Un modo de entender la articulación entre didácticas, pedagogía,

currículo y mediaciones tecnológicas1

Edgar Diego Erazo Caicedo2

1. Planteando el asunto

Pensar las didácticas específicas en el ámbito universitario colombiano y

latinoamericano, de cara a los desafíos que supone la calidad de los procesos

de formación en este nivel, implica entre otros, el desafío de construir nuevos

modelos académicos, sobre la base de una sólida reflexión educativa que

gravite precisamente, en torno a una concepción de formación, entendida

como proceso de subjetivación desde el cual se dinamizan proyectos de

vida, proyectos institucionales y sociales, pero también de enseñanza y

aprendizaje de saberes académicos, necesarios para el desempeño de los

profesionales. De este modo, entendemos la universidad como el soporte

humano y científico-técnico que requieren los estudiantes y profesores para

adelantar dicho propósito personal, académico y social. Esta concepción

educativa puede expresarse en propuestas pedagógicas, en lineamientos y

fundamentos curriculares y en los debates que se adelantan en torno a las

didácticas específicas. Este capítulo inicial del libro asume posturas respecto

al modo de comprender estos tres abordajes de lo educativo, teniendo como

punto de partida una perspectiva epistemológica basada en las teorías de la

complejidad en general y de los procesos de subjetivación en particular, y

articulando hacia el final una reflexión acerca de las mediaciones

tecnológicas que intervienen hoy en los procesos de subjetivación, de

enseñanza y de aprendizaje de los saberes que se recrean en la universidad.

1 Fragmento de capítulo del libro “Pedagogía, Didáctica y Concepciones de Ciencia. Una Visión Integradora”, libro hecho en colaboración con los profesores Néstor Cardoso y Nidia Chaparro, y que será publicado en Noviembre de 2008 por la Universidad del Tolima. Es una producción del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias, de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima.2 Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Profesor Asistente, Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación de la Universidad del Tolima. Investigador Grupo de Didáctica de las Ciencias. Docente en Licenciaturas y en la Maestría de Educación de la Universidad del Tolima, así como del Doctorado en Educación (Rudecolombia, CADE U.T.).

La preocupación por lo pedagógico, lo curricular y lo didáctico viene creciendo

recientemente en las universidades colombianas y latinoamericanas, en parte

por las presiones normativas de los órganos rectores del sistema educativo de

carácter nacional, pero también porque algunas de estas instituciones

educativas, siendo coherentes con su filosofía institucional, ven en la reflexión y

la práctica formativa el modo de dar cumplimiento a su misión. Esta

preocupación podría materializarse en reflexiones que problematicen lo

pedagógico (el asunto de la formación), lo curricular (el modo de organización

de los programas formativos) y, lo didáctico (el asunto de la enseñanza y del

aprendizaje de los saberes). Esta ruta no es simple yuxtaposición de temas,

sino necesaria complejización dentro del mismo interés educativo y formativo

que compete a la educación superior.

No habría subsistemas puros en ninguno de estos conceptos independientes,

sino “límites fundantes” entre éllos, lo cual nos permitiría pensarlos como

subsistemas de un sistema más abarcante que sería la “formación escolar”. La

ruta que seguirá el capítulo es la siguiente: partiremos de una fundamentación

epistemológica y ontológica de la propuesta que se apoya en la teoría de

sistemas y en la teoría de los procesos de subjetivación; a continuación

adoptamos lecturas particulares para cada una de las disciplinas educativas

que pretendemos articular, es decir, la pedagogía, el currículo y las didácticas

específicas, para finalizar haciendo una reflexión acerca del modo en que la

mediación tecnológica del conocimiento y la comunicación está transformando,

tanto los procesos de subjetivación, como los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los saberes.

2. Pedagogías

Desde una perspectiva de modernidad (Erazo, 2003), entendida como la

condición histórico cultural que posibilita la formación de sujetos capaces de

pensar y actuar con autonomía, queremos plantear el asunto de las

pedagogías (dicho así en plural, dado que no hay consensos universales en

esta disciplina, como bien se sabe), de modo tal que se puedan generar

discusiones en espacios de socialización e intercambio del saber académico

(simposios de investigación, conferencias, foros, congresos). La inquietud por

lo pedagógico es central en la reflexión educativa de las universidades,

entendidas éstas como un gran dispositivo institucional de apoyo a los

estudiantes en sus trayectos vitales, lo cual incluye, entre otros componentes,

la formación técnica, tecnológica o profesional. El modo en que estamos

entendiendo el concepto de “formación” trasciende cierta visión reduccionista

que interpreta la educación superior como un ejercicio de moldeamiento del

estudiante a imagen y semejanza de los docentes y de las instituciones de

educación superior en que se encuentran. Particularmente optamos por una

concepción de formación inspirada en el principio ético griego clásico de

“cuidado de sí mismo”, al modo en que lo presentamos en el capítulo anterior

de este artículo. Foucault critica la concepción moderna de sujeto porque ésta

lo entiende como una esencia ya constituida, estática, en tanto que el cuidado

de sí remite a un dinamismo por el cual el sujeto se constituye a sí mismo, es

decir, refiere un proceso de subjetivación. De aquí deriva una consecuencia

práctica: tenemos que crearnos a nosotros mismos como una obra de arte,

evidenciar una estética de le existencia. Visto así, el sujeto está abierto a una

transformación histórica. El cuidado de sí es una práctica permanente de toda

la vida que tiende a asegurar el ejercicio continuo de la libertad. Se trata de

liberarnos de las tecnologías del yo que nos imponen para acceder a la propia

técnica de subjetivación, al propio cuidado de sí, al propio estilo de vida, el cual

es una actitud para consigo mismo, para con los otros e incluso una relación

con el mundo. Desde esta óptica, nos representamos el estudiante como quien

se da forma a sí mismo, haciendo de su vida una obra de arte, y el proceso de

subjetivación, en tanto proceso de (auto)formación como el modo en que aquel

ejecuta tal acto estético vital.

Tal representación sería una de las formas para resignificar la organización por

créditos de los programas académicos en la educación superior colombiana

(Decreto 2566), pues en élla se valora en gran medida el trabajo y tiempo

invertido por el sujeto educable en su proceso de formación, en un marco

institucional.

Esta perspectiva puede complementarse desde la ética de la “alteridad”,

categoría acuñada en la filosofía de Lévinas (1977), e incorporada a la ética

liberacionista Latinoamérica por Enrique Dussel, incluyendo la perspectiva del

otro, de lo otro y del Otro. Estas perspectivas filosóficas contemporáneas que

alimentan las pedagogías tienen su correlato en la psicología de la cognición,

nos estamos refiriendo a Vygotsky (1989), en quien se apoya el enfoque

pedagógico denominado “histórico cultural”, el cual concede enorme

importancia al contexto escolar, teniendo como referencia un contexto teórico y

social más complejo denominado “desarrollo humano”. En él juegan papel

central los maestros y los pares del estudiante que lo aventajan en algún

aspecto, para que éste pueda avanzar desde su zona de desarrollo actual a

una zona de desarrollo próximo.

Ya desde la disciplina sociológica, el primero en hacer de la educación un

objeto de estudio fue Durkheim (1991), permitiéndonos apreciar el carácter

social de la educación, en contraposición de las teorías filosóficas

individualistas en este sentido. Según este autor, la educación es una acción

ejercida por la generación adulta sobre la generación joven, para lo cual se

dispone de un conjunto de medios (autoridad, costosa –en el sentido del

esfuerzo invertido para aprender-, entre otros). Durkheim defiende con pasión

el carácter científico de la pedagogía, asunto que hoy sigue siendo sostenido

por algunas corrientes, pero otras se distancian totalmente de la misma.

Finalmente recordemos que este autor propone en la obra citada la necesidad

de formación del educador basada no en procedimientos y fórmulas para

ejercer su profesión, sino en una reflexión que le permita tomar plena

conciencia de su función social.

En esta triangulación entre cuidado de sí (fundamento del principio de

autoformación), rol de la escuela, el maestro y los pares para que el estudiante

pueda avanzar hacia su zona de desarrollo próximo (fundamento de la

formación en comunidad de la que nos habló Freire) y la transmisión cultural

que las generaciones adultas hacen hacia las generaciones jóvenes a través

del dispositivo educativo encontramos un referente teórico que puede servir de

fundamento a la construcción de propuestas pedagógicas en nuestras

instituciones de educación superior, con el fin de ilustrar y transformar los

procesos de enseñanza de sus docentes. Lo ideal es que tales propuestas se

generen a partir de procesos de construcción colectiva entre docentes y

directivos, con el apoyo de facultades de educación, programas de pregrado y

postgrado en educación y grupos de investigación educativa, desde la iniciativa

y responsabilidad que cabe a los comités centrales de currículo, a fin de que

sean asumidas con un nivel de compromiso mayor, dado que se ha participado

en su producción. En estas propuestas pedagógicas institucionales sería clave

la incorporación de propuestas teóricas como la del aprendizaje significativo y

la de núcleos problemáticos, de las cuales destacamos a continuación unos

puntos relevantes.

La teoría del aprendizaje significativo, atribuible a Ausubel y Novak (1983),

parte de postulados constructivistas de inspiración piagetana, aunque tiene

correlatos en otras teorías, dentro de las cuales destacamos, por su raigambre

latinoamericana, la de Freire (1970). El concepto de aprendizaje significativo se

vuelve central para el propósito de las disciplinas y los docentes, de lograr una

enseñanza que se articule a los intereses vitales de los estudiantes. Ausubel

plantea que el aprendizaje del sujeto depende de la estructura cognitiva previa

que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por "estructura

cognitiva" el conjunto de conceptos, ideas que un sujeto posee en un

determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso

de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del estudiante; no solo se trata de saber la cantidad de información

que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así

como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por

Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que

permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo

que permitirá una mejor orientación de la labor educativa, la cual dejará de

verse como algo que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el

aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", puesto que éstos tienen

una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y

pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el

epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más

importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese ésto y enséñese consecuentemente” (Citado por Dávila, 2000).

Los núcleos problemáticos, al igual que el aprendizaje significativo, son un

asunto clave para lograr una participación activa del estudiante en el proceso

de aprendizaje. El postulado se refiere fundamentalmente al hecho de

desplazar el énfasis que sobre los contenidos hacían tradicionalmente los

procesos de enseñanza, por otro centrado en la relación entre problemas del

mundo de la vida y tradición epistemológica de la disciplina que se está

enseñando. De este modo cobran sentido las búsquedas bibliográficas que se

adelanten, la articulación con proyectos de investigación en diseño o en curso,

el trabajo en equipo entre docentes y entre asignaturas de un mismo semestre

o de otros, a fin de apuntarle a la problematización que sugieren los núcleos.

Así se está contribuyendo significativamente a la estructuración de un estilo de

pensamiento en los estudiantes, caracterizado por la capacidad de plantear

preguntas pertinentes, así como por la capacidad para poner en marcha formas

de búsqueda, análisis y contraste de información de cara a la resolución de los

problemas en estudio. Es lo que podríamos llamar un proceso de construcción

y reconstrucción de los conocimientos.

Las propuestas pedagógicas institucionales que estamos proponiendo no

deberían cerrarse a un modelo pedagógico en particular, ni a la posibilidad de

ser objeto de crítica y de posterior mejoramiento. De hecho, las prácticas de

enseñanza de los docentes, muchas veces siguen rutas diferentes a las

sugeridas por modelos pedagógicos enseñados transmitidos en cursos de

formación pedagógica que adelantan las instituciones con sus profesores, no

tanto como gesto de desobediencia irreflexiva o desconocimiento (lo cual

también se presenta), sino como reflejo de reflexiones propias acordes a la

naturaleza del saber específico que el docente está enseñando. Así, aunque

una institución intente ser constructivista desde el punto de vista pedagógico,

algunos saberes específicos pueden requerir el apoyo de pedagogías

tradicionales, de pedagogías conductuales, de pedagogías histórico culturales,

entre otras.

Vale la pena recordar que no basta la sola reflexión sobre la propia práctica

docente para que ésta se transforme, de cara a las propuestas pedagógicas

institucionales, dada la tendencia de muchos de nosotros a la autojustificación,

lo cual redunda en “más de lo mismo”, al no contar con referentes teóricos y

voces divergentes que alimenten un espíritu crítico desde el cual se

retroalimenten las prácticas. Procesos serios de formación pedagógica para

docentes universitarios (a los cuales se suman aquellos que cursan

especializaciones, maestrías, e incluso doctorados en educación),

complementados con escenarios de debate y proyectos de investigación

educativa, son una triangulación vital para lograr la transformación pedagógica

de las prácticas formativas en general, y de la enseñanza de las disciplinas en

particular.

3. PRETENSIONES EN TORNO A LAS DIDÁCTICAS

El asunto de las didácticas específicas, como decíamos anteriormente, apenas

viene ganando algún espacio significativo en los dos últimos decenios en

nuestro contexto universitario colombiano, no sin resistencias, porque de un

lado se lucha contra una representación social que asocia la didáctica con un

conjunto de técnicas para amenizar las clases, y de otro, contra la oposición de

quienes consideran que la reflexión epistemológica que suponen las didácticas,

poco o nada pueden contribuir a la transformación de las prácticas docentes,

bajo el supuesto que la sola descripción y reformulación de las mismas es

suficiente para lograrlo. Según Adúriz (2005, p. 11):

“En los últimos treinta años, los profesores de ciencias naturales (física,

química, biología, geología, astronomía…) hemos asistido a una verdadera

‘revolución’ en la enseñanza de nuestras asignaturas. Bajo el rótulo de

didáctica de las ciencias, gran cantidad de investigadores e innovadores

en todo el mundo vienen produciendo y difundiendo ideas, propuestas y

materiales que pueden transformar profundamente la forma en que

enseñamos las ciencias naturales en los diferentes niveles educativos (…)

La mejora de la enseñanza de las ciencias discurre hoy en día por diferentes

carriles: las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, el lenguaje

científico, las nuevas tecnologías y el trabajo con las tan mentadas ideas

previas son algunas de las líneas de trabajo más conocidas”.

¿Por qué las didácticas suponen una reflexión epistemológica?, porque el

concepto más reciente (30 años a lo sumo) de didáctica de las ciencias se

fundamenta en el concepto de transposición didáctica, entendido como el

ejercicio que hace el docente de traducir unos conceptos elaborados en un

contexto de producción de conocimiento científico, a un contexto de

enseñanza. La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de

correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de

la disciplina en el ámbito académico. El concepto de transposición didáctica

formulado por Chevallard (citado por Bronckart y Schneuwly, 1996) se refiere al

“proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento

erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de

enseñanza (o conocimiento enseñado)” (Frigerio, 1991, 30). El fenómeno de la

transposición didáctica comprende las sucesivas transformaciones -rupturas,

desplazamientos, distorsiones- que se producen en el conocimiento desde que

es elaborado por la comunidad científica hasta su operacionalización

institucionalizada como conocimiento escolar.

El proceso de la transposición didáctica caracteriza un conjunto de

mediaciones en el que es posible identificar niveles sucesivos: un primer nivel,

identifica el proceso de selección y designación de ciertos aspectos del saber

científico como contenidos susceptibles de formar parte del currículum escolar.

Un segundo nivel, traduce el conjunto de transformaciones que se operan en el

saber designado como contenido a enseñar cuando es objeto de transmisión

en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en

objeto de enseñanza (Bronckart y Schneuwly, 1996).

El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico,

y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto

intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber

cotidiano heredado de la cultura de referencia.

Esta distancia entre el saber que se quiere enseñar y el saber científico es

negada por la mayor parte de los docentes, porque de dicha negación

depende, en parte, su legitimación en tanto transmisores con credibilidad de tal

conocimiento. La transformación de los conocimientos en su proceso de

adaptación supone la delimitación de saberes parciales, la

descontextualización y finalmente una despersonalización, porque lo

transmitido ya no refiere a sujetos situados en una complejidad histórico

cultural y que desde allí y en respuesta a éllo produjeron dichos constructos,

sino a “algo” que supuestamente está revestido del carácter de universalidad e

inmutabilidad.

A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard (1991) que

todo saber está conectado originalmente con su productor, puesto que se

encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad

académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un

requisito para la publicidad3 del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy

conocemos como "mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi

esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las

que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso

que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el

momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío...”. Es aquí

donde cobra particular sentido el concepto de vigilancia epistemológica,

aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente

entre el saber académico y el saber a enseñar. Una vez instalada la duda

sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta

deshacerse de la ilusión de transparencia aparente dentro del universo en el

cual enseña.

Para Chevallard el sistema didáctico, es una relación triádica entre docentes,

estudiantes y el saber (que se enseña). El sistema de enseñanza puede

envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos, respecto al

avance científico (envejecimiento biológico), pero también respecto a los

cambios sociales (envejecimiento moral)

3 Publicidad en el sentido de “hacer público” algo.

Por otra parte, el saber enseñado dentro del sistema didáctico requiere la

aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que

delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos. Así, alrededor del

sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera, concepto éste

que representa una suerte de “tamiz” que se produce por la interacción entre

dicho sistema y el entorno social.

Esta sucinta introducción a lo que la transposición didáctica supone, presenta

una serie de interrogantes que tanto las universidades como sus respectivos

programas se están planteando, tales como el grado de conocimiento que se

tiene de los saberes previos con los cuales los estudiantes llegan, en

determinado momento, a estos procesos formativos profesionales; como el

grado de actualización con que cuentan sus docentes respecto a las

discusiones de punta que se generan en sus respectivas comunidades

académicas, así como las lógicas de construcción del conocimiento que allí se

están elaborando; como el modo en que se articulará este ejercicio de

transposición a los debates interdisciplinarios que se están produciendo en el

marco de los núcleos problemáticos; como el asunto de aquellos programas

nuestros que no son propiamente una “ciencia”, puesto que en sentido estricto

no se podría postular allí un concepto de “didáctica de una ciencia”, sino a lo

sumo “enseñanza” de una disciplina o profesión.

En esta reflexión las instituciones de educación superior no están solas, ya que

además de la gran discusión que sobre el tema se está dando a nivel

internacional, en Colombia se ha creado una asociación de universidades al

respecto y ya se adelantan programas de maestría y doctorado, así como otro

tipo de estrategias que cualifican este debate, tanto a nivel de unos supuestos

generales sobre didáctica, como de las didácticas de cada saber en particular.

4. UNA MUY BREVE CONCLUSIÓN

La educación como uno de los principales dispositivos de subjetivación y de

formación de sociedades fue reflexionada en este capítulo desde campos del

saber diferentes, pero que se entrelazan en el mundo de la vida universitario,

por lo que fue necesario considerarla desde su complejidad contemporánea,

particularmente en el escenario universitario colombiano. En este ámbito existe

un especial interés por categorías como formación (subjetivación), pedagogía,

currículo, didácticas (enseñanza y aprendizaje de los saberes) y las

mediaciones tecnológicas que intervienen en estos procesos, los cuales no

están ajenos de la complejidad que rodea a los procesos naturales y sociales,

por lo cual optamos por esta concepción de Capra y Morin, la cual postula la

unión, la religación de lo disperso. Como modo de pensar, el pensamiento

complejo se crea y se recrea en el mismo caminar. Esta perspectiva

epistemológica, confrontada a la pura simplificación es un pensamiento que

postula la dialógica y la recursividad como sus principios más pertinentes y

donde se reconoce la incertidumbre, uno de los legados de la ciencia

contemporánea. La educación debe permitir la comprensión de la condición

humana, particularmente en lo que refiere a los nuevos escenarios en que ésta

se construye, para incidir en la transformación de los actuales procesos de

subjetivación y de formación societal, pero tomando en cuenta la complejidad

que rodea a las personas y a las sociedades, lo cual implica la dimensión ético

política de los ciudadanos y sus colectividades. Desde este lugar nos

aplicamos a reflexiones de carácter pedagógico (particularmente la

formación del sujeto en el ámbito escolarizado que es la universidad

colombiana actual), curricular (enfatizando lo referente a la integración de los

procesos de enseñanza, investigación y proyección en torno a núcleos de

problematización) y didáctico (el problema de la enseñanza y el aprendizaje

de los saberes en relación con la subjetivación y la integración de procesos

escolares), relacionándolo todo con la intervención decisiva que en estos

procesos (de subjetivación, curriculares y didácticos) están teniendo las

mediaciones tecnológicas.

El aprendizaje significativo y la problematización pueden convertirse en dos de

los conceptos más importantes de las propuestas pedagógicas a construir que

proponemos para las instituciones de educación superior colombianas,

procurando articular los debates que en torno a pedagogía, currículo y didáctica

deben darse al interior de las mismas, a fin de consensuar unos criterios

comunes que hagan viable el desarrollo de la concepción que cada institución

tiene del principio de “formación”. En la medida que se construyan procesos

serios de integración curricular alrededor de núcleos problemáticos, de modo

que se dinamicen no solo los procesos de enseñanza, sino también los de

investigación y proyección social, sin dejar que esto quede en meras

elucubraciones de equipos docentes o de textos escritos para procesos de

acreditación, sino que trascienda a la formación continuada de los docentes y a

la transformación de sus prácticas educativas, cobran sentido los procesos de

reforma académica.

Es por este motivo que hemos destacado cómo los núcleos problemáticos y las

competencias son dos de los conceptos que más transforman el panorama

pedagógico, curricular y didáctico de la educación superior en nuestro país, a

fin de hacer operativos principios como el aprendizaje autónomo y el trabajo en

equipo para potenciar la capacidad de aprender a aprender del estudiante, en

torno a los problemas teóricos y contextuales más importantes que su disciplina

en particular ha identificado, pero más allá, dinamizar la formación humana y

en investigación, base necesaria para que el egresado pueda ser considerado

en la sociedad un ciudadano y un profesional competente. Hacia el final del

artículo se articularon los intereses pedagógicos, curriculares con el desafío

que hoy supone pensar las didácticas de cada disciplina. En este último sentido

se abordó el concepto de transposición didáctica, el cual plantea los desafíos

relacionados con la comunicabilidad de los conocimientos construidos en un

contexto científico, en un contexto propiamente escolar, donde las condiciones

institucionales, las del docente y las de los estudiantes, implican nuevas formas

de representar dicho conocimiento, para que el mismo pueda ser aprendido e

incorporado a los debates generados en torno a los núcleos problemáticos.

Debido a lo anterior, quienes acepten el reto de investigar sobre procesos de

subjetivación y su interacción con los procesos de formación escolar en general

y de enseñanza de las ciencias en particular se verán enfrentados al reto de

estructurar y dar dinámica a una epistemología y una ontología capaces de

ofrecer mejores posibilidades teóricas y metodológicas para comprender los

fenómenos que se generan en esta interacción entre seres humanos y

tecnologías, a fin de que el conocimiento construido sirva de respaldo a las

dinámicas de creación y resistencia que hoy observamos, no solo en nuestro

contexto nacional, pero que al ser relacionados con la bibliografía

contemporánea específica, nos muestra grandes conexiones con lo que viene

sucediendo a nivel internacional.

Las mediaciones tecnológicas, y materializadas en los artefactos de tecnología

de vanguardia respectivos (ordenadores en red, nuevos dispositivos de

producción y reproducción musical, videojuegos, teléfonos celulares, entre

otros) posibilitan renovados procesos de subjetivación docente y estudiantil a

partir de esa matriz, de esa interdependencia básica y fundamental entre lo

orgánico y lo inorgánico. A partir del devenir de la información. Formas

desconocidas de relacionarnos con nosotros mismos, con las demás personas,

con el conocimiento científico, con los regímenes políticos, con los dispositivos

de gobierno, son factibles a partir de la realidad virtual.