as dificultades que presentan los nios en su aprendizaje escolar en-globan una compleja trama de factores, tales como los biolgicos, ps-quicos, socio-econmicos, polticos, institucionales y pedaggicos,

que requieren indudablemente de un abordaje interdisciplinario. Pero almismo tiempo, la eficacia de sus resultados depende del aporte especficode cada disciplina comprometida en su particular recorte de objeto.

Nuestro abordaje se centra en el anlisis terico-clnico de las relacionesentre el psiquismo en constitucin y las dificultades de simbolizacin quese expresan en problemas de aprendizaje1.

A partir de la reflexin de las innumerables cuestiones que pone en juegouna clnica psicoanaltica que relaciona los factores subjetivos con la acti-vidad del pensamiento desplegada en la produccin de conocimientos es-colares, surgi la necesidad de construir nuevos enlaces conceptuales quepermitieran profundizar el conocimiento de estas relaciones sin recaer enesquematismos o simplificaciones.

Este objetivo dio origen al Programa de investigacin que venimos desarro-llando desde 1988, con el subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica dela Universidad de Buenos Aires, del cual extraigo hoy algunas hiptesis einterrogantes para compartir.

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CONSTITUCION PSIQUICA, DIFICULTADES DESIMBOLIZACION Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Patricia Alvarez

1 La ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Bue-nos Aires desarrolla desde 1986 un servicio de asistencia clnica a nios con problemas deaprendizaje en convenio con la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Bue-nos Aires, a partir del cual los nios son derivados por los equipos psicopedaggicos de losDistritos Escolares, cuando se presentan problemas de aprendizaje manifiestos y sostenidos yla presuncin es que se hallan ligados a problemticas subjetivas.A partir de ah los nios atraviesan un proceso diagnstico individual donde se ponen en rela-cin los principales factores de constitucin subjetiva y la modalidad singular de produccinsimblica, abarcando desde la produccin proyectiva hasta la cognitiva, cuyo resultado defi-ne la pertinencia de la derivacin a un tratamiento a cargo del mismo servicio asistencial.

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Para poder plantearnos ejes de anlisis sobre los obstculos en la simboli-zacin relacionados con problemticas de la constitucin psquica, es ne-cesario explicitar algunos presupuestos tericos.

El anlisis de esta relacin presupone una perspectiva terica capaz de to-mar una matriz de produccin comn para el sujeto, tanto de su constitu-cin psquica como de su trabajo de pensamiento. En este sentido, el estu-dio del proceso de simbolizacin en los nios, desde sus orgenes hasta lacomplejidad que exige la construccin de conocimientos lgicos, nos per-mite establecer enlaces conceptuales entre los avatares de su constitucinpsquica y la particular modalidad con que construye sus relaciones de sen-tido.

Desde esta perspectiva, entendemos por produccin simblica a la acti-vidad psquica encargada de la construccin de representaciones, median-te la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdocon sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se modifica, a travsde los elementos que conforman la trama de significaciones con la que ex-presa su singularidad psquica histricamente constituida.

En este sentido la produccin simblica como proceso, no se limita al pen-samiento lgico abstracto, sino que compromete a la heterogeneidad de laactividad representativa del sujeto. Esto nos permite trabajar los avatares delsujeto cognoscente desde las condiciones psquicas necesarias para su des-pliegue, es decir, poner en relacin desde el inicio, como sostiene AndrGreen (1996), al trabajo psquico de elaboracin de representaciones, conlos destinos pulsionales y las relaciones de objeto.

Siguiendo este camino, podemos pensar que la construccin de objetivida-des, en sentido cognitivo, exige por parte del sujeto como primera condi-cin un movimiento de deseo hacia los objetos y sus relaciones. Es decir,que en primera instancia la relacin entre lo representado y la representa-cin, no es objetivo, sino objetal, mediado por la posibilidad y el modo delibidinizar su relacin con los objetos, a partir de su propia historia libidi-nal.

Por esta razn incluimos en el anlisis de las relaciones de sentido que elnio construye con los objetos con los que se relaciona, la trama intersub-jetiva de sus relaciones primarias. Relaciones singulares que en el iniciooperan como funciones simblicas primarias, materna y paterna, y que sevan complejizando a medida que el nio va incorporando en su trama nue-vas relaciones significativas.

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El espacio por excelencia de estas nuevas relaciones se despliega en la es-cuela.

La escuela ofrece al nio un nuevo espacio de entramado simblico, paralo cual le exige que est dispuesto a incorporar nuevas significaciones queponen en cuestionamiento su marco de referencia primario y que le gene-ran conflictos con certidumbres anteriores.

Esta exigencia de complejizacin simblica, lejos de ser slo una proble-mtica cognitiva, compromete a todo el sujeto en su trama psquica.

El sostn de la actividad representativa que hace posible que el nio estcomprometido en un arduo trabajo de investimiento e interpretacin delos objetos en articulacin con su propio marco interpretativo, requiere deun proceso de metabolizacin singular de la oferta simblica de sus rela-ciones primarias que le permita ampliar sus expectativas a nuevos referen-t e s .

Estas problemticas ponen en el centro de nuestros interrogantes entoncesa la constitucin narcisista y la problemtica identificatoria del nio en re-lacin con el desenvolvimiento de su trama edpica.

En este proceso el sujeto elabora enunciados que hacen decible la rela-cin que la psique establece con los objetos y que asumen el valor de refe-rencias identificatorias, de emblemas reconocibles por los otros.

Esos otros que caracterizan la relacin con la realidad exterior, se presentancon deseos independientes y a veces contrarios al sujeto, marcando unadistancia, una diferencia que vuelve inevitable el cambio y la transforma-cin de esos enunciados.

El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones,nuevas construcciones de sentido, que le permiten elaborar un discurso desu entramado de relaciones sociales. Y estas simbolizaciones incluyen ob-jetos, que aparentemente no guardan relacin con lo sexual, pero que, sinembargo, reciben la atencin del yo, por su relacin con los atributos nar-cisistas que convocan.

Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitucin entrelos objetos primarios de placer y aquellos nuevos objetos parcialmente ex-traos y desconocidos pero cargados de valoracin narcisista, constituyenlo que denominamos proceso sublimatorio.

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Cornelius Castoriadis define a la sublimacin como el proceso por me -dio del cual la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios, o pri -vados, de investidura, incluida su propia imagen como tal, por objetos queson y valen dentro de su institucin social, y gracias a sta, a convertirlos,para la psique misma, en causas, medios o soportes de placer (Castoriadis,1989, pg. 238).

La sublimacin se presenta entonces, como un proceso que pone con rela-cin al placer como funcin de toda actividad representativa, y las deman-das y exigencias sociales a las que se ve sometido todo sujeto.

Qu es entonces, lo que se pone en juego en el deseo de aprender, sinoesta relacin que establece la sublimacin?

El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio delproyecto identificatorio del sujeto.

El deseo de aprender se nos presenta entonces como una puesta en dispo-sicin de la sublimacin como proceso, en el intento de alcanzar un placeren la apropiacin de objetos que son valorados socialmente y por eso sevuelven para el sujeto soportes de su ideal y sus emblemas identificatorios.

As, el deseo de aprender se presenta, no como una adaptacin a una nor-mativa externa sino como una ganancia narcisista, cuyo costo ser la apro-piacin de dicha normativa. Ganancia siempre relativa, siempre inacabaday que por eso exige un verdadero trabajo de duelo. Duelo por la prdida deplacer inmediato y de la omnipotencia narcisista, necesario para el deseode conquistar nuevos objetos.

Pero este proceso no se da en el vaco, el sujeto requiere de los otros comosoportes de significaciones, como donadores de referentes. Y como deca-mos anteriormente, el espacio por excelencia de estos soportes, fuera de lasrelaciones primarias, est en la institucin educativa.

Es justamente por esto, que la institucin educativa comporta la compleji-dad de ser el puente entre las relaciones primarias y el orden social. Si bienno abarca la totalidad de la estructura social, para el nio la representa. Yen consecuencia, su oferta de referentes condicionar la posibilidad de ela-boracin de nuevos enunciados identificatorios.

Castoriadis retoma la relacin establecida por Sigmund Freud entre psicoa-nlisis y pedagoga como tareas imposibles para plantear que el aprendi-

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zaje escolar se puede constituir en un espacio que ayude a transformar eseatado de pulsiones e imaginacin en un sujeto reflexivo.

Qu aspectos de esta relacin estn comprometidos cuando un nio noaprende?

Podemos agrupar estas problemticas en tres grandes ejes de interrogantesque no se excluyen entre s:

1) Los efectos de las funciones simblicas primarias, materna y paterna enla oferta de recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en rela-cin con la constitucin narcisista, la problemtica edpica y la constitucinde ideales.

2) Las dificultades para la constitucin de la alteridad como condicin pa-ra el yo de relacin con lo desconocido y lo nuevo, como interrogante asi-milable a sus propios esquemas de representacin.

3) Los conflictos con la dinmica de la institucin educativa cuando existendificultades con la oferta de referentes simblicos adecuados a los que elnio trae, reforzando la dificultad de historizacin necesaria para la puestaen marcha del deseo de aprender.

En la investigacin La incidencia de los aspectos histrico-afectivos en laconstruccin de conocimientos que desarrollamos desde 1988 a 1991, nospropusimos indagar los aspectos histricos constitutivos de la subjetividaden relacin con la modalidad de produccin simblica, en forma compara-tiva entre nios con y sin problemas de aprendizaje.

Nuestro objetivo fue estudiar si la relacin entre la estructuracin subjetivay la modalidad de apropiacin simblica de la realidad, ofreca diferenciasestables y significativas entre los nios con dificultades para aprender y losque no las presentaban.

Analizamos la dinmica singular de cada sujeto, abordando los aspectoshistricos de acuerdo a su particular posicin en la estructura intersubjeti-va primaria. Para ello, buscamos describir las modalidades de desenvolvi-miento de la funcin materna y la funcin paterna.

En relacin con la funcin materna nos encontramos con problemticas degravedad diversa. Cuando aparecen dficit en la libidinizacin y en la nar-cisizacin temprana ligados a restricciones en la oferta libidinal y los recur-

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sos simbolizantes, el sujeto queda librado a invasiones pulsionales masivas,que lo someten a la descarga compulsiva y a la legalidad del proceso pri-mario. Aqu nos encontramos con fallas en la constitucin de un psiquismodiferenciado en sistemas, cuya gravedad es mayor que la de una dificultaden el desempeo del proceso secundario, sino que est en juego el accesomismo a su legalidad. Son nios en los que no se ha constituido un yo ca-paz de sostener un ordenamiento temporo-espacial. En este caso, por su-puesto, la problemtica excede la especificidad de las perturbaciones en laproduccin simblica comprometidas en el aprendizaje, pero muchas ve-ces son detectados recin a partir del ingreso a la escolaridad, por parte delos docentes, descriptos como chicos con problemas de conducta o deintegracin marcando el desencuentro entre la exigencia de ordenamien-to simblico de la escuela y la realidad psquica de ese nio.

En cambio cuando las dificultades de narcisizacin materna son selectivas,nos encontramos con una modalidad de produccin simblica heterogneaen donde aparecen limitaciones en el investimiento de algunas funciones uobjetos de conocimiento, expresadas en forma de sntomas e inhibiciones.En consecuencia, resulta empobrecida la capacidad de elaboracin de re-presentaciones sustitutivas y se limita el investimiento de nuevos objetos.Son nios en los que aparecen desinvestidas algunas actividades intelecti-vas significadas como amenazantes, por encontrarse ligadas a ncleos re-presentacionales intolerables que activan la angustia. El desinvestimientofunciona aqu como la respuesta posible del sujeto para evitar el sufrimien-to.

En cuanto a la funcin paterna, sus efectos en las restricciones simblicasse manifestaron en una polaridad que slo a los efectos descriptivos deno-minamos autoritaria y ausente. Llamamos autoritarios a los casos en que seconfundan el agente de la funcin con la funcin misma, generando undiscurso normativo cerrado a referentes externos, constituyendo imposicio-nes arbitrarias que dificultaban en el nio la apropiacin de un espacio exo-gmico.

En estos nios aparecieron dificultades en la construccin de nuevos refe-rentes identificatorios por no encontrar en el discurso paterno un espacioposible para un proyecto futuro. Aqu, el cambio, indispensable para el des-pliegue de las actividades comprometidas en el aprendizaje, no slo no es-t valorizado sino que se encuentra inhibido bajo la forma de conservacindel status quo, frente a la ausencia de una valorizacin de los referentes ex-trafamiliares, que son significados como amenazantes. Por otra parte, loscasos que llamamos ausentes, se caracterizaron por un vaco en el discur-

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so materno, paterno o de ambos, de referentes externos ligados a la forma-cin de ideales y de una valoracin narcisista del despliegue del nio en elespacio extrafamiliar, ya no por una imposicin de certezas sin cuestiona-miento como en el caso anterior, sino por una ausencia de expectativas enel despliegue del espacio social.

El anlisis de estas dificultades en el ejercicio de las funciones primarias nospermite establecer relaciones con las limitaciones en el nio en sus lazoscon lo desconocido y lo nuevo presente en todo proceso de simbolizacincomprometido en el aprendizaje.

Para que el nio pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder cons-truir nuevas relaciones de sentido que promuevan su proyeccin temporal,proceso que Piera Aulagnier (1977) define como proyecto identificatorio,que marca la entrada en escena del yo a cargo del acceso a la temporali-dad y a la historizacin de lo experimentado.

Para que el sujeto construya un proyecto futuro debe reconocer, no sin su-frimiento, que entre lo que es y lo que quisiera ser hay una distancia, unafractura, poniendo a prueba sus propios recursos simblicos. Pero, para queesto suceda, algo lo suficientemente poderoso debe ser el motor de su de-seo de recorrer esa distancia. Ese algo invisible y fundante, es exterior al su-jeto y pertenece al orden social.

Es entonces el orden social, a travs de su discurso, el que inducir al suje-to a producir una valoracin narcisista de su despliegue en el espacio extra-familiar.

Este proceso se relaciona con nuestro segundo eje de anlisis cuando las di-ficultades se centran en la constitucin de la alteridad como condicin pa-ra el sujeto de relacin con lo desconocido y lo nuevo, como proceso desimbolizacin sustitutiva asimilable a sus propios esquemas de representa-cin. Como sealbamos, cuando la trama subjetiva primaria se constituyen un marco referencial rgido se vuelve insoportable para el nio la incor-poracin de novedades. Estas novedades se presentan como una exigenciade cambio que se vuelve un conflicto irresoluble, ya que representa aban-donar aquellos enunciados con los que se identifica, por una exigencia queproviene del exterior a sus relaciones primarias y que es vivida como ame-nazante. Aqu la oferta de cambio es significada por el nio como una exi-gencia de prdida en el presente sin que represente para l una ganancia ensu proyecto personal. La rigidez de las certezas primarias limita su desplie-gue en el espacio extrafamiliar.

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Por otra parte estas problemticas muchas veces se articulan con conflictosgenerados en dificultades con la oferta de referentes simblicos de la escue-la adecuados a los que el nio trae, reforzando la dificultad de historizacinnecesaria para la puesta en marcha del deseo de aprender.

Algunas veces nos encontramos con una homogenizacin de la oferta designificaciones de la escuela que (al no reconocer diferencias en la tramacultural de los sujetos) produce una fractura entre los referentes de origen yaquellos ofertados por el nuevo espacio social, que no posibilitaba al nioun reencuentro con los pivotes identificatorios responsables de la estabili-dad psquica necesaria para la constitucin y desarrollo de cualquier nue-vo parmetro relacional.

Cuando lo conocido para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tie-ne un espacio en la institucin educativa, no opera como soporte y motorde la bsqueda de lo nuevo y lo diferente.

No es mi intencin desarrollar la funcin de la institucin educativa en es-te trabajo, pero s dejar planteada la impronta que tiene para el nio su re-lacin con los sujetos depositarios del saber, representantes del espacio so-cial en el que busca un lugar para s.

Resumen

El presente trabajo se circunscribe a las condiciones psquicas para elaprendizaje escolar, a partir de la reflexin de las innumerables cuestionesque pone en juego una clnica psicoanaltica que relaciona los factores sub-jetivos con la actividad del pensamiento puesta en juego en la produccinde conocimientos escolares.

Se pone en relacin la oferta simblica de la escuela con las exigencias decomplejizacin psquica que representa para el nio, especialmente a tra-vs del proceso sublimatorio y el deseo de aprender.

Se presentan los ncleos problemticos referidos a la apropiacin de nove-dades y confrontacin con lo desconocido, que se despliega en el aprendi-zaje escolar.

Summary

This work is about psychological conditions for school learner. Many of thisreflections are based on Psychoanalytical Therapy, so that we connect sub-

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jective factors with the thinking process.

We associate school symbolical offer with the requirement of psychic pro-cess, specially sublimation process and knowledge desire.

Problematical issues make reference to news appropriation and the unk-nown confrontation that allow and develop school learner.

Rsum

Ce travail se circonscrit aux conditions psychiques pour lapprentisage scolai-re, depuis la reflexion sur des innombrables questions poses par une clini-que psychanalytique qui met en rapport des facteurs subjectifs et lactivit dupense. A c t ivit mise en jeu dans la production des connaissances scolaires.

Loffre symbolique de lcole est mise en relation avec des exigences decomplexisation psychique quelle reprsente pour lenfant, notamment travers du processus de sublimation et du dsir dapprendre.

Des noyaux problmatiques se proposent en ce qui concerne lappropria-tion du nouveau et la confrontation avec le mconnu, dploye dans lap-prentisage scolaire.

Bibliografa

Aulagnier, Piera: La violencia de la interpretacin, Amorrortu, Buenos Aires,1976.

Castoriadis, Cornelius: La institucin imaginaria de la sociedad, TusquetsEditores, Barcelona, 1989.

Green, Andr: La Metapsicologa revisitada, Editorial Eudeba, Buenos Aires,1996.

Patricia AlvarezPasaje del Signo 4039, 4 E (1425 ) Buenos Aires4824-1877palvarez@psi.uba.ar

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