Transcript of Aprendizaje Basado en Problemas
- 1. ES UN MTODO Y UNA FILOSOFA Imagen:
http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/aprendizaje-basado-en-problemas
- 2. Instituto Mclaren de Pedagoga Crtica Doctorantes: Julin Prez
Gonzlez Efrn Interiano Gmez Ausel Rivera Velasco Juan Carlos Cruz
de la Cruz Asesor Dr. David Mendoza Armas MATERIA: PROYECTOS DE
GESTIN ESCOLAR Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Doctorado en Pedagoga
Crtica y Educacin Popular
- 3. ORGEN DEL TRMINO ABP Se inici en la Escuela de Medicina de
la Universidad de McMaster (Canad) en 1965. Siendo decano el Dr.
John Evans quien tuvo a su cargo durante siete aos a un grupo de
mdicos identificados con la investigacin y con un perfil de
educadores.
http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf Dr. John
Robert Evans 1929 2015 Canad
- 4. Bases tericas Teoras constructivistas del aprendizaje
(Piaget, Bruner y Vigotsky) Mtodo de entrenamiento en investigacin
(Richard Shuman) Torp y Sage (1998) afirman que desde sus inicios
en las facultades de medicinas el ABP se apoya en las teoras
cognitivas y del procesamiento de la informacin.
- 5. Reconoce la experiencia previa de los estudiantes Enfatiza
que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio
aprendizaje Cruza las fronteras de las disciplinas Focaliza en el
proceso de adquisicin del conocimiento ms que en los productos
mismos del conocimiento .
Imagen:http://integraciontics.wikispaces.com/file/view/20080718aprendizaje.jpg/87437269/359x251/20080718-aprendizaje.jpg
- 6. Considera al tutor o tutora un facilitador del aprendizaje .
Cambia el foco de la evaluacin de resultados de aprendizaje por
parte del tutor a la evaluacin por pares y auto-evaluacin .
Focaliza en la comunicacin y habilidades interpersonales . Imagen:
http://edpr1011.wikispaces.com/file/view/eycisillustration5.jpg/188058539/eycisillustration5.jpg
- 7. Comparacin de las formas de aprendizaje activo (adaptado de
Savin-Baden y Howell, 2004) Mtodo Organizaci n del conocimie nto
Forma de conocimie nto Rol del estudiante Rol del tutor Tipo de
actividad Aprendizaje basado en Problemas Situaciones y problemas
abiertos Contingent e y construido Participante s activos e
indagadores crticos independie ntes que son dueos de sus propias
experiencia s de aprendizaje Provocar oportunida des de aprendizaje
Desarrollar estrategias para facilitar el grupo y el aprendizaje
individual Imagen:
http://www.actiweb.es/espacios_de_asistencia/imagen10.gif?1106012352
- 8. Mtodo Organizaci n del conocimie nto Forma de conocimie nto
Rol del estudiante Rol del tutor Tipo de actividad Aprendizaje
basado en Proyectos Dado por el tutor, tareas estructurad as
Performativ o y prctico Completar un proyecto que desarrolla una
solucin o estrategias Administra dor de tareas y supervisor del
proyecto Resolucin y gestin de problemas Aprendizaje basado en la
resolucin de problemas Solucin lgica, paso a paso, a travs de un
conocimien to administra do por el profesor Mayorment e proposicion
al, pero puede ser prctico Solucionad or de problemas que adquiere
conocimien to a travs de la resolucin de un problema acotado Gua
para el conocimien to y la solucin correcta Dar soluciones a los
problemas planteados
- 9. Curriculum Hibrido APRENDIZAJE ACTIVO VS APRENDIZAJE PASIVO
CLASES MAGISTRALES VS ANLISIS DE CASO Otros autores han sealado que
no hay un nico modelo de curriculum hbrido
- 10. Un criterio que s puede servir para comprender los procesos
de construccin de un currculum hbrido es la distincin entre adoptar
el ABP como una decisin institucional preferente para la enseanza y
el aprendizaje (lo cual significa adoptar su filosofa y orientar la
poltica institucional a su desarrollo) o adoptarlo como una
estrategia de enseanza (Conway y Little, 2000) que se va
introduciendo en determinadas materias conviviendo con otras formas
de enseanza ya aprendizaje .
- 11. Encontrar una formulacin inteligible de lo posible,
orientar la eclosin de un modelo de aprendizaje ms CENTRADO EN EL
ESTUDIANTE, ms cercano a formas de trabajo ms HORIZONTAL, ABIERTO y
PARTICIPATIVO . Imagen:
http://static.noticiasdenavarra.com/images/2015/07/02/sam_1574.jpg_20150701163014_7312_11.jpg
- 12. Como se especifica en los objetivos del programa y en su
propio nombre (eragin significa influir en euskara) se pretenda
crear una red de docentes formados y acreditados en metodologas
activas que se convirtiera en influyente (eragile) a travs de la
formacin, la investigacin, la diseminacin y la difusin de la
experiencia .
- 13. Interpretacin del programa ERAGIN desde un enfoque
comprensivo del desarrollo docente
- 14. El curriculum hbrido prototipo al que se tiende sera aquel
en el que cualquier estudiante tiene garantizados el 10% de sus
crditos en aprendizajes relevantes para la resolucin de problemas
abiertos. Estos crditos, naturalmente, debern estar situados en el
curriculum del grado de manera trazable y sostenible, favoreciendo
al mximo un desarrollo progresivo de las competencias que entraa.
Adems tiene garantizados contactos con su entorno social y laboral
a travs de visitas internas y/o externas, prcticas voluntarias y/o
obligatorias, TFG en mbitos de empresa o responsabilidad social y
trabaja en un tanto por ciento variable con otro tipo de
estrategias que favorecen el aprendizaje activo .
- 15. Eragin ha conseguido convertirse en un programa de
desarrollo docente que materializa la idea del aprendizaje
permanente . Se observa en el 90% de los profesores y profesoras
participantes un cambio en la manera de hacer (performancia) y la
manera de conceptualizar la docencia y el aprendizaje (pensamiento)
Adems ha aumentado su inters y motivacin por la docencia, y tienen
un buen feed-back del aprendizaje de sus estudiantes, resultados
todos que se presentan con mayor detalle en el siguiente
captulo.
- 16. El 92,3% de los docentes han publicado su experiencia
metodolgica tras una evaluacin entre pares (http://www ehu
es/es/web/ikdbaliabideak/ home) y un 70% ha presentado
comunicaciones en congresos cientficos o ha publicado artculos al
respecto
- 17. Como se ha comentado anteriormente, un cambio metodolgico
importante en la prctica docente no se consigue en un corto perodo
de tiempo, ni sin problemas u obstculos durante el proceso de
implantacin en el aula
- 18. Talleres
- 19. Observacin en el aula
- 20. Publicacion
- 21. Una de las dificultades encontradas al principio del
proceso de formacin es la tendencia del profesorado a seguir el
modelo de enseanza basado en la transmisin de informacin,
impartiendo en primer lugar la teora, para a continuacin proponer
ejercicios o problemas de aplicacin de esa teora. Pasar de esta
concepcin a la de metodologas activas, en la que un problema o
escenario es el punto de partida desde el que los estudiantes
analizan lo que saben y lo que necesitan aprender, buscan la
informacin necesaria y evalan lo aprendido, y los siguientes pasos
a seguir, es probablemente la mayor dificultad de todas las
detectadas.
- 22. En la metodologa activa se plantea primero el
proyecto/problema/caso, cuyo anlisis permite a los estudiantes
identificar la necesidad de aprender nuevos conceptos, mtodos y/o
teoras . Se crea la necesidad, y luego se disean las actividades
para el aprendizaje, integrando en las mismas el aprendizaje de la
teora necesaria, que ser trabajada just in time cuando se necesite;
no antes . Una de las mejores ideas que nos han dado es que no es
necesario dar la teora para que los estudiantes comiencen a
plantearse un problema Se puede plantear el problema con los
estudiantes, ver cmo lo analizan cualitativamente y construir con
ellos una secuencia de contenidos a estudiar para resolver el
problema . El propio docente, o mejor dicho, su experiencia previa
en metodologas tradicionales, es sin duda el obstculo ms importante
a sortear en su formacin para conseguir un cambio real y efectivo .
Desde el punto de vista de los estudiantes, hemos recogido datos
que indican que, en ocasiones una minora de estudiantes se resisten
a trabajar con la metodologa activa .
- 23. Otra dificultad importante la encontramos en el sistema de
evaluacin Tradicionalmente el profesorado ha seguido un sistema de
evaluacin centrado en los exmenes finales, y tiene dificultades
para disear un sistema de evaluacin que favorezca que el alumnado
siga la metodologa activa . La aplicacin de una metodologa activa
implica la necesidad de un seguimiento cercano y continuo de la
evolucin de los estudiantes, aportando retroalimentacin inmediata
para facilitar el desarrollo de sus competencias. En el caso de
grupos de docencia de muchos estudiantes, esto supone un incremento
en la carga docente debido al seguimiento y correccin de las
actividades de aprendizaje . Entre las diferentes opciones estn los
entregables individuales, los controles de conocimientos mnimos, o
los exmenes de comprobacin de adquisicin de competencias
- 24. Desde nuestro punto de vista, el cambio de la prctica
docente (entendida como praxis) es un proceso continuo y duradero
en el tiempo, que experimenta idas y venidas y requiere
acompaamiento y maduracin. Con objeto de extender el uso de
metodologas activas, nos planteamos ahora la posibilidad de crear
redes colaborativas o grupos de inters en un mtodo, facilitando la
relacin y colaboracin de estos profesores dentro de su propio
centro. Una forma de llevarlo a cabo ha sido el favorecer en la
adjudicacin de proyectos de innovacin docente, la presentacin de
solicitudes realizada por grupos de profesores en los que
participen aquellos que han sido formados en metodologas
activas
- 25. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 1er entregable:
Contexto de la asignatura y problema estructurante 2 entregable:
Desarrollo del primer subproblema 3er entregable: Cuaderno docente
y cuaderno del estudiante Protocolo de evaluacin de la propuesta
ABP
- 26. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy) 1er entregable:
Contexto de la asignatura y posible proyecto 2 entregable:
Formulacin general del proyecto 3er entregable: Metodologa y
evaluacin 4 entregable: Planificacin 5 entregable: Cuaderno docente
y cuaderno del estudiante Protocolo de evaluacin de la propuesta
ABPy
- 27. Un problema estructurante es una situacin que debe ser
resuelta por los estudiantes y que para su resolucin ser necesario
ampliar en la direccin adecuada el marco terico que actualmente
conocen. El problema estructurante debe definirse de modo que para
ser resuelto deban adquirirse las competencias que se establezcan y
que deban aprenderse los contenidos del bloque del temario elegido
para ser enseado mediante el ABP .
- 28. a) Redactar una pregunta general que defina el Problema
estructurante, que sirva de introduccin o justificacin de los temas
a tratar Ejemplo
https://www.ehu.eus/es/web/ikdbaliabideak/detalle?p_p_id=IKDEdicion_WAR_ikdport
let&p_p_lifecycle=0&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-
2&p_p_col_pos=1&p_p_col_count=2&p_r_p_1549014941_par_ikdResourceId=1110658
http://capacitaciontec.blogspot.mx/
- 29. Podra este suelo albergar un vertedero de residuos slidos
urbanos?
- 30. b) Redactar el problema estructurante Maite Lizarreta es
graduada en Ingeniera Ambiental y asesora del Ayuntamiento desde
hace 5 aos. En esta zona, tanto la poblacin como la tasa de
produccin de residuos urbanos ha crecido exponencialmente en los
ltimos diez aos, de forma que, el antiguo vertedero de Buztinalde
est agotando su vida til y deber ser clausurado antes del tiempo
esperado. El ayuntamiento est considerando la opcin de localizar un
nuevo vertedero en el campo de Paguragoia. Sin embargo, los vecinos
del terreno estn alarmados por las repercusiones medio ambientales
que puede tener esta decisin y esgrimen que las caractersticas del
suelo de la zona lo hacen inservible como terre-no para el
almacenamiento de residuos. El ayuntamiento se rene en sesin
plenaria para analizar el tema junto con los vecinos. La decisin
final es encargarle a la ase- sora Lizarreta la realizacin de un
estudio que disponga la idoneidad del suelo de Paduragoia para este
uso. Para ello, a Maite le ofrecen medios necesarios para analizar
los constituyentes del suelo, sus propiedades y comportamiento, y
tomar una decisin sobre la idoneidad del suelo para ser utilizado
como vertedero. En caso afirmativo, el informe deber contemplar las
medidas de proteccin necesarias.
- 31. c) Establecer cules sern los objetivos de aprendizaje que
debern identificar los estudiantes a partir de ese escenario para
poder resolver el problema. d) Determinar qu competencias de la
asignatura (especficas y/o transversales) se trabajarn al resolver
ese Problema . d) Establecer qu resultados de aprendizaje cabe
esperar tras el trabajo de resolucin del problema
- 32. e) Hilo conductor: Resolver el problema estructurante
implicar dividirlo en problemas ms pequeos y abordables, que
seguirn una lgica en su secuencia Concretar la lista de
subproblemas y su secuencia (orientativamente se sugieren 3-4
subproblemas). Es decir, establecer el hilo conductor que va
relacionando los diferentes subproblemas y temas implicados
Escribir uno o dos prrafos para justificar el hilo conductor
- 33. El hilo conductor es una posible secuencia de desarrollo
del tema No se trata simplemente de escribir los apartados tal y
como se encuentran en los temarios o en los libros de texto. La
justificacin del hilo conductor debe hacerse sobre la base del
problema que se est intentando resolver, debe explicarse cmo
mediante ese hilo conductor se va abordando el problema, se avanza
en l y finalmente se resuelve .
- 34. 2 ENTREGABLE: DESARROLLO DEL PRIMER SUBPROBLEMA 2 1
Pregunta que da origen al subproblema Preferimos utilizar una
pregunta en lugar de un ttulo para el subproblema La pregunta puede
servir de introduccin o justificacin a lo que se va a aprender con
el problema. Es decir, qu van a responder o resolver los
estudiantes? Se recomiendan preguntas claras y que despierten el
inters de los estudiantes . Una buena opcin es ligar la pregunta
con una actividad profesional en la que se presenta ese problema, o
con una situacin real, o cercana al estudiante.
- 35. 2 2 Escenario del subproblema . Consiste en redactar el
enunciado del subproblema. Preferimos que el problema presente una
situacin dentro de cierto contexto que sea real, importante y
significativo para el estudiante, prximo a su realidad. Tenemos que
alejarnos de las situaciones estereotipadas, totalmente definidas,
que incluyen toda la informacin necesaria. En la vida real, en
general, no se nos presentan los problemas perfectamente definidos,
con todos sus trminos conocidos, con todos los datos, y sabiendo de
antemano lo que hay que hacer para resolverlo . El escenario puede
elaborarse utilizando diversos formatos: texto, imgenes, un video
relacionado, una noticia de prensa.
- 36. Presentado el escenario en el aula, se realizar una
reflexin grupal y puesta en comn sobre los pasos a seguir para
resolver el problema, en el que se discutir qu conocimientos
necesarios para resolverlo conocen ya los estudiantes, y cules no
conocen todava, y necesitan aprender. Este es el paso bsico y
fundamental en el PBL: que los estudiantes identifiquen sus
necesidades u objetivos de aprendizaje que, una vez logrados,
proporcionan una va adecuada para resolver el problema .
- 37. 2 3 Objetivos de aprendizaje . Redactar la lista de
objetivos de aprendizaje que debern identificar los estudiantes a
partir del anlisis del escenario. Dicho de otra manera, Qu me
gustara que los estudiantes aprendieran al resolver el problema? .
Estos objetivos de aprendizaje tienen que estar relacionados con
las competencias de la asignatura. Por otro lado, el grado de
asimilacin de las competencias y su concrecin en aspectos
evaluables se hace a travs de la definicin de resultados de
aprendizaje (o indicadores de aprendizaje). Se puede aadir una
lista de conceptos, contenidos o temas implicados en los objetivos
de aprendizaje.
- 38. 2 4 Secuencia de actividades . Se trata de proponer una
posible secuencia de actividades que seguirn los estudiantes en la
resolucin del problema Debe plantearse el tipo de actividad o tarea
ms idnea para el desarrollo de las competencias propuestas, siendo
coherente adems con la metodologa del Aprendizaje Basado en
Problemas y el Aprendiza-je Cooperativo
- 39. Pre-test de conocimientos que indica el punto de partida de
los estudiantes Presentacin del escenario del problema y anlisis
por parte de los grupos de estudiantes (anlisis cualitativo del
escenario, variables implicadas, relaciones entre ellas, hiptesis,
necesidades de aprendizaje, posibles estrategias de resolucin)
Definir objetivos de aprendizaje en el grupo. Puesta en comn de
todos los grupos (discusin, posters, mapa conceptual, consensuar
objetivos de aprendizaje). Decidir plan de trabajo del grupo
- 40. Bsqueda de informacin y fuentes (artculo cientfico, revista
de relevancia, base de datos, libro, biblioteca, enlaces,
internet). Aplicacin de lo aprendido por el grupo de estudiantes al
problema, y anlisis de los resultados obtenidos, estudiando su
coherencia con las hiptesis emitidas, y valorando si se han logrado
los objetivos de aprendizaje o hay que realizar ms actividades.
Aplicacin de lo aprendido a nuevos problemas o contextos.
Actividades cooperativas: Puzzle, Poster, Philips 66, tutora entre
iguales, grupos de investigacin Breve exposicin de un tema por
parte de un grupo al resto de la clase
- 41. Breve exposicin del docente. Entrevista a expertos. Visita
a empresa, laboratorio, prctica de campo Actividades para la
organizacin y buen funcionamiento de los grupos (constitucin,
normas de funcionamiento, actas de reuniones, incidencias crticas,
gestin de conflictos, reflexin sobre funcionamiento, evaluacin del
grupo y coevaluacin de miembros) Cuestionarios de autoevaluacin .
Control de conocimientos mnimos (o de competencias mnimas).
Realizacin de un informe. Elaboracin de un portafolio Examen
individual .
- 42. Para cada actividad, indicar: a) Tipo de actividad . b)
Tiempo de dedicacin planificado (tanto presencial como no
presencial). c) Actividad individual o grupal (indicar en este caso
en nmero de integrantes del grupo) d) Comentarios: Objetivo o
justificacin de la actividad, del concepto que se est intentando
introducir o de la competencia que se est trabajando.
- 43. Posibles dificultades de aprendizaje o preconcepciones Aqu
la experiencia del profesor o profesora ser muy valiosa, pero
tambin es posible que existan trabajos de investigacin acerca de
determinadas dificultades de aprendizaje de un concepto
determinado. Conocimientos previos necesarios. Aclaraciones sobre
la actividad o metodologa que se seguir en su desarrollo (Por
ejemplo, establecer la forma en que se incorporan a la actividad
los ingredientes para el aprendizaje cooperativo: Interdependencia
positiva, exigibilidad individual, reflexin del grupo) . Recursos
que se utilizarn
- 44. Seguimiento y evaluacin Indicar cmo se realizar el
seguimiento del aprendizaje logrado con las actividades, y cmo sern
evaluadas Habr actividades en las que se ofrecer feed-back o
retroalimentacin a los estudiantes, indicando en qu aspectos
presentan deficiencias y en cules deben mejorar y cmo (evaluacin
formativa). Tambin habr actividades que llevarn asociada una
valoracin numrica que formar parte de la nota de la asignatura, con
su porcentaje asignado (evaluacin sumativa) . El seguimiento
(evaluacin) del aprendizaje de los estudiantes ser continuo, en
coherencia con la metodologa ABP Se pretende que los resultados de
esa evaluacin estarn en manos de los estudiantes lo antes posible,
para que puedan tomar las medidas correctoras oportunas
- 45. Los mecanismos de autoevaluacin y evaluacin entre compaeros
pueden ser especialmente tiles para este propsito Adems, son
actividades en las que el estudiante sigue aprendiendo al tener que
analizar los trabajos de sus compaeros (y compararlos con su propio
trabajo) . Es necesario hacer explcitos los criterios de evaluacin
que se seguirn para evaluar las actividades Dichos criterios de
evaluacin debern estar claramente relacionados con los resultados
de aprendizaje que se pretenden evaluar
- 46. 3ER ENTREGABLE: CUADERNO DOCENTE Y CUADERNO DEL ESTUDIANTE
El cuaderno docente, en el que se presentar vuestra primera
propuesta con todos los problemas desarrollados, y que est dirigida
a otros docentes que quisieran utilizar vuestro diseo en su
asignatura. El cuaderno del estudiante, que es la informacin que
iremos entregando a los alumnos en la implementacin . Son dos
documentos relacionados entre s, pero independientes, uno dirigido
a docentes, y otro dirigido a estudiantes Ambos han de estar bien
sistematizados y ser claros para el receptor a quien va dirigido
cada uno de ellos
- 47. 3 1 Cuaderno docente Un posible ndice de este documento
podra ser el siguiente, aunque es solo una sugerencia, y
dependiendo de vuestra propuesta habr que adaptarla a cada caso: 1
Contexto de la asignatura a) Datos generales de la asignatura b)
Informacin adicional 2 Problema estructurante. a) Pregunta que
define el problema estructurante (sustituir el texto por la
pregunta) b) Escenario del problema c) Objetivos de enseanza y
resultados de aprendizaje d) Hilo conductor
- 48. 3 Primer subproblema a) Pregunta que da origen al
subproblema b) Escenario del subproblema c) Objetivos de
aprendizaje d) Secuencia de actividades e) Seguimiento y evaluacin
4 X subproblema
- 49. 3 2 Cuaderno del estudiante El cuaderno del estudiante es
un documento para los alumnos en el que mostraris informacin sobre
vuestra propuesta de metodologa activa, e incluiris aquellos
materiales que necesiten. Es conveniente indicar cundo tendr acceso
el alumno a esa informacin, ya que parte de esta informacin no
debera ser conocida por los alumnos, sino ser identificada tras
analizar el escenario (por ejemplo, discusin PBL y determinacin de
los objetivos de aprendizaje del problema), o tras la realizacin de
alguna actividad programada . Una vez discutidos los objetivos, se
les muestran los objetivos de enseanza planteados por el docente, y
se comparan con los que ellos han identificado a partir del anlisis
del escenario (ambos deberan coincidir en lo fundamental) .
- 50. Estructura del cuaderno Pregunta origen del problema
estructurante. Escenario del problema estructurante. Los objetivos
de aprendizaje, relacin con las competencias de la asignatura y
resultados de aprendizaje Metodologa: cmo se va a trabajar, breve
informacin sobre las caractersticas de la metodologa que se va a
seguir, cmo se organizarn los grupos y que dinmica de
funcionamiento tendrn, cmo se va a trabajar cooperativamente dentro
de los grupos, recomendaciones, consejos
- 51. Secuencia de actividades que realizarn, calendario, posible
temporalizacin que seguiremos dentro y fuera de clase; detalles del
plan de cada semana Evaluacin y criterios de calificacin: cmo les
vamos a evaluar; lista de aspectos que se evaluarn, rbricas de
evaluacin; cmo se va a comprobar que cada estudiante ha logrado los
objetivos de aprendizaje (control de cono-cimientos mnimos, o de
competencias mnimas); etc Recursos y materiales que necesitarn:
orientaciones sobre dnde podrn conseguir los materiales escritos y
digitales ( moodle, biblioteca, fotocopias, internet, bases de
datos); escenarios de problemas; documentos que se utilizarn en las
diversas actividades (artculos, lectura de algn tema), etc
- 52. Fuente:
http://enfermeriauva.blogspot.mx/2015/02/mapas-conceptuales-para-aprendizaje.html
- 53. Fuente:
https://team1informatica.wordpress.com/2011/06/25/aprendizaje-basado-en-
problemas/ 1 2 3 4 5 6 7 8
- 54. Fuentes http://enfermeriauva.blogspot.mx/2015/02/mapas-
conceptuales-para-aprendizaje.html.
http://www.ehu.eus/es/web/sae-helaz/eragin-deialdi- irekia.
http://www.ehu.eus/es/
https://team1informatica.wordpress.com/2011/06/25/apren
dizaje-basado-en-problemas/ Aprendizaje basado en problemas,
proyectos y casos: diseo e implementacin de experiencias en la
universidad. Genaro Guisasola y Mikel Garmendia. Universidad del
pas Vasco. Diaz Barriga. Enseanza situada: Vnculo entre la escuela
y la vida. Ed Mcgrahaw Hill.. Mxico. 2006.