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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
AÑO 0 NO. 6 MAYO 2011
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
DIRECTORIO
M. en P.E.E.S. Javier Margarito Serrano García
Director
M. en C.S. Juan Carlos Fabela Arriaga
Subdirector Académico
L. en Psic. María Teresa García Rodea
Subdirectora Administrativa
Dra. Adelaida Rojas García
Coordinadora de la Unidad de
Planeación y Evaluación
Dra. Leonor Guadalupe Delgadillo Guzmán
Coordinadora de Investigación
M. en E.S. Lauro S. Velázquez Ovando
Coordinador de Extensión y Vinculación
L. en Psic. Alejandro Gutiérrez Cedeño
Coordinador de la Licenciatura en
Psicología
L. en G. Artemio Sánchez Cabrera
Coordinador de la Licenciatura en
Educación
L. en T.S. Norma Angélica Martínez Hernández
Coordinadora de la Licenciatura en
Trabajo Social
Esp. en E.I.A. Patricia Alcántara Gómez
Coordinadora de Apoyo al Estudiante
M. en P.E.E.S. Alfredo Díaz y Serna
Cronista
M. en D. Angélica García Marbella
Coordinadora de Difusión Cultural
Dra. Sonia Yolanda Rocha Reza
Coordinadora del Centro de
Estudios y Servicios Psicológicos
Integrales
Dra. María del Carmen Farfán García
Coordinadora de Posgrado
Boletín “Trabajo y Compromiso”
Año 0 No. 6
Mayo de 2011
L. en L.L. Christian E. Hernández Esquivel
Coordinador Editorial
Octavio Adolfo Cruz Gándara
Editor
Carlos Miguel Medina Rojas
Diseño
Las opiniones vertidas en este boletín son
responsabilidad de quien las emite y no
reflejan la posición ni de las autoridades de
la Fa. Ci. Co. ni de los integrantes que
pertenecen al equipo editorial.
2 Este Boletín se publica en conformidad con los Artículos 55, 56, 57 y 58 del
Reglamento Editorial de la Universidad Autónoma del Estado de México.
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EDITORIAL
Christian Emmanuel Hernández Esquivel
- Tengo una hija de cuatro meses. ¿Cómo y cuándo me recomiendas empezar
a expandir su conciencia?
-¡A esa edad la conciencia se expande sola! Tú debes aprender a no impedir
que se le desarrolle, eso es todo y es mucho.
Alejandro Jodorowsky.
El “Día de las madres” se ha convertido en una ceremonia anacrónica que explotan los medios masivos y los
comerciantes para recordarnos que debemos sentir culpa porque, un día, nuestras respectivas progenitoras
decidieron darnos a luz en lugar de abortarnos.
La culpa, por supuesto, se esconde detrás del disfraz del “agradecimiento”: regalos, flores, música y comida
para la diosa tiránica que vive en nuestros hogares; no vaya a ser que despierte de su letargo de ternura y
abnegación, y decida quitarnos la vida que, por ella, nos fue dada.
Esta condición emocional ambivalente, nos recuerda el psicoanalista inglés John Bowlby, se deriva de los
vínculos afectivos que establecimos en la infancia con nuestras madres: “Un niño que sabe que su figura de
apego es accesible y sensible a sus demandas adquiere un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad.”
Lamentablemente, muchos de nosotros somos inseguros emocionalmente.
No hay nada más triste que ver a una mujer que se siente empoderada a través de sus hijos: los niños como
una simple extensión narcisista, la individualidad de los pequeños anulada, sus procesos de formación de
identidad coartados por complejos psicológicos inconscientes y, muchas veces, irresolubles, aún en la vida
adulta.
“¡Tienes que hacer lo que yo te diga! ¡Tienes que obedecerme! ¡Hazme caso! ¡Soy tu madre!”
¿Qué derechos se le otorgan a una mujer, sobre sus hijos, por el simple hecho de haberlos engendrado?
¿Cuales son las consecuencias sociales y personales de una crianza autoritaria? ¿Qué debemos hacer, desde
las instituciones educativas, para construir verdaderos modelos de relación igualitaria entre padres e hijos?
La verdad es que los hijos no pedimos nacer, menos aún, ser procreados. Nuestras existencias responden
solamente a las exigencias narcisistas de nuestros padres: “Quiero un varón para que sea jugador de fútbol.”
“Quiero una niña para que sea bailarina o gimnasta.”
Los hijos no gritamos “¡queremos nacer!” desde el fondo de los ovarios o los testículos de nuestros padres.
Por el contrario, ellos son quienes gritan, desde sus gónadas, sus frustraciones: “Serás pintor, porque yo
nunca tuve oportunidad de estudiar en una escuela de arte.” “Serás psicóloga, porque eres la única persona
que puede escuchar a los demás en la familia.”
Una vez que hemos nacido, a lo largo de nuestra infancia, nuestros padres nos imponen el terrible peso de
la tradición sobre los hombros: “Tu abuelo fue un gran escritor.” “Tu abuela fue la única mujer en la familia
que terminó una carrera universitaria.”
De esta manera, crecemos imbuidos de prejuicios de toda índole, en un mundo donde la palabra de mamá y
de papá es sagrada. Desobedecer, por lo tanto, equivale a ser rebelde. Y cuestionar lo que hemos aprendido
en nuestras casas equivale a ser hereje.
¿Hasta cuándo terminará el culto a los padres? ¿Hasta cuándo nos libraremos de los cordones umbilicales?
¿Hasta cuándo las instituciones educativas revisarán con ojo crítico las ceremonias anacrónicas y absurdas
que promueven entre sus alumnos? ¿Hasta cuando podremos convertirnos en personas verdaderamente
independientes que puedan forjar sus destinos más allá de la esfera emocional y simbólica que construimos
alrededor de nuestros padres?
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Sagrario Yárnoz, Itziar Alonso-Arbiol, Mikel Plazaola y Luis María Sainz de Murieta
Las teorías del apego parten de la propensión de los seres humanos a formar fuertes lazos afectivos con per-
sonas determinadas. Para Bowlby, el apego es una conducta instintiva, activada y modulada en la interacción
con otros significativos a lo largo del tiempo (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980).
Por apego se entiende el lazo afectivo que se forma entre el niño y su figura materna (Ainsworth, 1978). Este
vínculo se infiere de una tendencia estable, a lo largo del tiempo, de buscar proximidad y contacto con esa
figura específica.
Bowlby define el apego como un sistema de control, es decir, un mecanismo que adapta la conducta a la con-
secución de fines determinados por las necesidades del momento. Así, el deseo del niño de proximidad o
contacto con la figura de apego no es constante, sino que depende de factores tanto endógenos como exógenos
(por ejemplo, el miedo del niño a situaciones potencialmente peligrosas). Si el niño se siente amenazado, bus-
cará la seguridad que le brinda la proximidad de su figura de apego; si no, se dedicará a explorar el ambiente.
A través de los contactos sucesivos con el mundo exterior y de la consecuente capacidad de respuesta o de
disponibilidad de las figuras de apego, el niño construye modelos internos (conocidos como internal working
models o modelos internos activos) del mundo y de las personas significativas dentro de él, incluido él mismo,
cada vez más complejos (Bowlby, 1969/1982, Bretherton, 1985, Main, Kaplan, y Cassidy, 1985, Bretherton y
Munholland, 1999).
Los modelos internos, una vez organizados, tienen tendencia a operar de forma automática, es decir, fuera de
la conciencia. Además, toda nueva información recibida es asimilada a estos modelos preexistentes. Por estas
dos razones, los modelos internos tienen tendencia a la estabilidad, aunque pueden ser modificados en deter-
minadas circunstancias.
A lo largo de la infancia, existe una organización piramidal de las figuras de apego, en la cúspide de las cuales
está normalmente la madre, si bien los niños se apegan también al padre (Yárnoz, 1993), a los hermanos, o a
otras figuras, tales como abuelos o cuidadores. A medida que el niño va creciendo, van tomando importancia
figuras externas al grupo familiar, tales como amigos, pareja, hasta que en la edad madura se cierra el círculo,
y son los propios hijos los que pasan a ser figuras de apego para el sujeto (para una revisión de la importancia
de las distintas figuras de apego a lo largo del ciclo vital, ver López 1993).
La conducta de apego se forma a lo largo del primer año de vida del individuo. Durante la adolescencia y la
vida de adulto, ocurren diversos cambios en ella, incluidas las personas a las que va dirigida, pero debemos
decir que el apego es una conducta que se mantiene activa a lo largo de todo el ciclo vital (Ainsworth, 1989,
Bowlby, 1988).
Basándose en ello, a mediados de los años 80 diversos investigadores comenzaron a aplicar las clasificaciones
del tipo de apego utilizadas en la infancia -seguro, ambivalente y evitativo- al mundo de los adultos: Main y sus
colaboradores desarrollaron la Entrevista de Apego para Adultos (AAI, George, Kaplan y Main, 1985/1996),
una entrevista semiestructurada que permite evaluar el estado mental de los adultos con respecto al apego, y
que permite predecir con una exactitud del 80% (van IJzendoorn, 1995) el tipo de apego de los hijos medido
con el procedimiento habitual en la infancia, la Situación Extraña (Ainsworth, 1978).
Hazan y Shaver (1987, 1990) aplicaron las teorías y métodos del apego al estudio del amor romántico en
adultos y a la evaluación de la seguridad sentida hacia la pareja como figura de apego.
* Publicado originalmente bajo el título “Apego en adultos y percepción de los otros” en Anales de psicología, vol. 17, núm. 2,
diciembre 2001. 159-170 pp. Disponible en: http://www.um.es/analesps/v17/v17_2/02-17_2.pdf
TEORÍAS DEL APEGO*
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En una reciente aportación, Bartholomew (1990) y Bartholomew y Horowitz (1991) identificaron dos com-
ponentes dentro de los modelos internos activos antes descritos: la imagen de los otros, relacionada con la
evaluación de la figura de apego como alguien disponible y en quien se puede confiar, y la imagen del self, o
evaluación de uno mismo como alguien que vale o no la pena y suscita, o no, el interés de los demás. Desde
este enfoque, el seguido por nosotros en el presente trabajo, se distinguen cuatro tipos de apego: seguro,
que aúna una idea positiva de sí mismo y una idea positiva de los demás; evitativo-rechazante, con una idea
positiva de sí mismo y una idea negativa de los demás; preocupado, con una idea de sí negativa y positiva de
los demás; y evitativo-temeroso, con una idea tanto del self como de los otros negativa (Figura 1).
De esta disposición de los sujetos a lo largo de dos dimensiones de intimidad y autonomía pueden deducirse
diferentes estilos relacionales que determinan la forma en que las personas percibirán a, e interaccionarán
con, personas significativas de su entorno.
Una revisión de la literatura existente sobre el tema apunta en el sentido de que las personas tienden a
imitar los patrones tanto cognitivos y emocionales como comportamentales de las figuras de
apego, lo cual es interpretado como una identificación con la figura de apego. Teniendo en cuenta que du-
rante la infancia y parte de la adolescencia la primera figura de apego suele ser generalmente la materna
(Ainsworth, 1978), nuestra primera hipótesis es que los sujetos se identificarán más con las características
de la figura materna que con las de la paterna.
A partir de la segunda parte de la adolescencia, las figuras de apego cambian significativamente, adquiriendo
los iguales una importancia cada vez mayor, hasta suplantar a las figuras parentales (López, 1993). En este
sentido, creemos que los participantes en nuestra investigación se identificarán más con sus iguales (pareja o
amigos/as) que con sus padres.
Referencias
Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-716.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Bartholomew, K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspective. Journal of Social and Personal Relationships, 7, 147-178.
Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psycho-
logy, 61, 226-244.
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and Loss. vol. I. Attachment. London: The Hogarth Press.
Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. vol II. Separation. London: The Hogarth Press.
Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss. vol III. Loss, sadness and depression. New York: Basic Books.
Bretherton, I. (1985). Attachment Theory: Retrospect and prospect. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment: Theory and re-
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Bretherton, I., & Munholland, K. (1999). Internal working models in attachment relationships: A construct revisited. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.),
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Cassidy, J., & Shaver, P. R. (Eds.). (1999). Handbook of Attachment: Theory, research and clinical applications. London: The Guilford Press.
George, C., Kaplan, N., & Main, M. (1985/1996). Adult Attachment Interview, Unpublished manuscript, Department of Psychology, University of California,
Berkeley.
Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.
Hazan, C., & Shaver, P. R. (1990). Love and work: An attachment-theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 270-280.
López, F. (1993). El apego a lo largo del ciclo vital. In M. J. Ortiz & S. Yárnoz (Eds.), Teoría del apego y relaciones afectivas. Bilbao: Universidad del País Vasco.
Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, chidhood and adulthood: A move to the level of representation. In I. Bretherton & E. Waters
(Eds.), Growing points of attachment: Theory and research, Monographs of the Society for Research in Child Development 50 (1-2 serial No. 209), 66-104.
van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta analysis on the predictive validity
of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403.
Yárnoz, S. (1993). El papel del padre como figura de apego. In M. J. Ortiz & S. Yárnoz (Eds.), El apego a lo largo del ciclo vital.
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Octavio Adolfo Cruz Gándara
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, el psiquiatra y psicoanalista inglés Donald W. Winnicott elaboró
su teoría del desarrollo temprano del ser humano a partir de premisas muy similares a las propuestas por la
psicoanalista austriaca Melanie Klein, concretamente, a partir de las fantasías que tiene el bebé al relacionarse
con su madre. Sin embargo, la teoría winnicottiana poco a poco se fue separando de esta idea para dar mayor
importancia al ambiente que rodea al bebé desde los primeros momentos de su vida, aunque sin dejar de lado
las características internas de su vida psíquica como son las pulsiones y las fantasías. De este modo, Winnicott
confiere toda la responsabilidad de la salud mental del pequeño a los cuidados que la madre, como ambiente y
nexo, puede ofrecerle.
Importancia del medio ambiente: concepto de “sostenimiento” (Holding)
El niño nace indefenso y vulnerable, su psiquismo se encuentra disperso sin ninguna clase de orden, significado
o restricción, siendo este el narcisismo primario con el cual todo ser humano se enfrenta al mundo. Aquí, la
madre entra en escena, de una forma u otra, con características, actitudes y miedos como cualquier persona.
Sin embargo, dentro de la madre existe ese sentimiento de maternidad que propicia los primeros cuidados y
caricias otorgados al bebé que resultarán vitales durante los primeros meses de su desarrollo.
Las primeras atenciones para con el bebé están relacionadas con cuidados de índole física y fisiológica, procu-
rando mantener al bebé lo más seguro posible, atendiendo sus necesidades más primitivas y procurando su
adecuada satisfacción. De esta manera, el bebé se va vinculando profundamente con su madre de quien de-
pende totalmente para sobrevivir. La madre no solo procura la sobrevivencia del bebé, debido a su estado de
indefensión e incapacidad para procurarse bienestar por sí mismo, sino también le ayuda a estructurar sus
capacidades perceptivas elementales. De esta forma, la madre no solo cuida a un niño para que permanezca
con vida sino que integra en él las capacidades psicológicas con las que ya viene inscrito genéticamente.
Para que el bebé tenga un yo fuerte, saludable y funcional, la madre debe aportar o emplear el suyo como un
auxiliar, un soporte que permita que el débil y disperso yo del niño se integre en función de la fortaleza y la
atención indiscutible que proviene de una madre buena y cariñosa. Es así que el niño puede percibir su propia
existencia como algo real y continuo, además de sentirse amado por su madre. Siendo este el caso, el bebé
comenzará a interiorizar la imagen de esta “madre buena” de un modo satisfactorio.
Con la ayuda de la madre y de la relación que ésta tenga con el ambiente en donde se desenvuelve, así como
con su particular condición psicológica al momento y durante la crianza del bebé, es como se irán construyen-
do dos posibles instancias psíquicas en el pequeño: el self verdadero y el self falso.
DONALD WINNICOTT: EL DESARROLLO TEMPRANO DEL SER HUMANO
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Self verdadero, self falso
El ser que parte del núcleo primordial con el que cada ser humano viene al mundo es la esencia natural de
cada uno de nosotros y es la forma en la que podríamos darnos a conocer al mundo que nos rodea. Sin
embargo, este ser está repleto de exigencias, situaciones inflexibles, normas y pautas de comportamientos,
tabúes y demás condiciones sociales que necesitamos como “coraza protectora” que nos permita mante-
ner, hasta cierto punto, a salvo nuestro ser real, y al mismo tiempo, nos permita ajustarnos exitosamente a
todas las condiciones sociales dentro de las cuáles estamos insertos inevitablemente y que, en ocasiones,
son contrarias a nuestra propia naturaleza.
El self verdadero (“ser real”) se establece gracias a la interacción franca y afectuosa de la madre con el bebé,
procurando su bienestar y satisfaciendo cada una de sus necesidades que, sin duda alguna, van en aumento
a medida que pasa el tiempo. Esta relación indisociable favorece la construcción de la identidad del niño y
la posibilidad de que éste se reconozca a sí mismo como alguien valioso e importante para su madre, así
como la confianza que pueda tener en ella, como nexo con el exterior y como facilitadora de las materias
primas que le servirán para adecuarse al ambiente externo. De esta manera, es como el niño desarrolla su
afectividad y su sentido de realidad.
En el lado opuesto, tenemos al self falso (“cascarón” o “ser falso”). Esta construcción es consecuencia de
un ambiente defectuoso y falto de soporte psicológico. La madre no es suficientemente capaz de cuidar y
de procurar ese soporte yoico para su hijo, y en casos más desalentadores, puede que ésta simplemente se
halla desentendido de él por diversas razones. A falta de los cuidados externos de la madre, el bebé cons-
truye alrededor de su núcleo vital una capa protectora contra el mundo exterior que es percibido como
hostil, por lo que el resto de su desarrollo, o por lo menos algunas partes de él (sobre todo las relaciones
interpersonales, en general) serán más difíciles de sostenerse o tendrán otros matices muy distintos a los
de aquellos niños que fueron cuidados y dotados de seguridad y confianza en el ambiente. Esta situación no
es totalmente desesperanzadora, posee dos salidas distintas que permitirán y/o dificultaran la captación
posterior de la realidad por el infante:
El extremo adaptativo del falso self, que tiene precisamente esa función: facilita una adaptación a las circuns-
tancias sociales ya existentes en el ambiente, así como a las personas, distintas de su cuidadora, que forman
parte de éste. Y el falso self rígido, que tiene una función de auto preservación y distanciamiento: por un lado,
inhibe al verdadero self del contacto con el ambiente que ha resultado ser emocionalmente insuficiente o
decadente, resguardándolo de toda posible agresión. De ambas maneras, el infante se aleja de su esencia
más pura, aferrándose a la capa protectora que le permitirá acercarse temerosa y torpemente al ambiente
que le rodea.
Resulta sensato, desde esta teoría, pensar en que los niños y los adultos, por igual, actúan de una forma poco convencional cuando se encuentran en situaciones escolares o laborales: suelen ser personas ausentes, embotadas y taciturnas que dudosamente podrán hacer algo por sí mismos a menos que se les ordene, lo cual representa una falta total de iniciativa y de pensamiento creativo. Otra forma de ver los efectos que tiene la forma-ción de un falso self rígido es en las personas frías y aparentemente insensibles: estos individuos pre-tenden tener todo bajo control y no toleran las fallas y los desarreglos de su entorno, y a pesar de que se relacionan satisfactoriamente con las personas que tienen a su lado, estas relaciones pueden ser solamente por conveniencia o por mera formalidad, evitando mostrarse naturales, realistas y creativos, con el objeto de mantener su “verdadero yo” (self verdadero) fuera de la vista y de la interacción social.
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Fenómenos y objetos transicionales
Hay momentos en los que la madre se ocupa de otros asuntos que no están relacionados con el cuidado del
bebé. Esta situación es en extremo angustiante para él ya que, en un principio, creía que su madre y él eran
una misma entidad que no podía separarse; por lo tanto, percibe esto como un intento de abandono o de
agresión por parte del ambiente que se encarga de protegerlo, ya que queda desamparado por un tiempo de-
terminado. Este es el momento en que el infante, dadas las características de su cuidadora y la eficiencia de
sus actos para con el niño, busca un modo de protegerse y sobreponerse a esa angustia y lo hace por medio
de un objeto que reúna ciertas características. Este es el objeto transicional.
Dichos objetos son empleados por el infante en diversas circunstancias: algunas de ellas son de carácter ma-
durativo, permitiéndole descubrir los limites de su propio cuerpo, las extensiones de los lugares donde inter-
actúa con mayor frecuencia, y las sutiles diferencias entre lo que está más allá de él y de lo que el mismo re-
presenta en una situación. De esta manera, el niño descubre sus limitaciones y hace una diferenciación entre
los objetos que están fuera de su alcance y que no forman parte de él, empezando con el hecho de que él es
un individuo en sí mismo.
Otra consecuencia de este fenómeno es la defensa contra la angustia ocasionada por la separación entre él y
su madre, quien hasta este momento había sido su sustento afectivo y físico.
El objeto adquiere un sentido compensatorio para el pequeño: lo acaricia, lo arroja lejos y corre a buscarlo,
juega con él con relativa brusquedad y fiereza, pero nunca llega al extremo de destruirlo totalmente. Es un
momento en el que el niño puede plasmar de una forma más palpable los sentimientos que siente hacia su
madre, manifestando sus impulsos de desesperación y regocijo cuando el objeto real no se encuentra cerca
(incluso si solamente ha cambiado de habitación por un breve momento). Es, de esta manera, como surgen
posteriormente los juegos simbólicos con los que el infante empieza a representar fuera de sí lo que sucede
dentro de él, reafirmando, con ello, su situación individual, y pudiendo controlar y expresar abiertamente su
sentir.
Concretamente, este fenómeno transicional tendrá diversos matices, según sea el grado de integración del yo
en le niño y la capacidad de la madre para despertar en él un sentimiento de autosuficiencia y confianza en el
mundo exterior. Esta situación no solo representa una actividad compensatoria como consecuencia del aleja-
miento, que sin duda es inevitable, sino también tiene una significación para el pequeño: es un paso hacia la
exteriorización y la intrusión en el mundo real que resulta agobiante para el infante, pero que determina en
buena medida que tan preparado está para afrontar la frustración y qué tan capaz resulta para experimentar
nuevas experiencias más allá de sus limitantes psíquicas.
Esta situación se convertirá en una prueba de su habilidad para vivenciar las experiencias del mudo y construir
nuevos objetos a partir de las mismas, sin dejar de lado su continua evolución psíquica que supondrá su propia
capacidad para adaptarse, un pensamiento creativo y significativo, y un sentimiento e identidad firmes.
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Karina Hernández Martínez La maternidad siempre es algo diferente: en un comienzo, no puede apreciarse claramente aunque está ahí.
Solo me puedo imaginar que es fácil contestar qué es, pero lo complicado comienza al tratar de contestar
quién fue nuestra madre, reconocer quien asumió esa maternidad.
Algunas veces, me he preguntado quién fue mi mamá. Obviamente, todos nos podemos preguntar eso y
descubrir que no solo se tiene una mamá. La madre puede ser cualquier persona que desee para el bebé.
Me refiero a esa persona que cumple la función materna, cualquiera que tenga un lugar en su vida para él.
Todos tenemos un espacio, no siempre al lado de una madre dedicada a cuidarnos. Más bien, la mayoría de
nosotros tenemos en ese sitio la imagen de una abuela, una tía o un hermano.
Ahora, en lugar de hablar exclusivamente de las madres como la que nos trajeron al mundo, me referiré a
la persona que nos crió. Esa persona, en especial, que te llenó de ideas, te hizo creer, te enseñó a amar y
te hizo ser lo que eres. Tiene suma importancia recordarla en esta fecha, y siempre, saber lo que significa:
ser madre no solo es estar ahí, es comprender, con el tiempo, lo que hizo falta en la crianza. Es ese amor
que solo te puede dar la convivencia, los cuidados y el afecto.
La maternidad es ese rol que se da con naturalidad en las personas que desean para otro, que acompañan.
Pero no siempre esa persona es la adecuada y ni todos sus deseos son los que te aproximan a ser su hijo.
Las madres te pueden dejar al cuidado de sus madres, de sus hermanas o sus propios hijos, porque pueden
saber muy bien lo que ha hecho falta, pero en lugar de tratar de aprender a tu lado, imponen lo que creen
que será mejor: hacen y compensan lo que no pudieron hacer cuando eran niños, te llevan a lugares por
los cuales perversamente ya han caminado, te enseñan a ayudar y no a ayudarte, a cuidar de otros y no de
ti, te enseñan a seducir y a querer lo que no quieres. Te enseñan a ver esas pequeñas cosas de la vida que
solo para ellas tienen sentido y reclaman tu presencia haciendo de ti lo que hasta el momento no tienen.
No quiero decir que todas las madres sean así y hagan daño, a propósito, sin darse cuenta, algunas simple-
mente no saben con claridad si están o quieren estar: se piensan jóvenes para ser madres o están confun-
didas sobre lo que quieren hacer de su maternidad y no hacen nada, dejan que alguien más haga por ellas.
Es significativo recordar lo que la maternidad fue para nosotros como hijos, y dejar de mentirnos, tratando
de construir lo que nunca estuvo ni estará. Es tiempo de que cada uno de nosotros haga lo propio, asu-
miendo a las madres que tuvimos, y aceptándolas, encontrar lo que queremos hacer en estos momentos
de nuestras vidas, reconocernos, y hacer la parte que nos corresponde. Debemos encontrarnos, aceptan-
do lo que somos, y teniendo el valor para dejar de buscar la maternidad en donde no está, superar la rela-
ción con nuestras madres y romper con el mito de lo que es la maternidad, al dejar de repetir esos patro-
nes que nos tienen confundidos.
No basta solo desear para poder ser madres. Hay que estar sumamente seguros y dispuestos a amar a
alguien que no seamos nosotros mismos. Encontraremos lo que pensamos perdido a través de conocer a
aquellas personas que nos formaron y nos dejaron una huella indeleble en nuestras experiencias. Todo
esto es tan real como lo podamos sentir y entender, así que feliz día de las madres a todas esas personas
que lo fueron, y a todas aquellas que diariamente nos confunden tratando de ayudarnos a crecer.
LA BELLEZA DE UNA MATERNIDAD CONFUNDIDA
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Gustavo García Guzmán
Todos morían por ver el día en que naciste, pero se olvidaban del momento doloroso que fue para mí: saber
si vivías o morías dependía de mí, aunque también yo podía morir, no se daban cuenta qué tan egoístas podían
ser, ya que durante todo este tiempo tú estuviste en mí. Te vi, y sonreí. Luego, comencé a llorar. Pronto, te tuve en mis brazos, pero te arrebataron de mí: todos te
querían conocer. He aprendido a compartirte. Los días pasaron, y fuiste creciendo. Cuando me di cuenta, ya eras un niño que comenzaba a caminar: esos
primeros pasos tambaleantes, tus primeros balbuceos, y tu primera palabra, que me decepcionó, al no haber
sido yo tu primera palabra. Me lastimaste, pero entendí que eres parte de él también. Sin embargo, aún no
habías entendido que yo muero por ti, que me desvelo cada noche pensando en tu futuro, y en que deseo lo
mejor para ti. Hoy comienzas la escuela, y fue doloroso para mí dejarte ir, ver cómo corrías y comenzabas a interactuar con
los demás niños. Fue hermoso, pero también quería que tú me vieras. Tus primeras tareas fueron interactuar conmigo para recortar, dibujar o pegar. Hoy, ya comienzas a escribir.
Gracias por el dibujo que dice “Mamá”. Hoy me viste llorar, de felicidad. Hoy te gradúas de la primaria. Mi hijo ya es un adolescente, y su madre ya no es su súper héroe. Hoy las niñas
comienzan a llamarte la atención y me siento celosa, porque tendré que compartirte una vez más con ellas.
Hoy dices que no te entiendo, pero déjame ayudarte, yo también estoy sufriendo al ver que no compartes
conmigo tus pensamientos, tus sentimientos.
Hoy te veo tomado de la mano de esa chica. No es buena para ti, es una rebelde. Hoy me dices que están embarazados. ¡Pero si apenas tienes 17 años! Hijo mío, no hagas esto, dices ser ma-
duro, y que trabajarás, pero ¿qué pasará con todos esos sueños que tenía para ti? Hoy me veo destrozada.
Hijo mío, ¿en qué te fallé? Tomas el auto. Te vas con ella, y yo, me quedo aquí, sola, mirando como mi vida se va contigo. Suena el telé-
fono. Me dicen que has muerto. ¡Hijo mío! Te perdí, y jamás te disfruté, siempre te compartí, pero tú nunca
entendiste que, como tu madre, siempre quería lo mejor para ti.
EL DOLOR DE UNA MADRE
11
Descárgala en: http://www.seduca2.uaemex.mx/download/revistapsicologia-no2-25feb2011b.pdf
Descárgala en: http://www.seduca2.uaemex.mx/download/revista%20psi-3-final25-feb-2011-b.pdf
“Políticas educativas en el marco de sociedad de la infor-
mación.” Tania Morales Reynoso, Elizabeth Estrada Laredo y
David Aarón Miranda García. “La problemática social y ambiental del río Lerma en el
contexto de los corredores industriales del Valle de Tolu-
ca.” Francisco José Argüello Zepeda y Artemio Sánchez Cabrera.
“Homoparentalidad y psicoanálisis.”
Francisco Salmerón Sánchez y María Isabel Yáñez Alcántara.
“La postura reflexiva en el formador de docentes:
factor que posibilita acceder a la profesionalidad.”
Rufo Estrada Solís. “El proceso de validación de la escala multidimensional de
evaluación de los estilos generales de afrontamiento (cope)
y del test para la detección del consumo excesivo de al-
cohol.” Eugenia Romero Romero y Alejandra Moysén Chimal.
“La ruptura de la relación de pareja en noviazgo.”
José Luís Valdez Medina, Norma Ivonne González Arratia,
López Fuentes y Sergio González Escobar. Reseña: “Lectura para escolares y vagabundos” Comentario
del libro: “Cómo vivo la escuela.” Daniel Alberto Fabila Reyes.
“Producción y preservación de la tradición artesanal de
lana desde la perspectiva de los artesanos de la comunidad
de Gualupita, Estado de México” Sonia Yolanda Rocha Reza,
Adelaida Rojas García y Eugenia Romero Romero.
“Debates y perspectivas sobre la autonomía universitaria.”
Leonor González Villanueva.
“Masculinidades y paternidades: la presencia del varón en
la crianza de los hijos.” Erika Robles Estrada y Esmeralda
Rojas Flores.
“Problemas en la enseñanza de la psicología.”
Claudia Sánchez Calderón y Angélica Huerta Agustín.
“Visión global de la cultura con respecto al trabajo en
personas con discapacidad y adultos mayores.”
Claudia Gabriela y González Ávila.
“La apropiación del cuerpo en la mujer, un criterio de
equidad.” Leonor Gpe. Delgadillo Guzmán.
Reseñas: “Aportaciones de la psicología: La teoría de la paz
o equilibrio de Valdez Medina.”
Francisco José y Argüello Zepeda.
12
Leonor Guadalupe Delgadillo Guzmán
Este espacio de divulgación, organizado por la Coordinación de Investigación de la Facultad de Ciencias de la
Conducta, resultó ser el primero después de más de 10 años de haberse celebrado el último de su naturaleza.
La respuesta fue favorable, en lo general, se puede decir que todos los Cuerpos Académicos pertenecientes a
la Fa. Ci. Co. participaron de manera entusiasta. La comunidad de nuestra facultad pudo conocer algunos de
los trabajos de investigación que actualmente se encuentran desarrollando varios de los miembros de cada
Cuerpo Académico. Estos trabajos son el producto de lo que constituye la agenda de las líneas de generación
de aplicación del conocimiento que estos grupos colegiados abordan.
Durante las dos jornadas de trabajo, tuvimos una audiencia heterogénea, ya que tanto estudiantes como pro-
fesores participaron como asistentes. Los temas fueron por demás interesantes: todos ellos actuales, polémi-
cos y con la auténtica demanda de atención por parte de las Ciencias de la Conducta. En otras palabras, la
pregunta crítica al respecto de estos problemas es ¿qué es lo que tienen que discutir y proponer la psicología,
el trabajo social y la educación?
Depresión, violencia, identidad, ciberespecio, acoso, ansiedad, el uso de la tecnología, fueron algunos de los
temas trabajados en el Foro-encuentro.
En otras de sus aristas, el evento fue fortalecido en sus recursos y desarrollo logístico por el respaldo de la
administración que encabeza el M. en P.E.E.S. Javier M. serrano García, que logró un marco de colaboración a
través de la DES de Ciencias de la Educación y Humanidades, compuesta por el Centro de Investigación en
Ciencias Sociales y Humanidades (CICSyH), el Instituto de Estudios sobre la Universidad (IESU), el Centro de
Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa (CIDIE), la Facultad de Lenguas, la Facultad de Humanidades
y por supuesto nuestra Facultad, la Facultad de Ciencias de la Conducta, mostrando su interés para alentar el
debate sobre la Educación Superior y las problemáticas sociales actuales.
PRIMER FORO-ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN PRIMAVERA 2011 26 Y 28 DE ABRIL
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14
Bethel Mejía Guerrero El tema del uso de las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) ha causado un efecto positivo en los
docentes y alumnos de la UAEMex. Es cierto que esta situación no es algo nuevo, pero debido a que existe
una extrema brecha digital que hasta el momento no se ha podido aminorar en México y que se trata de rom-
per el mito respecto a que sólo los expertos en las TIC son los que deberían hacer uso de ellas, ¿acaso no
deberían los docentes actualizarse y considerar a estas como una nueva estrategia de enseñanza-aprendizaje?
Las TIC en el Sistema Educativo Mexicano En 2004, se introduce en el nivel de educación básica el proyecto Enciclomedia, donde el principal objetivo
era digitalizar los libros de textos gratuitos que distribuye la SEP año con año. Se instalaron más de 21 mil
equipos en diversos estados de la República Mexicana, pero, gracias a diversos estudios, se observó que mu-
chos profesores no tenían el conocimiento suficiente para operarla y que en varias instituciones no se contaba
con la infraestructura necesaria para su instalación, pero esa iniciativa dio pie a nuevos proyectos en distintos
niveles educativos, donde se han superado los problemas de falta de conocimiento operacional y se ha podido
adquirir la infraestructura.
La aplicación de las TIC en la educación, va más allá de dominar el uso del hardware y software, se trata de
adoptar nuevos roles, se trata de entender que el mundo cambiante exige nuevas formas de aprendizaje, don-
de no persista el conductismo, se trata de compartir conocimiento y valores a través de nuevas convenciones
que nos ofrecen las TIC.
El aula digital, que resulta del proyecto de los 100 días encabezado por el Dr. en C. Eduardo Gasca Pliego,
Rector de nuestra máxima casa de estudios, ha sido una acertada estrategia en la aplicación de las TIC y que
es parte del eje transversal Universidad Digital.
Los diferentes usos que pueden hacer los docentes y alumnos son los siguientes:
* Uso de presentaciones digitales.
* Manejo del pizarrón digital con el uso del WORKSPACE.
* Transmisión de videos educativos.
* Videoconferencias con diferentes planteles de la UAEM o bien con otras universidades.
* Clases interactivas con material multimedia.
AULA DIGITAL
15
En el caso específico de la Facultad de Ciencias de la Conducta, existen tres aulas digitales, dos de las
cuales fueron construidas en el primer año de la administración del M. en P.E.E.S. Javier M.
Serrano García, que se ubican en determinadas áreas de la facultad, espacios en los que los docentes han
ido ganando preferencia para impartir clases en ellas.
Por ejemplo, para las clases de estadística, donde se utiliza el programa Excel, los alumnos pueden hacer
ejercicios en tiempo real con el pizarrón digital y estar mostrando a sus compañeros las técnicas utilizadas,
además de resolver dudas. Otro ejemplo es la clase de comunicación, donde el maestro les muestra videos
con ejemplos claros para mejor entendimiento de la unidad de aprendizaje.
De esta manera, el uso del aula digital en la Fa.Ci.Co., ha sido una experiencia muy grata y enriquecedora
pues se cuenta con el equipo suficiente para transmitir videos y películas educativas. Un último ejemplo de su
uso ha sido la impartición de talleres de elaboración de material didáctico para docentes, donde les asesoran
para que ellos mismos diseñen y desarrollen presentaciones multimedia a sus alumnos.
De esta manera, no existen límites para conquistar las TIC y su aplicación en la educación. Un maestro en mi
clase de posgrado me preguntaba “¿qué vas hacer cuando todos quieran usar el Aula Digital?”, y yo respondí,
“para ese entonces, el desafío se volverá interesante, tendremos que instalar pizarrones digitales en cada aula
y, por supuesto, nuestra universidad deberá prever todo lo necesario para seguir las tendencias educativas
que nos ofrecen las TIC, y tendrá el orgullo de ser una universidad digital, con todas sus letras”.
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIONES. HORARIO DE ATENCION: LUNES A VIERNES 9:00 A 20:00 HRS Y SABADOS DE 10:00 A 13:00 HRS. TELÉFONO DE OFICINA 2-72-00-76 EXT. 217 Y 232
16
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
INSTRUCTOR:
DRA. TANIA MORALES REYNOSO
OBJETIVO:
ADQUIRIR CONOCIMIENTOS PARA EL CO-
RRECTO DESARROLLO DE UNA INVESTIGA-
CIÓN.
DESPERTAR EL INTERÉS POR EL DESARROLLO
DE UN TRABAJO PROFESIONAL QUE LE PER-
MITA OBTENER EL TITULO (TESIS, MEMORIA,
ARTÍCULO PARA PUBLICACIÓN)
DURACIÓN: 8 HORAS
FECHA: 20 Y 21 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: LUNES: Y MARTES 9:00-13:00 HRS
MMPI
INSTRUCTORES:
MTRA LILIA PÉREZ JIMENEZ
LIC. MARICELA AVILA PÉREZ
OBJETIVO: QUE LOS ALUMNOS APRENDAN A APLICAR Y
A INTERPRETAR LA PRUEBA MMPI.
DURACIÓN: 10 HORAS
FECHA: 21 AL 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIOS: MARTES Y JUEVES DE 11:30 –13:30 HRS MIERCOLES 10:00 -12:00
VIERNES 11:30 –15:30
DEPARTAMENTO DE TUTORÍA ACADÉMICA
CATÁLOGO DE CURSOS REMEDIALES Y COMPLEMENTARIOS JUNIO 2011
EL SPSS EN LA INVESTIGACIÓN
INSTRUCTOR:
DR. JOSÉ LUIS VALDÉS MEDINA
OBJETIVO:
MANEJO Y APLICACIÓN DE LA ESTADÍSTICA EN
LA INVESTIGACIÓN.
DURACIÓN: 12 HORAS
FECHAS: 20 A 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES A JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 10 ALUMNOS
REQUISITOS:
ANTECEDENTES DE BUEN RENDIMIENTO EN ES-
TADÍSTICA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGA-
CIÓN.
VIOLENCIA ESCOLAR
INSTRUCTOR:
MTRA. MAGDALENA DEL ANGEL ANTONIO
OBJETIVO:
SENSIBILIZAR A LA POBLACIÓN DE LAS IMPLICA-
CIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR.
DURACIÓN: 4 HORAS
FECHAS: 22 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: MIÉRCOLES DE 9:00 A 13:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
17
ELABORACIÓN DE ENSAYOS
INSTRUCTOR:
DR. ARISTEO SANTOS LÓPEZ
OBJETIVO DEL CURSO:
PERMITIR AL ALUMNO DESARROLLAR TEMAS
POR MEDIO DE FORMATOS LIBRES Y ESTRUC-
TURADOS EN LA IDEA DE DESENVOLVER
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS.
DURACIÓN: 20 HORAS
FECHAS: 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES A VIERNES DE 8:00 A 12:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS:
10 ALUMNOS
REQUISITOS:
HABER CURSADO ESTADÍSTICA Y METODO-
LOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CONSTELACIÓN FAMILIAR
INSTRUCTORES:
MTRA LILIA PÉREZ JIMENEZ
LIC. MARICELA AVILA PÉREZ
OBJETIVO DEL CURSO:
QUE LOS ALUMNOS CONOZCAN LAS CA-
RACTERÍSTICAS DE LOS MIEMBROS DE LA FA-
MILIA DE ACUERDO A LA CONSTELACIÓN
FAMILIAR.
DURACIÓN: 6 HORAS
FECHAS: 20 Y 22 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES Y MIÉRCOLES DE 12:00 A 15:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 12 ALUMNOS
REQUISITOS:
ALUMNOS DE 4º SEMESTRE EN ADELANTE
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
INSTRUCTOR:
DR. FRANCISCO JOSÉ ARGÜELLO ZEPEDA
OBJETIVOS: CONOCER LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS TÉCNI-
CAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA (COMO
SON: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE, ENTREVISTA,
HISTORIA DE VIDA Y GRUPOS FOCALES)
DURACIÓN: 8 HORAS
FECHA: 21 Y 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
MARTES 13:00 A 16:00 HRS
JUEVES 11:00 A 16:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS:
20 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
TEST DE FRASES INCOMPLETAS INFANTILES
INSTRUCTOR:
DRA. SONIA ROCHA REZA
OBJETIVO: LOS ESTUDIANTES CONOCERAN LA CALIFICA-
CIÓN E INTERPRETACIÓN DE ESTE INSTRUMENTO
DURACIÓN:
6 HORAS
FECHAS:
20 Y 21 DE JUNIO DE 2011
HORARIOS:
LUNES Y MARTES DE 9:00 A 12:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS:
15 ALUMNOS
REQUISITOS:
ALUMNOS DE 5º SEMESTRE EN ADELANTE
18
INTRODUCCIÓN A LA ENTREVISTA
PSICODINÁMICA
INSTRUCTOR:
MTRO. FRANCISCO SALMERÓN SÁNCHEZ
OBJETIVO:
CONOCER Y APLICAR LA ENTREVISTA PSICO-
DINÁMICA.
DURACIÓN: 12 HORAS
FECHAS: 20 A 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIOS:
LUNES A JUEVES DE 9:00 A 12:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS:
20 ALUMNOS
REQUISITOS:
ALUMNOS DE 8º Y 10º SEMESTRE
HÁBITOS DE ESTUDIO
INSTRUCTOR:
MTRA. JUANA MARIA DE LA LUZ ESTEBAN
VÁLDEZ
OBJETIVO:
QUE EL ALUMNO CONOZCA LOS HÁBITOS
DE ESTUDIO QUE POSEE.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR O MODI-
FICAR HÁBITOS DE ESTUDIO ADECUADOS.
DURACIÓN: 6 HORAS
FECHA: 23 JUNIO DE 2011
HORARIO:
JUEVES DE 8:00 A 14:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS:
15 ALUMNOS
DEPARTAMENTO DE TUTORÍA ACADÉMICA
CATÁLOGO DE CURSOS REMEDIALES Y COMPLEMENTARIOS JUNIO 2011
ESTADISTICA DESCRIPTIVA
INSTRUCTOR:
MTRA. JULIETA GARAY LÓPEZ
OBJETIVO: QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN MEJOR LAS
BASES DE LA ESTADÍSTICA.
DURACIÓN : 12 HORAS
FECHAS: 21, 23 y 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
MARTES, JUEVES Y VIERNES DE 11:00 A 15:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
VIOLENCIA EN LAS RELACIONES DE PAREJA
INSTRUCTORES:
DRA. LEONOR DELGADILLO GUZMÁN
MTRA. MAGDALENA VELÁZQUEZ VELÁZQUEZ
OBJETIVO: ADQUIRIR ESTRATEGIAS DE PROTECCIÓN SO-
BRE LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO.
DURACIÓN:
4 HORAS
FECHAS:
21 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: MARTES DE 10:00 A 14:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
19
CÓMO MANEJAR LA ANSIEDAD
INSTRUCTOR:
MTRA. BEATRIZ GÓMEZ CASTILLO
OBJETIVO: MODIFICAR LA FORMA DE ENFRENTAR LA
ANSIEDAD AL TIEMPO QUE DESARROLLEN
ESTRATEGIAS QUE LES PERMITAN UNA RE-
CUPERACIÓN SIGNIFICATIVA DE LAS AFLIC-
CIONES PROPIAS DE LA ANSIEDAD.
DURACIÓN: 8 HORAS
FECHA:
23 Y 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
JUEVES Y VIERNES DE 9::00 A 13:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
USO DE LA TECNOLOGÍA PARA
LA INVESTIGACIÓN
INSTRUCTOR:
LIC. ÁNGEL BÁRCENAS PÉREZ
OBJETIVO: DESARROLLAR HABILIDADES EN EL MANEJO
DE LA ESTADÍSTICA POR COMPUTADORA
DURACIÓN: 25 HORAS
FECHA:
DEL 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES A VIERNES DE 9:00-14:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS:
20 ALUMNOS
REQUISITOS: CONOCIMIENTOS EN ESTADÍSTICA, INVESTI-
GACIÓN CUANTITATIVA Y COMPUTACIÓN
LA MEDIACIÓN COMO MEDIO DE
SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
INSTRUCTOR:
MTRA. ANGÉLICA GARCÍA MARBELLA
OBJETIVO:
ADQUIRIR EL CONOCIMIENTO SOBRE LA SOLU-
CIÓN DE UN PROBLEMA A TRAVÉS DE LA MEDIA-
CIÓN SIN NECESIDAD DE UN JUICIO O DEMANDA.
DURACIÓN: 10 HORAS
FECHA: 21, 23 Y 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
MARTES, JUEVES Y VIERNES DE 8:00 A 11:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
¿CÓMO REDACTAR UN TEMA?
INSTRUCTOR:
DRA. GUADALUPE VILLALOBOS MONROY
OBJETIVO:
PROPORCIONAR ELEMENTOS DE REDACCIÓN Y
SINTAXIS PARA ELABORAR TRABAJOS ESCOLARES.
DURACIÓN: 25 HORAS
FECHA: DEL 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: LUNES A VIERNES DE 9:00 A 14:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
APRENDE A PENSAR LEYENDO BIEN
INSTRUCTOR:
MTRA. ELIZABETH ESTRADA LAREDO
OBJETIVO:
DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE LECTURA DE
COMPRENSIÓN.
DURACIÓN: 4 HORAS
FECHA: 22 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: MIÉRCOLES 9:30 A 13:30 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
20
ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN
INSTRUCTOR:
MTRA. BERTHA ROSALBA ROCHA REZA
OBJETIVO: ADQUIRIR Y DESARROLLAR LAS HABILIDADES
DE ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN PARA APLI-
CARLAS EN TRABAJOS ESCOLARES COMO
SON: ENSAYOS Y TESIS.
DURACIÓN: 6 HORAS
FECHAS: DEL 21 Y 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
MARTES Y JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
PSICOLOGÍA POSITIVA
INSTRUCTOR:
DRA. NORMA IVONNE GONZÁLEZ ARRATIA
LÓPEZ FUENTES
OBJETIVO:
QUE EL ALUMNO CONOZCA EL MARCO
CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA,
ASÍ COMO LAS ÁREAS DE APLICACIÓN E IN-
TERVENCIONES POSITIVAS, ADEMAS DE AC-
TUALIZARSE EN ESTA NUEVA CORRIENTE DE
ESTUDIO CON UNA PERSPECTIVA CIENTIFI-
CA.
DURACIÓN: 5 HORAS
FECHA: 20 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: LUNES DE 9:00 A 14:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
DEPARTAMENTO DE TUTORÍA ACADÉMICA
CATÁLOGO DE CURSOS REMEDIALES Y COMPLEMENTARIOS JUNIO 2011
HÁBITOS DE ESTUDIO
INSTRUCTOR:
MTRA. IRMA ORTIZ VALDÉZ
OBJETIVO:
QUE EL ALUMNO IDENTIFIQUE SUS HÁBITOS DE
ESTUDIO PARA MEJORAR SU RENDIMIENTO
ACADÉMICO.
DURACIÓN: 6 HORAS
FECHAS: 20 y 22 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES Y MIÉRCOLES DE 10:00 A 13:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
MI PRIMERA VEZ:
BÚSQUEDA DE EMPLEO
INSTRUCTOR:
MTRO. ALFONSO ARCHUNDIA MERCADO
OBJETIVO:
CONOCER Y CONTAR CON ELEMENTOS NECE-
SARIOS PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO.
DURACIÓN: 8 HORAS
FECHAS: 20 AL 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES A JUEVES DE 17:00 A 19:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
REQUISITOS:
SER ALUMNO DE 8° O 10° PERIODO
21
TALLER DE ESTRATEGIAS DE
LECTURA
INSTRUCTORES:
DRA. MA. DEL CARMEN FARFÁN GARCÍA
MTRO. ENRIQUE NAVARRETE SÁNCHEZ
OBJETIVOS: FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y AYUDAR EN
EL PROCESO DE LECTURA DE TEXTOS, RECONOCER LOS DISTINTOS TIPOS DE LEC-
TURA E IDENTIFICAR SU UTILIDAD Y PRINCI-
PALES FUNCIONES. RECONOCER UNA ACTITUD CRÍTICA EN LA
LECTURA
ELABORAR FICHAS DE COMENTARIO.
DURACIÓN: 5 HORAS
FECHA: 22 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: MIÉRCOLES DE 9:00 A 14:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
PROGRAMA ESTADÍSTICO SPSS
INSTRUCTOR:
DRA. ADELAIDA ROJAS GARCÍA
OBJETIVO:
PROPORCIONAR A LOS ALUMNOS LOS CO-
NOCIMIENTOS BÁSICOS DE LA ESTADÍSTICA
POR COMPUTADORA..
DURACIÓN: 6 HORAS
FECHAS:
21 Y 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
MARTES Y JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS:
15 ALUMNOS
REQUISITOS: HABER CURSADO ESTADÍSTICA Y METODO-
LOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
TÉCNICA DE RELAJACIÓN
INSTRUCTOR:
MTRA. MARIBEL AGUILAR MERCADO
OBJETIVO: CONOCER LA IMPORTANCIA DE EMPLEAR TÉCNI-
CAS DE RELAJACIÓN
DURACIÓN: 3 HORAS
FECHAS: 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: JUEVES DE 10:00 A 13:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS: 20 ALUMNOS
REQUISITOS: TRAER ROPA COMODA, PELOTA DE FRONTENIS,
COBIJA.
TALLER DE BÚSQUEDA DE EMPLEO
INSTRUCTORES:
MTRA. MARTHA VILLAVECES LÓPEZ
MTRA. MARIA TERESA GARCÍA RODEA
OBJETIVO:
ADQUIRIR E IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA LA
BÚSQUEDA DE EMPLEO.
DURACIÓN: 25 HORAS
FECHAS: DEL 20 AL 23 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES 8:00 A 15:00 HRS, MARTES, MIÉRCOLES, Y
JUEVES DE 8:00 A 14:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS: 15 ALUMNOS
REQUISITOS:
SER ALUMNO DE 8° A 10° SEMESTRE
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TEST DE LA FAMILIA
INSTRUCTOR:
MTRA.GABRIELA VILLAFAÑA MONTIEL
OBJETIVO:
ANALIZAR E INTERPRETAR EL ESQUEMA FA-
MILIAR.
DURACIÓN: 6 HORAS
FECHA: 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO: VIERNES 9:00 A 15:00
MÁXIMO DE ALUMNOS:
20 ALUMNOS
REQUISITOS:
ALUMNOS DE SEGUNDO SEMESTRE
TALLER DE LECTURA CRÍTICA
INSTRUCTOR:
L. EN L.L. CHRISTIAN EMMANUEL HERNÁN-
DEZ ESQUIVEL..
OBJETIVO:
DESARROLLAR LAS HABILIDADES BASICAS
DE LECTURA (DECODIFICACIÓN, ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN) A PARTIR DEL TRABAJO
GRUPAL DE DIVERSOS TEXTOS LITERARIOS Y
NO LITERARIOS.
DURACIÓN: 20 HORAS
FECHAS: 20 AL 24 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES A VIERNES DE 9:00 A 13:00 HRS.
MÁXIMO DE ALUMNOS:
20 ALUMNOS
DEPARTAMENTO DE TUTORÍA ACADÉMICA
CATÁLOGO DE CURSOS REMEDIALES Y COMPLEMENTARIOS JUNIO 2011
USO DE RECURSOS VIRTUALES
PARA EL APRENDIZAJE
INSTRUCTOR:
MTRA. CLAUDIA SÁNCHEZ CALDERÓN
OBJETIVO: PROMOVER EL USO DE LOS RECURSOS DE
APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS NUEVAS TECNO-
LOGÍAS QUE FACILITEN LA OBTENCIÓN Y LA
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN MEDIANTE DI-
VERSOS MEDIOS Y RECURSOS VIRTUALES A FIN
DE APOYAR EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE.
DURACIÓN: 12 HORAS
FECHAS: 20 Y 22 DE JUNIO DE 2011
HORARIO:
LUNES: 8:00-14:00 HRS
MIÉRCOLES: 8:00-14:00 HRS
MÁXIMO DE ALUMNOS:
20 ALUMNOS
REQUISITOS: NINGUNO
Licenciatura Nombre No. de Cuenta
Psicología Madai Paola Villarreal Miranda 0821930
Educación Carlos Arturo Cruz Hernández 0543127
CONSEJEROS UNIVERSITARIOS PROPIETARIOS ELECTOS
CONSEJEROS UNIVERSITARIOS SUPLENTES ELECTOS
Licenciatura Nombre No. de Cuenta
Psicología Rocio Gómez Moreno 0821782
Trabajo Social Lorena Córdova Ovalle 0342904
La planilla verde-amarillo agradece
a los alumnos que participaron en la elección de Consejeros Universitarios.
Nuestro trabajo es por y para toda la comunidad estudiantil de la
Facultad de Ciencias de la Conducta.
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