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Curso de Postgrado en línea sobre: Neurodesarrollo Infantil-juvenil.
Universidad San Carlos, Guatemala. Año académico 2013-14
Unidad V. Lección:
PRECURSORES DEL LENGUAJE.
ESTADIOS PREVERBALES Y PROTOVERBALES
Juan Narbona
Uiversidad de Navarra. Pamplona, España.
1.- El despertar de la intencionalidad comunicativa.
Cuando el recién nacido llora, casi siempre trata de manifestar una necesidad,
un estado de disconfort (o también, a veces, de confort o de placer), pero al
principio no sabe a quién le llora, le llora al mundo en general, no conoce
todavía un objeto semejante a él mismo, con intencionalidad similar. Luego,
progresivamente, a lo largo del primer año, la diada madre-hijo (se citará en
adelante a la madre como el interlocutor más frecuente y natural del niño,
aunque también el padre, los abuelos, los cuidadores etc. pueden constituir
figuras adultas relevantes y, en ocasiones, predominantes) va descubriendo
una comunidad de intenciones (propósitos) y un conocimiento recíproco de los
estados mentales del otro. Dichos estados mentales son inicialmente atribuidos
por la madre, para luego ser aprendidos, mediante reiteración, también por el
bebé.
Se puede considerar dos conjuntos de habilidades cognitivas que constituyen
requisitos para adquirir lenguaje, según Tomasello (2003). Al primer conjunto lo
llama habilidades de “interpretar la intención” (‘intention reading’); estas
habilidades habían sido supuestas y descritas antes por Baron Cohen (1994)
bajo el apelativo más genérico ‘mind reading’. Tomasello incluye en el conjunto
de habilidades innatas para “interpretar la intención” cinco tipos de
competencias innatas: compartir la atención con otras personas hacia objetos o
acontecimientos de común interés; seguir la mirada y los gestos de otras
personas hacia objetos distantes y hacia acontecimientos que están fuera del
campo de interacción próxima; dirigir activamente la atención de los otros hacia
objetos distantes mirando alternativamente el objeto y al interlocutor, señalando
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el objeto o mostrándolo; y la capacidad para aprender culturalmente las
acciones intencionales de los otros, por imitación, incluyéndose aquí las
intenciones (o propósitos) que subyacen a sus actos comunicativos.
Tomasello distingue un segundo conjunto de habilidades al que denomina
“hallazgo de patrones” (‘pattern-finding’). Aquí incluye las capacidades para:
formar categorías perceptivas y conceptuales de objetos y acontecimientos
“similares”; construir esquemas sensoriomotores de patrones recurrentes de
percepción y acción; llevar a cabo análisis distribucionales basados sobre la
frecuencia de distintos tipos de secuencias percepetivas y conductuales; y la
capacidad para descubrir analogías entre dos o más totalidades complejas,
constatando la similitud de los roles funcionales de algunos de los
componentes de cada una de estas totalidades. Poco a poco, estas
competencias básicas permiten al niño encontrar regularidades en la manera
de utilizar los adultos los símbolos lingüísticos en diferentes enunciados e
incorporar progresivamente la dimensión gramatical (abstracta) del lenguaje.
Queda supuesto que, de la intención comunicativa a la construcción del
lenguaje, median otros requisitos fundamentales: correcta audición,
desarrollo cognitivo general suficiente y capacidades de aprendizaje que
permitan el progreso del vocabulario y de las reglas fonológicas y sintácticas.
2.- Comunicación prelingüística en el primer año.
2.1.- Un conocimiento operativo compartido.
Autores como Bruner (1986, 1991) y Halliday (1982) enriquecieron la
perspectiva constructivista piagetiana aportando una visión social del desarrollo
cognoscitivo y comunicativo. Así, el desarrollo no es sólo resultaría de la
relación del bebé con un mundo de objetos físicos cuya manipulación actualiza
sus potencialidades cognoscitivas genéticas, sino de la creación de formas de
conocimiento operativo compartido, gracias a estar inmerso en un mundo de
comunicantes humanos, semejantes a él mismo, que interpretan sus emisiones
y las conectan con el lenguaje para satisfacer sus necesidades y sus supuestos
deseos.
El feto realiza ensayos de acción y retroalimentación propioceptiva a
partir del tercer mes gestacional (movimientos rítmicos de los miembros,
estiramientos y sobresaltos masivos, giros del cuello, trasiego de líquido
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amniótico hacia y desde el tubo digestivo y los pulmones, apertura y cierre
bucales, versiones de la mirada, movimientos generales complejos etc.), que
contribuyen a consolidar los primeros circuitos neurales para la subsistencia:
alimentación, respiración, vida de relación. Bruner y otros autores conciben
que, tras el nacimiento, el bebé va seleccionando y elaborando conductas cada
vez más dirigidas a un objetivo. De entre estos objetivos, algunos más ligados
con la subsistencia son compartidos con los de individuos de otras especies; en
cambio, otros objetivos son específicamente humanos.
Gran parte de la actividad del bebé durante el primer año es social-
comunicativa: el niño y su madre (o quien desempeñe este rol) mantienen
turnos de intervención tratando de adaptar las respuestas a las emisiones del
otro, si bien en esta etapa muy temprana es la madre quien interpreta las
conductas del bebé como intencionales, como si tuivieran un significado
preciso (deseo, rechazo, señalización, impaciencia, placer etc.). El bebé y su
madre aprenden a actuar entre sí y con el mundo manejando inicialmente muy
pocas señales diferenciadoras, pero usadas de manera sistemática y, por
tanto, previsible; progresivamente ambos aprenden a combinar estas señales
(“articularlas”, es decir, unirlas de forma flexible y cambiable) para dar lugar así
a formas de expresión más ricas, secuenciales y eficaces. De ahí el niño
aprende rutinas acerca del orden en el que se producen los acontecimientos
comunicativos y de sus consecuencias en la realidad, de modo que puede
formar en su mente esquemas anticipatorios de acciones acompañadas de
palabras; por tanto, comienza a inferir intenciones, a extraer significados y a
combinar acciones y vocalizaciones para conseguir un fin.
Todo esto revela la existencia en el lactante de una habilidad cognitiva
general que, además de permitirle relacionarse con los objetos y los eventos
del mundo externo, le posibilita apropiarse de los sistemas simbólicos mediante
sus transacciones con los adultos. Pero no es la sociedad la que crea los
sistemas simbólicos y la cultura sino que éstos parten de cada individuo
humano, que es social y posee la capacidad de generar el sistema simbólico
(capacidad descrita en la epistemología piagetiana, al cabo del periodo
sensorio-motor). El pequeño utiliza las herramientas (gestos, palabras) que le
proporciona su interlocutor adulto y adopta las estructuras de acción en las que
es imprescindible la presencia de ambas personas. Poco a poco el niño
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adquirirá la maestría necesaria para manejar él solo dichos instrumentos en las
relaciones con los demás y en las relaciones consigo mismo: lenguaje interior y
dirección del pensamiento.
2.2.- Intersubjetividad primaria e inicio de la intersubjetividad secundaria
El niño de menos de un año forma parte inseparable de contextos sociales en
los que él está inmerso, a partir de los que se va a ir reconociendo como ser
distinto, con otra mente y con ideas sobre la mente de los demás. La mímica
facial de sonrisa ya está presente en fetos y en neonatos cuando duermen,
como patrón imotor innato; la sonrisa como indicio social se da primero en el
adulto ante la sonrisa del bebé. Más tarde, hacia los dos meses postérmino, el
bebé puede responder con sonrisa motivada ante el rostro de un semejante, y
más si este rostro sonríe; esta conducta ejemplifica cómo el bebé joven percibe
su entorno compuesto de seres sociales, de sujetos semejantes, pero
distinguibles de él mismo (indicio de intersubjetividad primaria , (rev.:
Trevarthen y Delafield-Butt, 2013). Antes de la edad de seis meses el niño mira
a los ojos del semejante (de cualquier semejante) con una persistencia
independiente de la intencionalidad de la mirada de aquél.
Pero durante su segundo semestre va comenzando a descubrir la
intencionalidad de la mirada: si el bebé está mirando el rostro de su madre y
ésta vierte su mirada y/o su actitud corporal hacia un objeto externo, el bebé
también mirará dicho objeto, dando así un primer indicio de que comienza a
interpretar la intención del otro. Hacia el final del primer año será el propio niño
quien intentará, mediante su mirada, acompañada o no de otros gestos o de
vocalizaciones, que el adulto comparta su interés acerca de un objeto externo a
ellos dos, dando así las primeras muestras, con este tipo de acciones, de su
capacidad de intersubjetividad secundaria. En niños ciegos congénitos,
adecuadamente educados, la intencionalidad de la mirada se sustituye por la
direccionalidad de la voz y de los estímulos tactiles con que los adultos
contribuyen a hacerle descubrir la relación interpersonal y con el mundo
circundante. En definitiva, estos acontecimientos repetidos permitirán a la
mente del niño la anticipación de elementos de las rutinas, y la construcción de
supuestos reales, sobre el mundo interior del otro, sus intenciones, deseos,
etc.; es decir, el niño comienza a formar “teorías de la mente” de los otros
(Leslie 1987).
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2.3.- Primeras interacciones pautadas.
Bajo la denominación de formato, Bruner (1983) designa el procedimiento
comunicativo no lingüístico más eficaz que crean el adulto y el niño, antes de
que éste adquiera el lenguaje. Según el citado autor, los formatos son “pautas
de interacción, estandarizadas e inicialmente microcósmicas, entre un adulto y
un niño, conteniendo roles demarcados que finalmente se convierten en
reversibles”. El lenguaje que el adulto dirige a su hijo ya desde recién nacido
actúa “como si” éste tuviera creencias, intenciones, y deseos; lo cual marca el
carácter de las primeros intercambios como protoconversaciones. Bruner
propone cuatro tipos de formatos: atención conjunta, acción conjunta
(compartiendo un objeto), interacciones sociales (rituales de saludo, despedida,
sorpresa, alegría compartida etc.); y episodios de “como si”, o juegos de ficción
en los que un objeto o una acción son usados de manera no convencional,
dejando en suspenso su naturaleza y utilización propias para atribuirles otro
sentido nuevo, comprensible por acuerdo entre los interlocutores (por ej.: el
niño “maneja un auto” sujetando entre sus manos un plato vacío).
Según Halliday (1973, 1990), señalar con el dedo índice extendido un
objeto fuera de su alcance tiene el sentido de “hacer ver” la línea imaginaria
que une el índice con el objeto; este gesto posee en un principio (hacia los 8-9
meses) una función instrumental o reguladora de la conducta de los demás,
tratando de demandar que le acerquen determinado objeto. Un poco más tarde,
entre las edades de 12-15 meses, este mismo gesto, generalmente
acompañado de una mirada al objeto y al interlocutor, puede ya tener valor
proto-declarativo, es decir, poseer el propósito de mostrar, de “comentar” y, en
definitiva, de compartir su atención con la de la otra persona sobre el objeto en
cuestión. Los protodeclarativos pertenecen ya, según este autor, al modelo
interactivo. A partir de éste surgen el modelo personal como expresión primitiva
de la percepción de la propia individualidad y el modelo heurístico para explorar
y aumentar el conocimiento compartido del entorno físico. La estabilidad de las
secuencias de interacción a lo largo de todas estas experiencias, cuando son
acompañadas de lenguaje, permiten el modelo imaginativo, que crea
escenarios no necesariamente pegados a la realidad física.
3.- Etapa protolingüística durante el 2º año.
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3.1.- Inmersión en el léxico
Para que ocurra el descubrimiento del léxico es necesario que las palabras se
establezcan como símbolos, que el niño reconozca que el lenguaje refleja la
realidad y que todo lo que se percibe como diferente se etiqueta de distinta
manera. Así se produce una incorporación en cascada de nuevas palabras
(siempre comprende más de las que puede emitir) con su respectivo valor
referencial, más eficaces que los gestos desde el punto de vista instrumental.
En esta etapa protoverbal el niño no necesita reglas sintácticas. La riqueza del
vocabulario que los interlocutores adultos usan con el niño (y no tanto la de la
televisión o la de las máqunas de educación virtual) tiene efectos importantes
en el crecimiento del vocabulario infantil.
3.2.- Desarrollo funcional en el 2º y 3er años
Cuando el niño, hacia los 16 meses, ha comenzado a emplear la palabra-frase
(léxico-gramática propia de la fase I, según Halliday), posee los requisitos
socio-cognitivos para evolucionar hacia la fase II, en la cual los modelos
instrumental, regulador e interactivo se combinan para formar la función
pragmática, y los modelos interactivo, personal y heurístico lo hacen para
formar la función matética (ver la lección sobre: Lenguaje y comunicación
humana). Las funciones pragmática y matética permiten construir dos modos
dialógicos distintos: el imperativo y el declarativo. Posteriormente, hacia los 2
años (inicio de fase III), las emisiones del niño se hacen plurifuncionales, como
componentes abstractos de la gramática, que ya surge de lleno entre el
contenido y la expresión. A las funciones interpersonal (que procede de la
pragmática) e ideativa (que procede de la matética) se une la textual.
Para el análisis funcional del discurso infantil temprano, pero yendo más
allá de las expresiones de una sola palabra, es de destacar la taxonomía de
McShane (1980) replicada con niños españoles de 30 meses por Aguado
(1995), como método de clasificación de los usos del lenguaje por el niño. En
esta taxonomía se proponen cinco grandes categorías funcionales: de
regulación (atención, vocativos, demanda); declarativas (denominación,
información, descripción); personales (hacer, propósito, protesta, rechazo); de
intercambio (dar, recibir); y conversacionales (imitación, preguntas, respuestas,
seguimiento).
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4.- A modo de síntesis
Estructuralmente, el desarrollo lingüístico podría ser explicado como el
descubrimiento progresivo de un sistema combinatorio simbólico desde
determinados requisitos instrumentales y cognitivos, de forma análoga a cómo
trabajan las máquinas informáticas actuales para detectar, traducir literalmente
y sintetizar mensajes con forma lingüística prestada por el hombre. Pero el uso
verdaderamente funcional del lenguaje, como vehiculizador de conocimientos
compartidos, sentimientos, propósitos, creencias etc. sólo lo aprenden los
humanos en el juego intersubjetivo-interactivo. Sólo teniendo en cuenta el
sistema de creencias y propósitos de los demás se puede establecer la
comunicación y ajustar efectivamente la forma estructural de los actos de
habla. El desarrollo funcional precede y luego acompaña al desarrollo formal
del lenguaje. La comprensión de la realidad y la organización del pensamiento
(al menos, a partir de cierto nivel de abstracción) tienen en el lenguaje una
herramienta poderosa y difícilmente prescindible.
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