ser también negativas o ambas (Ushioda,
2014: 32). En tercer lugar, las recompensas afectivas intrínsecas desaparecen, mientras que las
experiencias positivas relacionadas con una L2 cambian a experiencias relacionadas con una
L2. Por otro lado, la motivación dirigida hacia futuras metas da paso a la motivación dirigida
Motivación que deriva de la experiencia
Experiencias positivas en el aprendizaje de una L2
Recompensas afectivas intrínsecas
Experiencias positivas relacionadas con una L2
Otras experiencias
Metas personales
Metas/ incentivos a corto plazo
Metas intrínsecas de la
lengua
Otras metas/prioridades
Motivación dirigida hacia futuras metas
Progreso en la L2 a lo largo del tiempo
Aprendiz
A
Aprendiz
B
B
75
hacia futuras metas y propósitos. Además, las metas personales se reemplazan por las metas a
largo plazo y se cambian las metas intrínsecas de la lengua y otras metas y prioridades por
objetivos inmediatos/habituales. Por último, las metas e incentivos a corto plazo se mantienen
bajo el nombre de objetivos a corto plazo. Nótese que la importancia del corto plazo es
fundamental para controlar la motivación en el tiempo (Ushioda, 2014: 36).
Fig. 4.9. Línea temporal de motivación y aprendizaje de una L2, adaptado de Ushioda (1998: 82) en Ushioda
(2014)
4.3.3. Otros estudios previos de la motivación en el tiempo
Además de las soluciones que plantean autores como Dörnyei, Ottó o Ushioda ante el
problema temporal, hay cuantiosos investigadores que intentaron arrojar luz sobre complejo
fenómeno que supone estudiar la motivación a través del tiempo. Busse y Walter (2013)
Motivación derivada de experiencias pasadas y experiencias en curso
Experiencias de aprendizaje de una L2
Experiencias relacionadas con una L2
Otras experiencias
Metas a largo plazo
Objetivos a corto plazo
Objetivos inmediatos/habituales
Motivación dirigida hacia futuras metas y propósitos
Trayectoria de aprendizaje en la L2 Ambiente sociocultural
A
B
76
intentaron dar respuesta al problema temporal, puesto que detectaron que la motivación de los
estudiantes universitarios de las universidades más elitistas del Reino Unido no se mantenía
estable, si no que sufría cambios en el tiempo (Busse & Walter, 2013: 437). De este modo,
Busse y Walter (2013: 437) llevaron a cabo un estudio cuyos participantes eran estudiantes de
primer año de alemán como lengua extranjera pertenecientes a estas universidades elitistas con
el objetivo de interpretar los cambios que se producían en sus niveles de motivación intrínseca,
entre otros. Los resultados revelaron que los participantes experimentaban los niveles más bajos
de motivación a mitad del curso académico y que, en la mayoría de los casos, se producía un
incremento de estos niveles en el último tramo del curso (Busse & Walter, 2013: 444).
No obstante, no es necesario tomar el ejemplo de un curso académico para observar
fluctuaciones motivacionales, puesto que la motivación puede fluctuar incluso en una sola clase,
como demostró un estudio llevado a cabo por Waninge, Dörnyei y de Bot (2014). En este
estudio los participantes fueron cuatro estudiantes de un instituto danés de edades comprendidas
entre los once y los doce años, los cuales estudiaban alemán y español como lenguas extranjeras
(Waninge et al., 2014: 5). Los resultados mostraron que los niveles de motivación de dos de los
participantes aumentaban durante una de las horas lectivas de las clases de alemán, al contrario
que otro de los participantes, quien no mostró signos de motivación (Waninge et al., 2014: 9).
El cuarto participante, por su parte, se mostró más inestable (incremento-descenso-incremento-
descenso) (Waninge et al., 2014: 9). Además, en una de las clases de español, se identificó la
tendencia de descenso, incremento, descenso e incremento en los niveles de motivación de los
cuatro participantes; ello demuestra que el cambio no es siempre caótico e imposible de predecir
(Waninge, et al., 2014: 12). Finalmente, se descubrió que uno de los participantes, a pesar de
mostrar signos de altibajos motivacionales, tenía un mayor compromiso motivacional en
comparación con los otros tres participantes (Waninge et al., 2014: 13).
Tras haber puesto de manifiesto el problema de situar y analizar en un eje temporal la
motivación, vamos a proceder a concluir este recorrido histórico presentando las últimas
tendencias con respecto al estudio de la motivación en el ámbito del aprendizaje de una segunda
lengua/lengua extranjera.
77
4.4. EL PERIODO SOCIO-DINÁMICO (ACTUALIDAD)
Se trata de la última etapa de nuestro recorrido. Se podría decir que los principales
motivos que propiciaron la aparición de este periodo fueron la complejidad de las relaciones
entre los distintos factores motivacionales, la integración de la motivación en el contexto social
y el ascenso del inglés como lengua global o lingua franca (Dörnyei & Ushioda, 2011: 69-72).
Para intentar acercamos un poco más a entender este periodo es conveniente analizar el Sistema
motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) y la Corriente de motivación dirigida (Dörnyei et
al., 2015; Dörnyei et al., 2014).
4.4.1. El Sistema del yo motivacional en L2
Este sistema es, sin duda, el más revolucionario de este recorrido, ya que supo conjugar
el tema de la identidad en relación con la motivación. Para poder comprenderlo mejor es
necesario saber que parte del aprendizaje de una segunda lengua difiere del aprendizaje de otras
materias, ya que una segunda lengua puede llegar a ser parte del individuo. En palabras de
Dörnyei (2009: 9):
“…L2 motivation researchers have always believed that a foreign language is more
than a mere communication code that can be learnt similarly to other academic subjects,
and have therefore typically adopted paradigms that link the L2 to the individual’s
personal ‘core.’”
El modelo sienta sus bases en el campo de la piscología, entre otros, en la noción de los
yoes posibles (Dörnyei, 2009: 10). Según Markus y Nurius (1986: 954): “Los yoes posibles son
individuales y personales, pero a la vez sociales”. En otras palabras, cada individuo cuenta con
sus propios deseos, pero al vivir dentro de una sociedad, muchos de estos anhelos pueden ser
colectivos. Así, estos yoes sirven de puentes entre el presente y el futuro, entre el yo actual y el
yo futuro (Markus & Nurius 1986: 961), actuando como autoguías del futuro (Dörnyei, 2009:
11). Además de los yoes posibles, este sistema toma prestados dos tipos de yo (el yo ideal y el
78
deóntico), descritos por Higgins (1987: 320) en su teoría de la autodiscrepancia. Para él, existen
tres tipos de yoes: el yo actual, el yo ideal y el yo deóntico. El yo actual se corresponde con la
realidad y hace referencia a las cualidades que se poseen, el yo ideal, por su parte, está
relacionado con las cualidades que se desearían tener, al contrario que el yo deóntico, el cual
está vinculado a las cualidades que se deberían poseer. En palabras de Higgins (1976: 320,
321):
“There are three basic domains of the self: (a) the actual self, which is your
representation of the attributes that someone (yourself or another) believes you actually
possess; (b) the ideal self, which is your representation of the attributes that someone
(yourself or another) would like you, ideally, to possess (i.e., a representation of
someone's hopes, aspirations, or wishes for, you); and (c) the ought self, which is your
representation of the attributes that someone (yourself or another) believes you should
or ought to possess (i.e., a representation of someone's sense of your duty, obligations,
or responsibilities.)”
Así, teniendo en cuenta estos antecedentes, observamos que, según el Sistema del yo
motivacional en L2, el constructo de motivación está integrado por el yo ideal en L2, el yo
deóntico en L2 y la experiencia de aprendizaje en L2 (Dörnyei, 2005: 105). El yo ideal, en este
caso, está relacionado con los atributos que a alguien le gustaría poseer en relación con el
aprendizaje de una segunda lengua, por ejemplo, si le gustaría mejorar algún aspecto concreto
tanto en el plano escrito como en el oral (Dörnyei, 2005: 105). Además, este yo actúa como
factor motivador reduciendo la distancia que existe entre el yo actual y el yo ideal (Dörnyei,
2005: 105). El yo deóntico no hace referencia a las cualidades que a alguien le gustaría tener,
sino a las cualidades que alguien debe tener (Dörnyei, 2005: 105). Así, con el objetivo de evitar
posibles resultados negativos, el individuo se rige por obligaciones y responsabilidades
(Dörnyei, 2005: 105, 106). En el caso del aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua
extranjera, se trata de las cualidades que un aprendiz de una L2/LE se siente obligado a tener.
Ya no se trata de sus propios deseos, sino de deseos impuestos desde el exterior. Por último, la
experiencia de aprendizaje está integrada, además de por la propia experiencia del aprendiz, por
los elementos del contexto de aprendizaje del mismo (Dörnyei, 2005: 106). Esta experiencia de
aprendizaje es un aspecto que cualquier investigador debería tener en cuenta, puesto que el
79
contexto donde tiene lugar el aprendizaje puede llegar tanto a fomentar como a destruir por
completo la motivación del alunado.
Asimilar estas múltiples identidades que forman el ser y ser conscientes de su presencia
en el ámbito del aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera resulta complejo.
De este modo, para que el individuo sea más consciente de la presencia del yo ideal y dicha
presencia se convierta en algo menos etéreo, Hadfiled y Dörnyei (2013: 5) destacan la
importancia que tiene para el aprendiz la creación de una visión. Así, el individuo ha de crear
una visión, esforzándose por imaginarse a sí mismo como hablante de una segunda lengua.
El siguiente paso lógico en este continuum es mantener la visión. Este paso es también
crucial, ya que supone un filtro por el que han de pasar las visiones para poder saber si de verdad
son plausibles y se pueden conseguir de forma realista. En este punto, muchas de las visiones
no superan este filtro, ya que son demasiado irreales (Hadfield & Dörnyei, 2013: 32). Si
tomamos como ejemplo el caso del aprendiz de una L2/LE, este puede visualizarse a sí mismo
hablando o escribiendo en la L2/LE como un nativo. Sin embargo, esta visión resulta poco
realista. En el momento en el que el aprendiz se dé cuenta de que esto no es factible, esta visión
corre el riesgo de desvanecerse.
En tercer lugar, compensar la visión es de vital importancia. De este modo, el aprendiz
ha de tener desde un primer momento muy presente la posibilidad de fracaso y ha de contar con
estrategias para lidiar con él y superarlo una vez este se haya producido (Hadfield & Dörnyei,
2013: 49). En otras palabras, el individuo tiene que estar preparado para posibles dificultades
que puedan surgir en este proceso y contar con herramientas para poder salir victorioso de esta
situación de fracaso. Es más, es aconsejable identificar los posibles obstáculos que puedan
aparecer con el objetivo de que el individuo siga avanzando (Hadfield & Dörnyei, 2013: 49).
80
En cuarto lugar, hay que tener en cuenta los posibles choques entre el yo ideal y el yo
deóntico, de modo que, para evitar que se produzca un conflicto, se debe unificar la visión de
ambos yoes (Hadfield & Dörnyei, 2013: 71). Si pensamos de nuevo en un aprendiz de una
segunda lengua o lengua extranjera el yo ideal estaría relacionado con aspectos de esta lengua
que el alumno quiere aprender por mero interés o curiosidad suyos, mientras que el yo deóntico
estaría relacionado con aprobar exámenes para aprobar la asignatura y así pasar de curso,
conseguir un mejor trabajo, etc. De este modo, el aprendiz tiene que encontrar el equilibrio, el
punto medio entre estos dos yoes para evitar así que se produzcan choques entre ellos.
Por último, una vez superados todos los obstáculos, el aprendiz llega al último peldaño,
en el cual debe intentar mejorar la visión. Para ello, la visión tiene que ser más detallada, más
tangible, más duradera y más concreta que la visión inicial (Hadfield & Dörnyei, 2013: 94).
Así, si el aprendiz quiere mejorar su nivel de inglés oral o escrito, practicar es la única manera
de conseguirlo.
Para que esta visión no se pierda, es aconsejable que el individuo se fije unas metas a
largo plazo, para más tarde transformarlas en metas a corto plazo y poder así conseguirlas más
fácilmente (Hadfield & Dörnyei, 2013: 106). No es lo mismo que un alumno vea el inglés como
una asignatura en su totalidad a que lo perciba como una sucesión de pequeñas actividades y
tareas que se realizan día a día. No importa si se trata de alumno de primaria, de secundaria o
universitario, puesto que siempre es mejor ir superando pequeños obstáculos que enfrentarse a
uno de mayor dificultad. Además, estas metas deben traducirse en planes (Hadfield & Dörnyei,
2013: 127) y estos en estrategias (Hadfield & Dörnyei, 2013: 146) hasta terminar en el logro
(Hadfield & Dörnyei, 2013: 180).
Una vez analizado este Sistema del yo motivacional en L2, considerado uno de los más
importantes en la actualidad, es necesario concluir este apartado analizando la Corriente de
motivación dirigida, la cual nos dará otra visión de la motivación y del proceso de aprendizaje.
81
4.4.2. La Corriente de motivación dirigida (DMC)
Se trata de un marco conceptual (Dörnyei et al., 2014: 9) muy visual, ya que la
motivación está conceptualizada como una corriente que fluye todo el tiempo. Esta corriente es
influenciada por elementos como la retroalimentación que recibe el alumno o los subobjetivos
que este se plantea, los cuales hacen que la corriente se intensifique (Dörnyei at al., 2014: 15).
Así, la importancia de la retroalimentación no ha de ser subestimada, ya que puede suponer una
gran ayuda o un tremendo obstáculo en esta corriente de aprendizaje. Es más, esta
retroalimentación ha de ser cuanto más tangible mejor para que produzca un cierto sentimiento
de satisfacción en el aprendiz (Dörnyei et al., 2014: 15). Del mismo modo, la idea de ir
alcanzado subobjetivos o submetas antes de llegar a la meta final, la cual forma parte de la
teoría de fijación de metas está presente también (véase Dörnyei & Ushioda, 2011: 20, 21). Es
más, según Dörnyei et al. (2015: 102): “La teoría de fijación de metas proporciona una
explicación significativa del mecanismo por el cual las metas afectan a los resultados generales
en términos de dirección, esfuerzo, persistencia y desarrollo de estrategias”.
Además de la teoría de la fijación de las metas, la DMC (Corriente de motivación
dirigida o “Direct Motivational Current”) es similar a teorías como la teoría del flujo, la
perspectiva temporal o la Teoría de la autodeterminación (Dörnyei et al., 2015: 102, 103). En
primer lugar, abordaremos la teoría del flujo. El flujo es simplemente un estado motivacional
que se produce cuando la motivación, la cognición y la emoción interactúan para completar una
tarea concreta (Csikszentmihalyi, 1990). Según Dörnyei et al. (2015: 102) la teoría del flujo y
la DMC comparten múltiples elementos como la concentración dirigida, el compromiso
completo, el alto interés, la retroalimentación clara o la orientación hacia los objetivos.
Sin embargo, existen dos grandes diferencias entre ellas (Dörnyei et al, 2015: 102). La
primera diferencia radica en que el flujo dura un periodo corto de tiempo, mientras que la DMC
permanece más en el tiempo. Sin embargo, tanto el flujo como la DMC son procesos temporales
(Dörnyei et al., 2015: 102). La segunda diferencia, por otro lado, reside en que el flujo está
asociado a un disfrute más intrínseco, al contrario que la DMC, cuya naturaleza es más
extrínseca (Dörnyei et al., 2015: 102).
82
En segundo lugar, la perspectiva de futuro es un planteamiento teórico que se estudia si
el pensamiento de un individuo se centra más en el pasado, en el presente o el futuro (Dörnyei
et al., 2015: 102, 103). En el caso de la DMC, los investigadores se centran principalmente en
estudiar el futuro, ya que hay autores que han demostrado que tener metas para el futuro
repercute en el presente de forma positiva (Dörnyei et al., 2015: 103). Así, este planteamiento
enfatiza la importancia de la fijación de metas y el impacto que el presente y, sobre todo, el
futuro, tienen en el proceso de aprendizaje.
En tercer lugar, la Teoría de la autodeterminación también guarda relación con la DMC,
ya ambas requieren del individuo que este se implique al cien por cien para conseguir sus metas
(Dörnyei et al., 2015: 103). Si recordamos, según esta teoría, la autodeterminación y la
autonomía son clave en el proceso de aprendizaje. En otras palabras, en ambas teorías el
individuo tiene que tomar parte activa y autónoma en el proceso de aprendizaje, más
concretamente, en los objetivos que quiere lograr y en la acción que tiene que llevar a cabo para
lograrlos, a través de mecanismos como la autodeterminación.
Además de estas influencias, no se puede dejar de lado el papel que juega el componente
emocional en este proceso. Así, la DMC está impregnada de emociones/estados positivos, tales
como la alegría o el bienestar, que están presentes en todo momento, acompañando al individuo
en su camino hacia sus metas. En palabras de Dörnyei et al. (2015: 101):
“DMC is characterised by a clear perception of progress towards a desired target, with
the resulting sense of fulfilment leading to positive emotionality associated with the
process […] The enjoyment is projected from the overall emotional loading of the target
vision; it is as if each step along the way reproduces – or becomes permeated with –
some of the joy linked to the overall journey.”
Una vez realizado este recorrido histórico a través de estos cuatro periodos (el periodo
socio-psicológico, el periodo cognitivo, el periodo procesual y el periodo socio-dinámico) y de
sus correspondientes teorías y modelos, pasamos a exponer algunas conclusiones.
83
4.5. A MODO DE CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos llevado a cabo un exhaustivo análisis sobre las teorías, modelos
y sistemas más relevantes desde los que se comenzó a analizar la influencia de la motivación
en el aprendizaje de una segunda lengua en el aula hasta los modelos más actuales. En este
recorrido hemos podido observar las características de cada periodo, además de las similitudes
y las diferencias entre estas teorías y enfoques.
En primer lugar, dentro de periodo socio-psicológico, el modelo más destacado es el
SEM (Gardner, 1985). Como ya hemos apuntado, supuso una gran revolución puesto que en él
se detallan importantes constructos, tales como la integración, las actitudes hacia la situación
de aprendizaje, el medio/instrumento, la motivación, la aptitud, el éxito lingüístico y la ansiedad
lingüística. Además, se detallan las interrelaciones entre ellos. Sin embargo, pese a ser un
modelo de referencia para cualquier investigador en el área de adquisición/aprendizaje de una
L2/LE y, más concretamente, en el área de motivación en L2/LE, no es un modelo tan relevante
para nuestra investigación. La idea de la integración y de la motivación integradora no son
aplicables a nuestro contexto. De este modo, no podemos preguntar a nuestros participantes
sobre cómo perciben a los hablantes de una segunda lengua o si les gustaría ser como ellos,
porque no estaríamos haciendo una pregunta significativa dentro de nuestro contexto
monolingüe, en el que no todos los individuos tienen contacto directo con hablantes nativos de
una L2.
En segundo lugar, el periodo cognitivo está integrado por enfoques, marcos y teorías
que tratan la motivación desde un punto de vista más psicológico. La teoría más destacada es
la de la autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002), la cual ya analizamos en el capítulo
anterior. Si recordamos, dicha teoría nace dentro del ámbito de la psicología, pero, al ser una
teoría con infinidad de aplicaciones, establece conexiones con el campo de la educación y del
aprendizaje de lenguas. Es por esto que se trata de una de las teorías en las que se basan dos de
los constructos de nuestro instrumento de medida: motivación extrínseca y motivación
intrínseca, los cuales desarrollamos dentro de la Teoría de la autodeterminación (3.1.3.).
84
En tercer lugar, el periodo del proceso y sus distintos modelos y marcos son
fundamentales para poder entender y tener en cuenta la naturaleza fluctuante de la motivación
a la hora de realizar estudios que midan la motivación en el tiempo. De este modo, aunque no
nos hemos basado explícitamente ni en el Modelo procesual de motivación en L2 de Dörnyei y
Ottó (1998) ni en el Marco temporal de Ushioda (1998), es conveniente conocer la visión de
estos autores sobre el problema de la temporalidad y las soluciones que estos aportan.
Asimismo, es esencial reflexionar sobre las influencias motivacionales que indicen sobre cada
una de las fases propuestas por Dörnyei y Ottó (1998) y sobre el marco de Ushioda (1998), que
tan bien representa de forma gráfica la trayectoria en el tiempo del aprendizaje de una L2. Por
otro lado, sí que se puede afirmar que la perspectiva temporal forma parte de nuestro estudio,
ya que a través de un test y un retest comprobaremos cómo fluctúan los niveles de motivación
tanto intrínseca como extrínseca, entre otros, en un periodo de cinco días.
Por último, el periodo socio-dinámico y las perspectivas socio-dinámicas son los más
actuales y los que más se acercan a intentar medir y comprender el complejo fenómeno que
supone la motivación. Dentro de este periodo, tiene una importancia notable el Sistema del yo
motivacional en L2 (Dörnyei, 2005). Este sistema sirvió de base para la elaboración de nuestro
cuestionario, ya que uno de los constructos (los yoes en L2) se enmarca dentro de este sistema.
Así, conocer el yo ideal y el yo deóntico de los aprendices nos ayuda a intentar dilucidar los
motivos que les impulsan a aprender inglés como lengua extranjera, motivos que pueden ser de
índole interna (yo ideal) o más externa (yo deóntico).
Una vez realizado este recorrido histórico de cuatro etapas sobre la motivación en
L2/LE, nos disponemos a examinar, en el siguiente capítulo, qué es la ansiedad en L2/LE y
cómo afecta al proceso de aprendizaje.
85
CAPÍTULO V
ANSIEDAD EN L2/LE
Este capítulo está dedicado a la ansiedad en L2/LE, un tipo especial de ansiedad que
conviene estudiar, debido a la especial relación que tiene con la motivación. Así, comenzaremos
con una pequeña introducción, para seguidamente abordar los tipos de ansiedad y los distintos
tipos de instrumentos para medirlos, además de algunos de los estudios más relevantes
relacionados con la ansiedad en LE/L2.
5.1. LAS EMOCIONES EN L2/LE
La ansiedad es, en primer lugar, una emoción. Así, es conveniente empezar este apartado
definiendo qué son las emociones. Básicamente, las emociones son una respuesta del individuo
a estímulos externos (Imai, 2010: 280). Sin embargo, aunque se trata de un acto individual, las
emociones se construyen en sociedad (Imai, 2010: 283). Por consiguiente, las emociones de un
individuo van a estar de alguna forma ligadas a la sociedad de la que forma parte.
Las emociones, al igual que la motivación, no son algo asociado a la lingüística aplicada
desde sus comienzos, ya que no se ha dado visibilidad al binomio emoción-cognición (Aragão,
2011: 303). Es más, históricamente, se ha enfatizado demasiado la importancia de la razón, en
detrimento de las emociones (Barcelos, 2015: 306). Según Rajagopalan (2004: 113, 114), este
rechazo se debe a que las emociones son consideradas como algo subjetivo y forman parte de
la llamada “lingüística popular”, algo que no es compatible con una ciencia objetiva como la
lingüística aplicada.
No obstante, a partir de los años 70 empiezan a surgir estudios dentro del ámbito de la
lingüística aplicada que demuestran la conexión entre la emoción y la razón, además de la
importancia de las emociones en relación con el aprendizaje (Barcelos, 2015: 306). Así, autores
como Dewaele (2011: 36) o Garret y Young (2009: 221) demostraron que las emociones juegan
un papel muy destacado en el proceso de adquisición de una lengua distinta a la materna.
86
Además, Garret y Young (2009: 209) criticaron la importancia que se le ha bridado a aspectos
como el conocimiento y/o el uso de las lenguas extranjeras, en lugar de debatir sobre el rol del
afecto y de las emociones dentro del aula.
Sin embargo, a pesar de los múltiples estudios que se han llevado a cabo durante las
últimas décadas, el foco ha estado siempre en una emoción negativa (la ansiedad), siendo la
más investigada y dejando en un segundo plano otras emociones negativas como el enfado o la
envidia y otras tantas positivas como la felicidad, la gratitud, la esperanza o el amor, entre otras
(Imai, 2010: 280).
Una vez realizada esta pequeña introducción sobre las emociones y su papel en el
aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera, es momento de pasar a detallar
los distintos tipos de ansiedad, las diferentes escalas para medirlos de forma fiable y los estudios
más representativos.
5.2. TIPOS DE ANSIEDAD, INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y ESTUDIOS
LLEVADOS A CABO
En este segundo apartado vamos a explorar los diferentes tipos de ansiedad y las escalas
más importantes para detectarlos y cuantificarlos. En primer lugar, antes de hablar de ansiedad
en LE/L2 propiamente dicha, es conveniente hacer una distinción entre la ansiedad como factor
facilitador y como factor debilitador (Scovel, 1978: 139). En el caso del primer tipo, es una
emoción positiva puesto que tiene un efecto motivador sobre el aprendiz, quien tiene una actitud
positiva frente a la tarea de aprendizaje; sin embargo, en el caso del segundo tipo, su efecto es
totalmente el opuesto, en lugar de enfrentarse a la tarea, este tipo de ansiedad invita al aprendiz
a evitarla (Scovel, 1978: 139). Tanto en la revisión bibliográfica que expondremos a
continuación como en nuestro estudio, nos centraremos en su lado negativo y en las nefastas
consecuencias que este tipo de ansiedad tiene sobre los aprendices de una L2 o de una LE y en
el proceso de aprendizaje.
87
En segundo lugar, una vez hecha esta distinción entre la ansiedad como factor facilitador
o debilitador, es necesario también mencionar otros dos tipos de ansiedad de carácter general:
la ansiedad estado y la ansiedad rasgo (Spielberger et al., 1970: 3). El primer tipo es un estado
transitorio, mientras que el segundo tipo se considera un rasgo estable que forma parte del
individuo (Spielberger, et al., 1970: 3). En otras palabras, la ansiedad estado es algo pasajero,
sujeto a unas determinadas condiciones, al contrario que la ansiedad rasgo, ya que se podría
decir que es algo inherente al individuo. Para medir de manera fiable estos dos tipos de
ansiedad, en el año 1964 Speilberger comienza la creación de un instrumento conocido como
“State-Trait Anxiety Inventory” (STAI) o Escala de ansiedad estado/rasgo (Spielberg et al.,
1970: 9). Dicho instrumento cuenta con 20 ítems y ambos tipos de ansiedad se miden a través
de escalas Likert 4 (Spielberger et al., 1970: 4).
En tercer lugar, después de haber detallado estos tipos de ansiedad de carácter más
general, vamos a abordar la ansiedad en L2/LE. Según Gardner (2010: 90): “Se trata de un tipo
de ansiedad situacional relacionada con el aprendizaje y el uso de una segunda lengua”. Al igual
que la motivación, es un fenómeno muy complejo. No obstante, muchos serán los autores que
intenten estudiarla y medirla.
Entre las escalas de medición más importantes, según E. K. Horwitz (2001: 114),
destacan la Escala de medición de la ansiedad en el aula de francés (“The French Class Anxiety
Scale”) (Gardner & Smythe, 1975: 286), la Escala de medición de la ansiedad al usar el inglés
(“The English Use Anxiety Scale”) (Clément, Gardner & Smythe, 1977: 126) o la Escala de
medición de la ansiedad ante los exámenes de inglés (“The English Test Anxiety Scale”)
(Clément, Gardner & Smythe, 1980: 296), entre otras. A parte de estas escalas que se centran
exclusivamente en la ansiedad, existen otras muchas que examinan la ansiedad además de otros
elementos como la motivación, la integración, el instrumento/medio, las actitudes hacia la
situación de aprendizaje/ el aprendizaje del inglés/la comunidad de la segunda lengua, el apoyo
parental, los yoes en L2 o el interés cultural, entre otros (Csizér & Kormos, 2009: 112-119;
Gardner, 2010: 114-130; Gardner, 2010: 131-133; S. Ryan, 2009: 140-143).
88
Además de estos instrumentos de medida, cabe destacar el trabajo de MacIntyre y
Gardner (1994: 289), quien, basándose en el trabajo de Tobias (1986), llevó a cabo tres escalas
para intentar conceptualizar y medir la ansiedad desde una perspectiva cognitiva en tres
diferentes situaciones que se dan durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En
primer lugar, la escala de ansiedad input se encarga de medir la aprensión que experimenta un
aprendiz cuando se enfrenta al proceso de internalización de información en la segunda lengua
(MacIntyre & Gardner, 1994: 289). En segundo lugar, la escala de ansiedad de procesamiento,
por su parte, cuantifica de nuevo la aprensión que experimenta el aprendiz, pero esta vez cuando
éste tiene que aprender y pensar en la segunda lengua (MacIntyre & Gardner, 1994: 289). En
último lugar, la escala de ansiedad output es útil para medir la aprensión que sufre el individuo
en el momento de hablar o de escribir en la segunda lengua (MacIntyre & Gardner, 1994: 289).
Sin embargo, la escala para medir la ansiedad en LE más importante es la FLCAS
(Escala de medición de la ansiedad en el aula de lengua extranjera o “Foreign Language
Classroom Anxiety Scale”), la cual llegó de la mano de E. K. Horwitz (1983). Este instrumento
es un cuestionario de 33 ítems con cinco posibilidades de respuesta en cada pregunta (Escala
Likert 5) que trata de medir tres tipos de ansiedad en lengua extranjera: la aprensión
comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el miedo a la evaluación negativa (E. K. Horwitz
et al., 1991: 32).
En primer lugar, la aprensión comunicativa aparece cuando el aprendiz debe
comunicarse de forma oral en grupos, en parejas o en público o cuando escucha o aprende un
mensaje oral (E. K. Horwitz et al., 1991: 30). Hoy en día es impensable el hecho de una clase
de una segunda lengua o de una lengua extranjera en la que el aprendiz no se tenga que
comunicar de forma oral, puesto que constituye la única forma de poder practicar esta destreza
en clase.
En segundo lugar, la ansiedad ante los exámenes la experimentan los aprendices
demasiado perfeccionistas con metas poco realistas, los cuales consideran que no hacer un
examen perfecto es sinónimo de fracasar (E. K. Horwitz at al., 1991: 30). En este caso, las
89
presiones no vienen desde el exterior (padres, docentes), sino que son los propios alumnos los
que se presionan a ellos mismos sin darse cuenta de que ello puede traer consecuencias nefastas.
En tercer lugar, el miedo a la evaluación negativa podría considerarse incluso peor que
la ansiedad ante los exámenes. Mientras que la ansiedad ante los exámenes solo aparece cuando
el aprendiz se enfrenta a exámenes, el miedo a la evaluación negativa va más allá y aparece
cuando el aprendiz se somete a cualquier tipo de evaluación (E. K. Horwitz et al., 1991: 31).
En el caso del aprendizaje de una L2 o de una LE es inevitable sentirse evaluado por el docente,
de modo que puede suponer un problema.
En estudios posteriores, se demostró que existían relaciones de causalidad entre estos
tres tipos de ansiedad. En este sentido, Aydin (2008: 437) afirma que el miedo a la evaluación
negativa puede causar ansiedad ante los exámenes y aprensión comunicativa cuando el aprendiz
interactúa con los miembros que forman parte de su contexto de aprendizaje. Esta misma idea
es expuesta por Liu y Jackson (2008: 82), quienes afirman que cuanto más miedo tenga un
aprendiz a la evaluación negativa, más posibilidades existen también de que este presente signos
de aprensión comunicativa y de ansiedad ante los exámenes.
Además de la escala FLCAS, la cual se centra principalmente en el aspecto oral,
aparecen otras escalas más específicas. De este modo, conviene prestar atención a la ansiedad
relacionada con la lectura, con la escritura y con la escucha en una lengua extranjera. En el caso
de la primera, la lectura, llama especialmente la atención porque no parece a priori un elemento
que pueda causar demasiada ansiedad. No obstante, Saito, Garza y Horwitz (1999: 202, 203)
afirman que un sistema de escritura diferente o material cultural desconocido son fuentes de
ansiedad. En el caso de nuestros participantes, es difícil que experimentaran este tipo de
ansiedad, ya que el español y el inglés utilizan el mismo alfabeto. Sin embargo, el hecho de que
en inglés se escriba de una manera y se pronuncie de otra puede ser fuente de ansiedad. Para
medir este tipo de ansiedad se puede utilizar la escala FLRAS o Escala de medición de la
ansiedad al leer en una lengua extranjera (“Foreign Language Reading Anxiety Scale”) (Saito
et al., 1999: 204). Con esta escala se puede medir la opinión del aprendiz sobre la dificultad que
90
entraña para él la lectura en una lengua extranjera y sobre la dificultad de esta lectura en
comparación con otras habilidades lingüísticas (Saito et al., 1999: 204). La escala FLRAS está
formada por tan solo 20 ítems y utiliza una escala Likert de cinco puntos (Saito et al., 1999:
204).
Además de este tipo de ansiedad relacionado con la lectura es necesario analizar también
otro tipo de ansiedad menos común, pero que también se puede manifestar cuando un individuo
está aprendiendo una lengua. Se trata de la aprensión relacionada con la escritura. Al igual que
pasa con la lectura, la escritura se realiza normalmente de forma individual. Sin embargo, esta
es juzgada por el docente y esto puede ser una fuente de ansiedad para algunos aprendices (Daly
& Miller, 1975: 244). Es tal el miedo que sienten estos aprendices que van a intentar evitar
todas las actividades que impliquen escritura (Daly & Miller, 1975: 244). Al tratarse de un tipo
de ansiedad especial, Daly y Miller (1975) consideraron necesaria la elaboración de una escala
específica, de modo que crearon el test SLWAT o Test de aprensión al escribir en una segunda
lengua (“Second Language Writing Apprehension Test”). Este test cuenta con 26 ítems con
cinco posibilidades de respuesta, ya que de nuevo se opta por la escala Likert 5 (Daly & Miller,
1975: 246). Los ítems que lo conforman están relacionados con la escritura en general, con la
evaluación de los escritos por parte del docente/pares/profesionales o con los escritos que
forman parte de los exámenes de la L2, entre otros (Daly & Miller, 1975: 245).
Por último, J. Kim (2002: 7) elaboró la escala FLLAS o Escala de medición de la
ansiedad al escuchar en una lengua extranjera (“Foreign Language Listening Anxiety Scale”)
para medir la ansiedad que producen actividades relacionadas con la escucha en una lengua
extranjera. Esta escala cuenta con 33 ítems y, al igual que en las anteriores, el encuestado elige
una opción del uno al cinco (escala Likert 5) (J. Kim, 2002: 10), dependiendo de su grado de
acuerdo/descuerdo con cada ítem.
Una vez introducidos los tipos de ansiedad general, los tipos de ansiedad en el ámbito
del aprendizaje de una LE/L2 y las principales escalas de medida hasta la fecha, nos vamos a
aproximar a la relación que existe entre la ansiedad y el logro académico, ya que gran parte de
91
los estudios sobre la ansiedad en LE o en L2 se han centrado en demostrar que la ansiedad
afecta de forma negativa al logro académico. E. K. Horwitz (2001) hace una revisión sobre el
estado de la cuestión y trae a colación los estudios clásicos más relevantes relacionados con
este tema (véase Aida, 1994; S. Y. Kim, 1998; MacIntyre & Gardner, 1989; Rodríguez, 1995).
Años más tarde, Al-Shboul, Ahmad, Nordin y Rahman (2013) realizan otra importante revisión
bibliográfica, incorporando novedosos y más recientes estudios que corroboran una vez más la
relación negativa que existe entre la ansiedad y el logro académico (véase Anyadubalu, 2010;
Atasheneh & Izadi, 2012; Awan, Azher, Anwar & Naz, 2010; Batumlu & Erden, 2007; Chan
& Wu, 2004; Cheng, 2005; Kao & Craigie, 2010; Lan, 2010; Lu & Liu, 2011; Szyszka, 2011,
citados en Al-Shboul et al., 2013).
Además de investigar la relación entre la ansiedad y los resultados académicos, las
notas, etc., ha habido diversos investigadores que se han dedicado a intentar detectar ciertos
síntomas asociados al fenómeno de la ansiedad. Autores como Saito y Samimi, (1996) hacen
una revisión bibliográfica en la que indican los principales estudios a cerca de los síntomas
psicológicos (Saito & Samimy, 1996: 240), psicolingüísticos (Saito & Samimy, 1996: 240) y
conductuales (Saito & Samimy, 1996: 240) asociados a la ansiedad.
Sin embargo, quizá uno de los estudios más reveladores sea el de Gregersen (2005), en
el cual se explora la relación entre el lenguaje no verbal y la ansiedad en lengua extrajera.
Gregersen (2005:389) parte de la base de que los mensajes no verbales revelan algo que los
verbales no hacen, pues se trata de mensajes que el individuo manda de forma inconsciente,
asociados a sentimientos más verdaderos y a significados más profundos. Es más, Gregersen
(2005: 393) demostró que los estudiantes ansiosos exhibían un comportamiento no verbal
(movimientos faciales, miradas, postura y movimientos corporales) distinto al de sus
compañeros sin ansiedad al enfrentarse a un examen oral en una lengua extranjera. De este
modo, este estudio tiene importantes implicaciones tanto para investigadores como para
docentes, ya que los docentes, al observar este tipo de conductas, pueden detectar si los
aprendices padecen o no ansiedad. Sin embargo, este estudio, también tiene sus limitaciones.
En primer lugar, el lenguaje no verbal no es un lenguaje como tal (Gregersen, 2005: 394). En
segundo lugar, la interpretación del lenguaje no verbal no es inequívoca, ya que los mensajes
92
no verbales que pueden ser interpretados de varias formas (Gregersen, 2005: 394; Moya
Guijarro, 2014, 2015, 2016, 2017). Así, no se trata de una medida muy fiable, ya que no nos
podemos asegurar que estemos haciendo una interpretación exacta y precisa al cien por cien.
Por último, han de tenerse en cuenta las implicaciones culturales y contextuales (Gregersen,
2005: 394). Aunque mucho del lenguaje facial/corporal de nuestros participantes sea universal,
se deben tener en cuenta las diferencias que existen entre las distintas culturas y países del
mundo en relación con el lenguaje no verbal. Es por esto que, aunque reconocemos la gran
repercusión de este estudio y la luz que arroja sobre el tema de la ansiedad a la hora de aprender
una lengua, nosotros hemos optado por un sistema cuantitativo que nos parece más objetivo y
fiable, como se indica en el apartado siguiente de conclusiones.
Por último, antes de cerrar este capítulo, es necesario mencionar que, además de todos
estos estudios sobre la relación entre la ansiedad y el logro y sobre los síntomas que acarrea la
ansiedad, muchos han sido los autores que se han interesado por el binomio motivación-
ansiedad. Así, uno de los primeros autores en estudiar esta relación será Gardner a través de su
Modelo socioeducativo (Gardner, 1985). Años más tarde, Liu y Huang (2011: 6), afirman que
la ansiedad se correlaciona de forma negativa y estadísticamente significativa con la
motivación. Es decir, si aumenta la motivación disminuye la ansiedad y viceversa. Además,
Khodadady y Khajavy (2013: 280) descubrieron correlaciones positivas entre las regulaciones
externa e introyectada (motivación extrínseca) y todas las escalas de la ansiedad en LE menos
una (sentirse cómodo con respecto a la clase de inglés). Por otro lado, se hallaron correlaciones
negativas (estadísticamente significativas) entre la motivación intrínseca y la ansiedad en LE
(Khodadady & Khajavy, 2013: 281). Así, los aprendices que mostraron signos de motivación
intrínseca, tenían una actitud positiva ante la clase, se encontraban cómodos, y no tenían miedo
a comunicarse (Khodadady & Khajavy, 2013: 181). A su vez, los análisis de regresión
confirmaron que la amotivación y la regulación introyectada predecían la ansiedad de forma
significativa; a su vez, la ecuación estructural demostró que la motivación influía de forma
negativa sobre la ansiedad (Khodadady & Khajavy, 2013: 281).
93
5.3. CONCLUSIONES
Tras haber citado los tipos de ansiedad, los instrumentos de medida más representativos
y algunos de los estudios más relevantes, podemos concluir este capítulo señalando la
importancia de la ansiedad en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera o de una
segunda lengua, así como la necesidad seguir realizando estudios e intentar arrojar más luz
sobre este complejo fenómeno.
Si observamos nuestro instrumento de medida, podemos apreciar que hay un constructo
dedicado a la ansiedad en LE, compuesto por cinco ítems relacionados con situaciones que
normalmente provocan ansiedad en el ámbito de aprendizaje de una LE/L2. Es más, en primer
lugar, si prestamos atención a los dos primeros tipos de ansiedad mencionados (ansiedad como
factor facilitador/debilitante) (Scovel, 1978: 139), observamos que, en nuestro caso, la ansiedad
está conceptualizada como un factor debilitante, ya que nos centramos en los efectos negativos
de la misma. En segundo lugar, si recordamos la dicotomía entre ansiedad estado y ansiedad
rasgo (Spielberger et al., 1970: 3), podemos identificar la ansiedad que analizamos en nuestro
estudio como ansiedad estado, ya que se trata de un tipo de ansiedad sujeto a un contexto y a
unas circunstancias específicas: el aprendizaje de una LE, no de un tipo de ansiedad permanente
(ansiedad rasgo). Por último, si recordamos los tres tipos de ansiedad propuestos por E. K.
Horwitz et al. (1991: 30, 31): la aprensión comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el
miedo a la evaluación negativa, observamos que nuestros ítems están relacionados con la
aprensión comunicativa y con el miedo a la evaluación negativa (véase capítulo 6).
En cuanto a las escalas presentadas en este capítulo, como veremos en el capítulo 6,
hemos descartado la escala STAI (Spielberger at al., 1970) porque trata la ansiedad de forma
más general y se centra en discriminar la ansiedad estado de la ansiedad rasgo. En nuestro caso,
como acabamos de mencionar, la ansiedad objeto de estudio es un tipo de ansiedad estado, ya
que se experimenta cuando el aprendiz está expuesto a una lengua extranjera o a una segunda
lengua. Asimismo, debido a limitaciones espaciales y temporales, tampoco podemos prestar
atención a la ansiedad relacionada con la lectura en LE (FLRAS) (Saito et al., 1999), ni con la
escritura en L2 (SLWAT) (Daly & Miller, 1975), ni con la escucha en LE (FLLAS) (J. Kim,
94
2002). Por lo tanto, la escala más acertada para nuestro estudio parece la FLCAS (E. K. Horwitz,
1983), puesto que se centra en medir algunas de las situaciones más comunes que provocan
ansiedad en LE, casi todas ellas relacionadas con actividades de tipo oral.
95
CAPÍTULO VI
MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y LOS YOES EN LE: UN ESTUDIO
CUANTITATIVO
Una vez realizada la revisión bibliográfica, es momento de analizar las variables
planteadas en la introducción de esta tesis y analizar la función de la motivación en el
aprendizaje de una LE. Por ello, empezaremos este capítulo revisando los cuestionarios en los
que nos hemos basado para la creación del nuestro; seguidamente, presentaremos nuestro
instrumento de medida y, finalmente, analizaremos los resultados obtenidos en los análisis
descriptivos (estadísticos descriptivos, tablas cruzadas y comparación de medias) y en el
análisis factorial, lo cual nos arrojará datos empíricos sobre los resultados alcanzados tanto en
el test como en el retest.
6.1. INTRODUCCIÓN: CUESTIONARIOS PREVIOS
A modo introductorio, el motivo de la creación de este instrumento ecléctico es el de
poder comparar elementos de distintas teorías y enfoques relacionados con la motivación en LE
. Somos conocedores de que a lo largo de la historia han aparecido instrumentos de medida muy
precisos y relevantes para medir la motivación y otros factores; es por ello que muchas de las
cuestiones de nuestro instrumento han sido adaptadas de cuestionarios previos con el fin de
elabrorar uno que se ajuste perfectamente a la madurez cognitiva y emocional de nuestros
participantes (alumnos de 6º de primaria). A continuación, procedemos a examinar los ítems
que nuestro instrumento de medida tiene en común con otros realizados y aplicados
previamente para profundizar en el estudio de la motivación, la ansiedad y los yoes en LE.
En primer lugar, comenzaremos analizando las similitudes con el AMTB (Batería de
pruebas de actitud/motivación o “Attitude/Motivation Test Battery”) Gardner (2010: 108).
Como podemos observar, la noción de la ansiedad en la clase de lengua del AMTB está presente
en nuestro cuestionario. Así, la pregunta 80 “Me pongo nervioso cuando hablo en mi clase de
inglés”/(“I get nervous when I am speaking in my English class”) del AMTB coincide con la 9
de cuestionario propuesto para este estudio “Me pone nervioso hablar inglés en clase,” al igual
96
que la 98 del AMTB “A veces me produce ansiedad que mis compañeros se rían de mí cuando
hablo inglés”/(“I am sometimes anxious that the other students in class will laugh at me when
I speak English”) coincide con la 14 del cuestionario presente “Cuando hablo inglés en clase
tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí”. En cuanto a la ansiedad relacionada con el
uso de la lengua, ésta no se encuentra contemplada en el presente cuestionario, ya que no todos
los discentes pueden usar el inglés fuera del colegio, y, por tanto, resultaría difícil medir este
tipo de ansiedad.
En segundo lugar, en nuestro cuestionario aparece una pregunta que también se
encuentra en la versión simplificada del AMTB, la llamada Mini-AMTB (Gardner, 2010: 132,
133). Así, la pregunta 10 del Mini-AMTB “Me preocupa hablar en mi clase de inglés”/(“I worry
about speaking in my English class”) se asemeja a la 9 de nuestro cuestionario “Me pone
nervioso hablar inglés en clase”.
En tercer lugar, a parte del AMTB y el Mini-AMTB es necesario recordar la escala
FLCAS (E. K. Horwitz, 1983), una de las escalas más utilizadas para evaluar en exclusiva la
ansiedad en LE. La FLCAS cuenta con 33 ítems, número que resulta excesivo teniendo en
cuenta la edad que tienen los niños que forman nuestra muestra. Por ello, los ítems relacionados
con la ansiedad en nuestro cuestionario son solo cinco.
Sin embargo, si prestamos atención, podemos encontrar similitudes entre sendos
cuestionarios. Así, el miedo a cometer errores reflejado en nuestro cuestionario a través de la
pregunta 2, Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores, se
refleja en la FLCAS en las preguntas 2 “No me preocupa cometer errores en clase”/(“I don’t
worry about making mistakes in language class”) y 9 “Me da miedo que mi profesor de lenguas
me corrija todos los errores que hago”/(“I am afraid that my language teacher is ready to correct
every mistake I made”). Como podemos observar, la redacción es distinta para cada uno de los
ítems. Sin embargo, en los tres casos está implícito el miedo que tiene el alumno a cometer
errores y a ser juzgado por ello.
97
Otra de las preocupaciones clásicas del alumnado es el miedo a hablar en público. En la
FLCAS está representado con la pregunta 27 “Me siento nervioso y confundido cuando hablo
en la clase de lengua extranjera”/(“I get nervous and confused when I am speaking in my
language class”), mientras que en nuestro cuestionario está reflejado a través de la pregunta 9
“Me pone nervioso hablar inglés en clase”. Es más, no solo es importante conocer cómo se
siente el alumno en la clase, conocer cómo se siente justo antes de empezar la clase o al empezar
la clase es también crucial. De este modo, en la FLCAS hay una pregunta dedicada a averiguar
en qué estado se encuentra el aprendiz en los momentos previos a la clase pregunta 28 “Cuando
voy de camino a mi clase de lengua, me encuentro muy seguro de mí mismo y relajado”/(“When
I’m on my way to language class, I feel very sure and relaxed”), mientras que en nuestro
cuestionario nos centramos en el momento en el que comienza la clase pregunta 10 “Me pongo
nervioso al emepezar la clase de inglés”. Además, la pregunta de la FLCAS hace referencia a
“estar tranquilo”, al contrario que la pregunta de nuestro cuestionario, la cual hace referencia a
“estar nervioso”. No obstante, en ambas subyace la idea de querer conocer el estado del
individuo.
Además de evaluar cómo se siente el alumno antes y durante la clase, es importante
conocer si el alumno está preocupado por la reacción de sus compañeros, en este caso por las
burlas. Este miedo o preocupación es evaluado en la FLCAS a través de la pregunta número 31
“Tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí cuando hablo una lengua extrnajera/(”I am
afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language”), mientras
que en nuestro cuestionario se mide través de la pregunta 14 “Cuando hablo inglés en clase
tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí”.
A parte de estas cuatro preguntas, se han añadido dos más que se han considerado
relevantes para el presente estudio. Estas son la 10 “Me pongo nervioso al empezar la clase de
inglés,” ya que es importante saber cómo se sienten justo antes de empezar la clase; y la 17
“Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación,” puesto que en la etapa de
educación primaria constituye uno de los momentos que más tensión y ansiedad produce en los
discentes.
98
En cuarto lugar, existen otros tres cuestionarios cuyos ítems coinciden en gran parte con
los de nuestra unidad de análisis, además de ser muy similares entre ellos mismos. Estos son el
trabajo de Taguchi, Magid y Papi (2009), el de Csizér y Kormos (2009) y el de S. Ryan (2009),
y su gran parecido entre ellos radica a que sus autores se han basado, entre otros, en el trabajo
de Dörnyei et al. (2006) para su elaboración. Los tres van dirigidos a adolescentes, jóvenes y
adultos (Csizér & Kormos, 2009: 101, 102; S. Ryan, 2009: 127; Taguchi et al., 2009: 72), por
lo tanto, algunas de las cuestiones son más que apropiadas para nuestros participantes.
Así, la pregunta número 1 del cuestionario porpuesto “Me gustaría viajar a un país donde
se hable inglés para poder aprenderlo” es similar a la pregunta 7 “¿Te gustaría viajar a países
angloparlantes?”/(“Would you like to travel to English-speaking countries?”), la cual se
encuentra dentro del apartado de “orientación para viajar” en el cuestionario de S. Ryan (2009:
142). No obstante, en nuestro cuestionario se hace mención al hecho de querer viajar para poder
aprender una lengua, mientras que en el de S. Ryan (2009) no se especifica el propósito del
viaje.
La pregunta 3 “Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas” se corresponde con el
ítem “Tengo que estudiar inglés porque no quiero sacar malas notas”/(“I have to study English
because I do not want to get bad marks in it”), el cual pertenece al aparatado de
“medio/instrumento: prevención” del instrumento de Taguchi et al. (2009: 95).
La pregunta 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés” es parecida a la pregunta
“Necesito hablar inglés para poder llevar a cabo las cosas que quiero hacer en el futuro.”/(“The
things I want to do in the future require me to speak English”). Dicha pregunta se encuentra en
el cuestionario de Csizér y Kormos (2009:115) (pregunta 27) y en el de S. Ryan (2009: 143),
dentro de la sección “yo ideal en L2” (pregunta 39).
La pregunta 7 “En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés,” aunque no es
exactamente igual, se corresponde con la pregunta “Me imagino a mí mismo escribiendo emails
de con fluidez”/(”I can imagine myself writing English e-mails fluently)” dentro del apartado
99
del yo ideal en L2 del cuestionario de Taguchi et al. (2009: 92). Así, nuestra pregunta plantea
la importancia de mejorar la escritura en el futuro de forma general, mientras que la pregunta
de Taguchi et al. (2009: 92) se centra exclusivamente en la escritura de e-mails.
La pregunta 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase” coincide con el ítem 44 “Me
pongo nervioso cuando estoy hablando en mi clase de inglés”/(“I get nervous when I’m
speaking in my English class”) del trabajo de Csizér et al (2009: 116) y con el ítem 52 “Estoy
nervioso y confundido cuando hablo en mi clase de inglés”/(“I get nervous and confused when
I am speaking in my English class”), la cual integra la variable ansiedad en inglés del estudio
de S. Ryan (2009: 142).
La pregunta 12 “Me gusta ver películas en inglés” se asemeja a las pregunta (“¿Te
gustan las películas inglesas?”/“Do you like English films?”) de Taguchi et al. (2009:96) y a la
pregunta 6 ¿Te gustan las películas de Hollywood?”/“Do you like Hollywood films?”) de S.
Ryan (2009: 140), ambas dentro del apartado de “interés cultural”. Como podemos observar,
nuestro ítem es una oración afirmativa, mientras que los ítems planteados por Taguchi et al.
(2009: 96) y S. Ryan (2009: 140) son oraciones interrogativas. Sin embargo, la idea que subyace
en todos es la misma.
La pregunta 13 Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí” guarda cierta
semejanza con el ítem “Estudiar inglés es importante para mí para honrar a mi
familia”/(“Studying English is important to me in order to bring honours to my family”), el cual
forma parte del factor “influencia parental” (Taguchi et al., 2009: 93).
La pregunta 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se
rían de mí” se corresponde con las preguntas 54 “Tengo miedo de que otros alumnos se rían de
mí cuando hablo inglés”/(“I am afraid the other students will laugh at me when I speak
English”) del cuestionario de Csizér y Kormos (2009:117) y 36 “Me preocupa que otros
estudiantes se rían de mí cuando hablo inglés”/(“I worry that other students will laugh at me
100
when I speak English”), la cual se encuentra dentro del apartado “autoconfianza en L2” en el
trabajo de S. Ryan (2009: 143).
La pregunta 16 “Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo
hablan” es similar al ítem “Me gustaría ser capaz de comunicarme con personas de otros
países”/(“I would like to be able to use English to communicate with other people from other
countries”), el cual aparece tanto en el estudio de Csizér y Kormos (2009: 117) (pregunta 51)
como en el de S. Ryan (2009: 141) (pregunta 62) dentro del subapartado de “contacto
internacional”. Sin embrago, en nuestra pregunta no se especifica si la comunicación se
establecería o no con nativos.
La pregunta 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” es
muy similar a la pregunta 66 del cuestionario de Czisér y Kormos (2009: 118) “En mi futuro
tendré que usar el inglés”/“When I think about my future it is important that I use English”).
No obstante, la pregunta de Csizér y Kormos (2009: 118) se refiere al uso en inglés de forma
general, mientras que nosotros hemos acotado más la pregunta, ya que, en este caso, estamos
interesados en el aspecto oral de la lengua.
La pregunta 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy importante” equivale a las
cuestiones 13 “¿Qué importancia piensas que tiene el inglés en el mundo hoy en día?” /(“How
important do you think English is in the world these days?”) del cuestionario de Csizér y
Kormós (2009: 113) y 1“¿Piensas que el inglés es una lengua importante hoy en día?” /(“Do
you think English is important in the world these days?”), dentro de la sección de
“medio/instrumento” del trabajo de S. Ryan (2009: 140). No obstante, al igual que en la
pregunta 12, nuestro ítem es una oración afirmativa, mientras que los ítems de los otros dos
cuestionarios están formulados en clave de interrogación.
Una vez detallados los principales cuestionarios previos y los puntos en común con el
cuestionario que hemos elaborado para llevar a cabo nuestra investigación.
101
6.2. EL INSTRUMENTO DE MEDIDA
Como ya indicamos en el capítulo 1, la metodología que se propone para nuestro estudio
es un cuestionario cuantitativo basado en otros cuestionarios previos, pero adaptado a la edad
de los discentes analizados. El cuestionario está formado por veinte preguntas (Escala Likert 5)
y cuatro constructos (motivación extrínseca: ítems 3, 8, 12, 19, 20; motivación intrínseca: 1, 6,
11, 12, 16; ansiedad en LE: 2, 9, 10, 14, 17; y los yoes en LE (yo ideal: 4,18; y yo deóntico: 5,
7, 15), además de seis preguntas personales para intentar situar al alumnado en su contexto
socio-económico y cultural (sexo, colegio, familia).
Este instrumento fue sometido al juicio de un comité de expertos en octubre de 2015
hasta transformase en esta última versión. Inmediatamente después empezó a administrase por
los maestros del centro de inmersión lingüística el primer (test) y el último día (retest) del
periodo de inmersión de los alumnos con el objetivo de analizar los resultados de los
participantes tanto en el test como en el retest y poder así determinar si se producen cambios en
los niveles de motivación, ansiedad en LE y en la percepción que tienen los participantes de los
yoes en LE tras la semana de inmersión.
Tras haber recordado las principales características de nuestro instrumento de medida,
abordaremos los resultados arrojados por el estudio propiamente dicho. Antes de presentar los
análisis realizados, es conveniente saber que todos ellos han sido llevados a cabo con la versión
24 del programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
102
6.3. EL ESTUDIO PROPIAMENTE DICHO
En este apartado abordaremos en primer lugar los resultados de los análisis descriptivos,
los cuales sirven para comprobar las diferentes medidas que caracterizan a las variables. Estas
medidas son las de posición, de dispersión y de forma. Las medidas de posición determinan el
comportamiento global de una variable y pueden ser centrales (medias, mediana y moda) y no
centrales, mientras que las medidas de dispersión indican la variabilidad que hay dentro de una
variable (Montero Lorenzo, 2007: 18). Por último, las medidas de forma aportan datos más
precisos acerca del comportamiento de una variable (medidas de asimetría, medidas de
apuntamiento o curtosis) (Montero Lorenzo, 2007: 52). En segundo lugar, presentaremos el
análisis factorial, el cual se realiza con el objetivo de poder reducir una gran cantidad de
variables en un menor número de factores. Así, procedemos a presentar a continuación los
análisis descriptivos.
6.3.1. Análisis descriptivos
En este apartado vamos a presentar primeramente los análisis estadísticos descriptivos
del grupo completo para poder así conocer aspectos como el número de participantes, la media,
la mediana, la moda, la desviación estándar, la varianza o la asimetría en cada variable.
Asimismo, apoyándonos en las tablas de frecuencia y en los gráficos de barras, presentaremos
las características de la muestra, analizaremos los resultados obtenidos pregunta a pregunta
tanto el test como en el retest y las medias obtenidas en cada pregunta y en cada constructo por
parte del grupo completo. Seguidamente, a través de las tablas cruzadas, de los gráficos de
barras y de la comparación de medias, comprobaremos si el sexo, la educación bilingüe o la
familia afectan a la motivación, a la ansiedad y los yoes en LE del alumnado.
6.3.1.1. Grupo completo
A continuación, nos disponemos a analizar los resultados arrojados por el grupo
completo. Para ello, presentaremos en primer lugar los análisis estadísticos descriptivos, las
características de la muestra y los resultados obtenidos en cada pregunta en el test. En segundo
lugar, procederemos a hacer lo mismo con el retest. Finalmente, compararemos las medias
103
obtenidas en el test y el retest con el objetivo de constatar el impacto de la semana de inmersión
en el CRIEC sobre la motivación, la ansiedad y los yoes en LE.
6.3.1.1.1. Test
6.3.1.1.1.1. Análisis estadísticos descriptivos
Como hemos adelantado, los análisis estadísticos descriptivos ofrecen información
detallada sobre los resultados obtenidos en cada una de las variables analizadas (número de
participantes, media, mediana, moda, desviación estándar, varianza y asimetría, entre otros).
Como se puede observar en la tabla 6.1, el número total de participantes en el test es de 420,
aunque en una primera instancia, el objetivo era contar con alrededor de 1000 participantes, ya
que son aproximadamente los que pasan por el CRIEC durante un curso académico. Sin
embargo, por motivos que escapan a nuestro control, la muestra pasó exclusivamente a 420
alumnos, un número suficientemente amplio para analizar y arrojar resultados de interés. De
hecho, en otros estudios previos también de corte cuantitativo tanto en el contexto español,
como en el norteamericano o en el asiático, el número de encuestados, los cuales eran además
adolescentes o adultos, no subía de 341 (García Sánchez & Cruz Vargas, 2013; Shaaban &
Ghaith, 2000; Yang, 2003).
Además, cabe destacar que los participantes obtienen las medias más altas en el ítem 8
“Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor” y en el ítem 18 “Tener un buen
nivel de inglés oral es importante para mi futuro,” indicando la importancia que tiene para este
grupo de participantes hacer las tareas encomendadas por el docente, además de tener un buen
nivel de inglés oral de cara al futuro.
Por otro lado, los encuestados consiguen las medias más bajas en el ítem 2 “Me cuesta
participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores” y en el ítem 12 “Me gusta
ver películas en inglés”. De esto se deduce que el miedo a cometer errores no es muy acusado
en el grupo completo, lo cual es positivo, y que el visionado de películas en inglés no constituye
una actividad que los encuestados valoren de forma muy positiva.
104
Sexo de los
participantes
Asistencia a
colegio
bilingüe
Miembros de
la familia que
hablan inglés
Me gustaría viajar a
un país donde se
hable inglés para
poder aprenderlo.
N Válido 420 414 417 418
Perdidos 0 6 3 2
Media 1,48 1,59 1,43 3,73
Mediana 1,00 2,00 1,00 4,00
Moda 1 2 1 4
Desviación estándar ,500 ,492 ,495 1,133
Varianza ,250 ,242 ,245 1,284
Asimetría ,096 -,385 ,297 -,696
Me cuesta
participar en
clase de inglés
porque tengo
miedo a
cometer
errores.
Estudio inglés
porque quiero
sacar buenas
notas.
En el futuro
necesitaré que
mi nivel de
inglés escrito
sea mejor.
En el futuro me
gustaría hablar
mejor en
inglés.
N Válido 418 418 415 419
Perdidos 2 2 5 1
Media 2,43 3,97 4,00 4,28
Mediana 2,00 4,00 4,00 5,00
Moda 1 5 5 5
Desviación estándar 1,301 1,191 1,062 ,993
105
Varianza 1,694 1,419 1,128 ,986
Asimetría ,499 -1,159 -1,111 -1,613
Tengo interés
en hablar inglés
fuera del
colegio.
En el futuro me
gustaría
escribir mejor
en inglés.
Hago las tareas
de inglés
cuando me las
manda el
profesor.
Me pone
nervioso hablar
inglés en clase.
N Válido 420 419 417 418
Perdidos 0 1 3 2
Media 3,38 4,06 4,47 3,34
Mediana 3,00 4,00 5,00 3,00
Moda 3 5 5 5
Desviación estándar 1,302 1,059 ,849 1,402
Varianza 1,696 1,121 ,721 1,967
Asimetría -,344 -1,279 -1,959 -,221
Me pongo
nervioso al
empezar la
clase de inglés.
Me gusta saber
cosas sobre los
países donde se
habla inglés.
Me gusta ver
películas en
inglés.
Estudio inglés
para que mis
padres estén
orgullosos de
mí.
N Válido 416 419 420 419
Perdidos 4 1 0 1
Media 4,10 3,77 2,78 3,60
Mediana 5,00 4,00 3,00 4,00
Moda 5 5 3 5
106
Desviación estándar 1,143 1,180 1,371 1,370
Varianza 1,307 1,392 1,880 1,878
Asimetría -1,224 -,768 ,149 -,708
Cuando hablo
inglés en clase
tengo miedo de
que mis
compañeros se
rían de mí.
En el futuro
quiero
entender mejor
el inglés.
Me gustaría
saber inglés
para
comunicarme
con personas
que lo hablan.
Salir a la
pizarra en clase
de inglés me
causa
preocupación.
N Válido 418 415 417 417
Perdidos 2 5 3 3
Media 3,78 4,35 4,32 3,74
Mediana 4,00 5,00 5,00 4,00
Moda 5 5 5 5
Desviación estándar 1,351 ,984 ,996 1,271
Varianza 1,824 ,968 ,992 1,615
Asimetría -,765 -1,853 -1,759 -,634
Tener un buen
nivel de inglés oral
es importante para
mi futuro.
Estudio inglés para
que mis profesores
estén orgullosos de
mí.
Pienso que el
inglés es una
lengua muy
importante.
N Válido 420 416 414
Perdidos 0 4 6
Media 4,36 3,38 4,34
Mediana 5,00 4,00 5,00
107
Moda 5 5 5
Desviación estándar ,925 1,385 ,945
Varianza ,856 1,918 ,893
Asimetría -1,754 -,457 -1,656
Tabla 6.1. Análisis estadísticos descriptivos (TEST)
6.3.1.1.1.2. Características de la muestra
Tras haber comentado algunos datos de los análisis estadísticos descriptivos, vamos a
presentar las características más importantes de nuestra muestra a través de gráficos de barras
y de tablas de frecuencia. Como podemos apreciar en la figura 6.1, la muestra es bastante
homogénea en cuanto al sexo, ya que un 52,4 % son chicos frente a un 47,6% que son chicas,
lo que no sorprende tratándose de niños y niñas de sexto de primaria, ya que por lo general
tienden a ser grupos homogéneos.
Fig. 6.1. Sexo de los participantes (TEST)
108
Si prestamos atención a la variable colegio (tabla 6.2) observamos que el porcentaje
de participantes que no pertenecen a colegios bilingües (59,4%) es más elevado que de los que
sí pertenecen (40,6%), algo que resulta sorprendente teniendo en cuenta la expansión de la
educación bilingüe en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, más concretamente en
la región de Cuenca. Así, hubiéramos esperando que el porcentaje de centros bilingües
superara al de los no bilingües, pero la realidad, lamentablemente es otra.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válido Sí 168 40,0 40,6 40,6
No 246 58,6 59,4 100,0
Total 414 98,6 100,0
Perdidos Sistema 6 1,4
Total 420 100,0
Tabla 6.2. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (TEST)
Por último, como podemos observar en la figura 6.2 (variable familia) hay un 57,3% de
participantes que tienen algún familiar/familiares que hablan inglés, frente a un 42,7% de
participantes cuyos familiares no hablan inglés. Estos datos resultan también inesperados,
puesto que estimábamos que los familiares que hablan inglés fueran los menos teniendo en
cuenta la edad aproximada de los familiares y su contexto socio-económico, esencialmente
rural.
109
Fig. 6.2. Miembros de la familia que hablan inglés (TEST)
Tras haber analizado las características de la muestra en el test, vamos a pasar a detallar
los resultados obtenidos por nuestros participantes en cada pregunta, indicando el porcentaje de
niños que está totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de
acuerdo y totalmente de acuerdo con cada una de las veinte preguntas del cuestionario. Para
ilustrar estos resultados incluiremos de nuevo tablas de frecuencia y gráficos de barras.
6.3.1.1.1.3. Resultados pregunta a pregunta
Pregunta 1. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo
Como acabamos de adelantar, esta sección tiene como objetivo presentar los resultados
obtenidos por el grupo completo en el test pregunta a pregunta para poder así obtener una visión
detallada de qué sucede en cada ítem analizado. De este modo, en esta pregunta (véase fig. 6.3),
la cual integra el constructo de motivación intrínseca, la opción más contestada es de acuerdo
110
(32,8%), seguida de totalmente de acuerdo (29,9%), ni de acuerdo ni en desacuerdo (23,4%),
en desacuerdo (8,6%) y totalmente en desacuerdo (5,3%). Como podemos observar, más de la
mitad de la muestra parece tener motivación intrínseca, ya que al tratarse de una comunidad
monolingüe de hablantes con poco contacto con personas nativas en lengua inglesa, viajar es la
opción más viable para estar en contacto con las personas y la cultura relacionadas con la lengua
extranjera. Estos resultados distan un poco de los obtenidos por Clément (1983: 283, 286),
quien demostró que una de las razones por las que participantes (adolescentes canadienses)
querían aprender una segunda lengua era claramente la de poder viajar aprovechando el
conocimiento de dicha lengua. En otras palabras, Clément (1983) pone de manifiesto la
relevancia de aprender una lengua para viajar, mientras que nosotros subrayamos la importancia
de viajar para aprender la lengua en cuestión. Del mismo modo, en estudios más recientes,
Hernández (2010a: 607) y Hernández (2000b: 659) descubrió que los participantes de sus
estudios estudiaban español para viajar, entre otros motivos.
Fig. 6.3. Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo (TEST)
111
Pregunta 2. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores
En esta pregunta (véase tabla 6.3), la cual hace alusión a una situación que normalmente
provoca ansiedad, el porcentaje más elevado ha contestado que está totalmente en desacuerdo
(32,5%). En segundo lugar, la opción más escogida es en desacuerdo (23,0%), seguida muy de
cerca de ni de acuerdo/ni en desacuerdo (22,5%), de acuerdo (13,2%) y finalmente, totalmente
de acuerdo (8,9%). El hecho de que la opción más elegida haya sido totalmente en desacuerdo
y la menos totalmente de acuerdo es positivo en este caso, ya que significa la ausencia de
ansiedad en la mitad de los participantes. Estos resultados no están en línea con los resultados
hallados por E. K. Horwitz at al. (1991: 32, 33) en el pilotaje de la escala FLCAS, ya que en
torno a la mitad de los participantes estaban preocupados por cometer errores. Esto puede ser
debido a que los participantes del estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 32) son estudiantes
universitarios y los nuestros están en sexto de educación primaria. Así, los resultados parecen
sugerir que el miedo a cometer errores aumenta con la edad.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
136 32,4 32,5 32,5
En desacuerdo 96 22,9 23,0 55,5
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
94 22,4 22,5 78,0
De acuerdo 55 13,1 13,2 91,1
Totalmente de acuerdo 37 8,8 8,9 100,0
Total 418 99,5 100,0
Perdidos Sistema 2 ,5
Total 420 100,0
Tabla 6.3. Tabla de frecuencia-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer
errores (TEST)
112
Pregunta 3. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas
En esta cuestión (véase fig. 6.4), destinada a medir la motivación extrínseca, lo que más
llama la atención es la notable diferencia entre el porcentaje de participantes que están
totalmente de acuerdo (42,3%) y el porcentaje de los encuestados que están en desacuerdo
(6,2%). Además, un 32,5% está de acuerdo, un 12,0% no está ni de acuerdo ni desacuerdo y un
6,9% está totalmente en desacuerdo.
Observando estos resultados, podemos afirmar que gran parte de la muestra tiene interés
en sacar buenas notas, por lo que presenta signos de motivación extrínseca, ya que el porcentaje
de participantes que está de acuerdo y totalmente de acuerdo supera con creces al resto de
opciones. Es más, si recordamos, este interés y/o preocupación por las buenas notas se refleja
en el cuestionario de Taguchi et al. (2009: 72, 95), quienes descubrieron correlaciones entre
este interés por los buenos resultados académicos y el yo deóntico de sus participantes,
estudiantes de inglés en Japón, China e Irán con una edad media de 19,2 años.
113
Fig. 6.4. Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST)
Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
En esta pregunta (véase tabla 6.4), la cual se refiere al yo deóntico, hay un 38,6% de
los encuestados que está totalmente de acuerdo, seguido de un 36,9% que está de acuerdo,
un 14,9% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 5,5% que está en desacuerdo y un
4,1% que está totalmente en desacuerdo. Así, según estos resultados, podemos afirmar que
la gran parte de la muestra es consciente de la necesidad de mejorar su nivel de inglés escrito
en el futuro (yo deóntico). El yo deóntico, si recordamos, está relacionado con
comportamientos motivados por el exterior, como por ejemplo estar obligado o sentir la
necesidad de mejorar para complacer al resto, obtener un mejor trabajo, etc.
114
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
17 4,0 4,1 4,1
En desacuerdo 23 5,5 5,5 9,6
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
62 14,8 14,9 24,6
De acuerdo 153 36,4 36,9 61,4
Totalmente de acuerdo 160 38,1 38,6 100,0
Total 415 98,8 100,0
Perdidos Sistema 5 1,2
Total 420 100,0
Tabla 6.4. Tabla de frecuencia-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor (TEST)
Pregunta 5. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés
En este ítem (véase fig. 6.5) se hace referencia también al futuro del aprendiz, pero en
esta ocasión no está relacionada con ninguna necesidad del aprendiz, si no con un deseo suyo
(yo ideal). En este caso, la diferencia más grande se aprecia entre el número de participantes
que están totalmente de acuerdo (53,9 %) y los que están en desacuerdo (2,4%). Además, un
29,6% están de acuerdo, un 10,5% no están de acuerdo ni en desacuerdo y un 3,6% están
totalmente en desacuerdo, indicando una fuerte presencia importante del yo ideal. Es tal la
importancia del interés personal del individuo en su competencia oral en el futuro que autores
como S. Ryan (2009: 143) ya incluyeron cuestiones relacionadas con este interés en sus
cuestionarios. Es más, S. Ryan (2009: 127, 134) descubrió que los estudiantes universitarios
que habían escogido el inglés como carrera mostraban una mayor presencia del yo ideal que los
estudiantes de secundaria en el contexto japonés.
115
Fig. 6.5. Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (TEST)
Pregunta 6. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio
En esta cuestión (véase tabla 6.5), dedicada a la motivación intrínseca, llama la atención
que el porcentaje más alto corresponda a ni de acuerdo ni en desacuerdo (31,4%), seguido muy
de cerca de un 26,2% que está totalmente de acuerdo, un 20,0% que está de acuerdo, un 12,1%
que está totalmente en desacuerdo y un 10,2% que está en desacuerdo. Estos resultados apuntan
a que un tercio de los encuestados se muestra neutral ante esta cuestión; lo cual puede deberse
a que los encuestados y/o sus familiares no son conscientes de todas las opciones que tienen
para estar en contacto con la lengua fuera de clase. Por el contrario, puede también deberse a
que son conscientes de que no pueden disfrutar de dichas opciones por problemas de índole
familiar, económica, etc.
116
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
51 12,1 12,1 12,1
En desacuerdo 43 10,2 10,2 22,4
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
132 31,4 31,4 53,8
De acuerdo 84 20,0 20,0 73,8
Totalmente de acuerdo 110 26,2 26,2 100,0
Total 420 100,0 100,0
Tabla 6.5. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)
Pregunta 7. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
Esta pregunta al igual que la 5, hace referencia también al yo ideal, es decir, a quien
quiere ser el aprendiz en el futuro y a cómo quiere que sea de bueno su nivel de inglés escrito.
Como observamos en el gráfico (véase fig. 6.6), un 41,3 % está totalmente de acuerdo con la
afirmación, un 36,8% está de acuerdo, un 13,6% no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 4,8%
está totalmente en desacuerdo y un 3,6% está en desacuerdo. Así, al igual que ocurre en la
pregunta 5, los resultados revelan que a grandes rasgos la muestra es consciente de la presencia
del yo ideal, ya que tiene interés por mejorar su nivel de inglés escrito en el futuro. Es cierto
que hay autores que miden la presencia del yo ideal a través de ítems relacionados con la
importancia que tiene para el aprendiz comunicarse/hablar/usar la lengua en el futuro sin
abordar el tema de la escritura en dicha lengua (Csizér & Kormos, 2009; S. Ryan, 2009). Sin
embargo, hay otros autores que consideran indispensable analizar la relevancia que tiene para
un aprendiz el aspecto de la escritura (Taguchi et al., 2009: 92), pues es una de las partes
fundamentales a la hora de aprender una lengua.
117
Fig.6.6. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST)
Pregunta 8. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor
Esta pregunta (véase tabla 6.6) es decisiva para determinar si un estudiante tiene
motivación extrínseca, ya que en el contexto de primaria hacer los deberes impuestos por un
agente externo (el docente) es uno de los indicadores más claros de este tipo de motivación.
Como podemos apreciar, más de la mitad (63,3%) está totalmente de acuerdo, seguido de un
24,9% que está de acuerdo, un 9,1% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 2,2% que está
totalmente en desacuerdo y un 0,5% que está en desacuerdo, lo que indica que gran parte de la
muestra tiene motivación extrínseca. Estos resultados no son sorprendentes, puesto que
generalmente el alumnado de primaria no es lo suficientemente autónomo como para hacer
trabajo extra de forma voluntaria, por lo que se suele ceñir al trabajo que manda el profesor, a
quien, como veremos en la pregunta 19, muchos de los alumnos sienten que hay que complacer.
118
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
9 2,1 2,2 2,2
En desacuerdo 2 ,5 ,5 2,6
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
38 9,0 9,1 11,8
De acuerdo 104 24,8 24,9 36,7
Totalmente de acuerdo 264 62,9 63,3 100,0
Total 417 99,3 100,0
Perdidos Sistema 3 ,7
Total 420 100,0
Tabla 6.6. Tabla de frecuencia-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (TEST)
Pregunta 9. Me pone nervioso hablar inglés en clase
Esta pregunta hace alusión a una de las causas más comunes de ansiedad. Como se puede
comprobar en el gráfico (véase fig. 6.7), un 30,6% está totalmente de acuerdo, mientras que un
20,6% no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 19,6% está en desacuerdo, un 17,0% está de
acuerdo y un 12,2 % está totalmente en desacuerdo.
Al comparar estos resultados con los obtenidos por E. K. Horwitz et al. (1991: 33) en el
mismo ítem, observamos que en su estudio hay un 31% de los encuestados que están en
desacuerdo, un 28% que están de acuerdo, un 28% que no están de acuerdo ni en desacuerdo,
un 8% que están totalmente en desacuerdo y un 5% que están completamente de acuerdo.
Así, resulta especialmente preocupante la diferencia entre los participantes que están
totalmente de acuerdo (30,6%) con este ítem en nuestro estudio, en comparación con el 5% que
está totalmente de acuerdo en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 33). En otras palabras,
nuestros encuestados experimentan un mayor nerviosismo que los participantes que formaron
119
parte del estudio de E. K. Horwitz et al. (1991). De este modo, parece que los estudiantes
universitarios parecen mostrar menos miedo a hablar en clase que nuestros participantes de
sexto de primaria.
Fig. 6.7. Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST)
120
Pregunta 10. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés
Este ítem (véase tabla 6.7) también está relacionado con la ansiedad, pero esta vez
teníamos interés en conocer si los alumnos se ponen nerviosos justo cuando empieza la clase.
Como se puede comprobar, un 50,2% está totalmente de acuerdo, un 26,0% está de acuerdo,
un 12,3 % no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 7,0% está en desacuerdo y un 4,6% está
totalmente en desacuerdo. Al contrastar de nuevo estos resultados con los obtenidos por E.
K. Horwitz et al. (1991: 33) en el mismo ítem (totalmente de acuerdo: 5%, de acuerdo: 27%,
ni de acuerdo ni en desacuerdo; 40%, en desacuerdo: 24%, totalmente en desacuerdo: 4%),
hay que recordar que nuestro enunciado hace referencia a “estar nervioso cuando empieza la
clase”, mientras el de E. K. Horwitz et al. (1991: 133) hace referencia a “estar tranquilo antes
de que empiece la clase”, por lo que al tener significados opuestos, hay que ser especialmente
cuidadosos en la interpretación de los resultados. Así, la diferencia más abismal se encuentra
de nuevo entre el 50% de encuestados que está totalmente de acuerdo con nuestra pregunta y
el 5% que está totalmente de acuerdo con la pregunta de E. K. Horwitz et al. (1991: 33), lo
que indica que nuestros participantes muestran signos de ansiedad al comenzar las clases y
que el porcentaje de participantes en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 33) que están
totalmente tranquilos antes de empezar las clases es muy bajo.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
19 4,5 4,6 4,6
En desacuerdo 29 6,9 7,0 11,5
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
51 12,1 12,3 23,8
De acuerdo 108 25,7 26,0 49,8
Totalmente de acuerdo 209 49,8 50,2 100,0
Total 416 99,0 100,0
Perdidos Sistema 4 1,0
Total 420 100,0
Tabla 6.7. Tabla de frecuencia-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)
121
Pregunta 11. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés
Esta cuestión (véase fig. 6.8) subraya la importancia de conocer aspectos relacionados
con la cultura de otros países (motivación intrínseca). En este caso, no sorprende que haya un
número tan elevado de participantes que está totalmente de acuerdo (33,9%) y de acuerdo
(29,6%), frente al 22,7% que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 7,4% que está en
desacuerdo y el 6,4% que está totalmente en desacuerdo, ya que, aunque se trata de una
comunidad de hablantes monolingües, gracias a los avances tecnológicos y metodológicos es
posible conocer aspectos de la cultura de otros países de forma muy asequible.
Fig. 6.8. Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)
Pregunta 12. Me gusta ver películas en inglés
El hecho de ver películas en inglés (véase tabla 6.8) es una acción que indica un cierto
grado de motivación intrínseca. Como podemos apreciar, hay un 25,5% no está de acuerdo ni
122
en desacuerdo, seguido muy de cerca de un 25,0% que está totalmente en desacuerdo, un 17,9%
que está en desacuerdo, un 17,4% que está de acuerdo y un 14,3% que está totalmente de
acuerdo. Así, resulta llamativo que un 50,5% se reparta entre totalmente en desacuerdo o ni de
acuerdo ni en desacuerdo, lo que indica a la mitad de la muestra no le gusta o no le da
importancia al hecho de ver películas en inglés. Sin embargo, el visionado de películas en inglés
resulta muy relevante para autores como de Taguchi et al. (2009: 96) o S. Ryan (2009: 104),
quienes incluyen este ítem en sus respectivos cuestionarios.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
105 25,0 25,0 25,0
En desacuerdo 75 17,9 17,9 42,9
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
107 25,5 25,5 68,3
De acuerdo 73 17,4 17,4 85,7
Totalmente de acuerdo 60 14,3 14,3 100,0
Total 420 100,0 100,0
Tabla 6.8. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)
Pregunta 13. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí
Esta cuestión (véase fig. 6.9) trae a colación la importancia que tiene para muchos
estudiantes el querer agradar a sus padres (motivación extrínseca). Como se puede observar, un
33,4% está totalmente de acuerdo, un 27,0% está de acuerdo, un 19,6% no está ni de acuerdo
ni en desacuerdo, un 14,1% está totalmente en desacuerdo y un 6,0% está en desacuerdo. De
estos resultados deducimos, que más de la mitad (50,4%) tienen en cuenta la opinión y/o
aprobación de sus padres a la hora de aprender inglés, algo muy común teniendo en cuenta que
son niños de educación primaria. En estas edades, los padres son el principal modelo de sus
hijos, ejerciendo un gran poder y/o una gran influencia sobre ellos. Tanto es así que querer
complacerlos se entiende como un comportamiento natural por parte de los discentes. Así,
123
autores como Taguchi et al. (2009: 93) entendieron la importancia de esta cuestión, es por eso
que esta forma parte de su cuestionario dentro del apartado “influencia parental”.
Fig. 6.9. Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)
Pregunta 14. Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de
mí
Este ítem (véase tabla 6.9) pone de manifiesto otra de las causas más comunes que
causan ansiedad en L2: el miedo a las burlas de los pares. Así, en este caso, un 44,3% reconoce
estar totalmente de acuerdo con esta afirmación, seguido de un 19,1% que está de acuerdo, un
16,5% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 11,0% que está en desacuerdo y un 9,1%
que está totalmente en desacuerdo. Es decir, que casi la mitad de los participantes se siente al
cien por cien identificado con esta afirmación; lo cual dista mucho de los resultados obtenidos
para este mismo ítem en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 33), pues solo un 3% de los
124
participantes estaban totalmente de acuerdo con esta afirmación, frente a un sólido 53% que
estaban en desacuerdo con esta afirmación. Es decir, que nuestros participantes de sexto de
primaria tienen más miedo a las burlas de sus compañeros que los participantes universitarios
que tomaron parte en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991). Así, parece que este miedo a las
burlas se mitiga con el tiempo, al igual que ocurre con el miedo a hablar en público (pregunta
9).
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
38 9,0 9,1 9,1
En desacuerdo 46 11,0 11,0 20,1
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
69 16,4 16,5 36,6
De acuerdo 80 19,0 19,1 55,7
Totalmente de acuerdo 185 44,0 44,3 100,0
Total 418 99,5 100,0
Perdidos Sistema 2 ,5
Total 420 100,0
Tabla 6.9. Tabla de frecuencia-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se
rían de mí (TEST)
Pregunta 15. En el futuro quiero entender mejor el inglés
Esta pregunta (véase fig. 6.10) está de nuevo relacionada con el yo ideal, en este caso
con el deseo por parte de los aprendices de comprender mejor el inglés en el futuro. Como se
puede fácilmente observar en el gráfico (véase fig. 6.10), un 58,3% está totalmente de acuerdo,
seguido de un 28,7% que está de acuerdo, un 6,5% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un
3,6% que está totalmente en desacuerdo y un 2,9% que está en desacuerdo. Así, se comprueba
cómo gran parte de los participantes consideran importante el hecho de tener una mejor
comprensión de inglés en el futuro, un aspecto que no forma parte de los cuestionarios de
Taguchi et al. (2009), ni de Csizér y Kormos (2009) ni de S. Ryan, (2009), los cuales se centran
125
principalmente en el uso de la lengua de forma general y en la dimensión oral de la misma. Sin
embargo, nuestros resultados demuestran que querer comprender el inglés mejor tanto a nivel
escrito como a nivel oral en el futuro es algo que interesa a nuestros participantes y que debería
ser estudiado y tenido en cuenta a la hora de medir el yo ideal en LE.
Fig. 6.10. Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)
Pregunta 16. Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas que lo
hablan
Esta cuestión (véase tabla 6.10) muestra la importancia de aprender inglés para
comunicarse (motivación intrínseca). Así, un 56,6% está totalmente de acuerdo, un 28,8% está
de acuerdo, un 8,4% no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 3,8% está totalmente en
desacuerdo y un 2,4% está en desacuerdo. En otras palabras, una importante mayoría está de
acuerdo con esta afirmación, lo cual nos da una idea de que para nuestros participantes el
aspecto comunicativo de una lengua es fundamental. Es más, la importancia de esta dimensión
126
comunicativa fue estudiada por autores como Czisér y Kormos (2009: 101, 102, 106), quienes,
en su estudio llevado a cabo en Hungría con participantes de 21,5 años de edad de media,
demostraron que este interés por comunicarse con otros angloparlantes estaba relacionado con
el yo ideal.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
16 3,8 3,8 3,8
En desacuerdo 10 2,4 2,4 6,2
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
35 8,3 8,4 14,6
De acuerdo 120 28,6 28,8 43,4
Totalmente de acuerdo 236 56,2 56,6 100,0
Total 417 99,3 100,0
Perdidos Sistema 3 ,7
Total 420 100,0
Tabla 6.10. Tabla de frecuencia-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas que
lo hablan (TEST)
Pregunta 17. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación
Salir a la pizarra y exponerse a los juicos de los docentes y de los pares (véase fig. 6.11),
puede constituir una fuente de ansiedad para muchos aprendices. Resulta preocupante que un
38,8% esté totalmente de acuerdo con esta afirmación, seguido de un 22,3% que está de
acuerdo, un 19,2% que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 13,4% que está en desacuerdo
y un 6,2% que está totalmente en desacuerdo. Como hemos adelantado, esta cuestión no forma
parte de ningún cuestionario previo. Sin embargo, los resultados parecen sugerir que el hecho
de salir a la pizarra y sentirse juzgado por pares y docentes es una fuente de ansiedad en LE
para el alumnado que se ha de tener en cuenta en la etapa de educación primaria.
127
Fig. 6.11. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)
Pregunta 18. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
Esta cuestión (véase tabla 6.11) está vinculada al yo deóntico, es decir, a cómo debe ser
un aprendiz de una L2/LE en el futuro. En este caso, la pregunta se refiere específicamente al
nivel oral. Como podemos observar, un 56,9% está totalmente de acuerdo, un 29,8% está de
acuerdo, un 8,3% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 2,6% está totalmente en desacuerdo
y un 2,4% está en desacuerdo. En otras palabras, la gran mayoría piensa que es importante para
ellos tener un buen nivel de inglés oral en el futuro, no es algo que ellos necesariamente
desearían, si no que viene impuesto desde el exterior. Esta idea está presente en el cuestionario
de Csizér y Kormos (2009: 118). No obstante, ellos se centran de forma más general en la
importancia del uso del inglés en el futuro, mientras que nosotros evaluamos de forma más
especifica la importancia de la dimensión oral.
128
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
11 2,6 2,6 2,6
En desacuerdo 10 2,4 2,4 5,0
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
35 8,3 8,3 13,3
De acuerdo 125 29,8 29,8 43,1
Totalmente de acuerdo 239 56,9 56,9 100,0
Total 420 100,0 100,0
Tabla 6.11. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
(TEST)
Pregunta 19. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
Esta cuestión (véase fig. 6.12), al igual que la 13, está relacionada con el deseo de
impresionar o agradar al resto, en este caso, a los docentes. Los resultados muestran que un
26,7% está totalmente de acuerdo, seguido de un 26,0% que está de acuerdo, un 21,9% que no
está de acuerdo ni en desacuerdo, un 15,9% que está totalmente en desacuerdo y un 9,6% que
está en desacuerdo. Al igual que ocurre con la pregunta 13, un poco más de la mitad de la
muestra (52,7%) tiene en cuenta la opinión de sus docentes a la hora de estudiar inglés y estudia
con el fin de agradar a estos agentes externos, es decir, podemos afirmar que más de la mitad
del total de nuestros participantes tiene motivación extrínseca. Así, los docentes, al igual que
los padres (pregunta 13) son modelos en los que el alumno se fija y a los que quiere complacer.
129
Fig. 6.12. Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí (TEST)
Pregunta 20. Pienso que el inglés es una lengua muy importante
Esta cuestión (véase tabla 6.12), la cual también se encuentra presente en los
cuestionarios de Csizér y Kormos (2009: 113) y S. Ryan (2009: 140), hace referencia al hecho
de querer estudiar inglés por su estatus de lingua franca en el mundo actual (motivación
extrínseca). En el presente estudio, como se puede comprobar, un 57,0% está totalmente de
acuerdo, un 27,1% está de acuerdo, un 11,6% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 2,9%
está totalmente en desacuerdo y un 1,4% está en desacuerdo. De este modo, un gran porcentaje
coincide en que el inglés es una lengua muy importante.
130
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
12 2,9 2,9 2,9
En desacuerdo 6 1,4 1,4 4,3
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
48 11,4 11,6 15,9
De acuerdo 112 26,7 27,1 43,0
Totalmente de acuerdo 236 56,2 57,0 100,0
Total 414 98,6 100,0
Perdidos Sistema 6 1,4
Total 420 100,0
Tabla 6.12. Tabla de frecuencia-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)
Una vez presentados los análisis estadísticos descriptivos, las características de muestra,
y, finalmente, los resultados obtenidos en cada pregunta en el test, procedemos a hacer lo mismo
con el retest. De este modo, comenzaremos presentando los análisis estadísticos descriptivos.
6.3.1.1.2. Retest
6.3.1.1.2.1. Análisis estadísticos descriptivos
En el caso del retest, como se puede comprobar en la siguiente tabla (tabla 6.13), hay
un total de 362 participantes, es decir, 58 participantes menos que en el test. Lo ideal es que
hubiera el mismo número de participantes en el test y el retest, sin embargo, es bastante habitual
que el total de participantes respecto al retest disminuya por causas diversas (abandono por
parte de los participantes, extravío de cuestionarios, etc.).
131
Asimismo, podemos destacar que los encuestados obtienen las medias más altas en el
ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” y en el ítem 5 “En el
futuro me gustaría hablar mejor en inglés”. Parece, por tanto, que los participantes son muy
conscientes de la importancia que tiene el inglés para su futuro. No obstante, los participantes
consiguen las medias más bajas, al igual que ocurre en el test, en el ítem 2 “Me cuesta participar
en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores” y en el ítem 12 “Me gusta ver películas
en inglés”. Estos datos demuestran que los resultados no varían mucho en este sentido tras la
semana de inmersión lingüística.
Sexo de los
participantes
Asistencia a
colegio
bilingüe
Miembros de
la familia que
hablan inglés
Me gustaría viajar a
un país donde se
hable inglés para
poder aprenderlo.
N Válido 362 360 354 360
Perdidos 0 2 8 2
Media 1,49 1,61 1,38 3,99
Mediana 1,00 2,00 1,00 4,00
Moda 1 2 1 5
Desviación estándar ,501 ,488 ,486 1,136
Varianza ,251 ,238 ,236 1,290
Asimetría ,033 -,470 ,503 -1,097
Me cuesta
participar en
clase de inglés
porque tengo
miedo a
cometer
errores.
Estudio inglés
porque quiero
sacar buenas
notas.
En el futuro
necesitaré que
mi nivel de
inglés escrito
sea mejor.
En el futuro me
gustaría hablar
mejor en
inglés.
N Válido 361 358 360 360
132
Perdidos 1 4 2 2
Media 2,20 3,82 4,19 4,36
Mediana 2,00 4,00 4,00 5,00
Moda 1 5 5 5
Desviación estándar 1,250 1,260 1,030 ,966
Varianza 1,563 1,589 1,060 ,933
Asimetría ,670 -,827 -1,396 -1,852
Tengo interés
en hablar inglés
fuera del
colegio.
En el futuro me
gustaría
escribir mejor
en inglés.
Hago las tareas
de inglés
cuando me las
manda el
profesor.
Me pone
nervioso hablar
inglés en clase.
N Válido 362 360 358 358
Perdidos 0 2 4 4
Media 3,51 4,15 4,38 3,72
Mediana 3,00 4,00 5,00 4,00
Moda 5 5 5 5
Desviación estándar 1,317 1,079 ,959 1,323
Varianza 1,735 1,164 ,920 1,749
Asimetría -,441 -1,345 -1,896 -,653
Me pongo
nervioso al
empezar la
clase de inglés.
Me gusta saber
cosas sobre los
países donde se
habla inglés.
Me gusta ver
películas en
inglés.
Estudio inglés
para que mis
padres estén
orgullosos de
mí.
133
N Válido 360 358 362 362
Perdidos 2 4 0 0
Media 4,15 3,74 2,76 3,66
Mediana 5,00 4,00 3,00 4,00
Moda 5 5 3 5
Desviación estándar 1,162 1,284 1,406 1,357
Varianza 1,350 1,649 1,978 1,843
Asimetría -1,244 -,830 ,151 -,742
Cuando hablo
inglés en clase
tengo miedo de
que mis
compañeros se
rían de mí.
En el futuro
quiero
entender mejor
el inglés.
Me gustaría
saber inglés
para
comunicarme
con personas
que lo hablan.
Salir a la
pizarra en clase
de inglés me
causa
preocupación.
N Válido 358 359 359 361
Perdidos 4 3 3 1
Media 3,96 4,33 4,28 3,96
Mediana 4,00 5,00 5,00 4,00
Moda 5 5 5 5
Desviación estándar 1,279 ,997 1,043 1,236
Varianza 1,637 ,993 1,089 1,529
Asimetría -1,027 -1,776 -1,684 -,976
Error estándar de asimetría ,129 ,129 ,129 ,128
Curtosis -,084 2,889 2,422 -,106
Error estándar de curtosis ,257 ,257 ,257 ,256
Suma 1417 1555 1535 1429
134
Percentiles 25 3,00 4,00 4,00 3,00
50 4,00 5,00 5,00 4,00
75 5,00 5,00 5,00 5,00
Tener un buen
nivel de inglés oral
es importante para
mi futuro.
Estudio inglés para
que mis profesores
estén orgullosos de
mí.
Pienso que el
inglés es una
lengua muy
importante.
N Válido 358 362 358
Perdidos 4 0 4
Media 4,47 3,47 4,29
Mediana 5,00 4,00 5,00
Moda 5 5 5
Desviación estándar ,878 1,407 1,044
Varianza ,771 1,978 1,091
Asimetría -2,049 -,538 -1,592
Tabla 6.13. Análisis estadísticos descriptivos (RETEST)
Una vez presentados los análisis estadísticos descriptivos, pasamos abordar las
principales características de nuestra muestra en el retest apoyándonos en las tablas de
frecuencia y en los gráficos de barras para ilustrar de una forma más grafica los resultados
obtenidos por los participantes.
6.3.1.1.2.2. Características de la muestra
En el caso del retest, la muestra sigue siendo muy homogénea en cuanto al sexo, ya que
hay un 50,8% de chicos frente a un 49,2% de chicas (véase fig. 6.13). Si recordamos los datos
del test (52,4% chicos, 47,6% chicas), podemos observar que los porcentajes se han movido un
135
poco debido a que el número de participantes en el test (420) no coincide con el número de
participantes en el retest (362).
Fig. 6.13. Sexo de los participantes (RETEST)
Si prestamos atención al colegio de procedencia de nuestros participantes, observamos
de nuevo que, al no haber el mismo número de participantes en el test y en el retest, los
porcetajes no coinciden con los del test (alumnos procedentes de colegios bilingües: 40,6%,
alumnos procedentes de colegios no bilingües: 59,4%), ya que en el retest hay un 38,6% de
participantes escolarizados en colegios bilingües y un 61,4% escolarizados en colegios no
bilingües (véase tabla 6.14).
136
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válido Sí 139 38,4 38,6 38,6
No 221 61,0 61,4 100,0
Total 360 99,4 100,0
Perdidos Sistema 2 ,6
Total 362 100,0
Tabla 6.14. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (RETEST)
Por último, en el caso del retest, más de la mitad de las familias de los participantes
hablan inglés (62,1%), frente a un 37,9% que no lo hablan (véase fig. 6.14). No obstante, si
recordamos los porcentajes del test, observamos que hay un 57,3% de encuestados cuyos
familiares hablan inglés y un 42,7% de encuestados cuyos familiares no hablan inglés. Por lo
tanto, debido a que el número de participantes es menor en el retest que en el test, estos
porcentajes no coinciden.
137
Fig. 6.14. Miembros de la familia que hablan inglés (RETEST)
Una vez detalladas las características principales de la muestra es conveniente dirigir
nuestra atención hacia ciertos cambios de especial relevancia que se han producido entre las
respuestas de los participantes al llegar al centro y las respuestas de los participantes al
marcharse. Para lograrlo, comentaremos los resultados obtenidos por los participantes en las
tablas de frecuencia.
6.3.1.1.2.3. Resultados pregunta a pregunta
En este apartado vamos a presentar aquellas preguntas en las que se han producido
cambios relevantes entre las respuestas del test y del test por parte del grupo completo, más
concretamente, vamos a presentar solo aquellas preguntas en las que haya una diferencia de un
5% o más entre los porcentajes obtenidos tanto en el test como en el retest.
138
Pregunta 1. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo
En esta pregunta (véase tabla 6.15) hay un 12,6% más de encuestados que está de
totalmente de acuerdo (42,5%) y un 5,8% menos en desacuerdo (2,8%). En otras palabras,
después de esta experiencia de inmersión en el CREIC aumenta el número de participantes que
está totalmente de acuerdo con la importancia de viajar a países anglófonos para aprender
inglés, aumentando así los niveles de motivación intrínseca. Esto puede deberse a que durante
la semana de inmersión hay distintos talleres y actividades relacionados con los principales
países anglófonos, lo cual puede haber despertado cierta curiosidad entre algunos de los
encuestados a la hora de querer visitar estos países para así conocer más en profundidad su
cultura y, sobre todo, para hablar en inglés.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
22 6,1 6,1 6,1
En desacuerdo 10 2,8 2,8 8,9
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
72 19,9 20,0 28,9
De acuerdo 103 28,5 28,6 57,5
Totalmente de acuerdo 153 42,3 42,5 100,0
Total 360 99,4 100,0
Perdidos Sistema 2 ,6
Total 362 100,0
Tabla 6.15. Tabla de frecuencia-Pregunta 1: Me gustaría poder viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo (RETEST)
139
Pregunta 2. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer
errores
En esta cuestión (véase fig. 6.15) existe un 8,5% más que está totalmente en desacuerdo
(41,0%) después de pasar una semana en el CRIEC, lo cual es positivo, puesto que demuestra
el efecto favorable de este programa de inmersión lingüística sobre la ansiedad de los
participantes, en concreto sobre su miedo a cometer errores en el aula. Al no tener la estructura
de una clase convencional y al no estar obligados a participar delante de todo el grupo si no lo
desean, el ambiente relajado y libre de presiones del CRIEC mitiga la presión que sufren
algunos de los participantes por ser juzgados por parte del docente o de sus propios compañeros
cuando cometen un error.
Fig. 6.15. Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores (RETEST)
140
Pregunta 3. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas
En esta cuestión (véase tabla 6.16) la opción ni de acuerdo ni en desacuerdo aumenta un
6,7% (18,7%) y de acuerdo disminuye un 7,9% (24,6%), indicando una mayor neutralidad y un
mayor desacuerdo con esta afirmación. Así, estos resultados sugieren que tras una semana en
el CRIEC los niveles de motivación extrínseca disminuyen, lo que sin duda se debe a que los
participantes han descubierto en esta experiencia que el inglés es algo más que una asignatura
escolar. En otras palabras, los discentes encuestados han tomado conciencia sobre las múltiples
posibilidades de utilizar la lengua inglesa fuera del aula.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
27 7,5 7,5 7,5
En desacuerdo 31 8,6 8,7 16,2
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
67 18,5 18,7 34,9
De acuerdo 88 24,3 24,6 59,5
Totalmente de acuerdo 145 40,1 40,5 100,0
Total 358 98,9 100,0
Perdidos Sistema 4 1,1
Total 362 100,0
Tabla 6.16. Tabla de frecuencia-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (RETEST)
Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
En este ítem (véase fig. 6.16), el porcentaje de encuestados que están de acuerdo
disminuye un 6,6% (30,3%) y el porcentaje de aquellos que están totalmente de acuerdo
aumenta un 10,8% (49,4%). Es decir, que después de una semana en el CRIEC, el cambio más
notable que se produce es el aumento de los participantes que están totalmente de acuerdo con
que en el futuro van a necesitar mejorar su nivel de inglés, lo cual supone una mayor visibilidad
141
y presencia del yo deóntico, el cual, si recordamos hacía referencia a las cualidades que un
aprendiz de lenguas debería tener (Dörnyei, 2005: 105). Así, el hecho de estar expuestos a la
lengua inglesa durante 24 horas al día ha contribuido a recordarles a los participantes la
necesidad y la importancia que tiene para su futuro el hecho de dominar la lengua inglesa, en
este caso la escritura.
Fig. 6.16. Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor (RETEST)
Pregunta 6. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio
En este ítem (véase tabla 6.17) la opción totalmente de acuerdo aumenta un 6,1%
(32,3%). Después de esta experiencia, un 6,1% más está totalmente de acuerdo con que tienen
interés en hablar inglés fuera del colegio, por lo que se produce un aumento en los niveles de
motivación intrínseca. Como hemos avanzado, a través de esta experiencia los niños se
cercioran de que el inglés es algo más que una asignatura del colegio. Así, el CRIEC supone un
142
claro ejemplo de que hay múltiples opciones y oportunidades de utilizar la lengua fuera del
aula. Además de los centros de inmersión, desde la Junta de Comunidades de Castilla La-
Mancha, mediante programas europeos como Eramus+, se fomenta que todos los ciudadanos
europeos se sientan conectados a través del uso de una segunda lengua o de una lengua
extranjera, haciendo posible el intercambio entre colegios y posibilitando así que el alumnado
tenga acceso a la lengua objetivo fuera del colegio.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
40 11,0 11,0 11,0
En desacuerdo 31 8,6 8,6 19,6
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
112 30,9 30,9 50,6
De acuerdo 62 17,1 17,1 67,7
Totalmente de acuerdo 117 32,3 32,3 100,0
Total 362 100,0 100,0
Tabla 6.17. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)
Pregunta 7. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
En esta pregunta (véase fig. 6.17) la opción de acuerdo disminuye un 7,9% (28,9%) y
totalmente de acuerdo aumenta un 8,1% (49,4%). Es decir, que el cambio más notable es el
aumento en un 8,1% de participantes que están totalmente de acuerdo, por lo que se puede
afirmar que nuestra hipótesis se cumple, ya que la percepción que ellos tienen de su yo ideal se
hace más fuerte. De este modo, podemos afirmar que, al igual que en el caso del yo deóntico
(pregunta 4), la semana de inmersión hace que aumente la consciencia del yo ideal por parte de
los participantes, ya que aumenta su deseo de escribir mejor en el futuro. Tanto es así, que
podemos garantizar que el ambiente positivo del centro y sus múltiples actividades han
propiciado un mayor interés del alumnado sobre su propio futuro.
143
Fig. 6.17. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)
Pregunta 9. Me pone nervioso hablar inglés en clase
En este caso (véase tabla 6.18) el porcentaje de alumnado que está en desacuerdo
disminuye un 9% (10,6%) y el porcentaje de aquellos que están totalmente de acuerdo aumenta
un 9,9% (40,5%), sugiriendo un aumento en los niveles de ansiedad. De este modo, estos
resultados no están en consonancia con nuestra hipótesis de que los niveles de ansiedad bajarían
después de la experiencia en el CRIEC. Esto puede deberse a que quizá en el test algunos de
los participantes no habían reparado realmente a pensar sobre esta cuestión. Sin embargo, tras
esta experiencia han tomado conciencia del estado de nerviosismo que experimentan en clase
de inglés.
144
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
31 8,6 8,7 8,7
En desacuerdo 38 10,5 10,6 19,3
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
77 21,3 21,5 40,8
De acuerdo 67 18,5 18,7 59,5
Totalmente de acuerdo 145 40,1 40,5 100,0
Total 358 98,9 100,0
Perdidos Sistema 4 1,1
Total 362 100,0
Tabla 6.18. Tabla de frecuencia-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)
Pregunta 10. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés
En esta cuestión (véase fig. 6.18) el porcentaje de niños que está de acuerdo disminuye
un 7,4% (18,6%), mientras que el porcentaje de los que están totalmente de acuerdo aumenta
un 5,9% (56,1%). De este modo, se puede concluir que, en línea con la pregunta anterior, los
resultados parecen indicar que, tras esta experiencia, aumenta ligeramente el estado de
nerviosismo/ansiedad entre algunos de los participantes. Como hemos mencionado en la
pregunta anterior, esto no tiene por qué estar directamente relacionado con la semana de
inmersión, sino que puede ser el fruto de una reflexión o de un análisis más realista sobre el
estado de nerviosismo por parte de ciertos participantes.
145
Fig. 6.18. Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (RETEST)
Pregunta 12. Me gusta ver películas en inglés
En este ítem (véase tabla 6.19) el porcentaje de participantes que está en desacuerdo
disminuye un 5,2% (12,7%). Así, este resultado es especialmente sorprendente, puesto que
durante la semana de inmersión se hacen visionados de películas en inglés, por lo que
hubiéramos esperado un mayor interés por esta práctica tras la experiencia en el CRIEC. Ello
puede deberse a que, para algunos de los encuestados, el nivel de estas películas era demasiado
elevado.
146
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
103 28,5 28,5 28,5
En desacuerdo 46 12,7 12,7 41,2
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
104 28,7 28,7 69,9
De acuerdo 53 14,6 14,6 84,5
Totalmente de acuerdo 56 15,5 15,5 100,0
Total 362 100,0 100,0
Tabla 6.19. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)
Pregunta 17. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación
En esta pregunta (véase fig. 6.19) el porcentaje de los participantes que están desacuerdo
disminuye un 5,9% (7,5%), en cambio, el porcentaje de aquellos que están totalmente de
acuerdo aumenta un 8,8% (47,6%). De nuevo, contrariamente a nuestras expectativas, estos
resultados muestran un aumento en los niveles de ansiedad de los participantes. Al igual que
ocurre en los ítems 9 y 10, ello se debe a que esta experiencia les ha servido para tomar
conciencia sobre sus niveles de ansiedad.
147
Fig. 6.19. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (RETEST)
Pregunta 18. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
En este ítem (véase tabla 6.20) la opción de acuerdo disminuye un 5,2% (24,6%) y
totalmente de acuerdo aumenta un 7,6% (64, 5%). Así, nuevamente, al cambio más relevante
es el aumento en un 7,6% de participantes que están totalmente de acuerdo con que tener un
buen nivel de inglés oral es importante para su futuro, lo que, al igual que en la pregunta 4, es
un indicador de la toma de conciencia o la percepción más intensa de su yo deóntico tras la
semana de inmersión lingüística.
148
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Totalmente en
desacuerdo
8 2,2 2,2 2,2
En desacuerdo 7 1,9 2,0 4,2
Ni de acuerdo/ Ni
desacuerdo
24 6,6 6,7 10,9
De acuerdo 88 24,3 24,6 35,5
Totalmente de acuerdo 231 63,8 64,5 100,0
Total 358 98,9 100,0
Perdidos Sistema 4 1,1
Total 362 100,0
Tabla 6.20. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
(RETEST)
Antes de pasar al siguiente apartado, es conveniente hacer una recapitulación sobre los
resultados obtenidos al comparar los datos del test con los del retest. Así, según estos resultados
se puede concluir que la motivación extrínseca disminuye, mientras que la intrínseca aumenta,
al igual que lo hace la ansiedad y la percepción de los yoes en LE. Si comparamos estos
resultados con nuestra primera hipótesis observamos que esta se cumple en parte. La motivación
intrínseca y la percepción de los yoes (yo ideal y yo deóntico) aumentan según lo esperando.
Sin embargo, el aumento de los niveles de ansiedad y la disminución de la motivación
extrínseca contrarían nuestras expectativas. No obstante, para contar con resultados más
precisos, procedemos a continuación a comparar las medias obtenidas en el test y en el retest
para cada una de las preguntas.
149
6.3.1.1.3. Comparación de medias (test vs retest)
Como acabamos de anunciar, en este apartado abordaremos las medias obtenidas por el
grupo completo en cada una de las preguntas, además de comparar las medias promedio
obtenidas en cada uno de los constructos en el test y en el retest. Si recordamos, estos
constructos son la motivación extrínseca (un tipo de motivación que se rige por factores
externos al individuo); la motivación intrínseca (otro tipo de motivación relacionado con el
interés genuino del individuo por una actividad concreta (Deci & Ryan, 2000)); la ansiedad en
LE/L2 (un tipo especial de ansiedad ligado al aprendizaje de una lengua distinta a la materna
(Gardner, 2010: 90)); y los yoes en LE: dos tipos de yoes (yo ideal y yo deóntico), el primero
de ellos está relacionado con las cualidades que a alguien le gustaría tener como aprendiz de
una LE, y el segundo está relacionado con las cualidades que dicho aprendiz debería tener
(Dörnyei, 2005: 105).
Constructo 1. Motivación extrínseca
Si observamos la tabla 6.21, podemos apreciar que, en primer lugar, en el caso del
constructo de motivación extrínseca, la media disminuye en los ítems 3 “Estudio inglés porque
quiero sacar buenas notas” (media test: 3,97, media retest: 3,82), 8 “Hago las tareas de inglés
cuando me las manda el profesor” (media test: 4,47, media retest: 4,38) y 20 “Pienso que el
inglés es una lengua muy importante” (media test: 4,34, media retest: 4,29), mientras que
aumenta en el caso de los ítems 13 “Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí”
(media test: 3,60, media retest: 3,66) y 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén
orgullosos de mí” (media test: 3,38, media retest: 3,47). La media promedio desciende de 3,95
en el test a 3,92 en el retest, indicado una disminución en los niveles de motivación extrínseca
de nuestros participantes al terminar la semana en el CRIEC, lo cual está en consonancia con
los resultados arrojados en la sección previa. De este modo, tras esta experiencia, los niños
empiezan a percibir el inglés como algo más que una asignatura en la que hay que estudiar y
hacer tareas. Gracias a esta semana de inmersión han comprobado como el inglés es una lengua
viva que sirve para comunicarse más allá de las paredes del aula.
150
Tabla 6.21. Comparación de medias (TEST vs RETEST)
Constructo 2. Motivación intrínseca
En segundo lugar, en el caso del constructo de motivación intrínseca, aumenta la media
de los ítems 1 “Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo” (media
test: 3,73, media retest: 3,99), 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio” (media test:
3 8 13 19 20 Promedio
Test 3,97 4,47 3,60 3,38 4,34 3,95
Retest 3,82 4,38 3,66 3,47 4,29 3,92
Test 1,42 0,72 1,88 1,92 0,89
Retest 1,59 0,92 1,84 1,98 1,09
1 6 11 12 16
Test 3,73 3,38 3,77 2,78 4,32 3,60
Retest 3,99 3,51 3,74 2,76 4,28 3,65
Test 1,28 1,70 1,39 1,88 0,99
Retest 1,29 1,74 1,65 1,98 1,09
2 9 10 14 17
Test 2,43 3,34 4,10 3,78 3,74 3,48
Retest 2,20 3,72 4,15 3,96 3,96 3,60
Test 1,69 1,97 1,31 1,82 1,62
Retest 1,56 1,75 1,35 1,64 1,53
4 5 7 15 18
Test 4,00 4,28 4,06 4,35 4,36 4,21
Retest 4,19 4,36 4,15 4,33 4,47 4,30
Test 1,13 0,99 1,12 0,97 0,86
Retest 1,06 0,93 1,16 0,99 0,77
4 18
Test 4,00 4,36 4,18
Retest 4,19 4,47 4,33
Test 1,13 0,86
Retest 1,06 0,77
5 7 15
Test 4,28 4,06 4,35 4,23
Retest 4,36 4,15 4,33 4,28
Test 0,99 1,12 0,97
Retest 0,93 1,16 0,99
Constructo / ITEM
Constructo
Constructo
Motivación extrínseca Media
Motivación extrínseca V
Motivación intrínseca Media
Ansiedad en L2 Media
Motivación intrínseca V
Los yos en L2 Media
Los yos en L2 V
Constructo
Ansiedad en L2 V
Yo ideal Media
Yo ideal V
Constructo
Yo deóntico Media
Yo deóntico V
Constructo
151
3,38, media retest: 3,51) y disminuye en los ítems 11 “Me gusta saber cosas sobre los países
donde se habla inglés” (media test: 3,77, media retest: 3,74), 12 “Me gusta ver películas en
inglés” (media test: 2,78, media retest: 2,76) y el 16 “Me gustaría saber inglés para
comunicarme con personas que lo hablan” (media test: 4,32, media retest: 4,28). Así y todo, la
media promedio aumenta, pasando de 3,60 en el test a 3,65 en el retest, sugiriendo un aumento
en los niveles de motivación intrínseca de nuestros participantes, lo cual resulta positivo, ya que
implica que las actividades que se han llevado a cabo en el centro durante la semana de
inmersión lingüística, el clima de trabajo y los docentes, entre otros, han supuesto que los
discentes tengan más interés en aprender la lengua inglesa y su cultura de motu propio, sin la
necesidad de estar motivados por agentes externos como puedan ser sus familiares, sus
docentes, etc. Estos resultados están en consonancia por los obtenidos por Mearns (2012: 176,
179, 181, 183), quien, también a través de un test y un retest administrado a sus participantes
(estudiantes de educación secundaria de entre 13 y 14 años) antes y después de formar parte de
un proyecto AILCE de seis semanas de duración, demostró que la motivación de estos aumentó
durante dicho proyecto.
Constructo 3. Ansiedad en LE
En tercer lugar, si observamos las medias de los ítems del constructo de ansiedad en LE,
podemos apreciar cómo disminuye la media del ítem 2 “Me cuesta participar en clase porque
tengo miedo a cometer errores” (media test: 2,43, media retest: 2,20), mientras que aumentan
las medias de los ítems 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase” (media test: 3,34, media
retest: 3,72), 10 “Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés” (media test: 4,10, media
retest: 4,15), 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de
mí” (media test: 3,78, media retest: 3,96), y 17 “Salir a la pizarra en clase de inglés me causa
preocupación” (media test: 3,74, media retest: 3,96). De este modo, la media promedio de este
constructo aumenta de 3,48 en el test a 3,60 en el retest, indicado un aumento en los niveles de
ansiedad de los participantes. Estos resultados no están en línea con el trabajo de Baker y
MacIntyre (2000: 319, 333), los cuales, en el contexto canadiense, descubrieron que la
inmersión tuvo un efecto positivo sobre la ansiedad de los sus participantes, adolescentes de
entre 14 y 18 años de edad, ya que esta desciende cuando aumenta el contacto de los aprendices
con la lengua objetivo.
152
Constructo 4. Los yoes en LE
En cuatro lugar, la media promedio del constructo de los yoes en LE aumenta de un 4,21
(test) a un 4,30 (retest). En el caso del yo deóntico, aumenta la media de los ítems 4 “En el
futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor” (media test: 4,00, media retest: 4,19)
y 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” (media test: 4,36, media
retest: 4,47), lo que se traduce en una subida de la media promedio de 4,18 (test) a 4,33 (retest).
Así, se puede afirmar que la percepción que tienen estos aprendices del yo deóntico aumenta
tras esta experiencia. En el caso del yo ideal, se produce un aumento en el ítem 5 “En el futuro
me gustaría hablar mejor en inglés” (media test: 4,28, media retest: 4,36) y en el ítem 7 “En el
futuro me gustaría escribir mejor en inglés” (media test: 4,06, media retest: 4,15), y un descenso
en la media del ítem 15 “En el futuro quiero entender mejor en inglés” (media test: 4,35, media
retest: 4,33). En cuanto a la media promedio del yo ideal, se puede observar que aumenta de
4,23 en el test a 4,28 en el retest. Es decir, podemos afirmar también que el yo ideal aumenta
tras esta semana de inmersión lingüística. Así, tanto el yo deóntico como el yo ideal se ven
reforzados a través de las actividades llevadas a cabo durante la semana de inmersión, ya que
los participantes se vuelven más conscientes de la importancia del inglés para su futuro tanto
por razones externas (yo deóntico) como por razones internas (yo ideal).
Una vez comparadas estas medias obtenidas por el grupo completo en el test y en el
retest, vamos a pasar a analizar los resultados de las tablas cruzadas con el objetivo de ver cómo
interactúan los cuatro constructos (motivación extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad y
yoes en LE) con tres variables: el sexo de los participantes, su colegio de procedencia y el
conocimiento de la lengua inglesa por parte de sus familiares. Además, compararemos de nuevo
las medias obtenidas entre las distintas submuestras (chicos vs chicas; participantes de colegios
bilingües vs participantes de colegios no bilingües; participantes cuyos familiares hablan inglés
vs participantes cuyos familiares no hablan inglés). A continuación, pasamos a abordar los
resultados para la variable sexo.
153
6.3.1.2. Sexo
6.3.1.2.1. Tablas cruzadas
Mediante tablas cruzadas vamos a analizar los porcentajes obtenidos por los chicos y
por las chicas en el test y en el retest. Al igual que en el apartado anterior, comentaremos solo
aquellas diferencias que supongan un 5% por ciento o más entre los resultados de los chicos en
comparación con los de las chicas y entre los resultados del test en comparación con el retest.
Pregunta 1. Test y retest. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo
En el test (véase tabla 6.22) los resultados muestran un 5,2 % más de chicos que de
chicas que está totalmente en desacuerdo con esta afirmación, un 7,8% más de chicos que está
en desacuerdo, un 8,1% más de chicos que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 19%
más de chicas que está totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es decir, que las chicas
muestran, en este caso, niveles más altos de motivación intrínseca que sus compañeros quienes
tienen una opinión más neutra o más en desacuerdo. Estos resultados están en consonancia con
los arrojados por Dörnyei et al. (2006: 645, 650, 1026, 1048), quienes, en su estudio llevado en
Hungría con participantes adolescentes de entre 13 y 14 años de edad, demostraron que las
chicas tenían más interés que sus compañeros los chicos en viajar a países donde se hablan
ciertas lenguas extranjeras.
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para
poder aprenderlo.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 7,7% 12,3% 27,3% 31,8%
Chica 2,5% 4,5% 19,2% 33,8%
Total 5,3% 8,6% 23,4% 32,8%
154
Me gustaría viajar a un
país donde se hable
inglés para poder
aprenderlo.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 20,9% 100,0%
Chica 39,9% 100,0%
Total 29,9% 100,0%
Tabla 6.22. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo (TEST)
En el caso del retest (véase tabla 6.23) se puede afirmar que hay un 11,6% más de chicos
que no están de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta, mostrando de nuevo más
neutralidad que las chicas, y un 15,3% más de chicas que están totalmente de acuerdo. Como
podemos apreciar sigue habiendo un porcentaje más alto de chicas que de chicos que están
totalmente de acuerdo con la idea de que viajar es una buena opción para aprender el inglés,
aunque este porcentaje disminuya un poco.
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para
poder aprenderlo.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 8,2% 4,9% 25,7% 26,2%
Chica 4,0% 0,6% 14,1% 31,1%
Total 6,1% 2,8% 20,0% 28,6%
Me gustaría viajar a un
país donde se hable
inglés para poder
aprenderlo. Total
155
Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 35,0% 100,0%
Chica 50,3% 100,0%
Total 42,5% 100,0%
Tabla 6.23. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo (RETEST)
Pregunta 2. Test y retest. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a
cometer errores
En el test (véase fig. 6.20) cabe destacar que hay un 13,7% más de chicas que de chicos
que está totalmente en desacuerdo y un 10,30% más de chicos está en desacuerdo. De este
modo, resulta complicado extraer conclusiones, puesto que hay un porcentaje más alto de chicas
que de chicos que está totalmente en desacuerdo y un porcentaje más alto de chicos que de
chicas en desacuerdo. No obstante, parece que los chicos muestran más ansiedad que sus
compañeras las chicas, lo cual no está en línea con nuestra hipótesis que planteábamos
siguiendo los estudios de Park y French (2013: 465, 468), los cuales descubrieron en el contexto
coreano que las mujeres universitarias mostraban mayores indicios de ansiedad que los
hombres, siendo la media de edad de 21 años.
156
Fig. 6.20. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores (TEST)
Tras pasar una semana formado parte activa del programa de inmersión lingüista
(inglés) en el CRIEC (véase fig. 6.21), podemos apreciar que hay un 6,2% más de chicos que
de chicas que está de acuerdo con esta afirmación, indicando, al igual que ocurre en el test, que
los chicos tienen más miedo a cometer errores y, por tanto, a ser evaluados de forma negativa,
que sus compañeras las chicas.
157
Fig. 6.21. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores
(RETEST)
Pregunta 4. Test y retest. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
En el test (véase tabla 6.24) se puede apreciar un 5,3% más de chicas no está ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Es decir que las chicas, en este caso, se muestran más neutras frente
a esta cuestión y, por tanto, ante la presencia del yo deóntico, demostrando así que para ellas
no es una cuestión de máxima prioridad.
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea
mejor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de Chico 5,1% 7,8% 12,4% 36,4%
158
los participantes Chica 3,0% 3,0% 17,7% 37,4%
Total 4,1% 5,5% 14,9% 36,9%
En el futuro necesitaré
que mi nivel de inglés
escrito sea mejor.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 38,2% 100,0%
Chica 38,9% 100,0%
Total 38,6% 100,0%
Tabla 6.24. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
(TEST)
En el retest (véase tabla 6.25) se demuestra que existe un 5,6% más de chicas que está
totalmente de acuerdo. Es decir, tras pasar una semana en el centro hay un porcentaje más
elevado de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo con esta pregunta. Así, se puede
afirmar que, en este caso, la percepción del yo deóntico es mayor en chicas que en chicos. Es
decir, tras esta semana de inmersión, las chicas parecen haber tomado conciencia sobre la
necesidad del inglés en su futuro, lo cual es una clara manifestación del yo deóntico. Esto puede
deberse a que las actividades realizadas durante la inmersión han fomentado la escritura en
lengua inglesa, lo cual ha propiciado que las participantes se vuelvan más conscientes de la
importancia que tiene para su futuro el tener un buen nivel de inglés escrito.
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea
mejor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 4,9% 5,4% 12,0% 31,0%
Chica 2,8% 15,3% 29,5%
Total 3,9% 2,8% 13,6% 30,3%
159
En el futuro necesitaré
que mi nivel de inglés
escrito sea mejor.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 46,7% 100,0%
Chica 52,3% 100,0%
Total 49,4% 100,0%
Tabla 6.25. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
(RETEST)
Pregunta 5. Test y retest. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés
En el test (véase fig. 6.22) se puede observar que hay un 5,7% más de chicos que de
chicas que no están de acuerdo ni en desacuerdo y un 12,1% más de chicas que de chicos que
está totalmente de acuerdo. Es decir, que la percepción que tienen las chicas sobre el yo ideal
es mayor que la que tienen los chicos, quienes se muestran más neutrales. Estos resultados están
en línea con los obtenidos por Y. K. Kim & Kim (2011: 57, 61, 66), quienes demostraron una
mayor presencia del yo ideal en los sujetos femeninos en su estudio llevado a cabo entre
estudiantes de secundaria en Corea, ya que las chicas consiguieron una media de 4,52 y los
chicos una de 4,09 en esta variable. Es más, las chicas también resultaron estar más motivadas
que sus compañeros, puesto que obtuvieron 3,98 de media, frente a 3,63 obtenido por sus
compañeros en la variable referida (Y. K. Kim & Kim, 2011: 61, 66).
160
Fig. 6.22. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés (TEST)
En el restest (véase fig. 6.23) los resultados indican que, tras la experiencia de inmersión
lingüística en el CRIEC, de nuevo las chicas obtienen mejores resultados que sus compañeros
los chicos, puesto que hay un 11,3% más de chicas que de chicos que están totalmente de
acuerdo con esta pregunta. En otras palabras, se confirma, al igual que en el test, que las chicas
son más conscientes de la presencia del yo ideal que los chicos.
161
Fig. 6.23. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés (RETEST)
Pregunta 6. Test y retest. Tengo interés en hablar inglés fuera de colegio
En el test (véase tabla 6.26) hay un 7% más de chicos que de chicas está totalmente en
desacuerdo, un 5,2% más de chicos que de chicas está en desacuerdo y un 14% más de chicos
que de chicas está totalmente de acuerdo. Así, Con estos resultados tan dispares resulta
complicado extraer conclusiones. Sin embargo, las chicas parecen mostrar más de motivación
intrínseca que sus compañeros, resultados que están en línea con los obtenidos por Dörnyei y
Csizér (2002: 421, 448) en su macro estudio longitudinal llevado a cabo en el contexto húngaro
con participantes de entre 13 y 14 años. Estos autores demostraron que las chicas tenían
mayores niveles de motivación que sus compañeros los chicos a la hora de aprender lenguas
extrajeras, puesto que estas obtuvieron medias superiores a sus compañeros en 21 de las 30
variables analizadas relacionadas con la motivación (Dörnyei & Csizér, 2002: 448).
162
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 15,5% 12,7% 31,8% 20,5%
Chica 8,5% 7,5% 31,0% 19,5%
Total 12,1% 10,2% 31,4% 20,0%
Tengo interés en hablar
inglés fuera del colegio.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 19,5% 100,0%
Chica 33,5% 100,0%
Total 26,2% 100,0%
Tabla 6.26. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)
Tras la inmersión lingüística (véase tabla 6.27) hay un 7,4% más de chicos que de chicas
que está totalmente en desacuerdo con esta afirmación y, en este caso, el número de chicas que
está totalmente de acuerdo con esta afirmación es mayor que el de los chicos (un 13,8% más).
Es decir, que, tras esta semana, las chicas parecen mostrar más signos de motivación intrínseca
que los chicos, al igual que ocurre en el test.
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 14,7% 10,9% 33,2% 15,8%
Chica 7,3% 6,2% 28,7% 18,5%
Total 11,0% 8,6% 30,9% 17,1%
163
Tengo interés en hablar
inglés fuera del colegio.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 25,5% 100,0%
Chica 39,3% 100,0%
Total 32,3% 100,0%
Tabla 6.27. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)
Pregunta 7. Test y retest. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
En el test podemos comprobar que existe un 7,9% más de chicos que de chicas que no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta (véase fig. 6.24), un 9,1% más de chicas
que de chicos que está de acuerdo y un 7,1% más de chicas que está totalmente de acuerdo. En
otras palabras, al igual que en la pregunta 5, las chicas parecen tener más interiorizado el deseo,
en este caso, de querer escribir mejor en inglés en el futuro, el cual forma parte de su yo ideal,
en contraposición con los chicos, quienes tienen una opinión más neutral sobre este tema. Estos
resultados están en línea con el trabajo de You, Dörnyei y Csizér (2015: 101, 118), quienes, en
el contexto chino, descubrieron que las chicas/mujeres tienen más facilidad que los
chicos/hombres a la hora de visualizar su futuro. Es más, si recordamos, la creación de la visión
es esencial para la construcción del yo ideal (Hadfiled & Dörnyei, 2013: 5).
164
Fig. 6.24. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.25) hay un 7,3% más de chicos que de chicas que no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 9,4% más de chicas que de chicos que está totalmente
de acuerdo, por lo que la situación se mantiene sin mucha variación respecto al test, ya que las
chicas siguen pareciendo más interesadas en escribir mejor en inglés en el futuro (yo ideal) que
sus compañeros los chicos, quienes de nuevo se muestran más neutros.
165
Fig 6.25. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)
Pregunta 8. Test y retest. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor
En el test (véase tabla 6.28) se observa un 8,9% más de chicos que de chicas que no está
ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 13,8% más de chicas que de chicos que está totalmente de
acuerdo. Es decir, que hay un porcentaje considerable más elevado de chicas que de chicos que
están totalmente de acuerdo con la afirmación de que hacen las tareas cuando se las manda el
profesor, lo cual demuestra, en este caso, que las chicas tienen más motivación extrínseca que
los chicos quienes parecen mostrar una opinión más neutra al respecto. Estos resultados están
en sintonía con los arrojados por Dörnyei y Clément (2001: 404,412,413), quienes demostraron
también en Hungría que las chicas adolescentes de entre 13 y 14 años mostraban una mayor
motivación instrumental que sus compañeros los chicos a la hora de aprender lenguas
extranjeras.
166
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 3,7% 0,9% 13,4% 25,3%
Chica 0,5% 4,5% 24,5%
Total 2,2% 0,5% 9,1% 24,9%
Hago las tareas de
inglés cuando me las
manda el profesor.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 56,7% 100,0%
Chica 70,5% 100,0%
Total 63,3% 100,0%
Tabla 6.28. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (TEST)
Una vez transcurrida la semana en el CRIEC (véase tabla 6.29) hay un 5% más de chicos
que de chicas que están totalmente en desacuerdo y un 10,8% más de chicas que de chicos que
están totalmente de acuerdo con la idea de que hacen las tareas cuando se las manda el profesor,
un porcentaje que disminuye un poco respecto al test, pero que sigue situando a las chicas por
encima de los chicos en cuanto a motivación extrínseca.
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 6,1% 1,1% 9,9% 28,2%
Chica 1,1% 1,1% 7,9% 24,3%
Total 3,6% 1,1% 8,9% 26,3%
167
Hago las tareas de
inglés cuando me las
manda el profesor.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 54,7% 100,0%
Chica 65,5% 100,0%
Total 60,1% 100,0%
Tabla 6.29. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (RETEST)
Pregunta 9. Retest. Me pone nervioso hablar inglés en clase
En esta pregunta, los resultados del test no son relevantes, puesto que hay menos de un
5% de diferencia entre los porcentajes obtenidos por parte de los chicos y por parte de las chicas.
Sin embargo, en el retest (véase fig. 6.26) existe un 5,9% más de chicos que de chicas que están
totalmente de acuerdo con esta cuestión, lo cual no está en línea con el trabajo de Park y French
(2013: 465, 468), los cuales demostraron en el contexto coreano que las estudiantes
universitarias mostraban más signos de ansiedad que sus compañeros a la hora de aprender
inglés.
168
Fig. 6.26. Gráfico SEXO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)
Pregunta 10. Test y retest. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés
En el test (véase tabla 6.30) hay un 5,2% más de chicos que de chicas que está de
acuerdo y un 10,2% más de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo. Es decir, al
contrario que ocurre con la pregunta anterior, en la cual los chicos se mostraban más ansiosos
que las chicas, en esta pregunta, las chicas tienen más ansiedad, tal y como indicábamos en una
de nuestras hipótesis.
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de Chico 5,0% 7,8% 13,3% 28,4%
169
los participantes Chica 4,0% 6,1% 11,1% 23,2%
Total 4,6% 7,0% 12,3% 26,0%
Me pongo nervioso al
empezar la clase de
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 45,4% 100,0%
Chica 55,6% 100,0%
Total 50,2% 100,0%
Tabla 6.30. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)
En el retest, por su parte, (véase tabla 6.31) hay un 5,2% más de chicas que de chicos
que está totalmente de acuerdo con la afirmación de experimentar un cierto estado de ansiedad
al empezar la clase de inglés, lo cual supone un 5% menos que en el test. De este modo, se
puede afirmar que el porcentaje de chicas que está totalmente de acuerdo con esta pregunta en
el test disminuye de forma considerable en el retest. Ello es positivo porque demuestra la
influencia positiva que tiene la semana de inmersión lingüística para este colectivo. Sin
embargo, en comparación con sus compañeros los chicos, las chicas siguen mostrando niveles
de ansiedad más altos.
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 4,4% 7,7% 14,2% 20,2%
Chica 4,5% 5,6% 14,1% 16,9%
Total 4,4% 6,7% 14,2% 18,6%
170
Me pongo nervioso al
empezar la clase de
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 53,6% 100,0%
Chica 58,8% 100,0%
Total 56,1% 100,0%
Tabla 6.31. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (RETEST)
Pregunta 11. Test y retest. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés
En el test (véase fig. 6.27) se observa un 10,1% más de chicas que de chicos que están
totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es decir, en este caso, las chicas parecen mostrar
más interés que sus compañeros acerca de las culturas de los países angloparlantes, lo cual está
de nuevo en línea con el estudio de Dörnyei y Clément (2001: 412, 413). Este estudio, si
recordamos, fue llevado a cabo en Hungría y la edad media de los encuestados que participaron
en el mismo era de 13,5 años de edad (Dörnyei & Clément, 2001: 399), coincidiendo con la
literatura previa, estos autores indicaron que las chicas estaban más motivadas que sus
compañeros los chicos a la hora de aprender lenguas extranjeras (Dörnyei & Clément, 2001:
413).
171
Fig. 6.27. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.28) hay un 5,5% más de chicos que de chicas que están
en desacuerdo con la idea de querer saber cosas sobre los países donde se hablan inglés, un
8,2% más de chicos que de chicas que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 19,4% más
de chicas que de chicos que están totalmente de acuerdo. Como podemos observar, las chicas
siguen mostrando más indicios de motivación intrínseca que sus compañeros, quienes se
muestran más en desacuerdo o más neutrales que ellas, ya que hay un 9,3% más de chicas con
respecto al test que están totalmente de acuerdo, indicando una subida considerable en la
motivación intrínseca de las chicas después de esta experiencia. De este modo, podemos afirmar
que las actividades que se realizan en el CRIEC y su estimulante atmósfera han propiciado que
las chicas sientan un mayor deseo de aprender la lengua inglesa per se, sin perseguir ningún fin
más allá del propio disfrute.
172
Fig. 6.28. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (RETEST)
Pregunta 12. Test y retest. Me gusta ver películas en inglés
En el test (véase tabla 6.32), los resultados señalan que un 6,4% más de chicos que de
chicas está en desacuerdo, y un 8% más de chicas que de chicos está totalmente de acuerdo.
Así, estos resultados, al igual que en la pregunta anterior, apuntan de nuevo a un número más
elevado de chicas que muestran signos de motivación intrínseca, algo que no sorprende, puesto
que las lenguas son consideradas como algo puramente femenino (S. Ryan, 2009: 135). Ello es
debido a que en la literatura las chicas suelen mostrar niveles de motivación más altos que sus
compañeros los chicos (S. Ryan, 2009: 135).
173
Me gusta ver películas en inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 25,9% 20,9% 24,1% 18,6%
Chica 24,0% 14,5% 27,0% 16,0%
Total 25,0% 17,9% 25,5% 17,4%
Me gusta ver películas
en inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 10,5% 100,0%
Chica 18,5% 100,0%
Total 14,3% 100,0%
Tabla 6.32. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)
Tras el periodo de inmersión (véase tabla 6.33) existe un 12,9% más de chicos que de
chicas que está totalmente en desacuerdo con esta cuestión y un 9,9% más de chicas que de
chicos que está de acuerdo. Es decir, vez transcurrida esta semana de inmersión lingüística en
el CRIEC, las chicas parecen seguir mostrando una mayor motivación intrínseca que los chicos,
como ocurre en el test.
Me gusta ver películas en inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 34,8% 14,7% 26,6% 9,8%
Chica 21,9% 10,7% 30,9% 19,7%
Total 28,5% 12,7% 28,7% 14,6%
174
Me gusta ver películas
en inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 14,1% 100,0%
Chica 16,9% 100,0%
Total 15,5% 100,0%
Tabla 6.33. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)
Pregunta 13. Test y retest. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí
En el test (véase fig. 6.29) hay un 6,5% más de chicas que de chicos están totalmente en
desacuerdo y un 5,6% más de chicos que de chicas está totalmente de acuerdo, lo que apunta a
una ligera diferencia entre chicos y chicas, siendo los chicos los que sobresalen un poco sobre
las chicas en esta cuestión, lo que se traduce en motivación extrínseca. Estos resultados son
similares a los hallados por De la Morena Taboada, Sánchez Burón y Fernández Martín (2011:
225, 227, 228), los cuales, en su estudio llevado a cabo con participantes de 3º y 4º de ESO y
1º de Bachillerato de la Comunidad de Madrid, demostraron que los participantes masculinos
exhibían mayores signos de motivación instrumental que sus compañeras.
175
Fig. 6.29. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)
En el retest (véase fig. 6.30) apreciamos un 7,5% más de chicos que de chicas que están
de acuerdo con esta afirmación. Por lo tanto, se puede afirmar que, tras haber formado parte del
programa de inmersión lingüística del CRIEC, los chicos parecen seguir mostrando mayores
niveles de motivación extrínseca en comparación con sus compañeras las chicas.
176
Fig. 6.30. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (RETEST)
Pregunta 15. Test y retest. En el futuro quiero entender mejor el inglés
En el test (véase tabla 6.34) existe un 7,6% más de chicos que de chicas que no está de
acuerdo ni en desacuerdo, un 6,5% más de chicos que de chicas que está de acuerdo y un 17,9%
más de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo. Es decir, que las chicas parecen
mostrar una mayor presencia del yo ideal, lo cual difiere de los resultados obtenidos por autores
como Henry y Cliffordson (2013: 278, 285), quienes no encontraron diferencias de género al
examinar la percepción del yo ideal entre sus participantes de educación secundaria (edad media
15,5) en Suecia.
177
En el futuro quiero entender mejor el inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 4,1% 4,1% 10,1% 31,8%
Chica 3,0% 1,5% 2,5% 25,3%
Total 3,6% 2,9% 6,5% 28,7%
En el futuro quiero
entender mejor el
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 49,8% 100,0%
Chica 67,7% 100,0%
Total 58,3% 100,0%
Tabla 6.34. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)
En el caso del retest (véase tabla 6.35) hay un 5,9% más de chicos que de chicas que no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 6.6% más de chicas que de chicos que está totalmente
de acuerdo, lo que supone un 11,3% menos de chicas que en el test. De este modo, podemos
afirmar de nuevo que, al igual que ocurre en el test, las chicas muestran una mayor percepción
de este yo ideal, aunque esta haya disminuido un poco respecto al test.
En el futuro quiero entender mejor el inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 4,4% 4,4% 10,4% 26,4%
Chica 2,8% 1,7% 4,5% 29,9%
Total 3,6% 3,1% 7,5% 28,1%
178
En el futuro quiero
entender mejor el
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 54,4% 100,0%
Chica 61,0% 100,0%
Total 57,7% 100,0%
Tabla 6.35. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (RETEST)
Pregunta 16. Test y retest. Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que
lo hablan
En el test (véase fig. 6.31) los resultados muestran que hay un 6,5% más de chicos que
de chicas que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 14,8% más de chicas que de chicos
que está totalmente de acuerdo con que les gustaría saber inglés para poder comunicarse con
personas que lo hablan, lo que indica mayores niveles de motivación intrínseca en las chicas
que en los chicos, quienes muestran una mayor neutralidad que las chicas. Estos resultados
están en consonancia con los arrojados por Fernández-Fontecha (2014: 32, 39), quien, entre
participantes de quinto de primaria (10-11 años) en La Rioja, observó una clara ventaja por
parte de las chicas sobre los chicos en tanto en cuanto a motivación intrínseca se refiere, aunque
esta diferencia no resultó estadísticamente significativa (Fernández-Fontecha, 2014: 39).
179
Fig. 6.31. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan
(TEST)
Tras pasar una semana en el CRIEC (véase fig. 6.32) hay un 5,2% más de chicos que de
chicas que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación y un 9,4% más de chicas
que de chicos que están totalmente de acuerdo, lo que, aunque indica que las chicas cuentan
con una mayor motivación intrínseca, supone un 5,4% menos que en el test. Es decir que,
inexplicablemente, los niveles de motivación intrínseca de las chicas han bajado tras la semana
de inmersión lingüística. Quizás sea por la inseguridad que estas sienten sobre su dominio de
inglés como LE a la hora de practicarlo con hablantes nativos.
180
Fig. 6.32. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan
(RETEST)
Pregunta 17. Test. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación
En el test (véase tabla 6.36) se observa un 6,6% más de chicos que de chicas que están
en desacuerdo y un 6,1% más de chicas que de chicos que están totalmente de acuerdo, lo cual
indica que, en este caso, las chicas tienen niveles de ansiedad más altos que sus compañeros los
chicos, tal y como indica nuestra tercera hipótesis, en la cual presuponíamos que las chicas
mostrarían mayores niveles de ansiedad que sus compañeros. En el caso de retest, no hay
diferencias relevantes entre las repuestas de los chicos y las de las chicas.
181
Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 5,1% 16,6% 20,7% 21,7%
Chica 7,5% 10,0% 17,5% 23,0%
Total 6,2% 13,4% 19,2% 22,3%
Salir a la pizarra en
clase de inglés me
causa preocupación.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 35,9% 100,0%
Chica 42,0% 100,0%
Total 38,8% 100,0%
Tabla 6.36. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)
Pregunta 18. Test y retest. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
En el test (véase fig. 6.33) hallamos un 10,7% más de chicas que de chicos que están
totalmente de acuerdo con lo importante que es tener un buen nivel de inglés en su futuro, lo
cual indica claramente que las chicas son más conscientes que sus compañeros de la presencia
del yo deóntico. Este dato contradice los resultados de Azaarnoosh y Birjandi (2012: 579, 580),
quienes descubrieron en Irán que sus participantes masculinos (estudiantes de instituto) tenían
una mayor predisposición a actuar impulsados por el yo deóntico que sus compañeras.
182
Fig. 6.33. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro (TEST)
En el retest (véase fig. 6.34) hay un 7,5% más de chicas que de chicos que están
totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es decir, que el porcentaje de chicas que están
totalmente de acuerdo disminuye un poco respecto al test. No obstante, los resultados siguen
estando en línea con los del test, indicando que las chicas tienen más interiorizada la idea del
yo deóntico que los chicos.
183
Fig. 6.34. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro (RETEST)
Pregunta 19. Test y retest. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
En el test (véase tabla 6.37) existe un 5,2% más de chicas que de chicos que está
totalmente en desacuerdo, un 10% más de chicas que de chicos que no está de acuerdo ni en
desacuerdo y un 10,3% más de chicos que de chicas que está de acuerdo. Por lo que podemos
deducir que, en este caso, los chicos, al igual que en la pregunta 13, muestran niveles de
motivación extrínseca más altos que las chicas, quienes se muestran más totalmente en
desacuerdo o, incluso más neutrales en esta pregunta. Este hallazgo está en línea con los
resultados obtenidos por Fernández-Fontecha (2014: 32, 39), quien afirmó, en su estudio
llevado a cabo entre participantes de quinto curso de educación primaria en España, que los
chicos tenían mayores niveles de motivación extrínseca que sus compañeras, aunque esta
diferencia no resultó estadísticamente significativa.
184
Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de
mí.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 13,4% 9,7% 17,1% 30,9%
Chica 18,6% 9,5% 27,1% 20,6%
Total 15,9% 9,6% 21,9% 26,0%
Estudio inglés para que
mis profesores estén
orgullosos de mí.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 29,0% 100,0%
Chica 24,1% 100,0%
Total 26,7% 100,0%
Tabla 6.37. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
(TEST)
Tras la semana de inmersión lingüística en el CRIEC, podemos observar (véase tabla
6.38) que hay un 5,1% más de chicas que de chicos que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo,
lo que sigue indicando una mayor neutralidad por parte de las chicas ante esta pregunta. De esto
se deduce que, al igual que ocurre en el test, las chicas no actúan tan motivadas por el interés
de agradar a sus docentes como sus compañeros los chicos.
185
Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de
mí.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sexo de
los participantes
Chico 14,1% 9,2% 19,6% 25,5%
Chica 17,4% 5,6% 24,7% 20,8%
Total 15,7% 7,5% 22,1% 23,2%
Estudio inglés para que
mis profesores estén
orgullosos de mí.
Total Totalmente de acuerdo
Sexo de los participantes Chico 31,5% 100,0%
Chica 31,5% 100,0%
Total 31,5% 100,0%
Tabla 6.38. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
(RETEST)
Pregunta 20. Test y retest. Pienso que el inglés es una lengua muy importante
En el test (véase fig. 6.35) se observa un 7,6% más de chicos que de chicas que no está
ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 10,3% más de chicas que de chicos que está totalmente de
acuerdo con que el inglés es una lengua muy importante. Se puede afirmar que aquí las chicas
muestran más signos de motivación extrínseca, frente a sus compañeros los chicos, quienes
parecen más neutros frente a esta cuestión. Estos resultados contradicen los de la pregunta
anterior. Sin embargo, están en consonancia con los arrojados por Dörnyei y Czisér (2002: 421,
448), quienes, en su estudio llevado a cabo en contexto húngaro con participantes de 13,5 años
de edad de media, descubrieron que las chicas tenían más motivación instrumental que los
chicos a la hora de aprender lenguas extranjeras.
186
Fig. 6.35. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.36) encontramos un 9,1% más de chicos que de chicas
que no están de acuerdo ni en desacuerdo, un 6,4% más de chicas que de chicos que está de
acuerdo y un 7,5% más de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo. Por lo que, al
igual que ocurre en el test, todo apunta a que las chicas cuentan con una mayor motivación
extrínseca que los chicos.
187
Fig. 6.36. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (RETEST)
6.3.1.2.2. Comparación de medias (chicos vs chicas en test/retest)
Constructo 1. Motivación extrínseca
Para concluir esta sección, en este apartado vamos a comparar las diferencias entre los
resultados obtenidos por los chicos y los obtenidos por las chicas tanto en el test como en el
retest. En primer lugar, atendiendo al constructo de motivación extrínseca (véase tabla 6.39),
podemos observar que, en el caso del test, la media de los chicos es más alta que la de sus
compañeras en los ítems 3 “Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas,” donde la media
de los chicos es de 3,99, mientras que la media de las chicas es de 3,95, 13 “Estudio inglés para
que mis padres estén orgullosos de mí,” donde la media de los chicos es de 3,70 y la de las
chicas de 3,48, y 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí,” donde los
chicos obtienen una media de 3,53 y las chicas una de 3,22.
188
Sin embargo, la media de las chicas es más alta que la de los chicos en los ítems 8 “Hago
las tareas de inglés cuando me las manda el profesor,” donde la media de los chicos es de 4,30,
frente a un 4,65 en el caso de las chicas, y 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy
importante,” donde los chicos obtienen una media de 4,24 y las chicas una de 4,45. La media
promedio de los chicos es de 3,95 y la de las chicas también, lo que indica que no hay diferencias
entre chicos y chicas con respecto a la motivación extrínseca.
En el caso del retest, las medias de los chicos de nuevo son más altas en el ítem 3, donde
la media obtenida por los chicos es de 3,85 y la obtenida por las chicas de 3,79, en el ítem 13,
donde la media de los chicos es de 3,70 y la de sus compañeras de 3,62, y en el ítem 19, donde
la media de los chicos es de 3,51, mientras que la de las chicas es de 3,43. Sin embargo, las
medias de las chicas son más altas en el ítems 8, donde la media de los chicos es de 4,24 y la
media de sus compañeras es de 4,52, y en el ítem 20, donde la media obtenida por los chicos es
de 4,16, frente a un 4,42 obtenido por las chicas. Así, la media promedio de las chicas es más
alta (3,96) que la de los chicos (3,89), lo que apunta a un mayor grado de motivación extrínseca
en las chicas tras la experiencia en el CRIEC.
189
Tabla 6.39. Comparación de medias-SEXO
Constructo 2. Motivación intrínseca
En segundo lugar, vamos a examinar el constructo de motivación intrínseca (véase tabla
6.39). Empezando primero por el test, observamos que la media de las chicas es superior a la
de los chicos en todos y cada uno de los ítems. Así, en el ítem 1 “Me gustaría viajar a un país
donde se hable inglés para poder aprenderlo” la media de los chicos es de 3,46, mientras que
las de sus compañeras es de 4,04. En el ítem 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio”
la media de los chicos es de 3,16 y la de sus compañeras es de 3,62. En el ítem 11 “Me gusta
saber cosas sobre los países donde se habla inglés” la media de los chicos es de 3,65 y las de
las chicas es de 3,90. En el ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés” la media de los chicos es
de 2,67, mientras que la de las chicas es de 2,91 y, por último, en el ítem 16 “Me gustaría saber
inglés para comunicarme con personas que lo hablan” la media de los chicos es de 4,14 y la de
sus compañeras es de 4,51. De este modo, la media promedio es más alta en el caso de las
chicas, ya que la media promedio de los chicos es de 3,42, frente a un 3,80 en el caso de las
3 8 13 19 20 Promedio
Test 3,99 4,30 3,70 3,53 4,24 3,95
Retest 3,85 4,24 3,70 3,51 4,16 3,89
Test 3,95 4,65 3,48 3,22 4,45 3,95
Retest 3,79 4,52 3,62 3,43 4,42 3,96
1 6 11 12 16
Test 3,46 3,16 3,65 2,67 4,14 3,42
Retest 3,75 3,27 3,50 2,54 4,15 3,44
Test 4,04 3,62 3,90 2,91 4,51 3,80
Retest 4,23 3,76 3,98 2,99 4,40 3,87
2 9 10 14 17
Test 2,51 3,31 4,01 3,79 3,67 3,46
Retest 2,21 3,79 4,11 3,93 3,95 3,60
Test 2,34 3,38 4,20 3,78 3,82 3,50
Retest 2,20 3,65 4,20 3,98 3,97 3,60
4 5 7 15 18
Test 3,95 4,14 3,89 4,19 4,25 4,08
Retest 4,09 4,24 4,03 4,22 4,38 4,19
Test 4,06 4,44 4,25 4,53 4,48 4,35
Retest 4,28 4,48 4,27 4,45 4,57 4,41
4 18
Test 3,95 4,25 4,10
Retest 4,09 4,38 4,24
Test 4,06 4,48 4,27
Retest 4,28 4,57 4,43
5 7 15
Test 4,14 3,89 4,19 4,07
Retest 4,24 4,03 4,22 4,16
Test 4,44 4,25 4,53 4,40
Retest 4,48 4,27 4,45 4,40
Constructo
Yo deóntico Chicos
Yo deóntico Chicas
Constructo
Yo ideal Chicos
Yo ideal Chicas
Los yoes en L2 Chicos
Los yoes en L2 Chicas
Motivación intrínseca Chicas
Constructo
Ansiedad en L2 Chicos
Ansiedad en L2 Chicas
Constructo
Constructo / ITEM
Motivación extrínseca Chicos
Motivación extrínseca Chicas
Constructo
Motivación intrínseca Chicos
190
chicas, indicando unos niveles de motivación intrínseca más altos en las chicas que en los
chicos.
En el caso del retest, ocurre lo mismo, las medias de las chicas son superiores a las de
los chicos en todos los items. Así, en el ítem 1 la media de los chicos es de 3,75 y la de sus
compañeras las chicas es de 4,23. En el ítem 6, la media de los chicos es de 3,27 y la media de
las chicas es de 3,76. En el ítem 11 la media de los chicos es de 3,50, frente a un 3,98 obtenido
por las chicas. En el ítem 12 la media de los chicos es de 2,54 y la media de sus compañeras es
de 2,99. Finalmente, en el ítem 16 la media de los chicos es de 4,15 y la media de las chicas es
de 4,40. La media promedio en este caso, como es lógico, es más alta en el caso de las chicas,
puesto que la media promedio de los chicos es de 3,44 y la de sus compañeras las chicas es de
3,87. Estos resultados indican, al igual que en el test, unos niveles más altos de motivación
intrínseca en las chicas que en los chicos tras finalizar esta semana de inmersión.
Así, basándonos en todos estos resultados podemos afirmar que las chicas están más
motivadas que sus compañeros los chicos, algo que no resulta sorprende teniendo en cuenta
que, tradicionalmente, las mujeres han estado asociadas a las humanidades y los hombres con
tareas de carácter más científico. Afortunadamente, hoy en día, esta situación ha cambiado y
tenemos hombres humanistas y mujeres científicas. Sin embargo, en el caso del aprendizaje de
segundas lenguas o de lenguas extranjeras, las chicas parecen estar más motivadas que sus
compañeros a la hora de aprender tales lenguas (Baker & MacIntyre, 2000; Dörnyei et al., 2006;
Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006). En estudio de Dörnyei et al. (2006:
645, 650, 1026, 1048, 1049, 1050), llevado a cabo en el contexto húngaro con participantes de
13,5 años de edad media, las chicas estaban más motivadas que sus compañeros los chicos,
puesto que las chicas obtuvieron medias superiores a las de sus compañeros en la mayoría de
las variables relacionadas con la motivación en LE.
Constructo 3. Ansiedad en LE
En tercer lugar, vamos a proceder a analizar el constructo de ansiedad en LE (véase de
nuevo la tabla 6.39). Si nos centramos primero en el test, observamos que la media de los chicos
191
es más alta que la de las chicas en los ítems 2 “Me cuesta participar en clase de inglés porque
tengo miedo a cometer errores,” donde la media de los chicos es de 2,51 y la de las chicas de
2,34, y 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí,”
donde la media de los chicos es de 3,79 y a de las chicas de 3,78. Por el contrario, la media de
las chicas es superior a la de los chicos en los ítems 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase,”
donde los chicos obtienen una media de 3,31, frente a un 3,38 que obtienen las chicas, 10 “Me
pongo nervioso al empezar la clase de inglés,” donde la media de los chicos es de 4,01, mientras
que la de las chicas es de 4,20, y 17 “Salir a la pizarra en clase de inglés me causa
preocupación,” donde los chicos obtienen una media de 3,67 frente a un 3,82 en el caso de las
chicas. La media promedio de los chicos es de 3,46 y la de las chicas es de 3,50, sugiriendo
unos niveles de ansiedad más altos en las chicas que en los chicos. Estos resultados se asemejan
a los de Park y French (2013: 465, 468), quienes, en su estudio llevado a cabo en el contexto
coreano con participantes de 21 años de edad media, descubrieron que alumnas universitarias
tenían más ansiedad que sus compañeros a la hora de aprender inglés como lengua extranjera.
Por otro lado, si prestamos atención a los resultados del retest, podemos apreciar cómo
la media de los chicos es más alta en los ítems 2, donde la media de los chicos es de 2,21, frente
a un 2,20 en el caso de las chicas, y 9, donde la media chicos es de 3,79 y la de las chicas de
3,65. Sin embargo, la media de las chicas es más alta en los ítems 10, donde la media de los
chicos es de 4,11, y la de las chicas es de 4,20,14 , donde los chicos obtuvieron un 3,93 de
media, frente a un 3,98 en el caso de las chicas, y 17, donde la media de los chicos es de 3,95 y
la de las chicas de 3,97. En este caso, la media promedio de los chicos es de 3,60 y la de las
chicas es la misma, lo que indica que las diferencias entre sexo son inexistentes, lo cual está en
línea con los resultados de Matsuda y Gobel (2004), quienes tampoco hallaron diferencias en
cuanto al género entre los participantes universitarios de su estudio.
Constructo 4. Los yoes en LE
Por último, vamos a detallar los resultados obtenidos en el constructo yoes en LE (véase
tabla 6.39). En primer lugar, nos vamos a centrar en el yo deóntico. Si observamos los datos de
test, podemos comprobar cómo la media de las chicas es más alta que la de los chicos para los
dos ítems. El primero de ellos es el ítem 4 “En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito
192
sea mejor,” donde la media de los chicos es de 3,95 y la media de las chicas es de 4,06. El
segundo es el ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro,” donde
la media de los chicos es de 4,25 y la de las chicas de 4,48. De este modo, la media promedio
de las chicas (4,27) es más alta que la de los chicos (4,10).
En el caso del retest, se repite el mismo patrón, las chicas muestran medias más altas
que los chicos en ambos ítems. En el ítem 4 la media de los chicos es de 4,09, mientras que la
media de las chicas es de 4,28. En el ítem 18, por su parte, la media de los chicos es de 4,38 y
la de las chicas es de 4,57. Así, la media promedio de las chicas (4,43) es de nuevo más alta que
la de los chicos (4,24).
Si prestamos atención a los resultados del yo ideal, observamos que, en el caso del test,
las chicas obtienen medias más altas que los chicos en los tres ítems. Así, en el ítem 5 “En el
futuro me gustaría hablar mejor en inglés” la media de los chicos es de 4,14, mientras que la
media de sus compañeras las chicas es de 4,44. En el ítem 7 “En el futuro me gustaría escribir
mejor en inglés” la media obtenida por los chicos es de 3,89 y la de las chicas es de 4,25. Por
último, en el ítem 15 “En el futuro quiero entender mejor el inglés” la media de los chicos es
de 4,19, mientras que la de las chicas es de 4,53. La media promedio de las chicas (4,40) es más
elevada que la de los chicos (4,07).
En el retest, nuevamente la media de las chicas es más alta en los chicos todos los ítems.
Así, en el ítem 5 la media obtenida por los chicos es de 4,24 y la de las chicas es de 4,48. En el
ítem 7, la media de los chicos es de 4,03 y la de las chicas de 4,27, y, finalmente, en el ítem 15,
la media de los chicos es de 4,22, mientras que la media de las chicas es de 4,45. Por lo tanto,
la media promedio es más alta en el caso de las chicas, ya que la media promedio de los chicos
es de 4,16 y la de las chicas es de 4,40.
Estas medias apuntan a una mayor presencia de los yoes (yo deóntico y yo ideal) en las
chicas tanto antes como después de la semana de inmersión lingüística. En el caso del yo
deóntico, los resultados no están en línea con los arrojados por Azaarnoosh y Birjandi (2012:
193
579, 580), quienes demostraron una mayor presencia del yo deóntico en los participantes
masculinos de su estudio, los cuales eran estudiantes de instituto. Sin embargo, los resultados
en relación al yo ideal coinciden con los presentados por Y. K. Kim y Kim (2011: 66), quienes
concluyeron que las chicas adolescentes tienen una mayor predisposición a actuar guiadas por
su yo ideal que sus compañeros los chicos.
Una vez analizadas las medias obtenidas por los chicos y por las chicas en cada uno de
los constructos en el test y en el retest, vamos a abordar la variable colegio, con el objetivo de
comprobar cómo influye el hecho de estar escolarizado o no en un colegio bilingüe en la
motivación, la ansiedad y los yoes en LE de los participantes. Así, al igual que en el apartado
anterior, detallaremos los porcentajes obtenidos pregunta a pregunta en las tablas cruzadas
teniendo en cuenta el tipo de colegio en el que están escolarizados de forma regular los
participantes (colegio bilingüe/colegio no bilingüe) tanto en el test como en el retest.
6.3.1.3. La educación bilingüe
Como adelantamos en la caracterización de nuestra muestra, nuestros participantes
provienen de dos tipos de colegios: los bilingües y no bilingües. El número de colegios bilingües
está creciendo de forma exponencial, puesto que la educación bilingüe está en auge tanto en el
ámbito nacional como internacional. Este tipo de educación tiene normalmente lugar en
contextos formales (colegios, institutos, universidades, etc.) y su principal objetivo es que el
individuo aprenda dos o más lenguas a la par. Tal y como detalló Abello-Contesse (2013: 4):
“BE is an umbrella term that refers to the regular use of two or more languages for
teaching and learning in instructional settings when bilingualism and biliteracy are two
of the explicit long-term goals.”
Esta educación bilingüe se traduce en diferentes tipos de programas educativos de una
determinada duración, en los cuales el individuo, de forma sistematizada, es instruido, es decir,
recibe un cierto contenido, a través de dos o más lenguas vehiculares. Albello-Contesse (2013:
4) lo expuso en los siguientes términos:
194
“BE is generic concept that refers to various types of educational programmes which
provide systematic instruction in two (or more) languages for a prolonged period of
time.”
Dentro de estos programas, nosotros estamos particularmente interesados en el enfoque
“AICLE” (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras o “CLIL” (Content and
Language Integrated Learning), ya que el centro educativo donde nuestros participantes realizan
la inmersión lingüística usa este enfoque. Es más, un gran número de nuestros participantes
están escolarizados en colegios que se han acogido a esta metodología, por lo que están
totalmente familiarizados con ella.
El propósito de ACILE es que los alumnos aprendan una lengua distinta a la materna
(segunda lengua o lengua extrajera) a la vez que aprender contenido. Es decir, el principal
interés no es el aprendizaje de la lengua de forma aislada, sino que la lengua es el medio para
conseguir aprender ciertos contenidos. Así, esta idea se recoge en las siguientes definiciones de
AICLE (CLIL):
“CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is used
for the learning and teaching of both content and language.” (Mehisto, Marsh &
Frigols, 2008: 9)
“CLIL is an approach or method which integrates the teaching of content from the
curriculum with the teaching of a non-native language.” (Bentley, 2010: 5)
“CLIL is an educational approach in which various language-supportive
methodologies are used which lead to a dual-focused form of instruction where attention
is given to both to the language and the content.” (Coyle, Hood & Marsh 2010: 3)
Una vez hecha esta pequeña introducción sobre el bilingüismo, la educación bilingüe y
el enfoque AILCE, es el momento de pasar a abordar los resultados obtenidos por los
195
encuestados de colegios bilingües y sus compañeros de colegios no bilingües en las tablas
cruzadas tanto en el test como en el retest.
6.3.1.3.1. Tablas cruzadas
Esta sección va a estar dedicada a analizar los porcentajes de las tablas cruzadas. En esta
ocasión, en lugar de tener en cuenta el sexo de los participantes, nos vamos a centrar en el tipo
de colegio al que asisten con regularidad los alumnos analizados para comprobar si el hecho de
asistir o no a un colegio bilingüe marca realmente una diferencia notable en cuanto a su nivel
de motivación se refiere. De este modo, al igual que en las anteriores secciones, vamos a detallar
únicamente aquellas diferencias entre ambos subgrupos (bilingües/no bilingües) o entre los
resultados del test y del retest que supongan un 5% de diferencia o mayor que este porcentaje.
Pregunta 1. Test y retest. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo
En el test (véase tabla 6.40) existe un 6% más de participantes no escolarizados en
colegios bilingües que está totalmente en desacuerdo con la posibilidad de viajar a un país
angloparlante para poder aprender inglés, un 5,2% más de participantes de este mismo grupo
que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 5,6% más de alumnos de centros bilingües que
está de acuerdo y un 8,9% más de alumnos de este grupo que está totalmente de acuerdo. Por
lo tanto, se puede afirmar que los participantes pertenecientes a centros bilingües están más
motivados (motivación intrínseca) que sus compañeros que pertenecen a centros no bilingües.
Estos resultados son muy similares a los encontrados por Doiz et al. (2014: 214, 217), quienes
afirmaron, en su estudio llevado a cabo en el País Vasco con estudiantes de primero y tercero
de ESO, que los aquellos alumnos que formaban parte del programa AICLE tenían más
motivación intrínseca que sus compañeros que no formaban parte del programa.
196
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 1,8% 6,5% 20,2% 36,3%
No 7,8% 9,8% 25,4% 30,7%
Total 5,3% 8,5% 23,3% 33,0%
Me gustaría viajar a un
país donde se hable
inglés para poder
aprenderlo.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 35,1% 100,0%
No 26,2% 100,0%
Total 29,9% 100,0%
Tabla 6.40. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo (TEST)
En el retest (véase tabla 6.41) hay un 6,4% más de alumnos de centros no bilingües que
está totalmente en desacuerdo con la pregunta número 1, un 9,1% más de alumnos de centros
no bilingües que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 15% más de alumnos de centros
bilingües que está totalmente de acuerdo. Así, después de la semana que han pasado en el
CRIEC, se puede observar que el porcentaje de alumnos de centros bilingües que está
totalmente de acuerdo con esta pregunta aumenta un 6,1%. Por lo tanto, se puede afirmar que,
en este caso, la motivación intrínseca aumenta en este grupo bilingüe como consecuencia de
haber pasado una semana en el CRIEC, ya que en dicho centro se realizan muchas actividades
relacionadas con la cultura de los países anglófonos, lo que sin duda ha supuesto que el
alumnado bilingüe sienta un mayor deseo de conocer estos países, su cultura, y, por supuesto,
su lengua.
197
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para
poder aprenderlo.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 2,2% 2,9% 14,5% 29,0%
No 8,6% 2,7% 23,6% 28,6%
Total 6,1% 2,8% 20,1% 28,8%
Me gustaría viajar a un
país donde se hable
inglés para poder
aprenderlo.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 51,4% 100,0%
No 36,4% 100,0%
Total 42,2% 100,0%
Tabla 6.41. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo (RETEST)
Pregunta 2. Test. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer
errores
En el test (véase fig. 6.37) hallamos un 5,1% más de participantes pertenecientes a
colegios no bilingües que está totalmente de acuerdo con que les cuesta participar en clase de
inglés por el miedo que tienen a cometer errores; de hecho, los participantes escolarizados en
colegios no bilingües muestran niveles de ansiedad ligeramente superiores a sus compañeros
escolarizados en centros bilingües, lo cual está en línea con el trabajo de Sylvén y Thomson
(2015: 34, 35) quienes, en su estudio llevado a cabo en Suecia con participantes de educación
secundaria, descubrieron que aquellos alumnos/as que formaban parte del programa CLIL
tenían menos ansiedad que sus compañeros que aprendían inglés de forma tradicional. En el
198
caso del retest, no es pertinente traer los resultados a colación, puesto que las diferencias
encontradas entre ambos grupos de participantes no son relevantes.
Fig. 6.37. Gráfico COLEGIO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer
errores (TEST)
Pregunta 3. Test y retest. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas
En el test (véase tabla 6.42) encontramos un 5,4% más de alumnos de centros no
bilingües que no está ni de acuerdo ni en descuerdo, indicando que este grupo de alumnos de
centros no bilingües se muestra más neutro frente a esta pregunta. En otras palabras, este
colectivo no parece mostrar interés en sacar buenas notas, lo que en este caso indica una cierta
ausencia de motivación extrínseca.
199
Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 5,4% 6,0% 8,9% 37,5%
No 8,2% 6,1% 14,3% 29,5%
Total 7,0% 6,1% 12,1% 32,8%
Estudio inglés porque
quiero sacar buenas
notas.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 42,3% 100,0%
No 41,8% 100,0%
Total 42,0% 100,0%
Tabla 6.42. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST)
En el caso del retest (véase tabla 6.43) sorprende que ahora haya un 6,2% más de
alumnos de centros bilingües que no está ni de acuerdo ni en descuerdo y un 6,9% más de
alumnos de centros no bilingües que está totalmente de acuerdo con la idea de estudiar inglés
para sacar buenas notas. Esto puede indicar que la semana de inmersión, su ambiente relajado
y sus estimulantes actividades utilizando el inglés como lengua vehicular tienen un impacto
positivo sobre el colectivo de alumnos de centros no bilingües y sobre la importancia que esos
les conceden a los deberes.
Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sí 6,6% 7,3% 22,6% 27,0%
200
Asistencia a colegio
bilingüe
No 7,8% 9,1% 16,4% 23,3%
Total 7,3% 8,4% 18,8% 24,7%
Estudio inglés porque
quiero sacar buenas
notas.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 36,5% 100,0%
No 43,4% 100,0%
Total 40,7% 100,0%
Tabla 6.43. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (RETEST)
Pregunta 4. Test y retest. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
En el test (véase fig. 6.38) hay un 7,3% más de participantes de centros no bilingües que
no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,9% más de participantes de centros bilingües que
está totalmente de acuerdo con la necesidad de que su nivel de inglés escrito mejore en el futuro.
Ello indica una mayor presencia del yo deóntico en los participantes de colegios bilingües frente
a los alumnos de colegios bilingües, quienes se muestran más neutrales en relación a esta
pregunta. Esto puede deberse a que los alumnos bilingües están más expuestos a la lengua
inglesa que sus compañeros de centros no bilingües, quienes únicamente tienen las horas de la
asignatura de inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, cuanto más expuestos están al inglés,
más conscientes son de la importancia que tiene el inglés para su futuro, más concretamente,
de la necesidad de mejorar, en este caso, su competencia escrita.
201
Fig. 6.38. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor (TEST)
Tras la semana de inmersión, (véase fig. 6.39) existe un 6,8% más de participantes de
centros no bilingües que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,1% más de participantes
de centros bilingües que está de acuerdo con la necesidad de mejorar su nivel de inglés escrito,
lo que sigue indicando que los alumnos de centros bilingües están por encima de sus
compañeros de centros no bilingües en cuanto a su percepción del yo deóntico. Esto no está en
línea con el planteamiento de Sylvén (2017: 55), quien afirmó que en los centros no bilingües
las clases de inglés tradicional pueden tener un efecto negativo sobre el yo deóntico del
alumnado por la excesiva atención que se le presta a aspectos como la corrección gramatical.
202
Fig. 6.39. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
(RETEST)
Pregunta 5. Retest. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés
Una vez transcurrida la semana de inmersión lingüística, podemos observar que en esta
cuestión (véase tabla 6.44) hay un 9,8% más de participantes de colegios no bilingües que no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 7,8% más de participantes de colegios bilingües que
está totalmente de acuerdo con la afirmación de que en el futuro les gustaría hablar mejor en
inglés. Por lo tanto, este grupo de participantes tiene más presente la idea del yo ideal, hecho
que, de nuevo puede deberse al mayor contacto con la lengua inglesa que tienen los
participantes de colegios bilingües en comparación con sus compañeros de colegios no
bilingües, quienes se muestran más neutrales frente a esta idea. Así, además de ser más
conscientes de la necesidad de tener un buen nivel de inglés en el futuro (yo deóntico), el
colectivo de participantes de centros bilingües también tiene más presente su deseo de mejorar
su competencia, en este caso oral, de cara al futuro (yo ideal). Estos resultados están en línea
203
con los hallados por Sylvén y Thomson (2015: 34, 35) quienes, en su estudio realizado en el
contexto sueco, descubrieron que los participantes de educación secundaria que formaban parte
del programa AICLE contaban con una mayor presencia del yo ideal en comparación con
aquellos encuestados que no formaban parte de dicho programa.
El en futuro me gustaría hablar mejor en inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 2,9% 2,2% 0,7% 31,7%
No 3,7% 3,2% 10,5% 27,9%
Total 3,4% 2,8% 6,7% 29,3%
En el futuro me gustaría
hablar mejor en inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 62,6% 100,0%
No 54,8% 100,0%
Total 57,8% 100,0%
Tabla 6.44. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (RETEST)
Pregunta 6. Test y retest. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio
En el test (véase fig. 6.40) se observa un 6,3% más de niños escolarizados en colegios
no bilingües que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,8% más de alumnos bilingües
que están totalmente de acuerdo con la idea de tener interés por hablar inglés fuera del colegio.
Es decir, que los alumnos que provienen de centros bilingües tienen más motivación intrínseca
que sus compañeros de centros no bilingües, quienes muestran una mayor neutralidad. Estos
resultados están de nuevo en consonancia con los arrojados por Doiz et al. (2014: 217), los
cuales, si recordamos, revelaron que los estudiantes que formaban parte del programa AICLE
204
exhibían mayores signos de motivación intrínseca que sus compañeros que no formaban parte
de dicho programa.
Fig. 6.40. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.41) hay un 9,9% más de niños escolarizados en
colegios no bilingües que están totalmente en desacuerdo, un 7% más de niños escolarizados
en colegios no bilingües que está en desacuerdo y un 16,6% más de alumnos de centros
bilingües que está totalmente de acuerdo con el interés de hablar inglés fuera del colegio, lo
cual supone un aumento del 10,8% respecto a los resultados del test, indicando que la
motivación intrínseca aumenta en el grupo de alumnos de colegios bilingües tras la semana en
el CRIEC. Así, esta experiencia ha supuesto un punto de inflexión para los encuestados de
colegios bilingües, pues han comprobado, gracias al CRIEC, que hay muchas más opciones de
aprender inglés a parte de las clases convencionales del colegio.
205
Fig. 6.41. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)
Pregunta 7. Retest. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
En el caso del retest (véase tabla 6.45) los resultados muestran un 9,7% más de alumnos
de centros bilingües que están de acuerdo con que en el futuro les gustaría escribir mejor en
inglés, indicando de nuevo una mayor consciencia del yo ideal dentro del colectivo formado
por los alumnos de colegios bilingües. Estos resultados que están en consonancia con los
obtenidos en la pregunta 5, la cual hacía referencia al deseo de hablar mejor en inglés en el
futuro. Así, ambas cuestiones reflejan el deseo por parte del colectivo de estudiantes de centros
bilingües por mejorar sus competencias lingüísticas en el futuro (yo ideal). Estos resultados
están en línea con el trabajo de Sylvén (2017: 54), quien afirmó que programas bilingües tales
como AICLE son estimulantes para el yo ideal, puesto que fomentan el uso lengua de una forma
real.
206
En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 1,5% 2,9% 10,9% 35,0%
No 6,3% 4,5% 14,9% 25,3%
Total 4,5% 3,9% 13,4% 29,1%
En el futuro me gustaría
escribir mejor en
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 49,6% 100,0%
No 48,9% 100,0%
Total 49,2% 100,0%
Tabla 6.45. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)
Pregunta 8. Retest. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor
En el retest (véase fig. 6.42) hay un 7,5% más de aprendices de centros bilingües que
no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 10,7% más de aprendices de centros bilingües que
están totalmente de acuerdo con que hacen las tareas de inglés cuando se lo manda el profesor.
Estos resultados indican que los encuestados escolarizados en centros bilingües tienen más
motivación extrínseca, lo cual está en línea con el trabajo de Lasagabaster (2011: 8, 11), quien
descubrió en el contexto vasco que los alumnos de instituto que formaban parte del programa
AICLE tenían más motivación instrumental que sus compañeros.
207
Fig. 6.42. Gráfico COLEGIO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (RETEST)
Pregunta 9. Test y retest. Me pone nervioso hablar inglés en clase
En el test (véase tabla 6.46) existe un 6,8% más de participantes de centros bilingües
que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, indicando una mayor neutralidad frente a sus
compañeros. Estos resultados se asemejan a los hallados por Doiz et al. (2014: 216, 217),
quienes no encontraron diferencias entre los alumnos de AICLE y alumnos que estudiaban el
inglés como lengua extranjera con respecto a la ansiedad a la hora de hablar inglés.
Me pone nervioso hablar inglés en clase.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Sí 10,7% 19,6% 24,4% 16,1%
208
Asistencia a colegio
bilingüe
No 13,1% 20,1% 17,6% 18,0%
Total 12,1% 19,9% 20,4% 17,2%
Me pone nervioso
hablar inglés en clase.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 29,2% 100,0%
No 31,1% 100,0%
Total 30,3% 100,0%
Tabla 6.46. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST)
En el retest (véase tabla 6.47) encontramos un 5,8% más de participantes pertenecientes
al colectivo de centros bilingües que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, hallazgo que está
en línea con los resultados obtenidos en el test. En otras palabras, la semana de inmersión parece
no haber afectado en demasía a las opiniones de los participantes. Posiblemente si el periodo
de inmersión hubiese sido mayor, los niveles de ansiedad hubieran descendido, puesto que los
encuestados hubieran tenido más tiempo de adaptarse a la nueva situación/contexto de
aprendizaje.
Me pone nervioso hablar inglés en clase.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 6,5% 10,1% 25,2% 19,4%
No 10,1% 11,1% 19,4% 18,0%
Total 8,7% 10,7% 21,6% 18,5%
209
Me pone nervioso
hablar inglés en clase.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 38,8% 100,0%
No 41,5% 100,0%
Total 40,4% 100,0%
Tabla 6.47. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)
Pregunta 10. Test. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés
En el test (véase fig. 6.43) hay un 5% más de participantes de colegios bilingües que
están de acuerdo con que se ponen nerviosos al empezar la clase de inglés. Estos resultados
indican una pequeña diferencia que señala a los alumnos de colegios bilingües como más
ansiosos que sus compañeros, contrariando así nuestra tercera hipótesis, en la cual afirmábamos
que los encuestados escolarizados en centros bilingües tendrían menos ansiedad que sus
compañeros.
210
Fig. 6.43. Gráfico COLEGIO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)
Pregunta 11. Test y retest. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés
En el test (véase tabla 6.48) se observa un 5,7% más de niños que provienen de colegios
bilingües que está totalmente de acuerdo con que les gusta saber cosas sobre países
angloparlantes. Así, podemos afirmar que los alumnos de colegios bilingües están más
motivados (motivación intrínseca) que el resto de sus compañeros de colegios no bilingües, ya
que de nuevo los primeros tienen más contacto con el inglés que los segundos. Estos resultados
están de nuevo en línea con los arrojados por Doiz et al. (2014: 217), quienes, como ya hemos
adelantado, documentaron que los alumnos del programa AICLE exhibían mayores niveles de
motivación intrínseca que sus compañeros.
211
Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla
inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 3,6% 4,8% 21,4% 32,7%
No 8,2% 9,4% 22,9% 27,8%
Total 6,3% 7,5% 22,3% 29,8%
Me gusta saber cosas
sobre los países donde
se habla inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 37,5% 100,0%
No 31,8% 100,0%
Total 34,1% 100,0%
Tabla 6.48. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés
(TEST)
Tras la inmersión (véase tabla 6.49), hay un 8,2% más de alumnos de colegios no
bilingües que está totalmente en desacuerdo con la pregunta número 11, frente a un 9,4% más
de alumnos de centros bilingües que está totalmente de acuerdo con la idea de conocer aspectos
sobre los países de habla inglesa. De este modo, tras la experiencia en el CRIEC se hace más
notable el porcentaje de alumnado de centros no bilingües que está totalmente en desacuerdo,
mientras que el porcentaje de alumnos de centros bilingües que está totalmente de acuerdo
aumenta un poco con respecto al test. Así, el alumnado de centros bilingües se sitúa de nuevo
a la cabeza a la hora de hablar de motivación intrínseca.
212
Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla
inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 5,1% 3,6% 18,8% 30,4%
No 13,3% 7,3% 20,6% 26,1%
Total 10,1% 5,9% 19,9% 27,8%
Me gusta saber cosas
sobre los países donde
se habla inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 42,0% 100,0%
No 32,6% 100,0%
Total 36,2% 100,0%
Tabla 6.49. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés
(RETEST)
Pregunta 12. Test y retest. Me gusta ver películas en inglés
En el test (véase fig. 6.44) encontramos un 7,1% más de alumnos pertenecientes al
colectivo de colegios no bilingües que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta,
indicando así que los alumnos escolarizados en este tipo de colegios (colegios no bilingües)
tienen una opinión más neutral sobre este tema, lo cual puede deberse a que nunca han visionado
películas en inglés y para ellos no resulta una práctica habitual.
213
Fig. 6.44. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)
En el caso del retest (véase fig.6.45) hay un 8% más de alumnado no bilingüe que está
totalmente en desacuerdo con esta pregunta y un 10,3% más de alumnos de centros bilingües
que están totalmente de acuerdo con ella. En otras palabras, los alumnos de centros bilingües
muestran niveles de motivación intrínseca más elevados que sus compañeros de centros no
bilingües, lo cual coincide al cien por cien con una de nuestras hipótesis, en la que
argumentamos que los estudiantes de centros bilingües están más motivados que sus
compañeros de centros no bilingües. Esto puede deberse a que este colectivo ha tenido más
oportunidades de poder ver películas en inglés que el resto de compañeros, bien en clase o bien
en casa.
214
Fig. 6.45. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)
Pregunta 15. Retest. En el futuro quiero entender mejor el inglés
En esta pregunta, los resultados obtenidos en el retest no son relevantes. Sin embargo,
en el retest (véase tabla 6.50) hay un 5,3% más de alumnado no bilingüe que no está ni de
acuerdo ni en desacuerdo y hay un 5,6% más de participantes de centros bilingües que está
totalmente de acuerdo con la esta pregunta. Parece, por tanto, que el alumnado de centros
bilingües es más consciente de la presencia del yo ideal, en contraposición con el resto de
alumnos, quienes parecen mostrarse más neutrales frente a este aspecto. De este modo, podemos
afirmar que estos resultados están en línea con las preguntas 5 y 7, las cuales, si recordamos,
también hacían referencia al yo ideal.
215
En el futuro quiero entender mejor el inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 2,2% 2,2% 4,3% 30,4%
No 4,6% 3,7% 9,6% 26,9%
Total 3,6% 3,1% 7,6% 28,3%
En el futuro quiero
entender mejor el
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 60,9% 100,0%
No 55,3% 100,0%
Total 57,4% 100,0%
Tabla 6.50. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (RETEST)
Pregunta 16. Test y retest. Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que
lo hablan
En el test (véase fig. 6.46) existe un 8,3% más de alumnado de centros bilingües que
está de acuerdo, demostrando una vez más unos mayores niveles de motivación intrínseca por
parte del grupo de aprendices que están escolarizados en colegios bilingües. Ello parece lógico,
puesto que los miembros de este colectivo están más acostumbrados a comunicarse en inglés
que sus compañeros, al recibir más horas de instrucción en inglés.
216
Fig. 6.46. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan
(TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.47) hay un 10,5% más participantes de centros
bilingües que están totalmente de acuerdo con esta pregunta, con lo cual podemos seguir
afirmando que el colectivo compuesto por los alumnos de centros bilingües muestra unos
mayores niveles de motivación intrínseca en comparación con sus compañeros escolarizados
en centros no bilingües. Esto puede deberse en parte a que en los centros no bilingües no se
fomenta la comunicación real y el input que reciben los alumnos no es en muchas ocasiones
auténtico (Lasagabaster, 2011: 13).
217
Fig. 6.47. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan
(RETEST)
Pregunta 18. Test y retest. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
En el test (véase tabla 6.51) encontramos un 6,1% más de alumnado de colegios
bilingüe que está de acuerdo con esta pregunta, de lo que se deduce que el alumnado de este
tipo de centros tiene más interiorizado el yo deóntico que el alumnado de centros no bilingües.
De forma similar ocurre en la pregunta 4, en la cual se hacía referencia a la necesidad de mejorar
la competencia escrita en el futuro. Si recordamos, los resultados obtenidos en dicha pregunta
tanto en el test como en el retest indicaban una mayor presencia del yo deóntico en los
participantes escolarizados en colegios bilingües.
218
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi
futuro.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 1,8% 1,8% 7,1% 33,3%
No 3,3% 2,8% 9,3% 27,2%
Total 2,7% 2,4% 8,5% 29,7%
Tener un buen nivel de
inglés oral es
importante para mi
futuro.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 56,0% 100,0%
No 57,3% 100,0%
Total 56,8% 100,0%
Tabla 6.51. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
(TEST)
En el retest (véase tabla 6.52) hallamos un 6,5% más de alumnado de colegios bilingües
que está totalmente de acuerdo con esta pregunta. Así, los alumnos de colegios bilingües siguen
siendo más conscientes de la importancia de la presencia del yo deóntico, lo cual, como hemos
adelantado en la pregunta 4, no resulta sorprendente, ya que este colectivo está más expuesto al
inglés y, por lo tanto, es más consciente de la importancia que el aprendizaje del inglés tiene
para el futuro, ya sea académico o laboral.
219
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi
futuro.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
1,4% 1,4% 5,8% 23,0%
2,8% 2,3% 7,4% 25,8%
2,2% 2,0% 6,7% 24,7%
Tener un buen nivel de
inglés oral es
importante para mi
futuro.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe Sí 68,3% 100,0%
No 61,8% 100,0%
Total 64,3% 100,0%
Tabla 6.52. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
(RETEST)
Pregunta 19. Retest. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
En el retest (véase fig. 6.48) hay un 6,4% más de alumnos de centros no bilingües que
están de acuerdo y un 5,9% más de alumnos de colegios bilingües que están totalmente de
acuerdo. De este modo, se puede afirmar que los estudiantes de centros no bilingües tienen más
motivación extrínseca que sus compañeros, lo cual no está en consonancia con los resultados
arrojados por Doiz et al. (2014: 217). Estos autores demostraron que los alumnos del programa
bilingüe AICLE tenían más motivación instrumental que el resto de participantes, los cuales no
formaban parte de dicho programa (Doiz et al., 2014: 217).
220
Fig. 6.48. Gráfico COLEGIO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
(RETEST)
Pregunta 20. Test. Pienso que el inglés es una lengua muy importarte
En el test (véase tabla 6.53) existe un 6,5% más de alumnos de centros bilingües que
están de acuerdo y un 5,6% más de alumnos de colegios no bilingües que están totalmente de
acuerdo. Por lo tanto, parece que los encuestados de colegios no bilingües tienen más
motivación extrínseca que sus compañeros, lo cual no está en línea con una de nuestras
hipótesis. Lógicamente, los alumnos escolarizados en centros bilingües tienen más contacto con
la lengua inglesa por lo que hubiéramos esperado que, en esta pregunta, fueran más conscientes
que sus compañeros de la importancia/posición del inglés en el mundo.
221
Pienso que el inglés es una lengua muy importante.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Asistencia a colegio
bilingüe
Sí 1,9% 13,6% 30,9%
No 3,7% 2,4% 10,2% 24,4%
Total 2,9% 1,5% 11,5% 27,0%
Pienso que el inglés es
una lengua muy
importante.
Total Totalmente de acuerdo
Asistencia a colegio bilingüe SÍ 53,7% 100,0%
No 59,3% 100,0%
Total 57,1% 100,0%
Tabla 6.53. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)
Una vez analizadas estas tablas cruzadas, es el momento de proceder a examinar los
resultados obtenidos en la comparación de medias, para de esta forma poder arrojar más luz
acerca de la relación que existe entre la educación bilingüe y la motivación, la ansiedad y los
yoes en LE.
6.3.1.3.2. Comparación de medias (colegio bilingüe vs colegio no bilingüe en test/retest)
Constructo 1. Motivación extrínseca
Como acabamos de adelantar, en esta apartado vamos a detallar las medias obtenidas
por los participantes de centros bilingües y las de sus compañeros de centros no bilingües en
cada uno de los constructos tanto en el test como en el retest. En primer lugar, vamos a analizar
el constructo motivación extrínseca (véase tabla 6.54). En el test, la media de los alumnos
procedentes de colegios bilingües es más alta que la de sus compañeros en los ítems 3 “Estudio
inglés porque quiero sacar buenas notas,” donde la media de los participantes de centros
222
bilingües es de 4,05 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 3,91, en el ítem 8
“Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor,” donde la media obtenida por los
alumnos de centros bilingües es de 4,51 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de
4,43, en el ítem 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí,” donde la
media de los encuestados de colegios bilingües es de 3,40 y la de los encuestados de colegios
no bilingües es de 3,33, y en el 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy importante,” donde
la media obtenida por los participantes de centros bilingües es de 4,35 y la media obtenida por
participantes de centros no bilingües es de 4,33.
Sin embargo, la media de los participantes de colegios no bilingües es más alta en el
ítem 13 “Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí,” ya que la media obtenida
por los encuestados de centros bilingües es de 3,56 y la media obtenida por sus compañeros de
centros no bilingües es de 3,60. Así, la media promedio de los alumnos de colegios bilingües
es más alta (3,97) que la de sus compañeros (3,92).
En el retest, la media de los participantes de colegios bilingües es más elevada en el ítem
8, donde la media de los estudiantes de colegios bilingües es de 4,50, y la media de sus
compañeros de colegios no bilingües es de 4,30, en el ítem 3, donde la media obtenida por los
participantes de centros bilingües es de 3,71 y la de los participantes de centros no bilingües es
de 3,64, en el ítem 19, donde la media de los encuestados de centros bilingües es de 3,56 y la
media de los encuestados de centros no bilingües es de 3,43 y en el ítem 20, donde la media de
los participantes de centros bilingües es de 4,41 y la media de los participantes de centros no
bilingües es de 4,20. Por el contrario, en el ítem 3, la media de los participantes de escuelas no
bilingües es más elevada en el ítem 3 (media bilingüe: 3,80, media no bilingüe: 3,85). De este
modo, la media promedio de los participantes de colegios bilingües es, al igual que en el test,
más alta (3,99) que la de sus compañeros procedentes de centros no bilingües (3,89), indicando
que los participantes de centros bilingües tienen más motivación extrínseca que sus
compañeros. De este modo, queda demostrado el efecto positivo que tiene la educación bilingüe
sobre la motivación extrínseca de los participantes, hecho que no resulta sorprendente, puesto
que el alumnado escolarizado en centros bilingües recibe más horas de instrucción en inglés,
por lo que es lógico deducir que tengan más predisposición a la hora de querer aprender la
223
lengua inglesa, quizás con el objetivo de agradar a las personas que tienen a su alrededor
(padres, docentes, etc.).
Tabla 6.54. Comparación de medias-COLEGIO
Constructo 2. Motivación intrínseca
En segundo lugar, procedemos a examinar el constructo de motivación intrínseca (véase
de nuevo la tabla 6.54). En el test, comprobamos que la media de los aprendices de centros
bilingües es más elevada en todos los ítems. Así, en el ítem 1 “Me gustaría viajar a un país
donde se hable inglés para poder aprenderlo” la media obtenida por los participantes de centros
bilingües es de 3,96 y la obtenida por sus compañeros de centros no bilingües es de 3,58. En el
ítem 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio” la media de los estudiantes de colegios
bilingües es de 3,57, mientras que la media de sus compañeros de colegios no bilingües es de
3,26. En el ítem 11 “Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés” la media de
3 8 13 19 20 Promedio
Test 4,05 4,51 3,56 3,40 4,35 3,97
Retest 3,80 4,50 3,71 3,56 4,41 3,99
Test 3,91 4,43 3,60 3,33 4,33 3,92
Retest 3,85 4,30 3,64 3,43 4,20 3,89
1 6 11 12 16
Test 3,96 3,57 3,96 2,88 4,41 3,76
Retest 4,25 3,88 4,01 2,99 4,46 3,92
Test 3,58 3,26 3,66 2,74 4,24 3,50
Retest 3,81 3,28 3,57 2,60 4,16 3,48
2 9 10 14 17
Test 2,37 3,33 4,14 3,77 3,76 3,48
Retest 2,18 3,74 4,17 3,93 3,99 3,60
Test 2,48 3,34 4,08 3,78 3,72 3,48
Retest 2,22 3,70 4,14 3,97 3,93 3,59
4 5 7 15 18
Test 4,11 4,35 4,16 4,45 4,40 4,29
Retest 4,29 4,49 4,28 4,46 4,55 4,42
Test 3,93 4,23 4,00 4,29 4,33 4,16
Retest 4,11 4,27 4,06 4,25 4,41 4,22
4 18
Test 4,11 4,40 4,26
Retest 4,29 4,55 4,42
Test 3,93 4,33 4,13
Retest 4,11 4,41 4,26
5 7 15
Test 4,35 4,16 4,45 4,32
Retest 4,49 4,28 4,46 4,41
Test 4,23 4,00 4,29 4,17
Retest 4,27 4,06 4,25 4,19
Constructo
Yo deóntico Bilingüe
Yo deóntico No Bilingüe
Constructo
Yo ideal Bilingüe
Yo ideal No Bilingüe
Los yoes en L2 Bilingüe
Los yoes en L2 No Bilingüe
Motivación intrínseca No Bilingüe
Constructo
Ansiedad en L2 Bilingüe
Ansiedad en L2 No Bilingüe
Constructo
Constructo / ITEM
Motivación extrínseca Bilingüe
Motivación extrínseca No Bilingüe
Constructo
Motivación intrínseca Bilingüe
224
los encuestados de centros bilingües es de 3,96, y la de los de centros no bilingües es de 3,66.
En el ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés” la media obtenida por los participantes de
colegios bilingües es de 2,88, mientras que la de sus compañeros de colegios no bilingües es de
2,74. Finalmente, en el ítem 16 “Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que
lo hablan” la media obtenida por los encuestados de centros bilingües es de 4,41 y la de los
encuestados de centros no bilingües es de 4,24. Lógicamente, la media promedio de los
participantes escolarizados en colegios bilingües es más elevada (3,76) que la de sus
compañeros no bilingües (3,50).
En el retest, se repite el mismo fenómeno, la media de los participantes de colegios
bilingües es más elevada en todos los ítems. Así, en el ítem 1 la media de los participantes de
centros bilingües es de 4,25 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 3,81. En el
ítem 6, la media obtenida por los encuestados de colegios bilingües es de 3,88, y la de sus
compañeros de centros no bilingües es de 3,28. En el ítem 11, la media de los participantes de
escuelas bilingües es de 4,01, frente a 3,57 que obtienen sus compañeros de escuelas no
bilingües. En el ítem 12, la media obtenida por los participantes de centros bilingües es de 2,99
y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 2,60. Finalmente, en el ítem 16, la media
de los encuestados escolarizados en colegios bilingües es de 4,46, mientras que la media de los
encuestados escolarizados en colegios no bilingües es de 4,16. Por lo tanto, la media promedio
es de nuevo más elevada en el caso de los aprendices que provienen de colegios bilingües
(media promedio bilingüe: 3,92, media promedio no bilingüe: 3,48). Estos resultados señalan
de nuevo los beneficios de la educación bilingüe, ya que no solo fomenta la motivación
extrínseca de los participantes como acabamos de comprobar en el constructo anterior, sino que
también propicia la motivación intrínseca. En otras palabras, la educación bilingüe aviva el
interés genuino de los participantes en el aprendizaje de una lengua extranjera sin perseguir otro
fin que el disfrute de dicha lengua per se.
De este modo, al observar las medias obtenidas tanto para motivación extrínseca como
para motivación intrínseca, se puede concluir que los alumnos escolarizados en colegios
bilingües, es decir, que forman parte del programa AICLE, están más motivados que sus
compañeros, lo cual está en línea con los estudios llevados a cabo por Doiz et al. (2014),
225
Lasagabaster (2011), Lasagabaster y Sierra (2009), y quienes demostraron en el contexto vasco
que los estudiantes de instituto de entre 12 y 16 años que son instruidos a través de la
metodología AICLE estaban más motivados que sus compañeros no bilingües, quienes solo
tenían inglés como lengua extranjera. Asimismo, nuestros resultados también están en
consonancia con los arrojados por Seikkula-Leino (2007: 333, 335, 336), quien, en un estudio
llevado a cabo en el contexto finlandés con participantes de entre 10 y 12 años, también
demostró que los alumnos de AILCE tenían más motivación que aquellos alumnos que no
formaban parte de este programa.
Constructo 3. Ansiedad en LE
En tercer lugar, vamos a estudiar la ansiedad en LE (véase tabla 6.54). Si comenzamos
analizando los resultados del test observamos que la media de los participantes escolarizados
en colegios no bilingües es más alta en el ítem 2 “Me cuesta participar en clase de inglés porque
tengo miedo a cometer errores,” donde la media obtenida por los participantes escolarizados en
colegios bilingües es de 2,37 y la media obtenida por sus compañeros escolarizados en centros
no bilingües es de 2,48, en el ítem 9 “Me pone nervioso hablar en clase de inglés,” donde la
media de los encuestados de centros bilingües es de 3,33 y la media de sus compañeros de
centros no bilingües es de 3,34, y, por último, en el ítem 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo
miedo de que mis compañeros se rían de mí,” donde la media obtenida por los estudiantes de
centros bilingües es de 3,77, y la obtenida por sus compañeros de centros no bilingües es de
3,78.
Por el contrario, la media de los alumnos de colegios bilingües es más alta en el ítem 10
“Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés,” donde la media obtenida por los
participantes de centros bilingües es de 4,14 y la media obtenida por los participantes de centros
no bilingües es de 4,08, en el ítem 17 “Salir a la pizarra en clase de inglés me causa
preocupación,” donde la media de los encuestados de centros bilingües es de 3,76 y la de sus
compañeros de centros no bilingües es de 3,72. De este modo, la media promedio es la misma
en el caso de ambos grupos de participantes (media promedio bilingüe: 3,48, media promedio
no bilingüe: 3,48). Estos resultados están en línea con los resultados obtenidos por Doiz et al.
226
(2014: 216, 217), los cuales no encontraron diferencias en cuanto a los niveles de ansiedad entre
sus participantes del programa AICLE y sus compañeros.
En el caso del retest, la media de los alumnos de centros bilingües es más alta en el ítem
9, donde la media de los encuestados de centros bilingües es de 3,74 y la media de sus
compañeros de centros no bilingües es de 3,70, en el ítem 10, donde la media de los
participantes de centros bilingües es de 4,17 y la media de los participantes de centros no
bilingües es de 4,14, y en el ítem 17, donde la media obtenida por encuestados de centros
bilingües es de 3,99 y la media obtenida por los participantes de centros no bilingües es de 3,93.
Sin embargo, la media de los alumnos de centros no bilingües es más alta en el ítem 2, donde
la media de los participantes de centros bilingües es de 2,18 y la de sus compañeros de centros
no bilingües es de 2,22 y en el ítem 14, donde la media de los encuestados de centros bilingües
es de 3,93 y la media de sus compañeros de centros no bilingües es de 3,97. Así, la media
promedio resulta ligeramente más elevada en el caso de los participantes de colegios bilingües,
ya que la media promedio de los participantes de centros bilingües es de 3,60, mientras que la
media promedio de los participantes de centros no bilingües es de 3,59. Estos resultados no se
corresponden con nuestra hipótesis, ya que hubiéramos esperado que los alumnos de centros
bilingües, al tener más horas lectivas en inglés, estuvieran más acostumbrados a interactuar en
dicha lengua y no sintieran tanta ansiedad. Sin embargo, estos resultados demuestran que cuanto
mayor es el número de horas lectivas en inglés, mayor es también el grado de ansiedad que
experimentan los alumnos.
Constructo 4. Los yoes en LE
En cuatro lugar, nos vamos a centrar en el yo deóntico y en el yo ideal (véase tabla 6.54).
Si observamos los datos del yo deóntico en el test, podemos apreciar cómo la media de los
participantes de colegios bilingües es más elevada en los dos ítems. Así, en el ítem 4 “En el
futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor” la media obtenida por los
participantes de centros bilingües es de 4,11 y la media de sus compañeros de centros no
bilingües es de 3,93 y en el ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi
futuro” la media promedio de los encuestados de colegios bilingües es de 4,40, mientras que la
de sus compañeros de colegios no bilingües es de 4,33. En consecuencia, la media promedio es
227
más elevada en el caso de los participantes de colegios bilingües, ya que la media promedio de
los participantes escolarizados en centros bilingües es de 4,26, frente a un 4,13 obtenido por los
participantes escolarizados en colegios no bilingües.
En el retest ocurre lo mismo que en el test, la media de los alumnos de centros bilingües
es más elevada en los dos ítems. De este modo, en el ítem 4 la media de los encuestados de
centros bilingües es de 4,29 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,11, y en el
ítem 18 la media de los participantes de colegios bilingües es de 4,55 y la media de sus
compañeros de colegios no bilingües es de 4,41. De este modo, los participantes de colegios
bilingües muestran una media promedio más elevada (4,42) que sus compañeros (4,26).
Si nos centramos ahora en los resultados del yo ideal, observamos que los resultados
son muy similares a los del yo deóntico, puesto que los participantes de colegios bilingües
muestran medias más elevadas en los tres ítems. Así, en el ítem 5 “En el futuro me gustaría
hablar mejor en inglés” la media obtenida por los participantes de centros bilingües es de 4,35
y la media obtenida por los participantes de centros no bilingües es de 4,23, en el ítem 7 “En el
futuro me gustaría escribir mejor en inglés” la media de los encuestados escolarizados en
colegios bilingües es de 4,16 y la de sus compañeros de colegios no bilingües es de 4,00, y en
el ítem 15 “En el futuro quiero entender mejor el inglés” la media de los estudiantes de centros
bilingües es de 4,45 y la media de estudiantes de centros no bilingües es de 4,29. Por
consiguiente, la media promedio es más alta en el caso de los participantes de colegios
bilingües, puesto que la media promedio de los participantes de centros bilingües es de 4,32 y
la media promedio de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,17.
En el caso del retest, ocurre lo mismo que en el test, la media de los participantes de
colegios bilingües es más alta que la de sus compañeros de nuevo en los tres ítems. Así, en el
ítem 5, la media obtenida por los participantes de colegios bilingües es de 4,49 y la obtenida
por sus compañeros de centros no bilingües es de 4,27, en el ítem 7 la media de los encuestados
de colegios bilingües es de 4,28 y la media de los encuestados de colegios no bilingües es de
4,06, y en el ítem 15 la media de participantes escolarizados en centros bilingües es de 4,46 y
228
la media de participantes escolarizados en centros no bilingües es de 4,25. Por lo tanto, la media
promedio vuelve a ser más elevada en los estudiantes de colegios bilingües, ya que la media
promedio de los encuestados de escuelas bilingües es de 4,41 y la media de sus compañeros de
escuelas no bilingües es de 4,19.
Como podemos observar, los participantes que pertenecen al colectivo de centros
bilingües cuentan claramente con una mayor presencia de ambos yoes, tanto el yo deóntico
como el yo ideal, por lo que se puede afirmar que la educación bilingüe fomenta esta presencia.
Este tipo de educación facilita que los estudiantes se visualicen como futuros hablantes de inglés
en el futuro, lo cual resulta revelador, ya que Mearns (2012: 186) concluyó que no se podía
afirmar que AICLE fuera positivo para el yo ideal, puesto que una de las actividades llevadas a
cabo durante el programa tuvo un efecto negativo sobre el yo ideal (Mearns, 2012: 185). Esta
actividad era evaluable y consistía en una presentación en grupo en alemán (lengua extranjera
de los participantes) sobre un tema relacionado con la salud (Mearns, 2012: 176, 181).
Una vez analizadas las medias obtenidas por los participantes de centros bilingües y las
obtenidas por sus compañeros de centros no bilingües en cada uno de los cuatro constructos en
el test y en el retest, es momento de examinar si el hecho de que los familiares de los
participantes hablen o no inglés es relevante para la motivación, la ansiedad y los yoes en LE.
De este modo, presentamos a continuación los resultados obtenidos en las tablas cruzadas. Al
igual que en las secciones anteriores, detallaremos únicamente aquellos porcentajes que
supongan un 5% o más de diferencia entre los resultados de los participantes cuyos familiares
hablan inglés y los participantes cuyos familiares no hablan inglés y entre los resultados del test
y del retest.
229
6.3.1.4. El nivel de inglés de los familiares
6.3.1.4.1. Tablas cruzadas
Como acabamos de adelantar, esta sección está dedicada a detallar los porcentajes
obtenidos por los participantes cuyos familiares hablan inglés y por aquellos cuyos familiares
no hablan inglés con el objetivo de averiguar si este hecho es relevante a la hora de aprender
una lengua. De este modo, comenzamos analizando los resultados de la pregunta 1.
Pregunta 1. Test y retest. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo
Como se puede apreciar en la figura (véase fig. 6.49), en el test hay un 6,5% más de
encuestados cuyas familias no hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con este ítem,
un 5,6% más de este grupo de participantes que está en desacuerdo, un 8,9% más también de
este grupo que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 16,7% más de encuestados con algún
familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo. Es decir, que los
participantes cuyas familias hablan inglés están más motivados (motivación intrínseca) que sus
compañeros cuyas familias no hablan inglés, lo cual puede deberse a que aquellos participantes
cuyos padres hablan inglés ven como algo real la posibilidad de viajar para aprender inglés,
quizá porque ya lo han hecho antes. Sin embargo, aquellos participantes cuyos familiares no
hablan inglés, ven la opción de viajar como algo más distante. No podemos comparar estos
datos con estudios previamente realizados, pues hasta la fecha no se ha analizado la posible
relación que pudiera existir entre el hecho aquí planteado y la motivación.
230
Fig. 6.49. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo
(TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.50) hallamos un 8,2% más de niños cuyas familias no
hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con la pregunta 1 y un 16,5% más de niños con
algún familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo, por lo que no es
posible afirmar que haya grandes cambios respecto al test. Sin embargo, al igual que ocurre en
el test, se observa de nuevo como el componente familiar sigue marcando la diferencia.
231
Fig. 6.50. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo
(RETEST)
Pregunta 2. Retest. Me cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores
En esta pregunta las diferencias obtenidas en el test entre ambos grupos de participantes
no son relevantes. No obstante, en el retest (véase tabla 6.55) observamos un 7,7% más de
participantes cuyos padres hablan inglés que está totalmente en desacuerdo, un 5,2% más de
este mismo grupo que está de acuerdo y un 6,5% más de participantes cuyos familiares no
hablan inglés que están totalmente de acuerdo. Es decir, que los participantes cuyos familiares
no hablan inglés muestran niveles de ansiedad más altos que sus compañeros. Así, el inglés es
una lengua cercana y familiar con la cual los encuestados cuyos familiares hablan esta lengua
se sienten cómodos y relajados. Sin embargo, para aquellos encuestados cuyos familiares no
hablan inglés, esta lengua resulta más distante, lo que produce en ellos sentimientos de miedo
y/o ansiedad.
232
Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo
a cometer errores.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 44,3% 19,6% 18,7% 14,2%
No 36,6% 21,6% 23,1% 9,0%
Total 41,4% 20,4% 20,4% 12,2%
Me cuesta participar en
clase de inglés porque
tengo miedo a cometer
errores.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 3,2% 100,0%
No 9,7% 100,0%
Total 5,7% 100,0%
Tabla 6.55. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a
cometer errores (RETEST)
Pregunta 3. Test. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas
Como podemos comprobar en la figura 6.51, en el test existe un 5,5% más de alumnos
cuyos familiares no hablan inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,5% más
de alumnos con algún familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo
con esta pregunta. En otras palabras, los alumnos cuyos familiares hablan inglés muestran una
ligera ventaja con respecto a sus compañeros al hablar de motivación extrínseca. De este modo,
la razón por la que los encuestados cuyos familiares hablan inglés quieren sacar buenas notas
es para agradar a sus padres, puesto que se da por sentado que si hablan inglés tienen cierto
interés en la lengua.
233
Fig. 6.51. Gráfico FAMILIA-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST)
Pregunta 4. Test y retest. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
En el test (véase tabla 6.56) cabe destacar que hay un 9,4% más de alumnos con algún
familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo con la necesidad de
mejorar su competencia escrita en inglés en el futuro. Así, tal vez estos participantes hayan
visto en sus familiares la necesidad de redactar bien inglés para tener un buen puesto de trabajo
o un mejor salario (yo deóntico).
234
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea
mejor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 3,8% 4,7% 13,6% 35,6%
No 4,5% 6,8% 17,0% 38,6%
Total 4,1% 5,6% 15,0% 36,9%
En el futuro necesitaré
que mi nivel de inglés
escrito sea mejor.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 42,4% 100,0%
No 33,0% 100,0%
Total 38,3% 100,0%
Tabla 6.56. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés sea mejor (TEST)
En el retest (véase tabla 6.57) se observa un 6,3% más de participantes cuyos familiares
no hablan inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 14,7% más de alumnos con
algún familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo con esta cuestión.
En este caso, los niños cuyos familiares no hablan inglés tienen una opinión más neutral que
sus compañeros y el porcentaje de niños con algún familiar/familiares que habla inglés que está
totalmente de acuerdo con esta necesidad aumenta un 5,3% después de la experiencia en el
CRIEC, indicando de nuevo una percepción mayor del yo deóntico por parte de los alumnos
cuyos familiares hablan inglés. Es más, este caso, se puede hablar de aumento en la percepción
del yo deóntico para este grupo de participantes cuyos familiares hablan inglés después de la
semana de inmersión. Como hemos avanzado en el test, los encuestados cuyos familiares hablan
inglés ya mostraban una mayor presencia del yo deóntico antes de empezar la semana de
inmersión, la cual se ha visto reforzada por las actividades llevadas en el programa de
inmersión.
235
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea
mejor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 3,7% 1,8% 11,0% 28,3%
No 4,5% 4,5% 17,3% 33,1%
Total 4,0% 2,8% 13,4% 30,1%
En el futuro necesitaré
que mi nivel de inglés
escrito sea mejor.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 55,3% 100,0%
No 40,6% 100,0%
Total 49,7% 100,0%
Tabla 6.57. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor
(RETEST)
Pregunta 5. Test y retest. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés
En el test (véase fig. 6.52) hay un 10,2% más de alumnos cuyos familiares no hablan
inglés que están de acuerdo y un 19,5% más de alumnos con algún familiar o familiares que
hablan inglés que están totalmente de acuerdo. Por lo tanto, con estos resultados podemos
afirmar que los participantes de este colectivo tienen una mayor percepción del yo ideal, algo
que quizás han observado en sus propios familiares. Así, al igual que ocurre con el yo deóntico,
los encuestados cuyos familiares hablan inglés tienen más presente su deseo de mejorar su
competencia oral en el futuro (yo ideal).
236
Fig. 6.52. Gráfico FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.53) existe un 8,9% más de participantes cuyos
familiares no hablan inglés que no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 14,1% más de alumnos
con algún familiar o familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo,
disminuyendo un 5,4% respecto al test. Así, los alumnos cuyos familiares hablan inglés siguen
mostrando una mayor presencia del yo ideal, al contrario que sus compañeros, quienes se
muestran más neutrales.
237
Fig. 6.53. Gráfico-FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (RETEST)
Pregunta 6. Test y retest. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio
En el test hay un 7,1% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que está
totalmente en desacuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.58), un 5,4% más del mismo grupo
de alumnos que no está ni en acuerdo ni en desacuerdo, un 5,7% más de alumnos con algún
miembro/miembros que hablan inglés que está de acuerdo y un 10,3% más de este grupo de
alumnos que están totalmente de acuerdo. Es decir, que los alumnos cuyos familiares hablan
inglés parecen mostrar mayores niveles de motivación intrínseca que sus compañeros, los
cuales se muestran más neutrales o totalmente en desacuerdo/en desacuerdo. Lógicamente,
aquellos encuestados cuyos familiares hablar inglés observan través de sus padres la
importancia que tiene el inglés; de ahí que posiblemente estén interesados en recibir clases
extracurriculares en dicha lengua.
238
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 9,2% 8,8% 28,9% 22,6%
No 16,3% 12,4% 34,3% 16,9%
Total 12,2% 10,3% 31,2% 20,1%
Tengo interés en hablar
inglés fuera del colegio.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 30,5% 100,0%
No 20,2% 100,0%
Total 26,1% 100,0%
Tabla 6.58. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)
En el caso del retest (véase tabla 6.59) hallamos un 11,5% más de participantes cuyos
familiares no hablan inglés que están totalmente en desacuerdo con esta pregunta, además de
un 10,3% más de participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que están
totalmente de acuerdo, por lo que no hay cambios llamativos con respecto al test.
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 6,4% 8,6% 30,0% 18,6%
No 17,9% 9,0% 32,1% 14,9%
Total 10,7% 8,8% 30,8% 17,2%
239
Tengo interés en hablar
inglés fuera del colegio.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 36,4% 100,0%
No 26,1% 100,0%
Total 32,5% 100,0%
Tabla 6.59. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)
Pregunta 7. Test y retest. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés
En el test existe un 7,5% más de participantes cuyos familiares no hablan inglés que no
están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta cuestión y un 11,9% más de alumnos con algún
familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo con esta pregunta (véase
fig. 6.54), lo cual demuestra, en consonancia con los resultados obtenidos en la pregunta 5, que
los alumnos cuyos familiares hablan inglés tienen más presente la idea del yo ideal que sus
compañeros, a los cuales no parece preocuparles tanto esta cuestión.
240
Fig. 6.54. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST)
En el restest (véase fig. 6.55) claramente se observa un 8,4% más de alumnos cuyos
familiares no hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con la pregunta y un 12,1% más
de aprendices con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo.
Así, podemos afirmar que no hay grandes cambios con respecto al test, puesto que los
encuestados cuyos familiares hablan inglés muestran una mayor presencia del yo ideal.
241
Fig. 6.55. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)
Pregunta 8. Test y retest. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor
En el test hay un 12,7% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que está de
acuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.60) y un 16,8% más de alumnos con algún familiar o
familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo. Así, los alumnos cuyos familiares
hablan inglés muestran una mayor motivación extrínseca que sus compañeros que tienen una
opinión más imparcial. De este modo, los niños cuyos familiares hablan inglés pueden llegar a
pensar que si hacen los deberes van a aprender la lengua inglesa al igual que sus padres ya
hicieron.
242
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 0,8% 0,4% 8,8% 19,7%
No 4,0% 0,6% 9,7% 32,4%
Total 2,2% 0,5% 9,2% 25,1%
Hago las tareas de
inglés cuando me las
manda el profesor.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 70,2% 100,0%
No 53,4% 100,0%
Total 63,0% 100,0%
Tabla 6.60. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor
(TEST)
En el retest (véase tabla 6.61) encontramos un 7,3% más de alumnos cuyos familiares
no hablan inglés que no está de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta y un 12,9% más de
alumnos con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo. En
este caso, la situación no sufre grandes cambios frente al test, simplemente se observa que los
alumnos cuyos familiares no hablan inglés se muestran más indiferentes que sus compañeros,
quizá por no tener una buena opinión formada al respecto y no tener a sus padres como
referentes en este caso.
243
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 3,7% 0,9% 6,4% 24,2%
No 3,8% 1,5% 13,7% 29,0%
Total 3,7% 1,1% 9,1% 26,0%
Hago las tareas de
inglés cuando me las
manda el profesor.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 64,8% 100,0%
No 51,9% 100,0%
Total 60,0% 100,0%
Tabla 6.61. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor
(RETEST)
Pregunta 9. Test y retest. Me pone nervioso hablar inglés en clase
En el test existe un 5,5% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que no está
de acuerdo ni en desacuerdo y un 8,2% más de alumnos con algún familiar o familiares que
hablan inglés que están totalmente de acuerdo con este ítem (véase fig. 6.56) De este modo,
este grupo de alumnado muestra niveles de ansiedad más altos que el resto de participantes
cuyos familiares no hablan inglés, los cuales se muestran más neutrales. Podemos afirmar que
estos datos resultan sorprendentes, ya que esperábamos que los alumnos cuyos padres hablan
inglés tuvieran menos ansiedad, tal y como ocurre en la pregunta 2 “Me cuesta participar en
clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores”.
244
Fig. 6.56. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST)
Tras la semana de inmersión (véase fig. 6.57), en el retest se observa un 5,2% más de
alumnos cuyos familiares no hablan inglés que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta
pregunta. Es decir, que, en este caso, este colectivo de participantes, o bien no tiene una opinión
firme y/o formada con respecto a este tema, o bien no le da importancia al estado de nerviosismo
que puede provocar el hecho de hablar inglés en clase.
245
Fig. 6.57. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)
Pregunta 10. Test. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés
En el test los resultados muestran un 5,6% más de participantes cuyos familiares no
hablan inglés que está en desacuerdo con esta pregunta (véase tabla 6.62), un 5,2% más de este
mismo grupo que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5% más de alumnos con algún
familiar o familiares que hablan inglés que está de acuerdo. De este modo, los alumnos cuyos
familiares hablan inglés parecen mostrar, en este caso, unos niveles de ansiedad ligeramente
más altos que el resto de sus compañeros, quienes se muestran más en desacuerdo o, incluso
más neutrales. Dichos resultados coinciden con la pregunta anterior y de nuevo resultan
inesperados. Nuestras expectativas eran, por el contrario, que los encuestados cuyos familiares
hablan inglés tuvieran menos ansiedad que sus compañeros, puesto que para los primeros el
inglés no es algo desconocido, ya que se trata de un idioma hablado por sus padres. Así, este
grupo de participantes deberían ponerse menos nerviosos al empezar la clase de inglés, puesto
que, gracias a sus padres, el inglés es algo familiar y cercano para ellos. En el caso del retest,
246
los resultados obtenidos no son relevantes, puesto que las diferencias entre ambos grupos de
participantes suponen menos de un 5%.
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 5,5% 4,6% 10,1% 28,3%
No 2,8% 10,2% 15,3% 23,3%
Total 4,4% 7,0% 12,3% 26,2%
Me pongo nervioso al
empezar la clase de
inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 51,5% 100,0%
No 48,3% 100,0%
Total 50,1% 100,0%
Tabla 6.62. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)
Pregunta 11. Test y retest. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés
En el test (véase fig. 6.58) hay un 6,4 % más de participantes cuyos familiares no hablan
inglés que están totalmente de en desacuerdo con el deseo de saber cosas sobre países
angloparlantes, un 5,7% más del mismo grupo que está en desacuerdo, un 8,2% más de
participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que está de acuerdo y un 8,9%
más de participantes de este mismo grupo que está totalmente de acuerdo. Dichos resultados
parecen indicar que los aprendices cuyos padres hablan inglés están más motivados (motivación
intrínseca) que el resto de sus compañeros, hecho que puede ser debido a que sus padres hablan
inglés y quizá también tienen interés en aspectos de la cultura de países angloparlantes, algo
que sus hijos pueden haber heredado de ellos.
247
Fig. 6.58. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.59) observamos un 6,9 % más de participantes cuyos
familiares no hablan inglés que están totalmente de en desacuerdo con el deseo de saber cosas
sobre países angloparlantes, un 6,8% más de participantes con algún familiar o familiares que
hablan inglés que están de acuerdo y un 8% más de participantes de este mismo grupo que están
totalmente de acuerdo. Es decir, que la situación no varía demasiado respecto al test, puesto que
los encuestados con familiares que hablan inglés tienen más motivación intrínseca que sus
compañeros.
248
Fig. 6.59. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (RETEST)
Pregunta 12. Test y retest. Me gusta ver películas en inglés
En el test podemos observar que hay un 7,4% más de alumnos cuyos familiares no
hablan inglés que están totalmente en desacuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.63) y un 6,6%
más de alumnos con algún familiar o familiares que hablan inglés que están de acuerdo. Es
decir, que se confirman los resultados de la pregunta anterior, los alumnos cuyos familiares
hablan inglés tienen una mayor motivación intrínseca, quizá porque hayan visto películas en
inglés con sus familiares y hayan disfrutado de la situación.
249
Me gusta ver películas en inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 21,8% 16,7% 25,9% 20,1%
No 29,2% 19,7% 24,7% 13,5%
Total 24,9% 18,0% 25,4% 17,3%
Me gusta ver películas
en inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 15,5% 100,0%
No 12,9% 100,0%
Total 14,4% 100,0%
Tabla 6.63. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)
En el caso del retest (véase tabla 6.64) hay un 5,9% más de participantes cuyos padres
no hablan inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta y un 10,1% más
de participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que están totalmente de
acuerdo, indicando mayores niveles de motivación intrínseca por parte de los aprendices cuyos
familiares hablan inglés, lo cual está en sintonía con los resultados del test.
Me gusta ver películas en inglés.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 26,8% 10,5% 28,6% 15,0%
No 30,6% 16,4% 29,9% 14,2%
Total 28,2% 12,7% 29,1% 14,7%
250
Me gusta ver películas
en inglés.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 19,1% 100,0%
No 9,0% 100,0%
Total 15,3% 100,0%
Tabla 6.64. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)
Pregunta 13. Test. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí
En el test los resultados ponen de relieve que existe un 7,8% más de participantes cuyos
familiares no hablan inglés que no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,9% más de
participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo
con este ítem (véase fig. 6.60). De esto se deduce que los alumnos cuyos padres hablan inglés
tienen mayor motivación extrínseca que sus compañeros. Esto puede deberse a que tal vez los
niños piensan que el hecho de hablar una lengua que sus padres/familiares hablan va a ser
motivo de orgullo para ellos.
251
Fig. 6.60. Gráfico FAMILIA-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)
Pregunta 14. Test. Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se
rían de mí
En el test se observa sin lugar a dudas que hay un 7,7% más de alumnos cuyos familiares
no hablan inglés que está en desacuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.65), indicando así
mayores niveles de ansiedad por parte de los aprendices cuyos familiares hablan inglés, lo cual
está en línea con los resultados obtenidos en las preguntas 9 y 10, las cuales hacían alusión al
estado de nerviosismo que experimentan algunos participantes, tanto al empezar como durante
la clase de inglés.
252
Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis
compañeros se rían de mí.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 9,7% 7,6% 17,2% 19,3%
No 8,5% 15,3% 15,3% 19,2%
Total 9,2% 10,8% 16,4% 19,3%
Cuando hablo inglés en
clase tengo miedo de
que mis compañeros se
rían de mí.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 46,2% 100,0%
No 41,8% 100,0%
Total 44,3% 100,0%
Tabla 6.65. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis
compañeros se rían de mí (TEST)
Pregunta 15. Test y retest. En el futuro quiero entender mejor el inglés
Los resultados del test claramente señalan que existe un 8,4% más de participantes
pertenecientes al colectivo de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que está de acuerdo
con esta cuestión (véase fig. 6.61) y un 17,4% más de niños con algún familiar o familiares que
hablan inglés que está totalmente de acuerdo. Así, los encuestados cuyos familiares hablan
inglés cuentan con una mayor presencia del yo ideal, lo cual está en consonancia con los
resultados obtenidos en las preguntas 5 y 7, donde se hacía referencia al interés del aprendiz
por mejorar sus niveles de inglés oral y escrito respectivamente de cara al futuro.
253
Fig. 6.61. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)
En el retest (véase fig. 6.62) hay un 5,5% más de participantes cuyos padres no hablan
inglés que está totalmente en desacuerdo, un 7% más del mismo grupo de participantes que no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 17,3% más de participantes con algún familiar o
familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo. De este modo, parece que los
participantes cuyos familiares hablan inglés de nuevo muestran una mayor interiorización del
yo ideal, algo que pueden haber visto en sus padres.
254
Fig.6.62. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés (RETEST)
Pregunta 16. Test y retest. Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con
personas que lo hablan
En el test se observa un 9% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que no
están ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 7,6% más del mismo grupo que están de acuerdo con
esta pregunta (véase tabla 6.66) y un 21,3% más de alumnos con algún miembro o miembros
de su familia que hablan inglés que están totalmente de acuerdo. De este modo, los resultados
indican de forma inequívoca que aquellos encuestados cuyos familiares habla inglés tienen más
interés en la dimensión comunicativa de la lengua, algo que sin duda han podido observar en
sus familiares.
255
Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas
que lo hablan.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 2,5% 1,7% 4,6% 25,7%
No 5,6% 3,4% 13,6% 33,3%
Total 3,9% 2,4% 8,5% 29,0%
Me gustaría saber
inglés para
comunicarme con
personas que lo hablan.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 65,4% 100,0%
No 44,1% 100,0%
Total 56,3% 100,0%
Tabla 6.66. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas
que lo hablan (TEST)
En el retest (véase tabla 6.67) hay un 8% más de participantes cuyos padres no hablan
inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 5% más de participantes con algún
familiar o familiares que hablan inglés que están de acuerdo y un 10,5% más del mismo grupo
que está totalmente de acuerdo, disminuyendo un 10,8% respecto al test. Así, al igual que en el
test, de estos resultados se puede extraer la conclusión de que los alumnos cuyos familiares
hablan inglés tienen más motivación intrínseca que el resto de sus compañeros.
256
Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas
que lo hablan.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 2,8% 1,8% 5,5% 29,8%
No 6,8% 5,3% 13,5% 24,8%
Total 4,3% 3,1% 8,5% 27,9%
Me gustaría saber
inglés para
comunicarme con
personas que lo hablan.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 60,1% 100,0%
No 49,6% 100,0%
Total 56,1% 100,0%
Tabla 6.67. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas
que lo hablan (RETEST)
Pregunta 17. Test. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación
Los resultados, en el caso del test, indican que hay un 8,7% más de participantes cuyos
familiares no hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con este ítem (véase fig. 6.63),
un 5,1% más de mismo grupo que no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 9% más de
participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés está totalmente de acuerdo. Por
lo tanto, los participantes cuyos padres hablan inglés tienen más ansiedad que el resto de
participantes, resultados que están en línea a los obtenidos en las preguntas 9, 10 y 14. Esto
puede deberse a la presión que pueden sentir estos niños a la hora de querer ser como sus padres
y alcanzar su nivel de competencia en lengua inglesa.
257
Fig. 6.63. Gráfico FAMILIA-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)
Pregunta 18. Test y retest. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
En el test existe un 11,5% más de participantes con algún miembro o miembros de su
familia que hablan inglés que están totalmente de acuerdo con la importancia de tener un buen
nivel de inglés oral en el futuro (véase tabla 6.68), sugiriendo que los participantes cuyos
familiares hablan inglés tienen mayor conciencia de la presencia del yo deóntico, algo que han
podido observar de nuevo en sus padres, como también se ha demostrado en le pregunta 4, la
cual hacía referencia a la importancia de mejorar la competencia escrita en el futuro.
258
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi
futuro.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 1,7% 2,1% 6,3% 28,5%
No 3,9% 2,8% 11,2% 32,0%
Total 2,6% 2,4% 8,4% 30,0%
Tener un buen nivel de
inglés oral es
importante para mi
futuro.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 61,5% 100,0%
No 50,0% 100,0%
Total 56,6% 100,0%
Tabla 6.68. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
(TEST)
En el caso del retest (véase tabla 6.69), observamos un 8,8% más de participantes cuyos
familiares no hablan inglés que están de acuerdo con esta pregunta, mientras que un 15,3% más
de participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de
acuerdo. De este modo, al igual que ocurre en el test, los encuestados cuyos familiares hablan
inglés parecen seguir sacando ventaja a sus compañeros, pues cuentan con una mayor presencia
del yo deóntico.
259
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi
futuro.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 1,4% 1,4% 5,9% 21,0%
No 3,8% 3,1% 8,4% 29,8%
Total 2,3% 2,0% 6,9% 24,3%
Tener un buen nivel de
inglés oral es
importante para mi
futuro.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 70,3% 100,0%
No 55,0% 100,0%
Total 64,6% 100,0%
Tabla 6.69. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro
(RETEST)
Pregunta 19. Test y retest. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
En el test los resultados indican de forma inequívoca que un 6,4% más de aprendices
cuyos padres no hablan inglés está de acuerdo con esta pregunta (véase fig. 6.64), lo que
demuestra una mayor motivación extrínseca por parte de este colectivo, el cual se rige por la
necesidad de satisfacer a sus docentes.
260
Fig. 6.64. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí (TEST)
En el caso del retest (véase fig. 6.65) hallamos un 10,5% más de alumnado con algún
miembro o miembros de la familia que hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con
esta pregunta, un 7,8% más de participantes cuyos familiares no hablan inglés no que está ni de
acuerdo ni en desacuerdo, un 9,6% más de este mismo grupo que no está de acuerdo y un 5%
más de alumnado con algún miembro o miembros de la familia que hablan inglés está
totalmente de acuerdo con este ítem. Es decir, que, al igual que ocurre en el test, los resultados
indican que el grupo de encuestados cuyos familiares no hablan inglés tiene más interés en
estudiar inglés para complacer a sus docentes, y, por tanto, tiene más motivación extrínseca que
sus compañeros cuyos familiares hablan inglés.
261
Fig. 6.65. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí
(RETEST)
Pregunta 20. Test y retest. Pienso que el inglés es una lengua muy importante
En el test los resultados muestran un 5,4% más de participantes cuyos familiares no
hablan inglés que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 6,8% más de alumnos con algún
familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo con la importancia del
inglés (véase tabla 6.70). De este modo, los alumnos cuyos familiares hablan inglés parecen
mostrar niveles más altos de motivación extrínseca que el resto de sus compañeros. Así,
aquellos participantes cuyos familiares hablan inglés son más conscientes de la importancia de
dicha lengua, puesto que es algo que han visto en sus hogares.
262
Pienso que el inglés es una lengua muy importante.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 2,1% 1,3% 9,4% 27,7%
No 4,0% 1,7% 14,8% 26,7%
Total 2,9% 1,5% 11,7% 27,3%
Pienso que el inglés es
una lengua muy
importante.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 59,6% 100,0%
No 52,8% 100,0%
Total 56,7% 100,0%
Tabla 6.70. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)
En el retest (véase tabla 6.71) encontramos un 6,9% más de participantes con algún
miembro o miembros de su familia que hablan inglés que está de acuerdo con esta pregunta,
además de un 5,1% más de participantes de este mismo grupo que está totalmente de acuerdo.
En otras palabras, al igual que ocurre en el test, los participantes cuyos familiares hablan inglés
son más conscientes de la importancia del inglés en el mundo (motivación extrínseca).
Pienso que el inglés es una lengua muy importante.
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo/
Ni desacuerdo De acuerdo
Miembros de la familia
que hablan inglés
Sí 2,3% 1,8% 9,6% 26,6%
No 6,8% 5,3% 13,6% 19,7%
Total 4,0% 3,1% 11,1% 24,0%
263
Pienso que el inglés es
una lengua muy
importante.
Total Totalmente de acuerdo
Miembros de la familia que hablan
inglés
Sí 59,6% 100,0%
No 54,5% 100,0%
Total
57,7% 100,0%
Tabla 6.71. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (RETEST)
A continuación, una vez comentadas las tablas cruzadas, vamos a proceder a examinar
las medias obtenidas por los participantes cuyos familiares hablan inglés y las obtenidas por sus
compañeros cuyos familiares no hablan inglés en cada uno de los constructos (motivación
extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE y los yoes en LE), tanto en el test y en el
retest. De este modo, arrojaremos más luz acerca de cómo afecta el hecho de que los familiares
de los encuestados hablen o no inglés a la motivación, a la ansiedad y a los yoes en LE de los
participantes, puesto que en estudios previos no se ha estudiado está relación.
264
6.3.1.4.2. Comparación de medias (familiares que hablan inglés vs familiares que no
hablan inglés en test/retest)
Constructo 1. Motivación extrínseca
En primer lugar, vamos a empezar por el constructo de motivación extrínseca. Como
podemos fácilmente observar en la tabla 6.72, en el caso del test la media de los alumnos cuyas
familias hablan inglés es más alta que la de sus compañeros en cuatro de los ítems. Así, en el
ítem 3 “Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas” la media de los encuestados cuyos
familiares hablan inglés es de 3,99, frente a un 3,93 obtenido por sus compañeros cuyos
familiares no hablan inglés. En el ítem 8 “Hago las tareas de inglés cuando me las manda el
profesor” la media de los participantes cuyas familias hablan inglés es de 4,58 y la de los
participantes cuyas familias no hablan inglés es de 4,31. En el ítem 13 “Estudio inglés para que
mis padres estén orgullosos de mí” la media obtenida por aquellos participantes cuyos
familiares hablan inglés es de 3,62, mientras que la obtenida por sus compañeros cuyos
familiares no hablan inglés es de 3,54. Finalmente, en el ítem 20 “Pienso que el inglés es una
lengua muy importante” la media de los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,41 y
la de sus compañeros cuyas familias no hablan inglés es de 4,23.
Sin embargo, en el ítem 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de
mí” la media de los participantes cuyos familiares no hablan inglés es más alta (3,43) que la de
sus compañeros (3,33). Así, la media promedio es más alta en el caso de los participantes cuyas
familias hablan inglés, ya que la media promedio de los participantes cuyas familias hablan
inglés es de 3,99, mientras que la media promedio de los participantes cuyas familias no hablan
inglés es de 3,89.
En el caso del retest, los aprendices cuyas familias hablan inglés muestran unas medias
más altas en el ítem 8, donde la media obtenida por aquellos participantes cuyas familias hablan
inglés es de 4,46 y la obtenida por aquellos cuyas familias no hablan inglés es de 4,24, y en el
ítem 20, donde la media obtenida por los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,39,
frente a un 4,10 obtenido por los estudiantes cuyas familias no hablan inglés. Por el contrario,
las medias de los participantes cuyas familias no hablan inglés son más altas que las de sus
compañeros en el ítem 3, donde la media de los participantes con familias que hablan inglés es
de 3,80 y la media de los participantes con familias que no hablan inglés es de 3,86; en el ítem
265
13, donde la media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 3,61 y la media de
los encuestados que no hablan inglés es de 3,77, y en el ítem 19, donde la media obtenida por
los participantes con familias que hablan inglés es de 3,41, frente a un 3,63 obtenido por los
participantes con familias que no hablan inglés. De este modo, al igual que ocurre en el test, la
media promedio de los participantes cuyos familiares hablan inglés es ligeramente más alta
(3,93) que la de sus compañeros (3,92). De estos resultados podemos extraer que los
encuestados cuyas familias hablan inglés tienen más motivación extrínseca que sus compañeros
cuyas familias no hablan inglés. Así, el hecho de que sus familiares hablen inglés resulta
motivador para ellos, puesto que quieren complacer a sus padres y estudiar inglés porque para
estos últimos resulta importante.
Tabla 6.72. Comparación de medias-FAMILIA
3 8 13 19 20 Promedio
Test 3,99 4,58 3,62 3,33 4,41 3,99
Retest 3,80 4,46 3,61 3,41 4,39 3,93
Test 3,93 4,31 3,54 3,43 4,23 3,89
Retest 3,86 4,24 3,77 3,63 4,10 3,92
1 6 11 12 16
Test 3,97 3,56 3,96 2,91 4,50 3,78
Retest 4,19 3,70 3,91 2,89 4,43 3,82
Test 3,41 3,12 3,51 2,61 4,07 3,35
Retest 3,66 3,22 3,50 2,54 4,05 3,40
2 9 10 14 17
Test 2,38 3,47 4,16 3,85 3,86 3,54
Retest 2,12 3,77 4,23 4,00 4,04 3,63
Test 2,52 3,18 4,04 3,71 3,58 3,40
Retest 2,34 3,65 4,04 3,91 3,82 3,55
4 5 7 15 18
Test 4,08 4,44 4,16 4,49 4,46 4,33
Retest 4,30 4,50 4,32 4,50 4,58 4,44
Test 3,89 4,06 3,93 4,15 4,21 4,05
Retest 4,01 4,16 3,89 4,08 4,29 4,08
4 18
Test 4,08 4,46 4,27
Retest 4,30 4,58 4,44
Test 3,89 4,21 4,05
Retest 4,01 4,29 4,15
5 7 15
Test 4,44 4,16 4,49 4,36
Retest 4,50 4,32 4,50 4,44
Test 4,06 3,93 4,15 4,05
Retest 4,16 3,89 4,08 4,04
Constructo
Yo deóntico Familia
Yo deóntico No Familia
Constructo
Yo ideal Familia
Yo ideal No Familia
Los yoes en L2 Familia
Los yoes en L2 No Familia
Motivación intrínseca No Familia
Constructo
Ansiedad en L2 Familia
Ansiedad en L2 No Familia
Constructo
Constructo / ITEM
Motivación extrínseca Familia
Motivación extrínseca No Familia
Constructo
Motivación intrínseca Familia
266
Constructo 2. Motivación intrínseca
En segundo lugar, vamos a comentar el constructo de motivación intrínseca (véase tabla
6.72). Así, en el caso de test, los participantes cuyos familiares hablan inglés muestran medias
más altas que sus compañeros en los cinco ítems. En el ítem 1 “Me gustaría viajar a un país
donde se hable inglés para poder aprenderlo” la media obtenida por los participantes cuyas
familias hablan inglés es de 3,97 y la media obtenida por los participantes cuyas familias no
hablan inglés es de 3,41. En el ítem 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio” la
media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 3,56 y la de los encuestados
cuyas familias no hablan inglés es de 3,12. En el ítem 11 “Me gusta saber cosas sobre los países
donde se habla inglés” la media de los estudiantes con familias que hablan inglés es de 3,96 y
la media de los estudiantes con familias que no hablan inglés es de 3,51. En el ítem 12 “Me
gusta ver películas en inglés” la media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de
2,91 y la de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 2,61. Finalmente, en el
ítem 16 “Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas que lo hablan” la
media obtenida por los participantes cuyas familias hablan inglés es de 4,50, frente a un 4,07
obtenido por participantes cuyas familias no hablan inglés. Lógicamente, la media promedio es
más alta en el caso de los participantes cuyos familiares hablan inglés, ya que la media promedio
en el caso de los encuestados con familiares que hablan inglés es de 3,78, mientras que la media
promedio en el caso de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés es de 3,35.
En el retest vuelve a ocurrir lo mismo que el en test, la media es más alta para los
estudiantes cuyas familias hablan inglés en todos los ítems. De este modo, en el ítem 1 la media
de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 4,19, mientras que la media de los
encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,66. En el ítem 6 la media de estudiantes
con familiares que hablan inglés es de 3,70 y la de los estudiantes con familiares que no hablan
inglés es de 3,22. En el ítem 11, la media obtenida por los participantes cuyas familias hablan
inglés es de 3,91 y la media obtenida por los participantes cuyas familias no hablan inglés es de
3,50. En el ítem 12 la media de los encuestados con familias que hablan inglés es de 2,89 y la
media obtenida por los encuestados con familiares que no hablan inglés es de 2,54. Finalmente,
en el ítem 16, la media de los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,43, frente a un
4,05 obtenido por sus aquellos estudiantes cuyas familias no hablan inglés. Así, al igual que en
el test, la media promedio de los alumnos cuyos familiares hablan inglés es más alta (3,82) que
267
la de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés (3,40). Observando estos resultados, de
nuevo podemos afirmar que el hecho de que los familiares hablen inglés es positivo para sus
hijos, pues estos tienen más motivación intrínseca. En otras palabras, el hecho de que los
familiares hablen inglés fomenta el interés de sus hijos en aprender una lengua simplemente
porque disfrutan adquiriéndola.
Constructo 3. Ansiedad en LE
En tercer lugar, vamos a abordar el constructo de la ansiedad en LE (véase tabla 6.72).
Si observamos los datos del test, podemos apreciar que la media de los participantes cuyos
familiares no hablan inglés es más alta que la de sus compañeros tan solo en el ítem 2 “Me
cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores,” donde la media de los
participantes cuyos familiares hablan inglés es de 2,38, mientras que la media de los
participantes cuyos familiares no hablan inglés es de 2,52. Sin embargo, en el caso de los otros
cuatro ítems, las medias de los participantes cuyos familiares hablan inglés es más alta que la
de sus compañeros en el ítem 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase,” donde la media
obtenida por los encuestados cuyas familias hablan inglés es de 3,47 y la media obtenida por
los encuestados que no hablan inglés es de 3,18, en el ítem 10 “Me pongo nervioso al empezar
la clase de inglés,” donde la media de los estudiantes con familias que hablan inglés es de 4,16
y la media de los estudiantes con familias que no hablan inglés es de 4,04; en el ítem 14 “Cuando
hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí,” donde la media de los
participantes cuyas familias hablan inglés es de 3,85, frente a 3,71 obtenido por las los
participantes cuyas familias no hablan inglés, y en el ítem 17 “Salir a la pizarra en clase de
inglés me causa preocupación,” donde la media de los estudiantes con familias que hablan
inglés es de 3,86 y la media de los estudiantes cuyas familias no hablan inglés es de 3,58. De
este modo, la media promedio es más elevada en el caso de los participantes cuyos familiares
hablan inglés, puesto que la media promedio de este constructo en el caso de los encuestados
cuyos familiares hablan inglés es de 3,54, mientras que la media promedio en el caso de los
encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,40.
En el caso del retest ocurre lo mismo que en el test. La media de los aprendices cuyos
familiares no hablan inglés es más alta en el ítem 2, donde la media obtenida por los estudiantes
268
cuyos familiares hablan inglés es de 2,12 y la de los estudiantes cuyos familiares no hablan
inglés es de 2,34. Sin embargo, la media de los participantes cuyos familiares hablan inglés es
más alta en el resto de ítems. Así, en el ítem 9 la media obtenida por los participantes con
familiares que hablan inglés es de 3,77 y la obtenida por los participantes con familiares que no
hablan inglés es de 3,65. En el ítem 10 la media de los encuestados cuyos familiares hablan
inglés es de 4,23 y la media de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 4,04.
En el ítem 14 la media de los estudiantes con familiares que hablan inglés es de 4,00, frente a
un 3,91 obtenido por los estudiantes cuyos familiares no hablan inglés. Finalmente, en el ítem
17 la media de los participantes con familiares que hablan inglés es de 4,04 y la media de los
participantes con familiares que no hablan inglés es de 3,82. De este modo, la media promedio
de los participantes cuyos familiares hablan inglés es más elevada que la de sus compañeros,
ya que la media promedio de los encuestados cuyas familias hablan inglés es de 3,63, mientras
que la media promedio de aquellos encuetados cuyas familias no hablan inglés es de 3,55. Lo
que estos resultados indican es que los participantes cuyos familiares hablan inglés tienen más
ansiedad que sus compañeros, lo cual puede deberse a una cierta autoexigencia que se imponen
ellos mismos por el miedo a fallarles a sus familiares y a no hablar inglés tan bien como ellos.
Constructo 4. Los yoes en LE
Por último, vamos a analizar los resultados de los constructos de yo deóntico y yo ideal
(véase tabla 6.72). En el caso del yo deóntico, si observamos las medias del test, podemos
comprobar que las medias de los alumnos cuyos familiares hablan inglés son más altas para los
dos ítems que forman este constructo. Así, en el ítem 4 “En el futuro necesitaré que mi nivel de
inglés escrito sea mejor” la media obtenida por los encuetados cuyos familiares hablan inglés
es de 4,08 y la media obtenida por los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,89,
y en el ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” la media de
los estudiantes con familiares que hablan inglés es de 4,46 y la media de los estudiantes que no
hablan inglés es de 4,21. De este modo, la media promedio en el caso de los aprendices cuyos
familiares hablan inglés es más alta (4,27) que la de sus compañeros (4,05).
En el caso del retest ocurre lo mismo que en el test, las medias de los participantes con
familiares que hablan inglés son más altas en ambos ítems. De este modo, en el ítem 4, la media
269
de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 4,30 y la media de los encuestados
cuyos familiares no hablan inglés es de 4,01, y en el ítem 18, la media de los estudiantes con
familias que hablan inglés es de 4,58 y la media d los estudiantes con familias que no hablan
inglés es de 4,29. Consecuentemente, la media promedio de los estudiantes con familiares que
hablan inglés es más elevada (4,44) que la de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés
(4,15).
Si observamos los resultados del yo ideal, podemos apreciar que las medias de los
participantes con familiares que hablan inglés son más altas que las de sus compañeros en los
tres ítems. Así, en el ítem 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés” la media de los
participantes con familiares que hablan inglés es de 4,44 y la media de los participantes con
familiares que no hablan inglés es de 4,06. En el ítem 7 “En el futuro me gustaría escribir mejor
en inglés” la media de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es de 4,16 y la media de
los estudiantes cuyos familiares no hablan inglés es de 3,93. Finalmente, en el ítem 15 “En el
futuro quiero entender mejor el inglés” la media obtenida por los encuestados cuyas familias
hablan inglés es de 4,49 y la media obtenida por los encuestados cuyas familias no hablan inglés
es de 4,15. Por consiguiente, la media promedio de los alumnos cuyos familiares hablan inglés
es superior (4,36) a la de sus compañeros (4,05).
En el caso del retest, los resultados son similares al test puesto que la media de los
alumnos con familiares que hablan inglés es más alta que la de sus compañeros en los tres ítems
de nuevo. De este modo, en el ítem 5, la media de los participantes con familias que hablan
inglés es de 4,50 y la media de los participantes con familias que no hablan inglés es de 4,16.
En el ítem 7 la media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 4,32 y la media
de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,89. En última instancia, en el ítem
15 la media de los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,50, frente a un 4,08 obtenido
por aquellos estudiantes cuyas familias no hablan inglés. Indudablemente, la media promedio
de los aprendices cuyos familiares hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros
cuyos familiares no hablan inglés (4,04). De todos estos resultados se deduce que el hecho de
que los familiares hablen inglés tiene un efecto positivo sobre el yo deóntico, el cual está
relacionado con el hablante de inglés que ellos creen que están obligados a ser y, a su vez, sobre
el yo ideal, el cual está relacionado con el hablante de inglés que a ellos personalmente les
270
gustaría ser (Dörnyei, 2005: 105). Esto puede deberse a que este grupo de participantes
observan en sus familiares la importancia que tiene el inglés, más concretamente, la importancia
que tiene en inglés para su futuro académico, laborar, personal, etc.
Una vez analizadas estas medias, ponemos punto y final a los análisis descriptivos para
pasar a detallar el análisis factorial con el principal objetivo de reducir las 20 variables del
cuestionario en un número menor de factores, y así poder apreciar mejor los resultados que el
estudio de las distintas variables arrojan.
6.3.2. Análisis factorial
En muchas ocasiones, nos encontramos con un número muy grande de variables para
medir una determinada realidad. El análisis factorial es una técnica de reducción de datos que
permite al analista pasar de un número elevado de variables a un número más pequeño de
elementos explicativos, los factores, pudiendo así explicar de una manera más sencilla esa
realidad. Es evidente que esos factores tendrán que obtenerse e interpretarse a partir de las
variables iniciales, y también es cierto que el modelo puede llegar a perder poder explicativo
en ese proceso. La clave está en ganar facilidad para interpretar la realidad al menor coste
posible en términos de pérdida de información y error estadístico cometido (Ferrán, 1996; Peña,
2002).
Antes de empezar con el análisis factorial propiamente dicho, conviene conocer la
validez de la escala utilizada. Para ello, es conveniente calcular el grado de fiabilidad interno,
es decir, la consistencia de las preguntas en su conjunto. Como podemos apreciar en las tablas
6.73 y 6.74, la escala presenta un alto grado de fiabilidad interno como se desprende del
estadístico Alfa de Cronbach y T2, dos de los instrumentos más comunes para medir esta
fiabilidad interna.
271
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los
elementos tipificados N de elementos
,775 ,801 20
Tabla 6.73. Estadísticos de fiabilidad (TEST)
T-cuadrado de Hotelling F gl1 gl2 Sig.
1584,578 79,406 19 358 ,000
Tabla 6.74. Prueba T cuadrado de Hotelling (TEST)
La primera cuestión que se debe abordar a la hora de realizar un análisis factorial es
determinar cómo están medidas las variables que se pretenden analizar. En general las variables
deben ser métricas, aunque también pueden introducirse variables no métricas codificadas como
ficticias (0,1). En el caso de nuestro análisis todas las variables son métricas y, por tanto, aptas
para el análisis factorial.
La segunda cuestión importante hace referencia al tamaño de la muestra. En general no
debería aplicarse el análisis factorial cuando se tengan menos de un determinado número de
observaciones. Como regla general, deben tenerse por lo menos cinco veces más observaciones
que variables van a ser analizadas, recomendando como ratio óptima la proporción de diez a
uno. En nuestra aplicación trabajaremos con un total de 20 variables, tenemos un número de
observaciones superior a 420 y 362 respectivamente para los casos de test y retest, lo que da
una ratio muy adecuada en torno a 20 a 1.
Las condiciones de aplicabilidad del análisis factorial, son más conceptuales que
estadísticas. Desde un punto de vista estadístico la violación de las hipótesis de normalidad,
homoscedasticidad y linealidad (véase Gujarati, 2003; Peña, 2002) afectaría únicamente desde
el momento en que disminuye la correlación observada, pero su influencia no se considera
determinante. Conceptualmente, es esencial que existan suficientes correlaciones entre las
variables que justifican la aplicación del análisis factorial. Si las variables estuvieran
incorrelacionadas entre sí, cada una de ellas sería un factor en sí mismo y no procedería aplicar
272
la técnica. Conviene, por tanto, analizar la matriz de correlaciones entre las variables analizadas
(véase tabla 6.75), ya que si no hay un número importante de correlaciones superiores a 0,30 es
probable que el análisis factorial sea inapropiado. Por lo tanto, esta decisión debe tomarse
teniendo en cuenta los coeficientes de correlación parcial (véase tabla 6.75).
Tabla 6.75. Matriz de correlaciones
273
Otros mecanismos para determinar la adecuación de llevar a cabo un análisis factorial
son el test de esfericidad de Barlett y la medida KMO (Peña, 2002; Uriel & Aldás, 2005) de
adecuación de la muestra. El primero de ellos es un test estadístico que detecta la presencia de
correlación entre variables, ofreciendo la probabilidad de que la matriz de correlaciones recoja
valores significativos. Su p-valor debe ser inferior a los niveles críticos 0,05 o 0,01. Debe
saberse, sin embargo, que es un test muy sensible a incrementos en el tamaño de la muestra.
Cuando esta se incrementa es más fácil que se encuentren correlaciones significativas. Por su
lado, el KMO es un índice entre 0 y 1. Como podemos observar en la tabla número 6.76 el valor
KMO es aceptable y se cumple el test de esfericidad de Bartlett.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,841
Prueba de esfericidad de Bartlett
17849,610
231
,000
Tabla 6.76. KMO y Test de esfericidad de Barlett (TEST)
El método que se va a emplear para extraer los factores es el método de análisis de
componentes principales. Este método es adecuado cuando se trata de resumir la mayor parte
posible de la información inicial (varianza) en el menor número de factores posibles. Hemos
utilizado el criterio por defecto de SPSS para la obtención de los factores (autovalores mayores
que 1). Por lo tanto, debemos tener en cuenta el porcentaje de varianza total explicada (véase
tabla 6.77) y el gráfico de sedimentación (véase fig. 6.66). Así, es conveniente saber que
estadísticamente se recomienda utilizar valores superiores al 80-90% de varianza explicada. No
obstante, es habitual la utilización del criterio 50-60% al trabajar con datos reales, tal y como
podemos comprobar en la tabla 6.148, hecho que confirma el gráfico de sedimentación (véase
fig. 6.66), donde se muestra que hay cuatro autovalores que están por encima de 1, es decir,
cuatro factores.
274
Componente Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 5,314 26,571 26,571
2 2,934 14,670 41,240
3 1,828 9,139 50,379
4 1,261 6,306 56,685
5 ,966 4,829 61,514
6 ,902 4,511 66,025
7 ,810 4,048 70,073
8 ,762 3,812 73,885
9 ,641 3,203 77,088
10 ,566 2,828 79,915
11 ,547 2,737 82,652
12 ,533 2,667 85,319
13 ,490 2,450 87,770
14 ,450 2,252 90,022
15 ,427 2,137 92,159
16 ,380 1,901 94,060
17 ,359 1,794 95,854
18 ,333 1,666 97,520
19 ,257 1,284 98,803
20 ,239 1,197 100,000
Tabla 6.77. Varianza total explicada (TEST)
275
Como podemos observar en el gráfico de sedimentación (véase fig. 6.66) los resultados
coinciden con la tabla anteriormente expuesta (tabla 6.77) Así, observamos que a partir de
cuatro autovalores este gráfico de sedimentación tiende a estabilizarse, indicando de nuevo que
hay cuatro valores a retener. En otras palabras, los resultados indican que nuestras veinte
variables iniciales se reducen a cuatro factores.
Fig. 6.66. Gráfico de sedimentación (TEST)
Además, conviene tener en cuenta que cada factor es una combinación lineal de diversas
variables, y para entender su significado, es decir, para interpretarlo, es necesario ver qué
variables contribuyen más a su explicación. Una herramienta muy importante para ayudar a
interpretar los factores es la rotación de los mismos. En la solución inicial (tabla 6.78) cada uno
de los factores comunes están correlacionados en mayor o menor medida con cada una de las
variables originales, como podemos ver en la matriz de componentes (tabla 6.78). Así, los
276
resultados de la matriz de componentes indican que el ítem con más carga en el primer factor
es el ítem 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés”. El ítem con más carga en el
segundo factor es el 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se
rían de mí”. Los ítems con más carga en el tercer factor son el 13 “Estudio inglés para que mis
padres estén orgullosos de mí” y el 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos
de mí”. Finalmente, el ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés” es el ítem con más carga
dentro del cuarto factor.
277
1 2 3 4
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo.
,651
Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a
cometer errores.
-
,681
Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. ,654
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,379 -,471
En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. ,788
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. ,632
En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. ,756
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,463
Me pone nervioso hablar inglés en clase. ,710
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. ,661
Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. ,633 ,413
Me gusta ver películas en inglés. ,400 ,608
Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. -
,414
,733
Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis
compañeros se rían de mí.
,756
En el futuro quiero entender mejor el inglés. ,715
Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que
lo hablan.
,701
Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. ,669
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,665 -,307
Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. -
,376
,733
Pienso que el inglés es una lengua muy importante. ,709
Tabla 6.78. Matriz de componentes (TEST) *Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos
278
Los factores rotados (véase tabla 6.79) incrementan su correlación con uno de los
factores y la disminuyen con el resto, mejorando así la solución inicial de la matriz de
componentes sin rotar. De esta forma, y dado que hay más variables que factores comunes, cada
factor tendrá una correlación alta con un grupo de variables y baja con el resto de variables.
Examinando las características de las variables de un grupo asociado a un determinado factor
se pueden encontrar rasgos comunes que permitan identificar el factor y darle una
denominación que responda a esos rasgos comunes, lo que permite al analista interpretar los
datos más fácilmente y de una forma más fiable.
279
Componente
1 2 3 4
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo.
,461 ,530
Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer
errores.
-
,721
Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. ,686
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,586
En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. ,784
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. ,437 ,605
En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. ,761
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,352
Me pone nervioso hablar inglés en clase. ,768
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. ,727
Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. ,346 ,691
Me gusta ver películas en inglés. ,737
Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. ,864
Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se
rían de mí.
,812
En el futuro quiero entender mejor el inglés. ,726
Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo
hablan.
,650 ,318
Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. ,709
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,708
Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. ,859
Pienso que el inglés es una lengua muy importante. ,604 ,304
Tabla 6.79. Matriz de componentes rotados (TEST) *Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos
280
Para interpretar los factores, es necesario ver, mediante las cargas factoriales qué
variables utilizar. Las cargas factoriales constituyen “el medio para interpretar la función que
cada variable desempeña al definir cada factor” (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999: 95).
Dado que todas las variables cargan en mayor o menor medida sobre todos los factores, es
necesario tener algún criterio para seleccionar las cargas más importantes. Siguiendo la
recomendación de autores como Uriel y Aldás (2005) y en base a nuestro tamaño muestral
superior a 350 participantes, hemos seleccionado cargas factoriales de 0,3 (véase tabla 6.80).
Tamaño muestral Carga Factorial
350 0,3
250 0,35
200 0,4
150 0,45
120 0,5
100 0,55
85 0,6
70 0,65
60 0,7
50 0,75
Tabla 6.80. Tamaños muestrales necesarios para asignar cargas factoriales
Una vez vistas las cargas factoriales (tabla 6.78 y tabla 6.79), podemos realizar la
siguiente interpretación de los factores retenidos (véase tabla 6.77 y fig. 6.66) con un porcentaje
de varianza explicada en torno al 57%:
• Factor 1: Los yoes en LE.
• Factor 2: Ansiedad en LE.
• Factor 3: Motivación intrínseca.
281
• Factor 4: Motivación extrínseca.
Una vez presentados todos estos resultados podemos concluir que en el test se han
encontrado cuatro factores (yoes en LE, la ansiedad en LE, motivación intrínseca y motivación
extrínseca), los cuales coinciden al cien por cien con nuestros cuatro constructos, dotando de
fiabilidad estadística a nuestro cuestionario, puesto que realmente estamos midiendo aquellos
aspectos que nuestra investigación requiere.
A continuación, vamos a presentar los resultados del análisis multivariante para el retest
y con ello tratamos de conocer el efecto de la semana de inmersión lingüística en los alumnos.
En primer lugar, comprobamos que la medida KMO y el test de esfericidad de Bartlett mejoran
los resultados obtenidos en el test (véase tabla 6.76), tal y como puede verse en la tabla 6.81.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin. ,877
Prueba de esfericidad de Bartlett
3526,938
190
,000
Tabla 6.81. KMO y Test de esfericidad de Barlett (RETEST)
Además de obtener mejores resultados que en el test (véase tabla 6.76) en la medida
KMO y test de esfericidad de Bartlett, podemos apreciar en la tabla 6.82 que, de nuevo,
aparecen cuatro factores, puesto que hay cuatro autovalores mayores que uno. Además, la
varianza total explicada (véase tabla 6.82) aumenta en casi 10 puntos porcentuales con respecto
al test (véase tabla 6.77), lo cual resulta positivo, ya que se reduce notablemente el error
cometido.
282
Tabla 6.82. Varianza total explicada (RETEST)
En el caso del gráfico de sedimentación, los resultados no varían demasiado respecto al
test (véase fig. 6.66). Como podemos observar en la figura 6.67, dicho gráfico empieza a
estabilizase a partir de cuatro autovalores, indicando de nuevo que hay cuatro factores retenidos.
Componente Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 6,443 32,216 32,216
2 3,318 16,589 48,805
3 2,257 11,286 60,090
4 1,198 5,989 66,079
5 ,818 4,091 70,170
6 ,738 3,692 73,862
7 ,679 3,397 77,259
8 ,592 2,962 80,221
9 ,513 2,566 82,787
10 ,445 2,224 85,011
11 ,413 2,066 87,077
12 ,382 1,909 88,987
13 ,372 1,861 90,848
14 ,338 1,688 92,536
15 ,321 1,607 94,143
16 ,317 1,584 95,727
17 ,279 1,397 97,123
18 ,211 1,053 98,176
19 ,201 1,003 99,179
20 ,239 1,197 100,000
283
Así, podemos concluir que estos factores son robustos y consistentes a lo largo del tiempo,
puesto que se han hallado el mismo número de factores tanto en el test como en el retest.
Fig. 6.67. Gráfico de sedimentación (RETEST)
Si observamos los datos obtenidos en la matriz de componentes (tabla 6.83), podemos
apreciar que el único cambio respecto del test se produce en el ítem 12 “Me gusta ver películas
en inglés,” puesto que, en el test cargaba en motivación intrínseca (véase tabla 6.78) y ahora
carga en los yoes en LE y de nuevo en motivación intrínseca (véase tabla 6.83). Además, si
prestamos atención a las correlaciones, podemos observar que en el test, el ítem con una mayor
carga en el factor de los yoes es el ítem 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés,” al
igual que ocurre en el retest. El ítem con una mayor carga en el caso de la ansiedad en el test es
el ítem 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí,”
mientras que en el retest es el ítem 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase”. Por otro lado,
284
los ítems con una carga mayor en el factor de motivación extrínseca en el test son el ítem 13
“Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí” y el ítem 19 “Estudio inglés para
que mis profesores estén orgullosos de mí,” mientras que en el retest es solo el ítem 13. Por
último, el ítem con más carga en motivación intrínseca, tanto en el test como en el retest, es el
ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés”.
285
1 2 3 4
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo.
,715
Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a
cometer errores.
-,767
Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. ,790
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,617 -,306
En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. ,846
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. ,659 ,408
En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. ,805
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,493 ,303
Me pone nervioso hablar inglés en clase. ,797
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. ,695
Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. ,669 ,433
Me gusta ver películas en inglés. ,494 ,577
Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. -,310 ,796
Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis
compañeros se rían de mí.
,773
En el futuro quiero entender mejor el inglés. ,808
Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que
lo hablan.
,839
Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. ,307 ,790
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,638 -,403
Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. -,356 ,760
Pienso que el inglés es una lengua muy importante. ,746
Tabla 6.83. Matriz de componentes (RETEST) * Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos
286
Por último, en la tabla 6.84 podemos apreciar los resultados de la matriz de componentes
rotados. A simple vista, observamos que el factor 1 se sigue correspondiendo con los yoes en
LE, el factor dos con la ansiedad en LE, mientras que el factor tres es ahora motivación
extrínseca y el cuatro motivación intrínseca. Es decir que, todos los ítems que nosotros
considerábamos que medían los constructos de los yoes en LE, de ansiedad en LE, de
motivación extrínseca e intrínseca cargan perfectamente en sus respectivos factores tanto en el
test (tabla 6.79) como en el retest (tabla 6.84), lo cual resulta muy positivo puesto que da
consistencia a nuestro estudio, denotando que los factores son estables en el tiempo.
Las únicas excepciones son los ítems 16 “Me gustaría saber inglés para comunicarme
con personas que lo hablan” y 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy importante” que, en
lugar de cargar en el factor de motivación intrínseca, como nosotros hubiéramos esperado,
cargan en los yoes en LE tanto en el test (tabla 6.79) como en el retest (tabla 6.84). Por último,
también observamos que el ítem 8 “Hago las tareas de inglés cuando me las manda le profesor,”
el cual nosotros habíamos considerado dentro del constructo de motivación extrínseca, carga
muy poco en los yoes en LE en el test (tabla 6.79) y en el retest (tabla 6.84) aumenta un poco
su carga en los yoes y tiene una pequeña carga en motivación extrínseca.
287
Componente
1 2 3 4
Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder
aprenderlo.
,507 ,577
Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer
errores.
-,816
Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. ,845
En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,694
En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. ,820 ,314
Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. ,379 ,726
En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. ,760 ,315
Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,383 ,387
Me pone nervioso hablar inglés en clase. ,827
Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. ,749
Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. ,353 ,722
Me gusta ver películas en inglés. ,754
Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. ,888
Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se
rían de mí.
,842
En el futuro quiero entender mejor el inglés. ,814
Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo
hablan.
,741 ,399
Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. ,850
Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,766
Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. ,872
Pienso que el inglés es una lengua muy importante. ,712
Tabla 6.84. Matriz de componentes rotados (RETEST) *Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos
288
6.4. CONCLUSIONES PRELIMINARES
Concluimos este capítulo, exponiendo algunas conclusiones preliminares. En primer
lugar, como hemos podido observar, la semana en el CRIEC resulta clave para los niveles de
motivación intrínseca de los participantes, ya que la media promedio obtenida en este constructo
por el grupo completo pasa de un 3,60 en el test a un 3,65 en el retest. Estos resultados están en
consonancia con los hallados por Mearns (2012: 176, 184), quien descubrió, en el contexto
inglés, que la motivación de sus encuestados (13,5 años de edad media) aumentó tras formar
parte de un proyecto AICLE en el cual se utilizó el alemán como lengua vehicular.
Además, la presencia de los yoes (yo deóntico y yo ideal) se ve reforzada, ya que ambos
aumentan respecto al test. Si recordamos, la media promedio obtenida en el yo deóntico
aumenta de un 4,18 en el test a un 4,33 en el retest, y lo mismo ocurre en el caso del yo ideal,
donde la media promedio del test pasa de un 4,23 a un 4,28 en el retest. Sin duda, la experiencia
ha supuesto un antes y un después para los participantes, puesto que se trata de un excelente
ambiente, donde los niños han realizado actividades distintas a las que realizan a diario.
Sin embargo, el descenso en los niveles de motivación extrínseca es algo inesperado.
Como ya detallamos, la media promedio obtenida en este constructo pasó de 3,95 en el test a
3,92 en el retest. El motivo detrás de este descenso puede ser que los participantes han tomado
conciencia durante la semana de inmersión lingüística sobre el hecho de que el inglés es mucho
más que una asignatura de clase que se estudia para complacer a las personas de su alrededor
(docentes, padres, o incluso pares).
Asimismo, el aumento de la ansiedad también resulta sorprendente. Si recordamos, la
media obtenida en este constructo aumentó de un 3,48 en el test a un 3,60 en el retest, lo cual
puede deberse a que, tras esta experiencia, los participantes se han vuelto más conscientes sobre
sus propios niveles de ansiedad. Estos resultados no están en línea con los de Baker y MacIntyre
(2000: 333), quienes afirmaron que la inmersión lingüística resultaba positiva para los
aprendices de una lengua distinta a la materna, puesto que los niveles de ansiedad de estos
descendían.
289
En segundo lugar, si prestamos atención a la variable sexo, recordaremos que, existían
diferencias al comparar los resultados de los chicos con los de las chicas. Así, en el caso de la
motivación extrínseca, no hay diferencias en el test entre chicos y chicas, ya que la media
promedio obtenida tanto por los chicos como por las chicas en este constructo es de 3,95. No
obstante, el retest son las chicas las que obtienen una mayor media promedio, ya que su media
promedio es de 3,96, frente a un 3,89 obtenido por sus compañeros.
Además, las chicas cuentan con mayor motivación intrínseca tanto en el test como en el
retest. Así, si recordamos, en el test la media promedio obtenida en el constructo de motivación
intrínseca por los chicos es de 3,42 y la media promedio obtenida por sus compañeras es de
3,80. Del mismo modo, en el retest, la media promedio de los chicos (3,44) es inferior a la de
sus compañeras (3,87).
Estos hallazgos están en gran parte en consonancia con los resultados obtenidos en
estudios previos (Baker & MacIntyre, 2000; Dörnyei et al., 2006; Kisaau, 2006; Merisuo-
Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006), quienes descubrieron, que las chicas de entre 6 Y 18 años
de edad tienen más motivación que los chicos de la misma edad cuando se trata de aprender
segundas lenguas o lenguas extranjeras, tanto en el contexto europeo como en el canadiense.
En el caso del yo deóntico, la media promedio de las chicas (4,27) es más alta que la de
los chicos (4,10) en el test, y en el retest, donde la media promedio de las chicas (4,43) es de
nuevo más alta que la de los chicos (4,24). Estos resultados no están en línea con los hallados
por Azaarnoosh y Birjandi (2012: 582), quienes demostraron que los chicos contaban con una
mayor presencia del yo deóntico, en comparación con las chicas.
En cuanto al yo ideal, la media promedio de las chicas (4,40) es más elevada que la de
los chicos (4,07) en el test, mientras que en el retest, la media promedio de los chicos es de 4,16
y la de las chicas es de 4,40, indicando que nuestros resultados están en línea con los de Y. K.
Kim y Kim (2011: 66), quienes afirmaron que las adolescentes tienen más presente la idea del
yo ideal que sus compañeros.
290
Además, las chicas parecen mostrar más ansiedad que sus compañeros en el test, puesto
que la media promedio es de los chicos es de 3,46 y la de las chicas es de 3,50. Estos datos
están en consonancia con los arrojados por Park y French (2013: 465, 468), quienes
demostraron que las estudiantes universitarias mostraban niveles de ansiedad más altos que sus
compañeros a la hora de aprender una lengua extranjera. Sin embargo, los resultados se igualan
tras la semana de inmersión, cuando ambos grupos de participantes obtienen la misma media
promedio (3,60). Nuestros datos, por tanto, son similares a los obtenidos por Matsuda y Gobel
(2004), quienes no hallaron diferencias en cuanto al sexo entre participantes universitarios. Así,
observando todos estos resultados podemos afirmar que las chicas sobresalen en casi todas las
categorías, a excepción del caso de la motivación extrínseca (test), categoría en la que destacan
los chicos sobre las chicas.
En tercer lugar, es imprescindible tener en cuenta la variable colegio, ya que tanto antes
como después de haber pasado la semana en el CRIEC, los niños escolarizados en colegios
bilingües obtienen mejores resultados que sus compañeros en todos los constructos (motivación
extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE, los yoes en LE), a excepción del constructo
de ansiedad en el test, en el cual ambos grupos obtuvieron resultados similares.
De este modo, si recordamos, en el constructo de motivación extrínseca, la media
promedio de los alumnos de colegios bilingües es más alta (3,97) que la de sus compañeros
(3,92) en el test, al igual que en el retest, donde la media de las los encuestados de colegios
bilingües es más alta (3,99) que la de los encuestados de colegios no bilingües (3,89).
En el constructo de motivación intrínseca, si recordamos, la media promedio de los
participantes de centros bilingües es más alta (3,76) que la de sus compañeros (3,50) en el test,
y en el retest, donde la media promedio de los estudiantes de colegios bilingües es de 3,92,
mientras que media promedio de los estudiantes de colegios no bilingües es de 3,48.
Todos estos resultados están en consonancia con los de Doiz et al. (2014), Lasagabaster,
(2011), Lasagabster & Sierra (2009) o Seikkula-Leino (2007), los cuales descubrieron que los
291
aprendices de entre 10 y 16 años que forman parte del programa AICLE en el contexto europeo
tienen más motivación que aquellos participantes que aprenden inglés de forma tradicional.
En el constructo de ansiedad en LE la media promedio obtenida por los participantes
tanto de centros bilingües como de centros no bilingües en el test es de 3,48. Estos datos parecen
estar en línea con los arrojados por Doiz et al. (2014: 216, 217), quienes no encontraron
diferencias entre los niveles de ansiedad de los encuestados del programa AICLE y el resto de
sus compañeros de grupos tradicionales. Por otro lado, en el retest, la media promedio de los
encuestados de colegios bilingües es de 3,60 y la de sus compañeros es de 3,59.
En el constructo del yo deóntico, la media promedio de los estudiantes escolarizados en
centros bilingües en el test es de 4,26 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,13;
en el caso del retest, los participantes de centros bilingües tienen una media promedio más
elevada (4,42) que sus compañeros de centros no bilingües (4,26).
Por último, en el constructo del yo ideal, la media promedio de los encuestados de
colegios bilingües es de 4,32, mientras que la media promedio de los encuestados de colegios
no bilingües es de 4,17 en el test, al igual que en el retest, donde la media promedio de los
participantes de escuelas bilingües es de 4,41 y la media de sus compañeros es de 4,19. Estos
datos no se corresponden con los resultados de Mearns (2012: 185, 186), quien no pudo
demostrar que AICLE resultara positivo para el yo ideal, quizás porque una de las actividades
llevadas a cabo dentro del proyecto pudo haber tenido un efecto negativo sobre el yo ideal de
los encuestados. Esta actividad era evaluable y consistía en una presentación grupal en alemán
(lengua extranjera de los encuestados) sobre un tema relacionado con la salud (Mearns, 2012:
176, 181).
En cuarto lugar, la variable familia también resulta de especial relevancia, ya que los
niños que reportaron que algún familiar/familiares hablaba/hablaban inglés se distinguen de sus
compañeros al obtener mejores resultados en los cuatro constructos, tanto en el test como en el
retest. De este modo, como ya detallamos, en el constructo de motivación extrínseca la media
292
promedio de los encuestados cuyas familias hablan inglés en el test es de 3,99 y los encuestados
cuyas familias no hablan inglés es de 3,89, mientras que en el retest, donde la media promedio
de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es más alta (3,93) que la de los estudiantes
cuyos familiares no hablan inglés (3,92).
En el constructo de motivación intrínseca la media promedio de los participantes con
familiares que hablan inglés en el test es de 3,78, y la de sus compañeros es de 3,35; en el caso
de retest, la media promedio de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es más alta
(3,82) que la de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés (3,40).
En el constructo de ansiedad en LE la media promedio de los estudiantes cuyos
familiares hablan inglés en el test es de 3,54 y la de sus compañeros cuyos familiares no hablan
inglés es de 3,40, al igual que ocurre en el retest, donde la media promedio de los participantes
cuyas familias hablan inglés es de 3,63 y la media promedio de los participantes cuyas familias
no hablan inglés es de 3,55.
Por su parte, en el constructo del yo deóntico, la media promedio obtenida por los
encuestados cuyos familiares hablan inglés en el test es más alta (4,27) que la de sus compañeros
cuyos familiares no hablan inglés (4,05). En el retest observamos que la media promedio de los
participantes con familiares que hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros
(4,15).
Por último, en el constructo del yo ideal, la media promedio de los estudiantes cuyos
familiares hablan inglés en el test es superior (4,36) a la de los estudiantes cuyos familiares no
hablan inglés (4,05), mientras que en el retest, la media promedio de los participantes cuyos
familiares hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros (4,04). Así, cabe destacar
el efecto positivo que tiene el hecho de que algún familiar/familiares del aprendiz hable inglés,
lo cual resulta positivo para este. Sin embargo, estos mejores resultados se traducen también en
mayores niveles de ansiedad, algo que, se podría justificar alegando una cierta exigencia por
parte de estos padres.
293
Además de todos estos datos arrojados en la comparación de medias, es conveniente
traer a colación los excelentes resultados obtenidos en el análisis factorial. Si recordamos, tanto
en el test como en el retest, emergieron cuatro factores que coinciden con los cuatro constructos
que nosotros habíamos propuesto en un principio (factor 1: los yoes en LE, factor 2: ansiedad
en LE, factor 3: motivación intrínseca y factor 4: motivación extrínseca). Esto significa que
podemos estar seguros de que realmente estamos midiendo aquello que esta investigación
requiere. Además, el hecho de que aparezcan los mismos cuatro factores tanto en el test como
en el retest dota de robustez y de consistencia a los resultados, pues ello significa que se
mantienen en el tiempo.
Una vez presentadas las conclusiones preliminares de esta sección, pasamos a abordar
las conclusiones finales de nuestra investigación en el capítulo siguiente.
294
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES, FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
En este último capítulo detallaremos las conclusiones del presente estudio;
comprobando uno a uno si los objetivos han sido alcanzados y si se cumplen así las hipótesis
planteadas. Para ello, traeremos a colación los resultados obtenidos en el test y en retest en
motivación extrínseca e intrínseca, ansiedad en LE y los yoes en LE por parte de nuestros
participantes. Para ello presentaremos los resultados obtenidos para cada una de las variables
analizadas en el estudio: el impacto del programa de inmersión, el sexo de los participantes, la
educación bilingüe y el hecho de si la familia de los encuestados habla o no inglés. Además de
exponer las conclusiones, adelantaremos las futuras líneas de investigación y, finalmente,
presentaremos las importantes implicaciones pedagógicas asociadas a los resultados de este
estudio.
7.1. CONCLUSIONES GENERALES
7.1.1. El impacto de la semana de inmersión
En este apartado analizaremos los resultados obtenidos en nuestro estudio relacionados
con el impacto del programa de inmersión sobre la motivación intrínseca, la motivación
extrínseca, la ansiedad en LE y los yoes en LE. Para ello, conviene recordar el primer objetivo
y la primera hipótesis, los cuales hacen referencia a la importancia y al impacto de la semana
de inmersión en los alumnos de primaria procedentes de varios centros de la comunidad de
Castilla La-Mancha:
Objetivo nº 1: Determinar cómo influye una semana de instrucción en un centro de inmersión
lingüística, cuya lengua vehicular es el inglés, en los niveles de motivación extrínseca,
motivación intrínseca, ansiedad en LE y en la percepción que tiene el alumnado de los yoes en
LE.
295
Hipótesis nº1: Tras el periodo de inmersión ligústica en el CRIEC, aumentarán los niveles de
motivación (extrínseca e intrínseca) y la presencia de los yoes en LE (yo ideal, yo deóntico) se
hará más notable, mientras la ansiedad en LE disminuirá.
Resultados de la hipótesis nº1
Los análisis llevados a cabo han demostrado que, el paso por el CRIEC marca un antes
y un después en la vida académica y personal de nuestros participantes. Si recordamos, tras la
semana de inmersión, los resultados del grupo completo indican que la motivación intrínseca
aumenta, puesto que la media promedio en dicho constructo pasa de un 3,60 en el test a un 3,65
en el retest. Es decir que, después de esta experiencia, de las actividades realizadas y del buen
clima de trabajo que impera en el centro, los participantes tienen más interés en aprender la
lengua per se. Estos resultados están en línea con los arrojados por Mearns (2012: 176, 179,
181, 183), quien demostró que la motivación de sus participantes, estudiantes de secundaria de
entre 13 y 14 años de edad, aumentó tras formar parte de un proyecto AICLE que duró seis
semanas.
Asimismo, los resultados parecen indicar que la presencia de los yoes se ve reforzada
tras la semana de inmersión, ya que la media promedio en el caso del yo deóntico pasa de un
4,18 en el test a un 4,33 en el retest. En cuanto al yo ideal, la media promedio aumenta de un
4,23 en el test a un 4,28 en el retest, lo cual está en línea con nuestras hipótesis. De este modo,
podemos afirmar que esta experiencia de inmersión en un centro bilingüe y todo lo que ello
conlleva han hecho que los encuestados tomen conciencia de la importancia que tiene el inglés
en su futuro personal, académico y/o laboral.
Por otro lado, contrariamente a nuestras hipótesis, la motivación extrínseca disminuye
tras la semana de inmersión, ya que la media promedio obtenida en dicho constructo desciende
de 3,95 en el test a 3,92 en el retest, lo cual puede deberse a que después de esta experiencia los
niños dejan de ver el aprendizaje del inglés como algo impuesto desde el exterior, algo que va
más allá del aula convencional y de los libros. En otras palabras, esta experiencia, las
actividades llevadas a cabo durante la misma y el buen clima de trabajo han propiciado que los
296
participantes tomen conciencia sobre la importancia del inglés fuera del aula convencional, lo
cual puede haber aumentado su interés intrínseco en la lengua, en detrimento de sus niveles de
motivación extrínseca.
Finalmente, también contrariamente a nuestras hipótesis, la ansiedad aumenta, puesto
que la media promedio pasa de 3,48 en el test a un 3,60 en el retest. Estos resultados no se
corresponden con los de Baker y MacIntyre (2000: 333), quienes descubrieron que la inmersión
lingüística era una experiencia positiva para los aprendices de una lengua puesto que reducía la
ansiedad de los mismos. Sin embargo, este aumento en los niveles de ansiedad no se tiene
porque traducir directamente en problemas relacionados con el aprendizaje de la lengua inglesa,
tales como la aprensión comunicativa o el miedo a la evaluación negativa. Para muchos de los
participantes, quizá sea la primera vez que han salido de casa y que han estado tantos días sin
sus padres.
7.1.2. El sexo como factor determinante
Además de analizar la muestra completa, consideramos conveniente crear dos
submuestras y diferenciar entre chicos y chicas para ver si existen diferencias entre sus niveles
de motivación (extrínseca e intrínseca), de ansiedad en LE y entre la percepción que ambos
subgrupos tienen sobre los yoes. Todo ello se recoge, si recordamos, en el objetivo y en la
hipótesis número dos:
Objetivo nº2: Analizar si el sexo es determinante a la hora de hablar de motivación intrínseca,
motivación extrínseca, ansiedad en LE y de los yoes en LE.
Hipótesis nº2: Las niñas de primaria manifestarán niveles de motivación (extrínseca e
intrínseca) más altos que sus compañeros; además, también mostrarán mayores niveles de
ansiedad y contarán con una mayor presencia del yo ideal, al contrario que los chicos, quienes
probablemente serán más propensos a dejarse guiar por el yo deóntico.
297
Resultados de la hipótesis nº2
En este caso podemos afirmar que nuestra hipótesis se cumple en gran medida. Antes
de empezar la semana de inmersión no hay diferencias entre chicos y chicas en lo que respecta
a motivación extrínseca, puesto que ambos obtuvieron 3,95 de media promedio. Sin embargo,
las chicas obtienen mejores resultados en el retest, ya que su media promedio es de 3,96, en
contraposición a un 3,89 obtenido por sus compañeros.
Asimismo, se puede afirmar que las chicas muestran más signos de motivación
intrínseca que sus compañeros tanto en el test como en el retest. Esto es debido a que en el test
las chicas obtuvieron una media promedio de 3,80, frente a un 3,42 obtenido por sus
compañeros; y en el retest las chicas obtuvieron un 3,87 de media promedio y sus compañeros
un 3,44.
Así, estos resultados están en línea con los obtenidos por diversos autores en estudios
previos (Baker & MacIntyre, 2000; Dörnyei et al., 2006; Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007;
Mori & Gobel, 2006), quienes demostraron en el contexto europeo y canadiense que, entre
participantes de entre 6 y 18 años de edad, las chicas están más motivadas que sus compañeros
para aprender lenguas.
Además, como habíamos predicho, las chicas se muestran mayores niveles de ansiedad
que sus compañeros en el test, puesto que la media promedio de ansiedad en los chicos es de
3,46 y la de las chicas es de 3,50, lo cual está en línea con los resultados arrojados por Park y
French (2013: 468), quienes descubrieron que las estudiantes universitarias tenían más ansiedad
que sus compañeros a la hora de aprender una lengua extranjera. Sin embargo, los resultados
se igualan tras la semana de inmersión, puesto que ambos obtienen un 3,60 de media promedio.
Así, estos últimos resultados son muy similares a los obtenidos por Matsuda y Gobel (2004),
los cuales no descubrieron diferencias entre las participantes universitarias y sus compañeros.
298
Por último, las chicas muestran una mayor presencia de ambos tipos de yoes (yo
deóntico y yo ideal). Así, en el yo deóntico la media promedio obtenida en el test por parte de
las chicas es de 4,27, mientras que la de sus compañeros es de 4,10. En el retest, la media
promedio de las chicas es de 4,43 y la de sus compañeros es de 4,24. Por otro lado, en el caso
del yo ideal, la media promedio obtenida en el test por las chicas es de 4,40 y la de los chicos
es de 4,07. En el retest, por su parte, la media promedio de las chicas es de 4,40 y la de sus
compañeros es de 4,16. Estos resultados están en parte en línea con nuestras hipótesis, ya que
hubiéramos esperado que los chicos hubieran obtenido mejores resultados en relación al yo
deóntico, puesto que, según Azaarnoosh & Birjandi (2012: 582), estos tienen una mayor
predisposición a dejarse guiar por el yo deóntico que sus compañeras las chicas. Sin embargo,
en el caso del yo ideal, nuestros resultados sí que están en línea con el trabajo de Y. K. Kim y
Kim (2011: 66), quienes demostraron que las adolescentes muestran una mayor presencia del
yo ideal que sus compañeros.
7.1.3. La educación bilingüe
Además del sexo, resultó de especial relevancia analizar por separado los resultados del
colectivo de participantes que asisten con regularidad a un centro bilingüe y los que asisten a
un centro no bilingüe para comprobar el efecto de la educación bilingüe en los niveles de
motivación (extrínseca e intrínseca), en la ansiedad en LE y en la percepción de los yoes en LE
por parte del alumnado; tal y como recordamos a continuación el objetivo 3 se reza así:
Objetivo nº3: Comprobar si estar escolarizado en un centro bilingüe, es decir, en un centro
que utiliza el enfoque AICLE, tiene algún impacto sobre la motivación intrínseca, la extrínseca,
la ansiedad en LE y los yoes en LE del alumnado.
Hipótesis nº3: Los sujetos de colegios bilingües estarán más motivados (motivación extrínseca
e intrínseca) y serán más conscientes de la presencia de los yoes en LE que los de colegios no
bilingües, los cuales mostrarán mayores signos de ansiedad a la hora de enfrentarse al
aprendizaje de la LE.
299
Resultados de la hipótesis nº3
Los resultados obtenidos coinciden casi al cien por cien con nuestra hipótesis, ya que
los alumnos escolarizados en centros bilingües obtienen mejores resultados que sus compañeros
en motivación extrínseca e intrínseca y en los yoes, tanto en el test como en el retest. En primer
lugar, si recordamos, en el constructo de motivación extrínseca la media promedio obtenida por
los alumnos de centros bilingües en el test es de 3,97, mientras que la de sus compañeros no
bilingües es de 3,92. En el retest la media promedio de los participantes de colegios bilingües
es de 3,99, frente a un 3,89 obtenido por los participantes de colegios no bilingües.
En segundo lugar, en el constructo de motivación intrínseca se puede observar que la
media promedio de los encuestados de centros bilingües en el test es de 3,76 y la de sus
compañeros de centros no bilingües es de 3,50. En el retest la media promedio obtenida por los
participantes de centros bilingües es de 3,92 y la obtenida por sus compañeros no bilingües es
de 3,48.
Todo ello parece indicar que nuestros resultados están en armonía con los de Doiz et
al. (2014), Lasagabaster (2011), Lasagabster & Sierra (2009) o Seikkula-Leino (2007), quienes
demostraron que los estudiantes de entre 10 y 16 años que forman parte del programa AICLE
en Europa están más motivados que sus compañeros que, por la razón que sea, no forman o han
formado parte de dicho programa.
En tercer lugar, nosotros imaginábamos que los niveles de ansiedad serían más bajos en
el caso de los participantes bilingües, pero estos son similares en el test y más altos en el retest,
ya que en el constructo de ansiedad en LE la media promedio obtenida por ambos grupos de
participantes en el test es de 3,48. Estos resultados están en línea con arrojados por Doiz et al.
(2014: 216, 217), quienes no hallaron diferencias entre los niveles de ansiedad de los
participantes que formaban parte del programa AICLE y sus compañeros de grupos
tradicionales. En el retest la media promedio obtenida por los alumnos de centros bilingües es
de 3,60, mientras que la obtenida por sus compañeros de centros no bilingües es de 3,59.
300
En cuarto lugar, en el constructo del yo deóntico, la media promedio de los participantes
de colegios bilingües en el test es de 4,26 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de
4,13. En el retest la media promedio obtenida por los encuestados de colegios bilingües es de
4,42, frente a un 4,26 obtenido por sus compañeros. Por último, en el constructo del yo ideal la
media promedio obtenida por parte de los alumnos de centros bilingües en el test es de 4,32 y
la obtenida por parte de sus compañeros es de 4,17. En el retest la media promedio obtenida por
los encuestados de colegios bilingües es de 4,41, frente a un 4,19 obtenido por sus compañeros.
Teniendo todos estos datos en cuenta, podemos afirmar que la educación bilingüe es
positiva para la motivación y para la percepción de los yoes en LE del alumnado. En otras
palabras, el hecho de recibir (gran) parte de la instrucción en inglés, y, por lo tanto, tener más
contacto con esta lengua resulta motivador para el alumnado y hace que este sea más consiente
de la necesidad/importancia del inglés en el futuro. Sin embargo, esto último no está en
consonancia con los hallazgos de Mearns (2012: 181, 185, 186), quien aseguró que no se podía
afirmar que AICLE resultara positivo para el yo ideal. Ello se debe básicamente a que una de
las actividades llevadas a cabo dentro del proyecto pudo haber tenido un efecto negativo sobre
el yo ideal de los participantes (Mearns, 2012: 185).
Así, observando estos resultados se podría afirmar que la educación bilingüe tiene un
efecto positivo sobre todos los constructos, excepto sobre el constructo de ansiedad en LE. Ello
puede deberse a un aumento de la autoexigencia del alumnado al entrar a formar parte de estos
programas posiblemente porque pueden llegar a pensar que no están a la altura de las
circunstancias o bien que el nivel que se les exige es demasiado alto, etc. En otras palabras, el
hecho de entrar a un programa de estas características y todo lo que ello implica, puede
constituir una fuente de ansiedad para aquellos alumnos que piensen que no están capacitados
para seguir clases de contenido en inglés o para aquellos que opinan que su nivel de inglés es
demasiado bajo, entre otros posibles motivos.
301
7.1.4. El nivel de inglés de los familiares
Por último, se ha investigado la importancia que tiene que los familiares de los
participantes hablen o no inglés y cómo esto incide sobre la motivación (extrínseca e intrínseca),
sobre la ansiedad en LE y sobre los yoes en LE. De este modo, recordamos a continuación el
objetivo y la hipótesis número 4, los cuales están relacionados con este aspecto:
Objetivo nº 4: Identificar si el hecho de que los familiares de los participantes hablen inglés
influye en sus niveles de motivación intrínseca, de motivación extrínseca, de ansiedad en LE y
en presencia/manifestación de los yoes en LE.
Hipótesis nº 4: Los participantes cuyos familiares hablan inglés estarán más motivados
(motivación extrínseca e intrínseca) que sus compañeros cuyos familiares no hablan esta
lengua, los cuales presentarán, a su vez, unos niveles de ansiedad más altos y una menor
percepción de los yoes en LE.
Resultados de la hipótesis nº4
Los participantes cuyos familiares hablan inglés reportaron mejores resultados en los
cuatro constructos (motivación extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE y los yoes).
Así, como ya avanzamos en el capítulo 6, en el constructo de motivación extrínseca la media
promedio obtenida en el test por los participantes con familiares que hablan inglés es de 3,99 y
la de sus compañeros con familiares que no hablan inglés es de 3,89. En el retest, la media
promedio obtenida por los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 3,93, frente a un
3,92 obtenido por sus compañeros.
En el constructo de motivación intrínseca la media promedio obtenida en el test por los
participantes cuyos familias hablan inglés es de 3,78, mientras que la obtenida por sus
compañeros es de 3,35. En el retest, la media promedio de los alumnos con familias que hablan
inglés es de 3,82 y la de los alumnos con familias que no hablan inglés es de 3,40.
302
En el constructo del yo deóntico la media promedio de los participantes con familias
que hablan inglés en el test es de 4,27 y la de sus compañeros es de 4,05. En el retest, la media
promedio obtenida por los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es de 4,44 y la obtenida
por sus compañeros es de 4,15. En el caso del yo ideal, la media promedio obtenida por los
participantes cuyas familias hablan inglés en el test es de 4,36, mientras que la obtenida por los
participantes cuyas familias no hablan inglés es de 4,05. En el retest, la media promedio
obtenida por los encuestados con familias que hablan inglés es de 4,44 y la de sus compañeros
es de 4,04.
A la luz de estos resultados se puede afirmar que el hecho de que los padres de los
encuestados hablen inglés tiene un efecto positivo sobre sus hijos, pues estos están más
motivados y son más conscientes de la importancia del inglés para su futuro que aquellos
participantes cuyos padres no lo hablan. Ello puede deberse a que para la gran mayoría de
alumnos de educación primaria sus padres son un modelo a seguir y quieren imitarlos en lo
posible. Es decir, estos resultados parecen estar en consonancia con nuestras hipótesis, en la
que predecíamos que el hecho de que los padres hablen inglés podría tener un efecto positivo
sobre la motivación y sobre los yoes en LE de los participantes.
La única excepción al respecto la ofrecen los resultados relacionados con el constructo
de la ansiedad en LE. Según nuestra hipótesis, los niños cuyos familiares hablan inglés deberían
tener menos ansiedad que sus compañeros, pero ocurre al contrario, ya que en el constructo de
ansiedad en LE la media promedio obtenida por los encuestados con familiares que hablan
inglés en el test es de 3,54 y la de sus compañeros es de 3,40. En el retest, la media promedio
obtenida por los encuestados cuyas familias hablan inglés es de 3,63, frente a un 3,55 obtenido
por sus compañeros. Esto puede ser debido a que el hecho de que los padres hablen inglés ejerce
cierta presión sobre sus hijos, ya que estos pueden querer alcanzar el nivel de sus padres.
Una vez presentadas las conclusiones, pasamos a detallar las futuras líneas de
investigación que han surgido a raíz de esta investigación, y que, por limitaciones espaciales y
temporales no han podido formar parte de la misma.
303
7.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Debido a limitaciones espaciales, hay muchos análisis que no se han podido llevar a
cabo en este estudio, pero que, sin duda, arrojarían datos muy esclarecedores sobre en el área
de las variables afectivas en LE/L2. Así, a continuación, presentaremos futuras líneas de
investigación, además de posibles futuras aplicaciones que podría tener el presente estudio.
En primer lugar, se podría plantear seguir la evolución de los participantes a lo largo de
varios años (adolescencia, juventud, etc.) para ver si cómo fluctúa su motivación (extrínseca e
intrínseca), su ansiedad en LE y la presencia de los yoes en LE. Como han demostrado diversos
autores (Busse & Walter, 2013; Waninge et al., 2014), la motivación en especial no es algo
estático, sino que fluctúa a lo largo del tiempo. Además, el paso de la niñez a la adolescencia
trae consigo importantes cambios que sería interesante analizar. Por ello, proponemos realizar
un estudio longitudinal similar al llevado a cabo por Sylvén y Ohlander (2014), en el que
evaluaremos los niveles de motivación, de ansiedad y la presencia de los yoes en LE en nuestros
participantes en los próximos años.
En segundo lugar y, como acabamos de adelantar, la edad es un factor a tener en cuenta
(MacIntyre et al., 2002), sería conveniente adaptar el cuestionario para distintos grupos de edad,
ya que el presente está dirigido a niños de primaria y replicar este estudio entre adolescentes
y/o adultos con el objetivo de constatar si la edad es determinante a la hora de hablar de factores
afectivos.
En tercer lugar, también se podía replicar el estudio en otros centros y/o programas de
inmersión lingüística en diferentes partes de España o incluso, en diferentes países poder así
comparar los resultados obtenidos y extraer las conclusiones pertinentes. Así, se arrojaría más
luz sobre el impacto que tienen los programas de inmersión sobre las variables afectivas y se
podría determinar si hay zonas y/o países donde estos programas resultan más/menos
motivadores.
304
En cuarto lugar, si recordamos, en el cuestionario que cumplimentaron nuestros
participantes hay una pregunta que hace referencia a la profesión de sus padres, una variable un
tanto costosa de analizar puesto que tendríamos que organizar las profesiones de los padres por
sectores. Sin embargo, podríamos arrojar mucha luz al investigar si existe algún tipo de relación
entre los factores socio-económicos y las variables afectivas, tal y como apuntan Doiz et al.
(2014: 213).
Una vez presentadas las posibles futuras líneas de investigación que este estudio ofrece,
vamos a detallar las limitaciones del mismo. Así, a pesar de ser un estudio completo y muy
revelador, entendemos que hay algunas limitaciones que quizás hayan podido interferir de
alguna forma en los resultados obtenidos y limitar en parte la cantidad de datos que nos hubiera
gustado alcanzar en esta investigación.
305
7.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
En primer lugar, somos conscientes de que una semana de inmersión lingüística es un
periodo de tiempo muy limitado y que no se pueden esperar grandes variaciones. Si la duración
de este programa de inmersión fuera mayor, los resultados serían probablemente más
consistentes. Sin embargo, estamos hablando de niños de 11 a 12 años, por lo que si se alargara
más el periodo de inmersión los niños podrían empezar a echar demasiado en falta su entorno
y no disfrutarían de la experiencia. Dadas estas circunstancias, no se ha podido aumentar la
inmersión del alumnado en nuestro de inmersión.
En segundo lugar, también somos conscientes de que la mayoría de estudios de variables
afectivas se centran en adolescentes o adultos, ya que cuentan con un grado de madurez
emocional y cognitiva que los niños de primaria todavía no han alcanzado. No obstante, es
interesante conocer su opinión sobre las variables afectivas antes de que lleguen a secundaria o
a la universidad para poder así extraer las conclusiones pertinentes y tomar ciertas medidas
pedagógicas que favorezcan sus procesos de adquisición y/o aprendizaje de una LE/L2.
En tercer lugar, se podían haber utilizado otros instrumentos de medida de corte
cualitativo como entrevistas personales con los alumnos, ya que siempre resultan muy
reveladoras. No solo se obtienen respuestas más amplias y más profundas que con los métodos
cualitativos, sino que, además, el comportamiento del encuestado en la entrevista también
puede arrojar datos de gran interés para la investigación (véase Ushioda, 2012). Sin embargo,
el método elegido, al ser cuantitativo, ofrece la ventaja de ser más objetivo y más seguro a la
hora de interpretar los datos obtenidos.
Por último, nuestra investigación gira en torno a los estudiantes y a sus propias
percepciones en cuanto a las variables afectivas se refiere. No obstante, para conseguir obtener
una visión más amplia y más global de la influencia que juegan estas variables afectivas dentro
del proceso de aprendizaje de una persona, es necesario prestar atención a los docentes como
parte fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje. Así, autores Dörnyei y Kubanyiova
(2014) dedican un volumen a la importancia de la motivación de los docentes. En futuros
306
estudios pretendemos incluir encuestas y/o entrevistas con los docentes de nuestros
participantes para ver si existe algún tipo de correlación entre los niveles de motivación del
alumnado y el de sus docentes. Es más, también se podrían buscar conexiones entre el estilo
del docente y la motivacion de su alumnado, como hizo Noels (2001: 125).
307
7.4. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS
En primer lugar, esta investigación ha puesto de manifiesto la importancia que las
variables afectivas tienen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Por
consiguiente, consideramos que sería contraproducente ignorar la importancia de estas en el
aula. Al centrarnos solo en aspectos como la inteligencia o la razón estamos dejando de lado
una parte fundamental del ser humano, la parte afectiva. Tanto es así, que, como docentes
deberíamos intentar fomentar y mantener la motivación de nuestro alumnado a través de
actividades interesantes, adecuadas y que supongan un reto. Además, tal y como apunta
Martínez Lirola (2005: 33) es de vital importancia que el docente haga de la clase un entorno
confortable donde el alumno sea el protagonista.
Asimismo, como docentes deberíamos ser conscientes del efecto negativo de la ansiedad
en el proceso de aprendizaje, ya que así y solo así se consigue una visión más global de este
proceso. En otras palabras, cuando un alumno obtiene un rendimiento académico negativo, lo
más lógico es pensar que no se esfuerza o que no es lo suficientemente bueno en inglés. Sin
embargo, quizá la respuesta sea que el alumno experimenta ansiedad en LE/L2. Por
consiguiente, identificar los síntomas de un aprendiz con ansiedad e intentar minimizar el
impacto negativo que estos puedan tener en su proceso de aprendizaje es clave, no solo por
parte de los docentes, sino por parte los miembros de la comunidad educativa. Clavel y Martí
(2008: 358) proponen estrategias como la risa o la respiración profunda para aliviar estos
estados de ansiedad.
En segundo lugar, como ha quedado demostrado, los programas de inmersión como el
llevado a cabo en el CRIEC tienen un efecto positivo sobre la motivación intrínseca y sobre los
yoes en LE y, por tanto, sobre el alumnado. De este modo, desde los centros escolares se debería
dar la oportunidad e incentivar al alumnado a participar en los mismos, ya que suponen una
forma distinta de entender el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera.
En tercer lugar, se ha comprobado como existen diferencias de sexo que sitúan casi
siempre a las chicas por encima de los chicos al hablar de variables afectivas y de la percepción
308
que estas tienen sobre los yoes. Así, desde las aulas de primaria, los docentes deberían intentar
reducir esa brecha para evitar que se haga más grade con el paso de los años, fomentando la
igualdad e intentando dejar a un lado la idea de que las lenguas son “cosas de chicas”, puesto
que, hasta la fecha, son cuantiosos los estudios que han demostrado que estas están más
motivadas que sus compañeros a la hora de aprender lenguas extranjeras (S. Ryan, 2009: 135).
En cuatro lugar, la educación bilingüe o más concretamente el enfoque AICLE ha
resultado una pieza clave en este estudio, ya que los participantes escolarizados en centros
bilingües han demostrado mejores resultados en casi todos los constructos (motivación y yoes).
De este modo, más escuelas deberían sumarse a esta nueva forma de entender, transmitir,
aprender y vivir una segunda lengua o una lengua extranjera.
Por último, el hecho de tener familiares que hablen la lengua inglesa resulta tener un
impacto positivo en la motivación del alumnado y en su percepción de los yoes. Así, aunque
los familiares no hayan tenido/tengan la oportunidad aprender inglés, sí que deberían motivar a
sus hijos y ayudarles a que desarrollen su yo ideal y su yo deóntico en lengua inglesa. Sin
embargo, no todo es positivo ya que los participantes cuyos familiares hablan inglés presentan
mayores niveles de ansiedad que sus compañeros. De este modo, estos familiares deberían
fomentar que sus hijos estén tranquilos con respecto al inglés para que no tengan que estar
expuestos a ningún tipo de presión.
309
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327
IX. ANEXOS
ANEXO 1. CUESTIONARIO
Departamento de Filología Moderna. Facultad de Educación, CUENCA
Contesta a las siguientes preguntas personales.
Sexo: M F
Colegio:
¿Es bilingüe? Sí No
¿Algún miembro de tu familia habla inglés? Sí No
Profesión del padre:
Profesión de la madre:
Contesta a las siguientes preguntas sobre el INGLÉS EN TU COLEGIO. Para cada pregunta
elige uno de los siguientes emoticonos.
:-D-Totalmente de acuerdo
-De acuerdo
-Ni de acuerdo ni en desacuerdo
-En desacuerdo
>:(-Totalmente en desacuerdo
1. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo. :-D
<:(
2. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores. :-D
<:(
3. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. :-D <:(
4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. :-D <:(
5. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. :-D <:(
328
6. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. :-D <:(
7. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. :-D <:(
8. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. :-D <:(
9. Me pone nervioso hablar inglés en clase. :-D <:(
10. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. :-D <:(
11. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. :-D <:(
12. Me gusta ver películas en inglés. :-D <:(
13. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. :-D <:(
14. Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí. :-D
<:(
15. En el futuro quiero entender mejor el inglés. :-D <:(
16. Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan. :-D
<:(
17. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. :-D <:(
18. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. :-D <:(
19. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. :-D <:(
20. Pienso que el inglés es una lengua muy importante. :-D <:(
329
ANEXO 2. GUÍAS DE VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357