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Comentarios al debateMaría del Carmen Feijoó
DEBATE 4
Nuevas dinámicas familiares y su impacto en la escolarización de los adolescentes
Comentario a los artículos ‘Familia y escolarización de los
adolescentes en los principales aglomerados urbanos de Argentina
1990 – 2000’ de Rosa Geldstein y ‘La condición conyugal del núcleo:
un indicador inestable de las oportunidades de escolaridad de los
adolescentes’ de Natasha Loayza y Chiharu Fukazawa.
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Comentarios al debate
María del Carmen Feijoó
Socióloga, Oficial de Enlace de UNFPA (Fondo de Población de Naciones Unidas en la Argentina)
Introducción1
Como tantas veces en las ciencias sociales, la tarea que nos han
encargado a los contribuyentes a este debate IIPE-SITEAL está lejos de ser
solamente una tarea estrictamente académica. Lo es, en tanto para responder a
la relación que se formula en el título del debate, es necesario atender y tener en
cuenta la fuerza de los datos y de los marcos teórico-conceptuales que formulan
la asociación entre variables como un problema y, también, para interpretarlos. Y
no lo es, en tanto la lectura de los datos sólo puede realizarse si se explicita el
paradigma, la cosmovisión, la escala de valores, el punto de partida de quién los
lee y los interpreta. Sobre todo, porque si la pregunta no es neutra, tampoco lo
es el análisis y mucho menos la interpretación que surge de éste. Porque, de un
tema de frontera tan sensible como el que se plantea, pueden surgir políticas o
puntos de vista con potencialidad de impactar sobre el deseable hecho de una
creciente escolarización de los adolescentes pero también pueden surgir
caracterizaciones, juicios, relaciones seudo-causales que pueden tener efectos
desfavorables, discriminatorios y estigmatizantes sobre los procesos de
construcción social de estas nuevas dinámicas familiares y la configuración de los
criterios de legitimidad que construyen el entorno ideológico de la lectura de los
cambios en las familias vis a vis los resultados educativos. Obviamente, la
participación en la discusión desde nuestra perspectiva, y desde el punto de vista
de las instituciones convocantes, se dirige a proveer elementos de análisis y
diseño de políticas que se salgan de ese paradigma citado. Adicionalmente,
porque este debate sobre las familias y la escolaridad de los niños no se coloca en
el vacío, sino en una ya larga producción internacional y local referida a las
relaciones entre educación, marginalidad, delincuencia juvenil y otras formas de
1 Agradezco la colaboración de Marcela Crovetto en la lectura crítica y edición de este texto y la de
Nicolás Arceo en el procesamiento de la información.
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“desvío” social en el que se ha hecho dialogar a los nuevos hallazgos en materia
de sociología de la familia con esos otros fenómenos sociales al que no son
ajenos, entre otros, los movimientos de retorno a la familia natural postulados
por usinas del pensamiento conservador. Por último, porque siendo la educación
un fenómeno claramente multivariado, multicausal y multicausado, el énfasis
excesivo en la asociación sólo entre estos dos aspectos, con tres o cuatro
variables como máximo incorporadas al análisis, obtura el registro de la
asociación entre educación, niveles de escolarización y otros fenómenos sociales
igualmente determinantes del hecho educativo, entre ellos los de la distribución
del ingreso y la configuración de la estructura social.
En nuestra región y hasta lo que nosotros podemos identificar, el tema se
convirtió en un issue a partir de la incorporación de esta línea de análisis en el
panorama social de América Latina, que publica la CEPAL todos los años, en el
que algunas contribuciones comenzaron a enfatizar esta asociación.
Posteriormente, especialmente los trabajos de Kaztman, Filgueira y, más
recientemente Bernardo Kliksberg y Jorge Rodríguez, acentuaron estos
contenidos en el análisis de la performance educativa de los pobres de la región.
Una simple mirada en un buscador de Internet muestra que hay 15.800.000
entradas si se busca la combinación estructura familiar y educación y alrededor
de 9.000.000 si se busca estructura familiar y desempeño educativo. Sólo por
poner algunos ejemplos de ese inabordable universo, mencionaremos dos, los de
Ginther y Pollak (2000) del Banco Federal de la Reserva de Atlanta en el que se
menciona el efecto de la estructura familiar en los resultados educacionales de los
chicos, usando métodos de panel para controlar la heterogeneidad no observada
entre familias, encontrando el resultado de que los efectos de la estructura
familiar son estadísticamente no significativos. Otro, el de la Fundación Heritage
(www.heritage.org), conocido think tank del pensamiento conservador que
señala, sin evidencia empírica incorporada, que: “los chicos se desempeñan mejor
y tienen las prospectivas de vida más prometedoras cuando se crían en familias
intactas”. En materia de evidencia empírica, a su vez, señalan que “los chicos en
familias intactas tienen menores probabilidades de deprimirse, tener dificultades
en la escuela, problemas de comportamiento o usar marihuana”. Estas
afirmaciones son extensión del principio de que la familia implica mayor capital
social y otros beneficios para la sociedad y que los chicos en un hogar intacto
tienen prospectivas de vida más prometedoras. E implican una extensión del
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concepto de familia intacta a "familia natural", tan central en el nuevo
pensamiento conservador.
Más allá de estos extremos, sin embargo, la norma es la de la vacilación
frente a la interpretación social de fenómenos referidos al cambio de estructura y
composición de las familias, la que se ha extendido también a otros sistemas de
indicadores de las Naciones Unidas. Por ejemplo, como hemos destacado
anteriormente en un trabajo, los informes mundiales de desarrollo humano
incluyen a la jefatura femenina de hogar como un indicador de debilidad de la
trama social. Mientras tanto, investigadores sociales como Sylvia Chant (Chant,
1997, 2003) de la London School of Economics han demostrado con evidencia de
trabajo de campo en diferentes países de la región, la potencialidad de los
hogares con jefa mujer para concentrarse en el mejoramiento del capital humano
de sus hijos e invertir más adecuadamente en su educación a partir de modelos
alternativos de inversión de los recursos del hogar que priorizan el gasto en
aspectos como la salud y la educación de los hijos frente a otro tipo de gastos de
los hogares con ambos cónyuges. Por otro lado, las recientes tendencias de
diseño de políticas en materia de la llamada "protección social" de los organismos
multilaterales de crédito están priorizando la asignación de ingresos en cabeza de
las mujeres en los programas que incluyen transferencia de recursos, reiterando
el argumento de su mayor y mejor focalización en las condiciones de vida de los
hogares cuando los fondos se atribuyen directamente a las madres. Este es el
caso en nuestro país del Programa Familias. Es decir, que el posicionamiento
respecto de las consecuencias sociales del cambio en las estructuras familiares
es, por decir, lo menos, controversial en el mainstream regional en materia de
análisis y diseño de políticas. Desde el punto de vista de la presentación de los
resultados de los estudios, los que adhieren a la primera línea de identificar
asociaciones entre estructura y performance incurren en la liviandad de presentar
los resultados que son de carácter concomitante sin enfatizar suficientemente
este rasgo. En un tema novedoso en la investigación y con tantas resonancias en
materia de política aunque parezca innecesario para un lector advertido sería
interesante mencionar ese carácter. Rápidas lecturas en un contexto que ya
hemos identificado como de retorno conservador a la familia, exigen ser
especialmente claros en la dilucidación de ese énfasis. La reiteración con que se
abusa de esta estrategia de sugerir que concomitancia es causalidad puede verse
en las actas del reciente seminario realizado en Santiago de Chile denominado
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“Reunión de expertos sobre políticas hacia la familia” cuyos debates sobre este
tema están disponibles en Internet en
http://www.eclac.cl/familia/familia2./index.htm y en las que puede accederse a
un debate paradigmático al respecto con uno de los autores citados.
En todo caso, si esas tendencias existen es saludable la iniciativa de
SITEAL de poner en discusión la evidencia empírica existente y abrir nuevas
puertas al análisis desde una perspectiva que se aparte claramente de las
tendencias mencionadas. En este sentido, si SITEAL tiene éxito en despojar el
debate de los implícitos ideológicos que para esta comentarista tiene, logrará
realizar una significativa contribución para convertir un debate disciplinario y de
policiamiento de las familias –según el término acuñado por Donzelot hace ya
veinticinco años (Donzelot, 1979)– en un debate democrático y de
reconocimiento de la legitimidad de las diferencias sobre los temas de
composición familiar, equidad y familia.
Para colocarnos en el debate, nos referiremos a cuatro cuestiones: a los
estudios sobre la familia; a los análisis disponibles en SITEAL sobre los casos de
Argentina y Bolivia -también hay información respecto de Perú y Honduras-; un
análisis de los hallazgos a nivel nacional y en comparación con los otros países en
torno a la temática de la familia y la escolarización de los adolescentes; y
finalmente, la reflexión sobre si existe o no relación entre estos aspectos.
1. Algunos antecedentes sobre los estudios sobre familia
Los estudios sobre la familia en la región han mostrado la existencia de
cambios de comportamiento relevantes desde hace ya medio siglo. Se anticipó en
su análisis la sociología estructural-funcionalista que describió y abogó por la
aparición de un nuevo modelo de familia más chico, centrado en los afectos, que
abandonaba progresivamente sus condiciones de núcleo de producción para
convertirse en núcleo de consumo, que tendía a parecerse al modelo de
hogar=familia=vivienda, y que en el largo plazo mostró no sólo la limitación de
dicha descripción a situaciones urbanas sino su convivencia permanente con la de
otros modelos tradicionales. Podríamos decir que la transformación de la familia
en América Latina también fue parte de un proceso de modernización inacabado
que convivió con los elementos tradicionales más de lo que hubiera sido
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esperable y, seguramente, mucho más de lo que fue deseable para ese
paradigma. Adicionalmente, esta convivencia de varios modelos de familia no fue
transversal a la estructura social sino que se centró, especialmente, en los
sectores más pobres de la población, aquellos que por restricciones de acceso a la
vivienda unifamiliar o por necesidades resueltas a partir de estrategias de
sobrevivencia de base extendida no pudieron adaptarse al modelo. También,
porque la familia que se resistía a amoldarse al patrón que le asignaba esa
concepción de lo “moderno” fue un elemento fundamental como herramienta para
abordar los problemas de sobrevivencia de los núcleos. Dado que la dirección de
los cambios en la estructura, tamaño y dinámica de las familias está fuertemente
ligada con la pertenencia a posiciones de acuerdo con la estructura de
distribución del ingreso y las formas menos “deseables” corresponden con las de
las familias más pobres, aparece en el análisis –y casi en la forma en que
recientemente se ha formulado la pregunta misma- una sombra de sospecha y
culpabilización que convierte a esas nuevas dinámicas en una proyección de la
pobreza como una situación de desmerecimiento, que fue bastante explorada por
la sociología estadounidense en la literatura de los “underserving poor”.
Los cambios fueron aún más fuertes y contradictorios, sobre todo de los
'80 en adelante y en los hogares de los pobres, cuando dos fenómenos
convergieron como parte de la necesidad de abordar las condiciones sociales
generadas por la “década perdida”. En ese contexto, tendencias crecientes a la
individuación y al reconocimiento de los intereses específicos de los miembros de
la familia –generalmente producidos como parte de la ruptura del modelo de
autoridad de género/ generación– produjeron tendencias centrífugas mientras
que la necesidad de aunarse para resolver los desafíos de la sobrevivencia,
detonó o profundizó las tendencias centrípetas preexistentes. Las familias
latinoamericanas, especialmente las pobres, se vieron así sometidas a un doble
juego de presiones, uno marcado por la búsqueda de la libertad y la autonomía
de sus miembros y el otro, por la necesidad de estar juntos para maximizar el
acceso a los recursos, que las convirtieron en un espacio de conflicto y
negociación permanente (Feijoó, 1997). Se sumaron a estas características otras,
como el crecimiento de los hogares unipersonales para los más jóvenes y para los
sectores de mayor edad, en crecimiento por razones ligadas con el
envejecimiento prolongado, los de jefatura femenina, los extendidos para los más
pobres, tendencias todas juntas que dificultan la formulación de generalizaciones
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abstractas como las referidas unidireccionalmente a los “cambios” de las familias
en la región. No fue menor en esa transformación el reconocimiento del rol
femenino, como el de un sujeto social “empoderado” cuyos intereses específicos
no podían ya sostenerse en el marco de la dedicación vicaria a la vida de la
familia, al rasgo de la cultura tradicional de vivir por otros y para otros, en la
dedicación al trabajo doméstico en sus familias. Es necesario señalar que todos
estos cambios se interpretan adicionalmente en función de la empiria pero
también de los sistemas de valores nacionales, culturales y aún étnicos que
complejizan más el análisis. En fin, en un continente que saluda a los ‘80 como la
década de la ruptura con los regímenes políticos autoritarios y la creciente
democratización social, cuesta reconocer como valiosas tendencias similares que
tienen lugar en la familia. No en vano, el feminismo latinoamericano inventó una
consigna para acompañar las transiciones a la democracia que establecía
claramente la necesaria relación entre “democracia en el país y en la casa”.
Tampoco quedaron afuera de estas transformaciones los mismos sectores
medios, cuando la acentuación de tendencias no estrictamente ligadas con el
peso de las condiciones socio-económicas, produjeron el fenómeno conocido
como de familias ensambladas, o de “los míos, los tuyos, los nuestros”, o de las
familias “reinventadas” como las llamó recientemente A.M. Goldani (Goldani,
2005). Así, la transformación de las formas de familia, sea por cuestiones de
necesidad o por cuestiones electivas, se expandió por toda la estructura social.
Estas luchas en la vida cotidiana se expresaron también en el campo de la
taxonomía demográfica. Aún en el tan reciente año 1991, en un seminario
realizado en CEPAL, fue necesario dar la pelea contra denominaciones como
“familia incompleta”, “jefatura de hogar” y otras denominaciones que
consagraban en el ámbito de la ciencia la ideología que permeó la forma de
pensar la familia como un sistema estratificado de género y generaciones que
sustentaba el poder patriarcal (Goldani, 2005). Tan importantes fueron estas
transformaciones que el sistema de Naciones Unidas declaró el año 1994 como
Año Internacional de la Familia, entendiendo por familia no ya la tradicional de
ambos cónyuges e hijos sino cualquier forma de organización que sus miembros
reconocieran como tal, y que estuviera dirigida a garantizar la socialización
material, simbólica y afectiva de la descendencia.
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Por otro lado, otros órdenes institucionales como la educación tuvieron en
el período un singular desempeño. Ya existe hoy consenso sobre el punto de que,
contra todo otro condicionante, las tasas de escolarización subieron
consistentemente para todos los grupos de edad y todos los grupos sociales
produciendo una singular revolución educativa que, como demuestra Tavares de
Almeida (2004) para Brasil, mantiene las diferencias a nivel de género y grupos
étnicos. Viejas asociaciones entre modelos de desarrollo y desempeño de
variables sociales fueron absorbidas pese al contexto por movimientos de
incremento de demanda y por una oferta de enseñanza básica que traccionaba
para el incremento de esos niveles. Por supuesto, como todo lo que sucedió en la
región más desigual del mundo, este mejoramiento esconde dentro de los
promedios los desvíos que, en la mayoría de los casos, se captan más por la
posición que los grupos ocupan en la estructura de la distribución del ingreso que
por otras características, como género, lugar de residencia, ocupación. Sin
embargo, no hay dudas para esta comentarista de que así como en el ámbito de
las relaciones familiares es necesario maximizar la libertad de los suscriptores del
pacto familiar, desde el punto de vista educativo, es deseable el incremento de
los niveles educativos de la población, especialmente para los adolescentes que
aún pueden mejorar la construcción de su futuro mejorando su acceso al bien y
valor educativo. La universalización de la enseñanza básica abrió el camino sobre
otra demanda, la de la calidad de la educación, tema en el que todavía debe
realizarse un largo recorrido.
Por lo tanto, el interés de este debate de SITEAL –más allá del cambio del
énfasis sobre el mismo que sus promotores plantean- surge de una pregunta
conservadora: qué impacto tiene la estructura de la familia y sus nuevas
dinámicas sobre la escolarización de los adolescentes. ¿Podrá esta pregunta
conservadora iluminar respuestas progresistas y orientadas al cambio? Este es
probablemente otro de los desafíos del debate. Ya desde la pregunta, aparece
una perspectiva de vigilancia sobre la forma en que se organiza la vida familiar
que aunque no lo haga explícito supone una normalidad correcta con
externalidades positivas sobre la educación de los chicos. Pero además, siendo la
educación –como ya hemos dicho- un fenómeno multicausal, focalizar en la
incidencia de esta institución eludiendo ese posicionamiento ideológico requiere
poner blanco sobre negro la afirmación de que la forma de constitución de la
familia es un derecho de sus integrantes, determinado histórica y culturalmente.
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Y no queremos sugerir con esto que la familia sea una institución neutra o
poco importante como agencia básica de socialización. Sí queremos decir que
como tal agencia básica, su funcionamiento y legitimidad no puede construirse
contra la voluntad de sus integrantes en modelos de convivencia forzada contra
los deseos y los sentimientos, que cambian más rápidamente que la flexibilidad
que permite la institución. Para los más ricos regula el acceso a los recursos,
determina la herencia, domina la circulación de bienes y para los más pobres es
centralmente ámbito de construcción de recursos afectivos y también de
producción de condiciones básicas para la sobrevivencia no acumulables ni con
valor de transacción en el mercado. Para todos, las relaciones interpersonales en
que unos y otros procesos tienen lugar, da cuenta de lo que podríamos
denominar “calidad institucional” de la vida familiar, clima de afectos y
reconocimientos difícil de mensurar pero cuya transformación y/o mejoramiento
está en la base de muchos de esos procesos de dinámica de cambio.
Por lo tanto, preguntarse sobre las relaciones entre dinámica familiar y
escolarización de los adolescentes es realizar un recorte heurísticamente legítimo
e ideológicamente sesgado, sino se realizan ciertas afirmaciones previas. Pero
veamos qué pasa y en todo caso, si pasan cosas, planteémonos desde donde hay
que responderlas, salvaguardando los derechos de la familia y de sus integrantes
de organizar la vida cotidiana no de acuerdo con un catecismo sino de acuerdo
con sus elecciones.
2. La información disponible
La base empírica sobre la que se realiza el análisis proviene de las
encuestas de hogares de la región. En este caso, Bolivia y Argentina de acuerdo
con los artículos que nos toca comentar, aunque en la base a analizar se dispone
también de información sobre otros países, como Honduras y Perú, incorporada
comparativamente en el artículo sobre Bolivia. No vamos a usar el fast track de
poner en cuestión las encuestas de hogares, útiles a lo largo de décadas para
fines multipropósito, para cuestionar por los resultados aparentemente obtenidos
la pertinencia de las encuestas. Pero, dado que se están extrayendo conclusiones
sobre temas poco estudiados, vale la pena poner en cuestión la información
disponible cuando a las encuestas de hogares de cobertura nacional, limitadas a
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algunas zonas y o aglomerados y no fácilmente extrapolables, se las hace decir
más de lo que pueden decir con la información que traen. Esta advertencia debe
realizarse en un doble sentido, en el de que las encuestas son una foto y sólo se
reconstruyen en perspectiva histórica y dinámica vía la organización de paneles, y
en el sentido de que la información levantada sobre composición de los núcleos
no da cuenta de los procesos que produjeron la foto actual, tal como lo señala
Rosa Geldstein. Mucho menos permite recomponer –porque las encuestas
obviamente no lo preguntan– los procesos familiares que condujeron a esos
resultados. Lo cierto es que, como se ha señalado muchas veces, de la foto es
difícil percibir una película y sin movimiento no se puede percibir una dinámica.
Pero, además, para ver una película hay que ver la misma imagen en
movimiento. Por lo menos para el caso argentino, problemas de tipo de
construcción de las bases no nos garantizan el estar hablando de las mismas
poblaciones. Esto, además de otras cuestiones conceptuales más importantes,
como las diferencias entre hogar y familia que la vieja ecuación linear del
funcionalismo simplificó en la ya mencionada secuencia de
hogar=familia=vivienda, como indicador de acceso a modernidad.
Por el nivel de apertura, algunas de las celdas sobre las que se extraen
conclusiones pueden presentar errores de estimación significativos o frecuencias
muy reducidas para avanzar en generalizaciones, tal como lo señala la
investigadora uruguaya cuyos comentarios se transcriben a continuación. Esto
hace que, desde el punto de vista metodológico, en todo caso, pueden señalarse
algunas de las limitaciones de la base de las encuestas de hogares, básicamente,
su representatividad cuando se comienza a entrar en las múltiples celdas de
intersecciones que las integran. Muchas veces hemos escuchado ante nuestros
pedidos de información, que la base “no da” para búsquedas más o menos
sofisticadas, que requieran el cruce de características especiales. Y que la base
“no da” es lo que dicen las investigadoras uruguayas, que analizaron para
Uruguay –análisis fundante de esta tendencia– la limitación sobre la cual se
construyeron muchas de las afirmaciones. En efecto, en su relevante artículo W.
Cabella (2003) al referirse a la obra de Carlos Filgueira y Rubén Kaztman señala
que, a pesar de que sus planteos son estimulantes “la información sobre la que
basan sus afirmaciones no es la más adecuada para sustentar las relaciones
expuestas entre estructura familiar y resultados educativos y sociales de los
niños” como resultado del tipo y calidad de la información utilizada para
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establecer relaciones “causales” y destacamos este término, entre cambio de
estructura familiar y desempeño de los hijos.
Desde el punto de vista de la información utilizada, la principal objeción
que Cabella realiza se refiere al hecho de que se trata de asociaciones que surgen
de celdas en la que la mayoría de los cruces no superan los veinte casos. Así por
ejemplo, dice “el nivel de repetición de los niños cuya madre no terminó primaria
y que pertenecen a un hogar que incluye un padre no biológico en unión
consensual (82%) refiere a 17 casos y el 25% de repetición de los hijos de
madres en el nivel educativo más alto pertenecientes a ese tipo de familia está
calculado sobre un total de 8 casos” (Cabella, 2003). En relación con el conocido
estudio de Kaztman sobre adolescentes internados en el Instituto Nacional del
Menor, en el que el autor encuentra que sólo el 30% de los menores ingresados
pertenecía a una familia intacta, Cabella señala el problema metodológico de la
“contaminación” surgida del propio lugar en que se realiza la toma de
información.
El tercer tema tiene que ver con la dificultad de establecer
generalizaciones comunes a los países de la región respecto de los cuales el
SITEAL nos presenta información. Pues la distribución tanto de la educación como
la propia estructura de los hogares no es la misma en Bolivia, Perú, Honduras o
Argentina, ni al interior de los países todos los sectores tienen comportamientos
homogéneos. Y la información y los datos así como el análisis de los autores
intentan poner orden de lectura e interpretación en un universo que, por decir lo
menos, para ser comparable requiere encontrar las bases de lectura que hagan
posible la comparación. Con una nota adicional, referida a los niveles educativos
propios de los países, que ponen en cuestión tanto el clima educativo propio de
cada país (en términos de número de años de escolarización alcanzados) como en
términos de comparación internacional caracterizados por niveles educativos
medios significativamente distintos entre los países. Lo que para Argentina es un
bajo nivel educativo puede no ser cierto o funcionar de la misma manera en
Honduras o Perú y el nivel educativo medio de Honduras puede ser bajo en la
Argentina, con las consiguientes implicancias en términos de pertenencia a nivel
socioeconómico.
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Y la cuarta pregunta, que en rigor de verdad debería ser la primera, se
refiere a la cuestión de la lógica de la investigación. En esta lectura, ¿cuál debería
ser la variable independiente, a sabiendas de que el proceso educativo se
configura como un proceso multicausal? ¿Es la dinámica familiar la que determina
el impacto en la escolarización de los adolescentes? ¿O es la dinámica familiar
más cuáles otras variables? Dicho de otra manera, ¿qué se oculta al análisis
cuando la variable independiente es sólo la de la dinámica familiar, que como
hemos dicho más arriba, no es necesariamente dinámica sino fotos yuxtapuestas?
¿Cuáles son las variables intervinientes entre la dinámica familiar y el output
educativo de los adolescentes? ¿Qué efecto produce esta desigualdad entre los
procesos de constitución de hogares y los resultados educativos? ¿Les va mal
porque son de hogares con jefe mujer o porque la incidencia de la extrema
pobreza es alta en los hogares con jefatura femenina, por poner solamente un
ejemplo? Me parece que la investigación debería orientarse en esa dirección, en
la de las variables duras que inciden en los procesos educativos y las “blandas”
del interior de los hogares y de los sistemas educativos que no son captables a
partir de las encuestas de hogares. Pero que forman parte de las formas
concretas en que se procesa la vida cotidiana de las personas.
Todo esto además, sin mencionar la calidad que puede obtenerse en la
obtención del dato de relaciones de parentesco en el marco de la complejidad
estructural de los hogares pobres ya descriptos, especialmente por el peso
ideológico del modelo de familia “normal” y el potencial sesgo que
hipotéticamente pueden tener los respondentes para ajustarse a dicho modelo
achatando características de composición familiar que aun los mismos
respondentes pueden considerar incorrectas. El caso de la identificación de la
jefatura es un caso paradigmático de estos problemas de respuesta, dado que
aun mujeres jefe de hogar pueden ocultar su condición cuando la misma altera el
sistema jerárquico de atribución de autoridad sobre la base de género.
3. Algunos hallazgos nacionales y comparativos
El artículo realizado por Natasha Loayza y Chiharu Fukazawa, enmarca el
análisis del problema en las transformaciones de la familia que han tenido lugar
recientemente en Bolivia. El documento presenta información comparativa para
los cinco países cuyas bases se incluyen en el documento de referencia, a los que
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organizan en tres tipos de hogares según el clima educativo predominante: bajo,
en el caso en que el porcentaje de adolescentes que vive en esos hogares no
alcanza al 12% y que corresponden al caso de Argentina y Chile; Perú y Bolivia
en los que el porcentaje de adolescentes en hogares de clima educativo bajo
tiene como techo el 38.1% y Honduras, país en el cual el porcentaje de
adolescentes en ese clima supera al 60% de los hogares.
En la primera sección, se analiza la distribución de los adolescentes según
condición conyugal de los hogares, que varía según el clima educativo del hogar,
al que consideran proxy del nivel socio-económico de los hogares. Las
conclusiones son que,
1) en los hogares de clima educativo alto la distribución de los adolescentes,
según la condición conyugal del hogar, no varía significativamente entre
los países.
2) la distribución de los adolescentes que viven en hogares de clima
educativo bajo con cónyuges en unión libre y monoparentales, indicaría
que en Argentina es más elevada que en Chile, Bolivia y Honduras.
3) en Perú y Bolivia en hogares de clima educativo bajo y alto, la proporción
de adolescentes en hogares monoparentales es similar.
En la segunda sección, discuten la condición conyugal y la tasa de
escolarización. Las conclusiones destacan que
1) el estado conyugal del hogar por sí mismo no afecta automáticamente la
tasa de escolarización.
2) por grupos de países, se encuentran algunas diferencias que registran el
impacto –que preferimos llamar relación– entre la condición conyugal de
los hogares en los adolescentes.
3) esas diferencias son más significativas para los países con niveles de
escolarización más altos (Argentina y Chile) que para los del segundo
grupo (Perú y Bolivia) y el tercero, Honduras. En los dos primeros, “las
tasas de escolarización son ligeramente mayores en hogares con presencia
de ambos padres”. En Perú y Bolivia, “las diferencias son menores y
resulta difícil identificar una tendencia” postulando que en estos países la
tasa de escolarización no se ve afectada por la condición conyugal del
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núcleo. En Honduras, en cambio los hogares monoparentales muestran
tasas de escolarización similares o más altas que los biparentales casados.
En la tercera sección, discuten las tasas de escolarización según clima
educativo. Las conclusiones son que
1) en todos los países se aprecia una relación positiva entre las tasas de
escolarización de los adolescentes y el clima educativo del hogar, lo que
no es sorprendente dado que clima educativo se considera proxy de nivel
socio económico.
2) por grupos de países, a menor nivel de desarrollo relativo del país, la
brecha de escolarización de los adolescentes entre hogares de diferente
clima parecen ensancharse.
En la sección 4, analizan la tasa de escolarización relacionada con el clima
educativo y el estado conyugal de los hogares. Las conclusiones señalan que,
1) En Argentina no aparecen diferencias muy significativas en las tasas de
escolarización en hogares de clima educativo alto, cualquiera sea el tipo de
relación del vínculo. En Chile, la diferencia es inexistente.
2) En los hogares de clima educativo medio y bajo, las brechas tienden a
crecer para los monoparentales, especialmente para la Argentina, en los
de clima educativo bajo, y sin evidencia concluyente en el caso de Chile.
3) En el caso de Perú y Bolivia, no hay tendencias claras entre tasas de
escolarización, condición del hogar y tipo de clima educativo.
4) En Honduras, la condición del hogar conyugal no es un determinante claro
de las tasas de escolaridad de los adolescentes en ningún tipo de clima
educativo las oportunidades de escolaridad de los adolescentes.
En síntesis, las autoras señalan que la condición conyugal del hogar es una
indicador inestable para explicar las tasas de escolarización de los adolescentes y
que a medida que baja el desarrollo relativo de los países, la tendencia es más
clara. Destacan, por último, que la condición de monoparentalidad no es un factor
asociado a menores tasas frente a los casados y unidos.
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Por último, en las conclusiones, las autoras reiteran lo ya señalado en la
Sección 4, de la inestabilidad de la relación entre condición conyugal y tasas de
escolaridad, y su relación con el contexto social de los países, señalando que el
peso de esta última dimensión es mayor que el de los hogares y que si bien las
evidencias no son concluyentes señalan la necesidad de profundizar el análisis y
descartar asociaciones mecánicas entre condición conyugal y mayores
oportunidades educativas para los adolescentes.
En este sentido, reiteran puntos de vista como los planteados en la sección
2 de nuestro comentario, requiriendo desagregaciones más finas para la prueba
de las hipótesis sugeridas así como análisis estadísticos más complejos para el
examen de interrelaciones y causalidades entre las distintas variables.
El caso argentino
Rosa Geldstein analiza los datos para la Argentina, centrándose en la
perspectiva diacrónica de las transformaciones entre 1990-2000 y advirtiendo los
problemas de comparabilidad estadística que esta estrategia plantea en términos
del hecho de que no se trata de los mismos hogares/ familias en uno y otro
relevamiento. Define como variables independientes: tipos de hogares y clima
educativo del hogar -tomando a esta última también como un proxy de condición
socioeconómica más confiable que la ocupación-.
En la primera sección, sobre el contexto familiar de residencia de los
adolescentes, comienza describiendo el clima educativo del hogar, la condición
conyugal del núcleo del hogar, incluyendo formas legales de constitución del
vínculo y presencia de menores de 4 años. Sus conclusiones al respecto se
transcriben a continuación:
1) El análisis del clima educativo del hogar debe colocarse en la tendencia
histórica dirigida al aumento general del nivel educativo de la población.
Esto hace que dos tercios de los adolescentes del 2000 residan en hogares
de clima educativo medio. En el año 2000, los de clima educativo bajo
alcanzan sólo al 11%, dato que permite inferir que se trata de pobres
estructurales.
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2) A comienzos del año 2000, menos de la mitad de los adolescentes urbanos
del estrato con clima educativo bajo convivían con padres legalmente
casados, un tercio vivía con pareja unida y poco menos de un cuarto
residía en un hogar monoparental. En el estrato alto, en cambio, el 85.1%
de los adolescentes en hogares de clima educativo alto vivían con
cónyuges casados legalmente.
3) Geldstein encuentra también que la presencia de menores de 4 años se
asocia con el clima educativo del hogar en sentido negativo, siendo cinco
veces más frecuente en el estrato bajo que en el alto, considerándola
como una dificultad para enviar a los otros hijos a la escuela.
En la segunda sección, analiza la cuestión del logro educativo de los
adolescentes, el clima educativo y el tipo de hogar.
1) Las tasas de escolarización de los adolescentes presentan brechas según
el clima educativo del hogar y según la condición conyugal del núcleo en
los sentidos esperados, a saber, que la inserción en el sistema escolar se
incrementa con el clima educativo del hogar, y con la presencia de una
pareja parental, especialmente si está casada. Pero, sin embargo, advierte
“las tendencias no son consistentes, tienen excepciones y algunas
diferencias son de magnitud muy pequeñas”
2) En relación con los cambios en las tasas de escolarización 1990-2000,
destaca el carácter de largo plazo que tiene el incremento del nivel
educativo de la población argentina, especialmente el secundario. En el
2000, las brechas según clima educativo del hogar, aunque atenuadas,
son más pronunciadas que las asociadas al tipo de hogar, reforzando la
idea del papel que juega la pobreza. Las tasas de escolarización que más
se incrementaron fueron las de adolescentes con pareja conyugal
consensual y clima educativo medio y bajo.
3) En relación con el atraso escolar, medido en al menos dos años, las
variaciones se deben al clima educativo del hogar y la situación conyugal
del núcleo parental. El tipo de vínculo entre los cónyuges no afecta la
probabilidad de atraso aunque sí lo hace el vivir en un hogar
monoparental. Según tipo de hogar, si en los estratos bajo y medio las
diferencias son consistentes con las de tasas de escolarización, en el
estrato alto la relación arroja resultados dispares.
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4) Por último, el papel de los hermanitos menores de 4 años parece
aumentar la posibilidad de atraso escolar de los adolescentes aunque su
incidencia es menor a la del clima educativo del hogar.
4. ¿Existe relación entre tipo de composición del hogar y logro
educativo de los adolescentes?
Como se ha visto en los resultados de los artículos reseñados, parecería
que la situación dominante es la de la inestabilidad, bien en términos de las
comparaciones entre países, y/o de las comparaciones de estratos entre países.
Es probable que la fragilidad de las conclusiones esté afectada por el tipo de dato
utilizado, las dificultades de las comparaciones entre países, y las características
de fondo de las situaciones de pobreza y desarrollo educativo de cada uno de
ellos. Pues, no es lo mismo pertenecer al grupo de los adolescentes de clima
educativo bajo en hogares consensuales en Argentina o en Honduras tanto desde
el punto de vista de la magnitud del fenómeno como de sus significados. Por otra
parte, la noción de dinámica que titula al debate se refiere a una dinámica en el
proceso de composición de hogares y no dice nada respecto de la dinámica al
interior de los hogares, donde se procesan actitudes, valores y comportamientos
seguramente altamente predictivos del comportamiento educativo de los
adolescentes, de los que no tenemos ningún tipo de información en estas fuentes.
Igualmente, podría realizarse el contra fáctico que sugiere Geldstein en su texto,
referido a pensar que hubiera pasado en términos de clima del hogar –ya no
clima educativo, sino clima de construcción de la subjetividad– si muchos de los
hogares que encontramos con cónyuges separados y formando un nuevo hogar
se hubieran mantenido integrando los núcleos que partieron, seguramente por
problemas referidos a la poco medible dimensión de la felicidad. Hay pues otras
dimensiones dinámicas que el estudio no focaliza, naturalmente debido a las
características de las fuentes de datos utilizadas, que nos llevan a pensar cuál
hubiera sido el destino educativo de los adolescentes en contextos domésticos
caracterizados por el conflicto.
Es importante señalar que, en los casos en que se identifican algunas
asociaciones restringidas, estas son de tipo lineal. Esto es, este tipo de análisis de
los datos deja fuera relaciones causales entre trayectoria educativa y tipo de
composición del hogar. En todo caso, identificada la linealidad en algunas
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asociaciones restringidas, la pregunta central que debe hacerse en futuras
investigaciones es qué rasgo de la conyugalidad es el que determina la
trayectoria. Hasta ahora, la forma de constitución del vínculo no es sino una
nueva caja negra de la investigación social. Lamentablemente, el sentido común,
la ideología y esta forma de presentación de los datos tienden a sugerir relaciones
de tipo causal retomando los rasgos de estigmatización de los hogares diferentes
–aunque cada vez menos diferentes– que no facilitan el proceso de pensar
adecuadamente políticas públicas y respuestas sociales.
Un reciente artículo de Jorge Rodríguez (Rodríguez, 2005) sobre
cohabitación y matrimonio, y sus implicaciones en materia de protección social
vuelve a este debate para analizar impactos sobre el proceso de crianza en tres
países de la región, Chile, México y Panamá. La particularidad de su trabajo desde
el punto de vista del manejo de los datos es la utilización de microdatos censales
con la capacidad de brindar información sobre condiciones socioeconómicas,
estado conyugal y corresidencia filial para investigar diferencias en materia de
trayectoria escolar de los niños según tipo de unión prevaleciente en el hogar y
controlando factores exógenos. Aunque le aplicamos a la pregunta que se formula
las mismas objeciones que le planteamos a la que da lugar a este debate, no hay
duda de que el uso de microinformación permite superar muchas de las
objeciones que planteamos a la información utilizada aquí. Sin embargo, desde el
punto de vista de la lógica de la investigación, el mismo autor señala que tanto la
información como la metodología usadas en su trabajo tienen limitaciones para
establecer causalidad y que la regularidad del hallazgo principal -atraso escolar
de los niños según tipo de hogar– entre países y luego de controlar factores
exógenos sugiere sólo una asociación entre tipo de unión y la trayectoria escolar
de los chicos. Lo que según señala conduce a la pregunta siguiente, “¿qué puede
explicar esta desventaja relativa?”, desventaja que surge de la concomitancia de
los datos y requiere la búsqueda de respuestas que están fuera de la información
que los cuadros presentan.
Aún en el caso de que la linealidad entre la asociación de las variables
fuera inequívoca, aún en el caso de que hubiera causalidad, aún en el caso de
que la pregunta fuera buena, ¿para qué sirve esta información en materia de
corregir o mejorar el desempeño insuficiente de los estudiantes que se identifica
como un problema pertinente? Porque, desde el punto de vista de este
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comentario, y esto también es un sesgo explícito de quien lo hace, hay consenso
sobre la virtuosidad del mejoramiento del nivel educativo de todos los
adolescentes independientemente de la situación nacional en que vivan, el hogar
en que se desenvuelven y la prevalencia de problemas sociales como la pobreza o
el nivel educativo en sus respectivas sociedades. Entre otras cosas, porque el
derecho a la educación es uno de los derechos de los niños y los adolescentes. Y
también es un derecho de niños y adolescentes vivir en hogares que respeten sus
derechos. Parte de la perspectiva ideológica es que también es un derecho de los
cónyuges modificar sus arreglos de pareja en la búsqueda de mejores condiciones
intersubjetivas de vida. Parece paradójico que haya que defenderlo pero la
orientación de esta línea de investigación no deja de sugerir, de manera implícita,
cierta contradicción entre los intereses de adultos y niños. En todo caso, si las
relaciones se dieran con mucha mayor claridad de las que aparecen en los datos,
las preguntas deberían dirigirse a identificar qué aspectos de la dinámica familiar
generan el atraso: ¿la disponibilidad de tiempo libre de los padres para contribuir
a la tarea escolar, la discriminación del sistema educativo, la valoración
diferencial del logro escolar por tipo de edad, el acceso a recursos, la posición del
hogar en la distribución del ingreso, el déficit en el diseño de políticas educativas
vis a vis la realidad de las familias?
5. Implicancias para el diseño de políticas
Retomando el planteo del inicio del comentario, el de que la educación es
un proceso multicausal y multicausado, llama la atención en la forma de
correlacionar tipo de hogar y éxito escolar de niños y adolescentes la ausencia
absoluta de referencias al espacio institucional en que ese proceso tiene lugar: la
escuela o, visto de manera más abarcadora, los sistemas educativos.
Desde la perspectiva de investigación que hemos desarrollado en IIPE-
UNESCO Buenos Aires durante estos últimos cuatro años, este problema puede
colocarse cómodamente en el contexto de la problemática de la educabilidad,
entendiendo el concepto como uno de carácter relacional, que da cuenta de las
expectativas que tiene la escuela sobre las condiciones en que los chicos llegan a
ella para formar parte del proceso educativo y los que realmente recibe. Es en
este desajuste originado en una escuela pensada para las sociedades previas al
neoliberalismo en que se producen buena parte de los problemas escolares de los
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chicos. Porque la escuela no ajustó sus estrategias en relación con el proceso de
mutación social de los últimos quince años que, por lo menos en el caso de
Argentina, configuró una indeseada nueva estructura social. Los cambios en las
relaciones familiares también forman parte del problema de estas dimensiones de
transformación social y las hipótesis de mal desempeño educativo de los que no
provienen del supuesto horizonte de la normalidad, común a muchos agentes del
sistema, devienen en profecías autocumplidas respecto de esos chicos, aunque
pautas de mayor liberalización social no permitan que estos sesgos se enuncien
como un discurso público y sean afirmaciones que se hacen en la vida privada de
pasillos y salas de profesores. Esto, aún contra su propia experiencia como
sector, de trabajadores predominantemente de sexo femenino, muchas de ellas
separadas y jefes mujer de sus respectivos hogares. Sin embargo, no sabemos
nada sobre la forma en que la escuela aborda el problema de las nuevas
estructuras de hogares que pueden explicar, en parte, las débiles tendencias aquí
señaladas. Y que, en todo caso, constituye un importante problema de
investigación. Algunos datos fragmentados, sin embargo, dan cuenta de que los
sistemas han registrado estos problemas aunque sólo por innovaciones de
carácter simbólico como el hecho de haber dejado de celebrar el Día de la Madre
o del Padre y sustituirlo por la celebración del Día de la Familia, para evitar
justamente los recuentos familiares que pueden angustiar o culpabilizar a chicos
que no viven con sus progenitores.
Por otra parte, y tal como hemos señalado en un volumen de esa serie
(Feijoó y Corbetta, 2004), la escuela ha operado históricamente con el supuesto
de la complementariedad con la ayuda del hogar o la ayuda remunerada de la
maestra particular. Al cambiar las condiciones de vida de los hogares, concurrir
las mujeres en mayor proporción al mercado de trabajo, incrementarse las
demandas de tipo material y aún, estar enviando a los adolescentes a niveles
educativos que superan los alcanzados en el hogar, especialmente en los casos de
clima educativo bajo, hacen que en la práctica el refuerzo que se espera del
hogar, no proceda en automático, incidiendo fuertemente sobre el desempeño
escolar de los estudiantes.
En las contribuciones al debate, en el contexto de producir elementos para
el diseño de políticas, Geldstein promueve en su artículo la necesidad de reforzar
la estructura y funcionalidad de los gabinetes y sistemas de tutoría para brindar
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apoyo y consejería psicosocial y pedagógica a los adolescentes con conflictos
familiares que pueden incidir en los logros de aprendizaje, y a sus padres. Desde
nuestro punto de vista, si bien estas intervenciones pueden ser útiles, el foco
debe estar más bien en la intervención sobre la institución escolar. De hecho, los
temas de familia y reconocimiento de la diversidad de formas familiares forman
parte del curriculum pero la capacitación del personal docente en esos aspectos
queda librada a su voluntad y acceso a recursos formativos. Véase en esa línea
de producir elementos para el trabajo sobre el tema la publicación Retratos de la
familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza (Calvo,
Serulnicoff, Siede (comps.) 1998) No se trata en este caso de reforzar solamente
la atención psicológica y pedagógica en “gabinete” sino reformar las estrategias
escolares para el abordaje de estas nuevas situaciones. Igualmente, poco se dice
acerca de la extensión de la jornada escolar y el pasaje a modelos de doble
escolaridad, que son seguramente la clave para resolver los problemas de los
chicos que vuelven a su casa y, por algunas de las razones antes apuntadas, no
encuentran en ella ningún adulto significativo con el que compartir el resto del día
y menos aún la tarea escolar, ya sea por problemas de tipo de vínculo o de
incremento del nivel educativo.
Desde el punto de vista de las políticas educativas nacionales –desde la
perspectiva de los sistemas– el ejemplo argentino parece evidente en relación
con los países de clima educativo medio y bajo: aún manteniéndose las difusas
brechas descriptas, la democratización por extensión de la cobertura escolar,
según Geldstein señala, ha tenido un efecto significativo en términos de reducción
de brechas. Si la relación existe aún con la escasa solidez con la que se ha
identificado, al subir todos suben también aquellos que potencialmente tendrían
problemas de escolarización como resultado de la composición del hogar o de la
pobreza. Y todavía hay que discutir si la brecha en los monoparentales es
resultado de la monoparentalidad o de la conocida alta vulnerabilidad por pobreza
y no por la forma de composición. En síntesis, en todo caso, el problema a
resolver se reduciría a dimensiones mucho menores que las existentes cuando en
el contexto del bajo clima educativo se producen efectos combinados entre
pobreza y estructura de hogar, que, como se ha visto a lo largo del comentario,
no han sido aún suficientemente desagregados. En realidad, la forma en que se
plantea el debate en términos internacionales tiende a sugerir que políticas pro-
familia ayudarían a mejorar el desempeño escolar de los chicos. Sin lugar a
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dudas, esta sería la más aviesa consecuencia del debate. Que implicará un
estímulo para operar sobre las familias en lugar de operar sobre los sistemas
educativos y la lucha contra la pobreza.
Por último, una nota para profundizar esta agenda de investigación.
Reiteradamente, en procesos de rápido cambio social, no es neutral la forma en
que se constituyen las agendas de investigación, quién las impulsa y por qué se
impulsan. Convengamos en la legitimidad que tienen los científicos de plantearse
con libertad la agenda de investigación. Pero convengamos también en que la
elección de un objeto de trabajo determinado genera una responsabilidad. En
todo caso, si, como parece, esta línea de trabajo ha venido para quedarse
seamos explícitos al plantearla en términos de lo que se puede saber con los
datos secundarios que tenemos y avancemos hacia una agenda de investigación
que interrogue el problema no desde la unilateralidad de la composición del hogar
sino desde la perspectiva de las múltiples variables intervinientes en el desarrollo
del hecho educativo.
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• The Heritage Foundation, http://www.heritage.org/
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¿Qué es el SITEAL? El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es un programa que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - Buenos Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
La misión del SITEAL es hacer un análisis de tendencias que muestran los problemas de la inequidad en el acceso a la educación, profundizando en el estudio de la relación entre educación y sociedad, indagando el impacto que tienen en el sistema educativo los diferentes escenarios económicos y sociales de la región, y señalando los efectos de la educación en la calidad de vida de las familias y en la dinámica social. Para lograr este objetivo, el Programa se propone: - Analizar tendencias a partir del seguimiento de un conjunto de indicadores
representativos de las principales dimensiones de la cuestión social y educativa. - Captar la complejidad de los diversos escenarios sociales que se van conformando en
la región, destacando la heterogeneidad de contextos en los que debe operar el sistema educativo.
- Identificar nuevos fenómenos sociales y educativos, a partir de una exploración permanente de la información.
- Plantear con fundamento hipótesis de escenarios futuros que orienten la toma de decisiones educativas en el mediano y largo plazo.
La estrategia elegida por el SITEAL para el logro de estos objetivos es la sistematización y la transferencia de información cuantitativa producida por diversos organismos públicos de los países de América Latina, así como del conocimiento elaborado a partir de ella.