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7/26/2019 Davila Guevara, Katia Informe del trabajo de investigacin .pdf
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS
CARRERA DE PSICOLOGA INFANTIL Y PSICOREHABILITACIN
Influencia de la madurez visomotriz en el desarrollo del ajuste emocional, en los nios de 7 a
10 aos, con dficit atencional
Informe Final del Trabajo de Titulacin de Psicloga Infantil y Psicorehabilitadora
Autora: Dvila Guevara Katia Yanina
Tutor: Dra. Santamara Aguirre Jorge Hernn
Promocin:2012-2013
Quito2014
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AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por la oportunidad que me ha dado de poder vivir, pero sobre todo, por dejarme
ser testigo de cada uno de los logros que he alcanzado con esfuerzo, sacrificio, constancia.
Por haberme dado en m caminar diario, la gua para seguir o detenerme a travs de todas las
maravillosas personas que estuvieron a mi lado, dndome nimos, ayudndome si era necesario.
A mis queridos profesores de la Facultad de Ciencias Psicolgicas, que me ensearon los
conocimientos necesarios para ayudar a muchos nios y nias que a mi llegaron, porque gracias a
ellos comprend que esta profesin es darse por completo a quien busca ayuda. Gracias por ser ms
que profesores, mis amigos.
Katia
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DEDICATORIA
El presente trabajo est dedicado a mi madre, quien con su apoyo, su cario me dio el sendero para
seguir, me guiaste en este camino largo, pero sobre todo me enseaste a luchar, que aunque muchas
veces me renda, t me levantaste.
A mi familia, mi esposo quien me apoyo todo el tiempo para llegar hasta aqu, Dios te puso en mi
camino, para darme tu mano y caminar junto a m.
A mi hija quien es mi mayor motor, cuando la veo me da fuerzas y por ella no me cansare de
luchar cada da.
A mis hermanos que a veces me sacaban de mi tranquilidad, pero siempre estaban all, a mis
amigos Jacque, Nelson, Maritza, Yadira, porque los mejores amigos son para siempre. Gracias por
que estuvieron all para que esto se haga realidad.
Katia
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DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
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AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL
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RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de investigacin sobre Psicologa Infantil y Psicorehabilitacin, especficamente la
madurez visomotriz - ajuste emocional. Tiene por objetivo establecer la influencia de la madurez
visomotriz en el desarrollo del ajuste emocional, en los nios de 7a 10 aos con dficit atencional.
Con la finalidad de establecer la repercusin de la percepcin visomotriz acorde a la edad
cronolgica en su desarrollo. Se fundamenta en el estudio de la funcin gestltica, midiendo el
nivel de maduracin de la funcin motriz de la estructuracin visual y con un enfoque proyectivo
busca los problemas emocionales de la infancia dado por indicadores. Investigacin de tipo
correlacional, cuantitativa, no experimental, con una muestra de 32 nios con (TDAH), mediante
valoracin psicomtrica. Concluyndose que al haber un desequilibrio en la funcin visomotriz haydesajuste emocional, dado por los problemas emocionales encontrados. Recomendndose
investigar las habilidades sociales para trabajar en su rehabilitacin
CATEGORAS TEMTICAS
PRIMARIA: PSICOLOGA INFANTIL Y PSICOREHABILITACIN
SECUNDARIA: PSICOMOTRICIDAD
MADUREZ EMOCIONAL
TRASTORNOS DE LA ATENCIN
DESCRIPTORES:
PERCEPCIN VISO-MOTRIZ
DESARROLLO EMOCIONAL
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN (TDAH)
DESCRIPTORES GEOGRFICOS:
SIERRA - PICHINCHA - QUITO
VII
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DOCUMENTARY ABSTRACT
VIII
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TABLA DE CONTENIDOSA. PRELIMINARES
AGRADECIMIENTO... III
DEDICATORIA IV
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD.V
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL.VI
RESUMEN DOCUMENTAL.. VII
DOCUMENTARY ABSTRACT .. VIII
TABLA DE CONTENIDOS. IX
TABLA DE CUADROSX
TABLA DE ILUSTRACIONES..XI
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACININTRODUCCIN. 13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..13
Preguntas 13
Objetivos ....14
1. General... 14
2. Especficos. 14
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA..14
MARCO TERICO
TITULO I
MADUREZ VISO-MOTRIZ16
1.1 Test guestltico visomotor Bender..........................................................................16
1.1.2 Antecedentes. 16
1.1.3 Caracterizacin del test de Bender... 17
1.1. 4 Caracterizacin del test guestltico de Bender Koppitz..18
1.1.5 Fundamentos tericos... 18
1.1.6 Descripcin... 18
1.1.7 Edad de aplicacin y normas de aplicacin.18
1.1.8 Calificacin e Interpretacin. 19
1.2 La madurez visomotriz... 22
1.2.1 Coordinacin visomotriz..24
IX
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1.3 Desarrollo Psicomotor...26
1.4 La relacin de la madurez visomotriz sobre el dficit de atencin.26
TITULO II
2. AJUSTE EMOCIONAL292.1 Definiciones y generalidades... 29
2.1.1 Desajuste emocional. 29
2.2 Nociones del desarrollo emocional.30
2.3 El ajuste emocional en el desarrollo infantil...31
2.4 Desarrollo emocional en las nias y nios de 5 a 7 aos.. .31
2.5 Impacto del TDAH en el desarrollo socio-emocional del nio o nia33
2.6 Evaluacin dentro de la forma Bender-Koppitz..34
2.7 Problemas emocionales frecuentes en el desajuste emocional40
TITULO III
3. DFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). 43
3.1 Concepto.. 43
3.2 Incidencia. 43
3.3 Etiologa... 43
3.3 Trastornos asociados45
3.4 Curso del TDAH.. 46
3.5 Clasificacin del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad.46
3.6 Sntomas asociados.. 48
3.6 Caractersticas de los nios de 7 a 10 aos con dficit de atencin con hiperactividad..49
3.7 Diagnstico del TDAH49
3.8 Tratamiento del TDAH50
MARCO METODOLGICO
HIPTESIS
Definicin Conceptual...52
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Definicin operacional (Matriz Variables)... 54
Tipo de Investigacin 56
Diseo de la Investigacin56
Poblacin y Muestra..56
Tcnicas e instrumentos.57
Anlisis de Validez y confiabilidad del instrumento59
RESULTADOS
Presentacin(grficos y tablas). 61
Anlisis y discusin de resultados.76
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES78
C. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tangibles ......................................................................................................................................... 80
Virtuales .......................................................................................................................................... 81
ANEXOS
Proyecto aprobado.83
Glosario tcnico. 97
Instrumento Aplicado98
Consentimiento informado..101
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TABLA DE CUADROS
Tabla N 1 Tabla calificacin de edad Bender..19-20
Tabla N 2 Gnero.. 57
Tabla N 3 Edad58
Tabla N 4 Tipo de TDAH.59
Tabla N 5 Condicin Socio-econmica de los nios investigados por genero.60
Tabla N 6Nmero de distorsiones de la forma de acuerdo a edad infantil de 7 a 10 aos..61
Tabla N 7Tamao de la figura en relacin con el nivel de desajuste emocional en los nios con
dficit atencional.. .62
Tabla N 8 Tiempo empleado para completar el test. 63
Tabla N 9 Madurez viso-motriz alcanzada..64
Tabla N 10 Puntuacin de los indicadores emocionales...65
Tabla N 11 Problemas emocionales que presentaron los nios de 7 a 10 aos....67
X
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TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustracin N 1 grfico de la percepcin visomotriz21
Ilustracin N 2 coordinacin visomotriz.23Ilustracin N 3 coordinacin culo-motriz.24
Ilustracin N 4 orden confuso.33
Ilustracin N 5 lnea ondulada.34
Ilustracin N 6 rayas en lugar de crculos..35
Ilustracin N 7 aumento progresivo de tamao .............................................................................. 35
Ilustracin N 8 gran tamao.36Ilustracin N 9 micrografa. 36
Ilustracin N 10 lneas finas37
Ilustracin N 11 Repaso de los dibujo.38
Ilustracin N 12 Segundo intento37
Ilustracin N 13 Expansin..38
Grfico N 1 Gnero... .57Grfico N 2 Edad58
Grfico N 3 Tipo de TDAH59
Grfico N 4 Condicin Socio-econmica de los nios investigados por genero...60
Grfico N 5Numero de distorsiones de la forma de acuerdo a edad infantil de 7 a 10 aos61
Grfico N 6Tamao de la figura en relacin con el nivel de desajuste emocional en los nios condficit atencional.. 62
Grfico N 7 Tiempo empleado para completar el test ...63
Grfico N 8 Madurez viso-motriz alcanzada.64
Grfico N 9 Indicadores emocionales66
Grfico N 10 Problemas emocionalespresentados en los nios de 7 a 10 aos.68
XI
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B. INFORME FINAL DEL TRABAJO ACADMICO
INTRODUCCIN
El TDAH se ha convertido en uno de los problemas ms frecuentes que se diagnostican, rehabilitan
dentro de la consulta externa de la Fundacin ABEI infantil, presentndose en todos sus tipos.
Las caractersticas que componen a este sndrome como el poco o casi nulo autocontrol de su
conducta se encuentran exteriorizadas por reacciones de agresividad, impulsividad, ansiedad,
timidez determinando la adaptacin al medio escolar, familiar. El insuficiente control de
movimientos corporales, afecta el progreso de la madurez viso-motriz, repercutiendo en las
dificultades de aprendizaje en el aula presentadas en los nios, produciendo frustracin, y en su
desarrollo, varios aspectos estn detenidos frente al progreso de otros nios de su misma edad y
grado escolar que se est cursando.
Se fundamenta en los aportes de Bender y Koppitz al respecto de la madurez en la percepcin
visomotora, se revisan investigaciones de varios autores permitiendo reforzar el tema y su relacin
con el TDAH. El desarrollo del ajuste emocional en la niez intermedia, y que pueden adquirir.
Koppitz nos brinda el medio para explorar este proceso. La metodologa utilizada en esta
investigacin es correlacional de tipo cuantitativo no experimental, con lo cual se logro evidenciar
como afecta el desarrollo de la percepcin viso-motriz o tambin denominada madurez viso-motriz
en el nivel de ajuste emocional de los nios con dficit atencional.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Problema:Cmo influye la madurez Visomotriz en el desarrollo del ajuste emocional, en nios de
7 a 10 aos de edad con dficit atencional.
Preguntas
Por qu es importante identificar el nmero de distorsiones de la forma de acuerdo a
la edad infantil de 7 a 10 aos?
Cmo se relaciona el tamao de la figura con el nivel de desajuste emocional en los
nios con dficit atencional?
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OBJETIVOS
Objetivo general
Relacionar la madurez visomotriz con el nivel de desarrollo del ajuste emocional, en losnios de 7 a 10 aos, con dficit atencional
Objetivos especficos
Identificar el nmero de distorsiones de la forma de acuerdo a la edad infantil de 7 a 10
aos.
Relacionar el tamao de la figura con el nivel de desajuste emocional en los nios con
dficit de atencional.
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA
La presente investigacin tiene como finalidad de documentar como se encuentra el rea motriz y
emocional de los nios con dficit atencional, clasificado en el DSM-IV como trastorno de dficit
de atencin (TDAH), este trastorno tiene alta comorbilidad de 3% al 5% a nivel mundial, en
nuestra ciudad de Quito, en donde a pesar de tener acceso a los servicios de psicologa yrehabilitacin, pocos nios llegan a cumplir con el tratamiento interdisciplinario que requiere el
TDAH ; la Fundaciones y hospitales son mayormente visitados por que son referidos por la
escuela, ya que presentan problemas en su conducta, aprendizaje , su entorno.
Se encontr que la madurez est relacionada directamente proporcional con el desarrollo
emocional, ya que al diagnstico de inmadurez visomotriz hay desajuste emocional; a la madurez
visomotriz hay ajuste emocional. El ajuste emocional est determinado por los problemas
emocionales dados en la infancia.
Se tom la distorsin de la forma como error producido mayormente por los que realizaron el test,
ya que el factor espacial est ligado a la forma. Los trazos van constituyendo una superficie de
inscripcin, un modo de ocupacin que guarda un ritmo, sin contenido meldico determinable, se
produce a travs del orden de las distancias que se va estableciendo durante la ejecucin. Rodulfo.
R (1999).
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Se tom el tamao de la figura ya que tiene gran significacin dentro del anlisis de la aplicacin
del test a la figuras grandes se les asocio nios con problemas emocionales de agresividad,
conductas Acting out, baja tolerancia a la frustracin, etc. Los nios con dibujos pequeos nios
que estn abrumados, tmidos ansiosos, pobre autocontrol. Etc. Las mencionadas conductas
afectan al desarrollo de habilidades sociales con los nios de su edad, en su familia y entorno
escolar.
A la fundacin esta investigacin le brinda informacin para el trabajo de rehabilitacin de los
nios, que asisten a terapias de manera constante. Dentro del rea de estimulacin temprana nos
deja ver que se necesita trabajar ms ejercicios- actividades del rea motora, emocional con los
nios que acuden a la fundacin.
Esta investigacin aporta al desarrollo de la fundacin porque permite dilucidar el trabajo en la
rehabilitacin que debe hacerse en el rea afectiva de la poblacin estudiada, es nica ya que
aborda el rea psicomotriz-emocional de los nios con TDAH, ya que en muchas investigaciones
realizadas sobre el TDAH se aborda su diagnstico, rehabilitacin con tcnicas, o solo el rea
psicomotriz.
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MARCO TERICO
TITULO I
La madurez visomotriz
1.1 Test gestltico visomotor (BENDER)
1.1.2 Antecedentes
Kacero, Etel. (2007, p: 13-14) menciona La base cientfica sobre la que se construy el Bender es
la Psicologa de la Gestalt y sus estudios sobre la percepcin.
La Gestalt se levanta contra el atomismo, el asociacionismo, el introspectivismo, la concepcin
enriquecedora del sistema nervioso de la psicologa tradicional, en especial contra la psicologa
Windtiana. Quiere rescatar a la psicologa de su vieja artificiosidad, fundarla sobre la experiencia yel buen sentido, y respetando la esencial de sus fenmenos, conducirla a la realidad y la vida.
Sobre bases rigurosamente, y a partir del estudio de la percepcin del movimiento, la Gestalt fue
internndose en mbitos cada vez ms amplios del dominio psicolgico: psicologa animal, de la
vida emocional y de la conducta. (ibid)
La Psicologa de la Gestalt sostiene que se produce una reaccin total a una situacin total. La
captacin de esa totalidad se da de una manera inmediata e intuitiva. Ese tipo de captacin sigue
ciertas leyes de organizacin formal (de la buena forma, del cierre, de la menor distancia).
Hoy podemos decir que ha sobrevalorado los factores internos de desenvolvimiento, desechando el
papel que la experiencia tiene en la adaptacin, y los cambios que sufren los patrones a partir de las
situaciones concretas de la vida. (ibid)
Lauretta Bender basndose en la teora de la Gestalt, logro a partir de sus investigaciones sobre la
gnesis de la percepcin de la forma en el nio, reformular y agregar nuevos principios.
Construy entre 1932 y 1938 su test gestltico Visomotor, conocido como B. G (Bender Gestalt). A
travs de esta prueba se propuso estudiar la funcin gestltica en distintas condiciones de lapersona. Como operaba haban perdido las ligazones cerebrales (desordenes orgnicos,
perturbaciones funcionales, dficit.) y, por otro lado, medir el nivel de maduracin de la funcin
motriz de la estructuracin visual.
El test clnico de Bender consiste, implemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras (Gestalt)
dadas y en analizar y avaluar a travs de las reproducciones as obtenidas como ha estructurado el
sujeto esos estmulos perceptuales. La gnesis de la percepcin de la forma en el nio en desarrollo
le permiti a Bender arribar a conclusiones personales diferentes y formular nuevos principios.
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Otras influencias tericas que mediaron en la concepcin del B.G. las ejercieron las investigaciones
de psicologa del nio normal y anormal algunas ya publicadas en castellano de Kurt Koffka
(Bases de la evolucin psquica). (ibid)
Bender (1962) define la funcin guestltica como aquella funcin del organismo integrado por lacual este responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma
una constelacin, un patrn, una Gestalt.
La integracin no se produce por adicin, sustraccin o combinacin, sino por diferenciacin o por
aumento o disminucin de la complejidad interna del patrn en su cuadro.
1.1.3 Caracterizacin del test de Bender
Bender, Lauretta. (1962, p: 12-15) menciona que el test de Bender se caracteriza por ser:
Un Test visomotor.
El B.G. es un test visomotor en sentido estricto. La examinada realidad la tarea grafica con los
modelos a la vista. Este instrumento se emparienta con las pruebas de reproduccin grafica de un
dibujo, del tipo Binet-Simn.
Un test Guestltico
El B. G consiste en reproducir dibujos, es decir, que son asimismo visomotores.
Un Test proyectivo.
Pese a su neta definicin de Gestalt-test, el B.G. suele utilizarse tambin como test proyectivo.
Para este fin se emplea la tcnica de asociacin libre sobre las figuras dibujadas y otros
procedimientos semejantes. (ibid)
Est asociada a la capacidad del lenguaje y a diversas funciones de la inteligencia percepcin
visual habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidad de
organizacin; de ah que midiendo que en el sujeto el nivel de maduracin de la funcin guestltica
visomotora por la copia del a figuras guestlticas, se pueda establecer su nivel de maduracin.
El test proporcional una correcta estimacin del desarrollo visomotor que, en general, corre
paralelo al desenvolvimiento mental del nio; permite la comprensin de las diferentes formas de
perturbacin del desarrollo.
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1.1. 4 Caracterizacin del test guestltico de Bender Koppitz
Koppitz, Elizabeth. (1974, p: 16). Dentro de la clasificacin de los test el Bender pertenece al
grupo de los visomotores, a los guestlticos y proyectivos, siendo adems no verbal, pero si se
cronometra su ejecucin y su administracin puede ser de tipo individual y grupal.
1.1.5 Fundamentos tericos
Koppitz, Elizabeth. (1974) menciono: en la funcin Guestltica Visomotora intervienen una serie
de funciones que van cambiando a medida que el nio madura. No existe una ley en cuanto a la
maduracin, de tal suerte que un sujeto puede madurar ms rpido en algunos aspectos y de forma
ms lenta en otros. Esta variable fue la que consider Koppitz para construir su escala que se
denomina Escala de Maduracin para el Bender Infantil.
Este Sistema de la Dra. Elizabeth Mnsterberg Koppitz (1964) busca detectar en nios: madurez
para el aprendizaje, problemas en la lectura, dificultades emocionales, lesin cerebral y deficiencia
mental. Con este fin, la Dra. Koppitz construy dos Escalas, una de Maduracin (que abarca las
edades desde 5 hasta 10 aos 11 meses) y otra de Indicadores Emocionales.
1.1.6 Descripcin
Koppitz, Elizabeth M. (1974, p: 21) La Prueba de Bender consiste en 9 tarjetas blancas, tamao de
10 x 15 cm, cada una con un dibujo abstracto. Los nueve dibujos son adaptaciones de figuras de
Wertheimer (1923) uso en experimento sobre la percepcin.
En forma individual se le presenta al sujeto, de manera sucesiva una coleccin de 9 tarjetas con
figuras abstractas para que las reproduzca, teniendo el modelo a la vista, se le pide que copie los
dibujos uno cada vez, iniciando con la tarjeta A y as sucesivamente de la 1 a la 8, con un lpiz
negro HB 2 en una hoja de papel bond blanco. Si lo desea el sujeto puede usar ms de una hoja.
1.1.7 Edad de aplicacin y normas de aplicacin
La edad de aplicacin del test guestltico visomotor para nios, Koppitz abarca las edades de 5
aos hasta 11 aos 11 meses. (ibid)
Normas de administracin:
Koppitz, Elizabeth M. (1974, p: 51-52) Se desarroll el siguiente mtodo estndar para la
administracin del test de Bender, que parece reducir el nmero de rotaciones que aparecen en los
protocolos del test de Bender de los nios:
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1. Coloque el papel en posicin vertical delante del nio. Permita que el nio ajuste el ngulo de
inclinacin del papel, segn su propia conveniencia, siempre que el eje mayor del papel est ms
cerca de la vertical que de la horizontal.
El papel no tiene que estar colocada en ngulo recto con el borde la mesa. Los nios zurdos a
menudo dibujan mejor si el papel est colocado con un ligero ngulo.
2. Despus de que el papel de dibujo haya sido colocado, alinee la tarjeta estimulo horizontalmente
con el borde superior del papel.
3. Deje que el nio coja y manipule la tarjeta estimulo, si lo desea, pero insista en que la tarjeta sea
colocada de nuevo en la posicin inicial. No permita que los nios copien una figura a partir de una
tarjeta rotada. Si es necesario, insista en que usted quiere que los nios copien la figura
exactamente en le forma en que se la presento en el primer momento. (ibid)
4. Si los nios insisten en rotar o girar el papel mientras copian una figura, djeles hacerlo. Pero
una vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posicin inicial. De esta
forma, los nios empiezan a copiar cada figura con el papel y la tarjeta estimulo en la misma
posicin.
1.1.8 Calificacin e Interpretacin
Calificacin
Koppitz, Elizabeth M. (1974) menciona: Con la aplicacin del test se obtiene un protocolo (hoja de
figuras reproducidas), que podr ser analizado objetivamente se realiza a travs del sistema
estandarizado de puntuacin Koppitz, (Journal of Clinical Psychology, 1960), el cual es el sistema
ms utilizado para la calificacin de protocolos de la niez de edades entre 4 a 11 aos 11 meses.
La edad madurativa se basa en los errores obtenidos, que son signo de inmadurez de la funcin
visomotora. Es por ello que entre ms alto sea el puntaje obtenido en la calificacin del protocolo,
es menor la madurez de la percepcin viso-motriz del sujeto que haya realizado la prueba. En el
caso contrario, entre menos puntos obtenga el sujeto, mayor ser la madurez visomotora que tiene.
Los tems puntuables son 30, siendo 1 la presencia y o la ausencia de errores. Se establece la edad
madurativa buscando este valor en la tabla de: Datos normativos para el sistema de puntuacin de
la escala de maduracin de Bender Koppitz. (ibid)
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En la niez pocas veces se obtiene ms de 18 o 20 puntos; cuando un protocolo calificado es de 20
o ms, eso seala que es un protocolo difcil de calificar, pero su interpretacin debe ser el hecho
de que el sujeto tiene una madurez visomotora inferior al nivel de un sujeto de 4 aos de edad o
menos.
Los Indicadores Emocionales: deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer
separadamente o en combinacin. Permiten formular hiptesis que necesitarn ser comprobadas con
otras observaciones y datos psicolgicos. (ibid)
Un nico IE en un protocolo de un nio refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por si
mismo ningn problema emocional serio. Son necesarios tres o ms IE antes de poder decir con
cierto grado de confianza que un nio tiene serios problemas emocionales. Esto no significa, que un
nio con seis IE est dos veces ms perturbado que un nio que tenga solamente tres IE. Los
pacientes clnicos presentaban significativamente ms IE en sus protocolos del Test.
Existen diferencias significativas en el nmero de IE de nios acting-out institucionalizados y de un
grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y puntuacin de CI.
En los indicadores emocionales se puntan de 0-2 ajuste emocional, 3-4 tems desajuste
emocional, 5 a serio desajuste emocional. (ibid)
Puntuacin test de Bender Edad equivalente
21 4; 0
20 4; 0
19 4; 1
18 4;2 / 4;3
17 4;4 / 4;5
16 4;6 / 4;7
15 4;6 / 4;7
14 4;8 /4; 9
13 4; 10 / 4;11
12 5; 0 /5; 1
11 5;2 / 5;3
10 5;4 /5;5
9 5;6 / 5;8
8 5;9/ 5;11
7 6;0 / 6;5
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6 6;6 / 6;11
5 7;0 / 7;5
4 8;0 / 8;5
3 8;6 / 8;11
2 9;0 / 9;11
1 10;0 / 10;11
0 11;0 / 11;11
Tabla N 1
Fuente:Test guestltico viso-motor para nios. Investigacin y aplicacinapndice D Koppitz,
Elizabeth M. (1974)
Interpretacin
Fiabilidad
Koppitz, Elizabeth (1974, p: 68) considera que: para comprobar la confiabilidad de la escala de
maduracin debe tenerse en cuenta el acuerdo de los puntajes asignados a protocolos de Bender
que hayan sido puntuados independientemente pro diferentes examinadores: luego, el hecho de
administrar el test ms de una vez al mismo sujeto, para encontrar la consistencia de los puntajes.
Por otra parte, Miller, et al (1963), sometieron a prueba la confiabilidad de la escala de maduracin
de Koppitz, empleando para el anlisis las correlaciones producto de Pearson, cuyos resultadosfueron altamente significativos, oscilando las correlaciones entre 0.83 y 0.96, estas se efectuaron
con base en las puntuaciones hechas independientemente por cada examinador.
Validez
El test guestltico visomotor aplicado a la niez cuando es evaluado con la escala de maduracin
Koppitz determina efectivamente en nivel de maduracin de la funcin visomotora de la niez
entre 4 a 11 aos 11 meses, hecho que ha sido confirmado con los estudios realizados por Meardis
y Stephens (1961) y Koppitz (1972).
Estandarizacion
Koppitz, Elizabeth (1974, p: 47) dice: El sistema de puntuacion o calificacion de koppitz, fue
estandarizado sobre la base de 1104 infantes de escuelas pubilica, de ambos sexos y de edades
comprendidas entre los 4 hasta 11 aos con 11 meses. La muestra incluia nios de zonas rurales y
semi-rurales del oeste y medio oeste de Estados Unidos, la que estaba compuesta por 46 grados,
que incluian 10 jardines de infantes, 13 primeros grados, 11 segundos, 5 terceros, 5 cuartos y 2
quintos grados. La administracin fue realizada en forma individual por un psicologo calificado y
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la evolucion de la prueba fue hecha por Elizabeth Koppitz, empleando para ello su escala de
maduracion.
1.2 La madurez visomotriz
Koppitz, Elizabeth M. (1974, p: 22-24) dice: El test de Bender es un test de integracin viso-
motriz, para enfatizar que estamos refirindonos a un proceso con un alto nivel de integracin.
Bender (1970) habla de la naturaleza global de la funcin guestltica y de la imposibilidad de
separar las capacidades motora y perceptiva. Se opone a cualquier intento de analizar esta funcin
global a travs de sus componentes, ya que evidentemente el proceso de integracin es mucho ms
complejo que cualquiera de los dos: la percepcin visual o la coordinacin motriz.
No obstante es lgico que un nio con una percepcin visual inmadura o deficiente tenga tambindificultades con la percepcin viso-motriz y tendr una pobre realizacin en el test de Bender. Una
buena percepcin viso-motriz y un buen resultado en el test de Bender presuponen que el nio
posee una relativa madurez o adecuacin de la percepcin visual
En lo que concierne a la coordinacin motriz se da una situacin similar. Solamente un nio con
una buena coordinacin de la motricidad fina puede realizar un protocolo perfecto en el test de
Bender. Los nios con una pobre coordinacin de la musculatura fina tendrn dificultades para
dibujar sin imperfecciones las figuras del test de Bender.
Ilustracin N 1
Grfico de la percepcin viso-motriz
Fuente:Test guestltico viso-motor para nios. Investigacin y aplicacin. Koppitz, Elizabeth M.
p. 23.(1974)
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Kacero, Etel. (2007, p: 16-17). Menciona: En la percepcin visomotora se pueden considerar
cuatro etapas:
a) la visin del estimulo
b)
la comprensin de los que se ha visto (percepcin)
c) la traduccin de lo percibido en accin o expresin motora
d) la coordinacin de la accin motriz
La percepcin visomotora es una complicada funcin integrativa que comprende tanto la
percepcin como la expresin motora de la percepcin. Estas funciones estn sujetas a un proceso
de maduracin; Los ritmos de maduracin perceptiva y expresiva en los nios no siempre van al
unison. Puede ser precoz en la maduracin para percibir la configuracin de cada dibujo de
Bender, pero sin embargo su funcin expresiva puede permanecer algo ms inmadura y en
consecuencia, no puede reproducir correctamente. Otro nio puede percibir los detalles de una
figura pero no puede integrar las partes.
La ilustracin N 1 muestra una esquemtica representacin del proceso de percepcin viso-motriz
que implica la copia de las figuras del test de Bender. En la parte superior de la pagina aparece la
tarjeta estimulo con el dibujo A. este dibujo o estimulo impacta la retina del nio y es transmitido
al cerebro; suponiendo que el nio posea visin normal, el dibujo es visto por l. Pero el hecho de
que el nio pueda ver el dibujo no significa que pueda percibirlo o entenderlo. La percepcin o la
interpretacin de lo que se ve dependen tanto de la maduracin como de las experiencias del nio.
(ibid)
Cuando el nio pueda realizar todo esto podremos hablar de percepcin visual. Pero precisamente
el hecho de que el nio pueda percibir e incluso describirlo o emparejas correctamente lo que
percibe no significa necesariamente que pueda copiarlo.
Para copiar el nio tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, es decir debetraspasarlo al papel. El nio es capaz de realizar esta tarea con exactitud solamente si la integracin
de percepcin y de su coordinacin motora ha alcanzado el nivel de madurez que habitualmente
posee u nio de 8 o 9 aos.
Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras del test de Bender pueden ser debidas a
inmadurez o mal funcionamiento de la percepcin visual, de la coordinacin motriz o de la
integracin de ambas. Un nio que realiza un pobre protocolo en el test de Bender puede tener
dificultades en una o dos de estas reas o en el conjunto de las tres. (ibid)
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1.2.1 Coordinacin visomotriz
Ilustracin N 2
Esquema de la coordinacin visomotriz
Fuente:tesis la estimulacin oportuna incide en el desarrollo de la coordinacin visomotriz enlos nios y nias de primer ao de educacin bsica de los jardines fiscales, del sector UTE N 3,
de la ciudad de quito, durante el ao lectivo 2010 - 2011. Miriam Perasso. Pg. 45. (2011)
Fundamentacin Cientfica
Miriam Perasso, (2011) en su tesis menciona: La coordinacin visomotora es la habilidad de
coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o con los movimientos de parte del cuerpo.
Cuando una persona trata de alcanzar algo sus manos son guiadas por la visin.
DefinicinLa coordinacin visomotriz se produce en todo acto motor, que se genera como respuesta a un
estmulo visual que lo provoca, y es realizado en forma total o parcial del cuerpo. El movimiento es
espontneo, liviano y elstico, si no hay nada que lo impida.
Miriam Perasso, (2011) en su tesis cita a Castaer y Camerino (1991, p: 28). Un movimiento es
coordinado cuando se ajusta a los criterios de precisin, eficacia, economa y armona.
Por lo mencionado por Castaer hay coordinacin cuando los movimientos son armnicos, con
precisin y rapidez.
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Importancia
Miriam Perasso, (2011 p: 46) en su tesis menciona: La coordinacin visomotora es importante
tanto para el proceso de escritura, como para el proceso de lectura. El nio/a a travs del
movimiento va desarrollando sus facultades psquicas y motrices para integrarse al medio ambiente
que lo rodea; despus de la evolucin, del desarrollo fsico y mental va explorando el espacio, y va
acomodndose a su entorno y esta adaptacin queda supeditada al nivel viso-motriz. Por ello
deducimos que la coordinacin visomotora es un proceso sensorio- motriz puro.
Se empieza a comprender que por medio de las experiencias activas que todas las reacciones de los
msculos, aun las ms insignificantes, tienen infinitos cambios. Para obtener gran habilidad de
coordinacin, se debe la prueba sistemtica de los problemas del movimiento, y su repeticin, hasta
lograr la mnima ocupacin de fuerza en su realizacin. (ibid)
La coordinacin visomotora no se adquiere de un momento a otro, sino que se desarrolla y mejora a
travs de uso de mtodos tcnicos, los cuales promueven el desarrollo de las capacidades por medio
de las habilidades motrices. Por consiguiente, el perodo o etapa en donde se debe estimular es la
fase de las habilidades motrices bsicas que comprende desde los 2 a los 7 aos edad.
Ilustracin N 3
Esquema de la coordinacin visomotriz
Fuente:tesis la estimulacin oportuna incide en el desarrollo de la coordinacin visomotriz enlos nios y nias de primer ao de educacin bsica de los jardines fiscales, del sector UTE N3,
de la ciudad de quito, durante el ao lectivo 2010 - 2011. Miriam Perasso. Pp. . 46. (2011)
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1.3 Desarrollo Psicomotor
Cabezuelo, Gloria, Frontera Pedro. (2010, p. 116-127). Menciona una recopilacin sobre el
desarrollo psicomotor de los nios dividindolos por edades.
A la edad de 5 aos muchos padres tienen la sensacin de que el nio no cambia nada, porque
adems fsicamente tambin crece a un ritmo ms lento. La adquisin de las habilidades que
necesitan aprendizaje, como la lectura o la escritura.
Los seis aos es una edad muy activa, desea hacerlo todo y tiene inters por las actividades con los
lpices, copiando, dibujando, coloreando y sobre todo rellenando de colores los dibujos simples
ahora puede recortar y pegar figuras; en la escuela aprende a buen ritmo, le gusta reconocer las
palabras que la maestra escribe en la pizarra, y aprende aprisa letra y nmeros. (ibid)
Los siete aos sigue siendo bullicioso, sus movimientos son ms finos y ms precisos; tiene
periodos de calma y de concentracin. Usa mucho la goma de borrar e intenta mejorar los dibujo
que cree que no le han salido bien, toma conciencia de la orientacin tanto del tiempo como en el
espacio, ya sabe leer la hora del reloj, y hasta pueden nombrar el mes en que se encuentra o el da
de la semana, asocia das o horas a una tarea determinada.
Los ocho aos es una edad de gran actividad motora, se atreve a hacer movimiento cada vez ms
difciles y le atraen mucho los deportes, se mueve de manera ms, fluida con ms equilibrio.
Los nios de 9 y 10 aos siguen con la actividad motora corporal, no solo juegan les gusta las
actividades manuales e incluso el trabajo fsico con tendencia al exceso de actividad fsica tanto en
los juegos como en los deportes. (ibid)
1.4 La relacin de la madurez visomotriz sobre el dficit de atencin
Miranda, Ana. (2011 p: 42). El TDAH tiene un impacto tambin sobre el rea del desarrollo motor,
central en la adquisicin de las competencias fsicas de los aos escolares. Los rasgos de falta de
equilibrio y coordinacin motora que aparecen el nio hiperactivo en edad preescolar se mantienen
tambin durante la educacin primaria. Aproximadamente un 60% de los nios diagnosticados con
TDAH sufren trastornos motores comparados con el 35% de los nios control normales.
Los problemas afectan a distintos aspectos del desarrollo motor como la velocidad de los
movimientos, el ritmo y la precisin as como problemas de tipo visomotor, e incluso retrasos en el
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crecimiento fsico. De hecho, el TDAH se presenta en muchos nios unido a un patrn de dficit de
atencin, control motor y percepcin o DAMP.
Cuando ambos trastornos se presentan conjuntamente, el pronstico a largo plazo es peor, con una
mayor permanencia de los sntomas hasta bien entrada la adolescencia, una mayor incidencia de
dificultades en el habla, dificultades de lenguaje, tiempos de reaccin ms lentos, mayor torpeza
motora, un nmero mayor de accidentes resultado de fractura y ms trastornos depresivos. (ibid)
Presentan problemas para aprender, asociados a alteraciones de la conducta que pueden ir desde
muy sencillas a serias, graves incluso, las cuales pueden guardar relacin con alteraciones, a veces
sutiles, del sistema nervioso central. Dentro de estas alteraciones, destacan:
Dficit perceptuales. Problemas de conceptualizacin.
Problemas de memoria.
Fallos en el control de impulsos.
Problemas de coordinacin motora.
Dficit atencional.
Conducta impredecible.
Desobediencia patolgica.
Hipercinesia en general no situacional.
Algunos signos neurolgicos blandos, dentro del examen neurolgico en general.
Se realizan varios estudios acerca de las deficiencias motora que pueden presentar los nios con
TDAH en pases vecinos, se toma en cuenta el estudio colombiano Vidarte J .A, Ezquerro M,
Girldez MA. . (2009, p: 71- 75).
Que tiene como propsito principal de esta investigacin establecer si los nios de la ciudad de
Manizales (Colombia) diagnosticados con TDAH presentaban deficiencias motoras cuando se les
comparaba con los nios sanos de su misma edad (entre 5 y 12 aos).
En nuestro estudio, los nios diagnosticados con TDAH presentaron un perfil psicomotor con una
puntuacin de 15,88, menor que la de los nios sanos (18,43), aunque ambas corresponden a un
rango normal, a una ejecucin controlada o a un perfil euprxico.
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En conclusin, el perfil psicomotor de los nios diagnosticados con TDAH es euprxico y se
clasifica en la misma categora que el de los nios sanos, aunque su puntuacin es menor y los
niveles de ejecucin de cada factor son peores. De modo excepcional, no se encuentran diferencias
en la lateralidad, pero en este caso es igualmente deficitaria en los nios sanos.
Al comparar los factores psicomotores de los nios con TDAH y sanos en las diferentes edades, se
aprecia que en ambos grupos mejoran con los aos, aunque los nios con TDAH siempre muestran
un retraso respecto a los sanos. (ibid).
El hallazgo parece digno de ser destacado, porque, aunque la afirmacin de la lateralidad se va
logrando con el crecimiento, en gran medida ya est determinada en el momento de nacer,
pertenece al mbito del predominio hemisfrico funcional, se afirma hacia los 4 aos y ya est
bastante bien establecida a los 8-9 aos. Las habilidades motoras finas mejoran en los nios entre
los 4 y 6 aos de edad en las acciones simples, como rasgar, abrocharse el botn y atar el cordn
del zapato, por lo que las dificultades observadas en esta investigacin indican una ligera
disfuncin.
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TITULO II
Ajuste emocional
2. Definicin
Wolman Benjamn (2010 p: 86), define: El ajuste dentro de psicologa se: la relacin armoniosa
con el ambiente que implica la capacidad de satisfacer la mayora de necesidades propias y de
cumplir con la mayor parte de demandas fsicas y sociales que le son impuestas a la persona.
Wolman Benjamn (2010 p: 224) dice: La madurez emocional se define segn, como: la condicin
que se caracteriza por un desarrollo emocional y por la exhibicin de una conducta emocional ms
propia de los adultos que de los nios.
El ajuste emocional esta dictaminado en esta investigacin a travs de los indicadores emocionales
nombrados en el numeral 2.4 de este captulo y detallan cada indicador el mismo que determina el
problema emocional frecuente.
Dentro de la investigacin se logr definir; que el ajuste emocional, es cuando la relacin de la
persona con el ambiente, mediante la exhibicin de conductas emocionales, se encuentra acorde a
la edad de desarrollo emocional, esto significa que sus conductas son esperadas para su edad
cronolgica y es capaz de cumplir con las demandas del medio social que la circunda.
2.1.1 Desajuste emocional
Staats (1996 p: 301) menciona; que nuestra conducta funciona como un estmulo para otra gente
por lo que un nio debe aprender a comportarse de una forma que produzca respuestas deseadas en
otros. Si esto sucede, contina el aprendizaje social con los compaeros de juego; si no, dicho
aprendizaje se inhibe y puede producirse una cascada de problemas. Sobre esta destrezas infantiles
se agrega ms tarde el aprendizaje de las conductas de la amistad y el amor adulto, de la relacionesde trabajo y de liderazgo.
El desajuste emocional dentro de este contexto, se da cuando la persona pierde su relacin con el
ambiente que lo rodea, presenta conductas emocionales que no se espera dentro de su desarrollo,
dichas conductas afectan significativamente el desarrollo de la destreza social de la persona.
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2.2 Nociones del desarrollo emocional
James Williams (1880) citado por Rosa Armas (2010) que fue James Williams, el primero en dar
las nociones de las emociones, calificndolas como el resultado de los cambios fisiolgicos del
organismo: aceleracin de la frecuencia cardiaca, agrandamiento de la pupila, aumento de lasudoracin generados por los estmulos ambientales, cuyas sensaciones son interpretadas por el
cerebro en forma de experiencias cognitivas.
Rosa Armas (2010, p: 11-12) menciona que; El desarrollo emocional es entendido como el proceso
por medio del cual el nio va construyendo su identidad, seguridad y confianza a travs de las
relaciones significativas que se establece en su vida. Puede identificar, manejar, controlar y
expresar sus emociones de acuerdo a la percepcin que vive de la realidad que le circunda.
Se establece una relacin del desarrollo emocional con la madurez que el nio alcanza, en estesentido se entiende que el desarrollo del sistema nervioso posibilita el desarrollo intelectual, lo cual
a su vez va a permitir desarrollar diferentes capacidades y habilidades como la atencin y la
anticipacin; las mismas que le ayudan a defenderse de las tensiones que se generan en el
interaccionar del ser humano. (ibid)
Se puede pensar que las distintas formas de expresin de las emociones se encuentran en relacin
con el desarrollo cognitivo, ya que las emociones pueden activar una compleja cadena de conductas
diferentes en cada ser humano. De esta manera, se pone en evidencia que a medida que el nio va
creciendo, sus experiencias emocionales se tornan ms complejas por el desarrollo de la capacidad
para recrear y evocar figuras afectivas y experiencias significativas a travs de la simbolizacin.
Importancia y caractersticas de las emociones
La importancia bsica de las emociones radica en el carcter adaptativo de las mismas, es decir que
de acuerdo a como el ser humano es capaz de organizar y expresar sus emociones es que puede
llegar a adaptarse al medio y resolver sus conflictos. Rosa Armas, (2010 p:13)
En la medida en la que las emociones responden al desarrollo evolutivo fsico, motriz y cognitivo,
estn ejercen una influencia en la formacin y bsqueda de la identidad que se desarrolla desde la
niez.
Las emociones se relacionan con elementos conductuales que constituyen las formas de expresin
externa, como expresiones faciales, acciones, gestos, proximidad o distancia entre personas,
comunicacin verbal y no verbal. (Feldman 1999). Estas formas de expresin permiten predecir el
comportamiento futuro frente a experiencias similares. (ibid)
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Factores que influyen en el desarrollo emocional
Rosa Armas (2010, p:16) menciona que las relaciones que el nio establece desde el momento que
llega al mundo responden a vnculos emocionales, en los que toma como referentes, en primer
lugar, a los padres y, posteriormente, en el transcurso de su vida, a figuras significativas que lebrindan seguridad y proteccin. Las figuras de apego que el nio internalizo en su desarrollo
emocional puede llegar a determinar de qu manera es capaz de manejar sus emociones y
sentimientos no solamente durante la infancia, sino tambin cuando llega a la vida adulta. Una
forma evidente de influencia se da en relacin a la socializacin, en donde hay que prestar atencin
al hecho de que muchos padres promueven que sus hijos crezcan lo ms pronto posible, generando
en muchas situaciones experiencias de frustracin y abandono.
2.3 El ajuste emocional en el desarrollo infantil.
Erik Erikson citado por (p: 351), habla del modelo de desarrollo psicosocial, se toma en cuenta que
la edad de estudio de esta investigacin es de 7 a 10 aos etapa clasificada como infancia
intermedia; en dicha teora se habla que esta edad es la etapa de Industriosidad frente a inferioridad;
se caracteriza por un enfoque en el esfuerzo por cumplir los desafos presentados por los padres,
los compaeros, la escuela y las dems complejidades del mundo moderno.
Conforme avanzan por la niez intermedia, los nios dirigen sus energas no solo a dominar lo que
se les presenta en la escuela, sino en hacerse un lugar para s mismos en su mundo social, en esta
etapa se presentan dificultades que producen sentimientos de fracaso e insuficiencia. Resultando
que los nios se alejen de la interaccin con sus compaeros y de las actividades acadmicas.
Damasio (2005, p: 10) citado por Flix Lpez indica que el ser humano es una unidad
psicosomtica, en que todo est interconectado, en su base bioqumica, fisiolgica, cerebral y lo
que es ms importante an, mental, verbal y afectiva. Pero lo ms especfico de la vida emocional y
social es que afecta como nos sentimos e interpretamos lo que vivimos, por lo que se convierte en
el eje central del bienestar o malestar humano.
Se logra ver entonces que el ajuste emocional est en el desarrollo infantil, como la relacin que
el nio tiene con su entorno, ya que su vida afectiva es parte importante de un todo psicosomtico
que si logra estar bien, no manifestara reacciones visibles como timidez, impulsividad, etc.
2.4 Desarrollo emocional en las nias y nios de 5 a 7 aos
Cabezuelo, Gloria, Frontera Pedro. (2010,p: 115-126) El proceso en esta etapa es ir en busca de
una lgica emocional adecuada en el juego simblico. Cabe recordar que este responde a una
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realidad y la expresin de esta se configura con la integracin de una serie de ideas emocionales
fantasiosas con una secuencia en donde existe una relacin causa-efecto, que, si bien es cierto,
permite al nio dar rienda suelta a sus fantasas. Estas se basan en sus relaciones reales.
Comprende con mayor facilidad la relacin entre conducta, pensamientos y sentimiento y susconsecuencias, y llega a determinar que si se esfuerza puede aprender a realizar algo nuevo.
Se percata con mayor facilidad de los cambios que ocurren en el entorno familiar, por ejemplo
cuando su padre se ausenta de casa porque tiene que viajar por razones de trabajo, el nio comienza
a tener nocin del tiempo, lo cual le genera ansiedad frente a esa separacin, y para compensar
dicha angustia tiende a dar rienda suelta a sus fantasas durante sus juegos. Ya a partir de los cinco
aos hay mayor coherencia entre lo que dice y lo que hace con sus emociones, ya puede comunicar
mejor lo que siente.
La capacidad para transmitir verbalmente sus emociones a esta edad ha disminuido, se vuelve un
poco callado y tiende a ser ms observados, las habilidades cognitivas adquieren mayor desarrollo
y la predisposicin para el aprendizaje es mayor. (ibid)
Para los seis aos, su desarrollo le permitir estar en capacidad de analizar la realidad, controlar sus
impulsos, estabilizar sus estados de nimo e integrar sus sentimientos con sus conductas,
concentrar su atencin y planificar funciones que resultan del desarrollo exitoso de la primera
infantica, con lo cual podr organizar sus experiencia emocionales. Sin embargo, en esta edad el
nio puede variar de un estado de nimo a otro, este el momento de comunicar al nio que ya est
en dad de asumir la responsabilidad de sus tareas.
El desarrollo emocional ha alcanzado grandes logros para esta etapa la lgica del juego est
marcada por integracin de la emociones con las funciones de la personalidad, en donde la
expresin de las emociones mantiene una organizacin, contrariamente si esto no ocurre lo ms
probable es que dicha emocin le genere temor y angustia.(ibid)
Para el final de los siete aos, el nio maneja mejor la relacin con sus padres, ahora es capaz deobservar las interrelaciones entre los otros, ya puede realizar alianzas con otros nios e incorpora
en su juego las relaciones con los dems.
Por todo lo expuesto en los prrafos anteriores se procura que se en la escuela lugar donde el nio
aprenda, mejore su desarrollo emocional permitindole actuar con conductas adecuadas frente a
situaciones de conflicto que pueda presentarse, el nio que se ajusta es aquel que se desarrollo
emocionalmente de acuerdo a su edad y logra adaptar socialmente a su grupo.
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2. 5 Impacto TDAH en el desarrollo socio-emocional del nio o nia
Miranda, Ana. (2011, p: 42-43) menciona; La menor habilidad social de los nios con TDAH no
parece depender del sexo. Sin embargo, las nias hacen un mayor uso tanto de conductas de
agresin manifiesta (agresin fsica y amenazas) como de conductas de agresin encubierta(exclusin social del otro, intento de destruir la reputacin social del otro) que las nias sin este
trastorno. Estas conductas son ms frecuentes aun en el subgrupo de nias que manifiestan TDAH
y oposicionismo, que son generalmente menos sociales que las nias solo con TDAH.)
En general los nios con TDAH, como consecuencia de su experiencia repetida de fracasos
escolares suelen presentar un auto-concepto ms negativo, baja autoestima y problemas de
motivacin. Estos estudiantes tienen serias necesidades personales y sociales que chocan
frontalmente con sus experiencias de fracaso escolar y de malas relaciones con lo dems. En primer
lugar, los nios con TDAH tienen una fuerte necesidad de contacto social, de conseguir
estimulacin a travs de la interaccin social con los otros. Esta necesidad se manifiesta ya desde
una edad temprana en un tipo de conducta que busca atraer la atencin, positiva o negativa de los
padres. (ibid)
Zentall, (2005) menciona: A esta primera necesidad se une una segunda estrechamente relacionada,
la de suscitar respuestas emocionales de los compaeros (respuestas de confrontacin) o la de tener
control sobre ellos, que se manifiesta en una mayor agresividad. En tercer lugar, estos nios
experimentan tambin la necesidad de ser vistos como socialmente competente y mejores que los
otros nios. Las necesidades de contacto social de suscitar respuestas emocionales y demostrar
socialmente la propia competencia se dan de bruces con la realidad del rechazo social de los
compaeros, la constatacin del propio fracaso en la escuela y percepcin negativa de padres y
profesores. Como consecuencia de ello, estos nios cambian con el curso del tiempo y pasan de
tener una necesidad alta de atencin social a convertirse en adolescentes solitarios, con menos
relaciones interpersonales, con una menor confianza en s mismos y ms crticos a la hora de
valorar a compaeros o adultos de su entorno.
Impacto del TDAH sobre el desarrollo familiar del nio o nia
Las conductas de los nios tienen un impacto directo en la relaciones con sus padres y un impacto
indirecto sobre la circunstancias laborales o sociales de estos que le pueden hacer sentir mayores
niveles de preocupacin y frustracin, efectos que se traslada otra vez al trato diario co el nio. Por
eso no extrao que las familias de nios con TDAH sean familias que informan de mayores
dificultades familiares que otras con nios de la misma edad. (ibid)
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La presencia de un nio con TDAH tiene como consecuencia un incremento en la probabilidad de
que existan problemas en el seno familiar de distinto tipo: en la relacin marital, relaciones difciles
padre-hijos, menor eficacia en la funciones de paternidad, un mayor nivel de estrs en los padres y
las relaciones con los hermanos.
2.4 Evaluacin dentro de la forma Bender-Koppitz
Koppitz (1974, p: 155) Test guestltico visomotor para nios La Dra. Koppitz considero el uso de
test de Bender como un instrumento proyectivo y demostr que diez signos especficos o
indicadores emocionales en el test de Bender pueden diferenciar entre nios con y sin problemas
emocionales. Los nios con una pobre integracin perceptivo motriz suelen ser vulnerables y
propensos a desarrolla dificultades emocionales secundarias.
Con relacin a los problemas emocionales, la Dra. Koppitz desarroll una escala, en la querelaciona las ejecuciones con ciertos rasgos de personalidad y actitudes. Las categoras que la
conforman son:
1. Orden Confuso
Ilustracin N 4
Fuente:texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 34. (2012)
Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012: 34) mencionan: Las figuras estn
desparramadas arbitrariamente en el papel, sin ninguna secuencia ni orden lgico. Se considera
positivo cualquier tipo de orden o secuencia lgica. Esto comprende una disposicin de las figuras
desde la parte superior de la pgina hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha,
o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo
superior de la pgina porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la pgina.
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Adquiere significacin diagnstica hasta los 8 aos y se relaciona con una pobre capacidad de
planeacin, dificultad para organizar la informacin y probable confusin mental. Tambin se le ha
relacionado con dificultades en el aprendizaje y tendencia a la impulsividad (acting-out).
2. Lnea Ondulada.
Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) dice: Dos o ms cambios abruptos en la
direccin de la lnea de puntos o crculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta
categora cuando se trata de una rotacin o curva continua gradual. El cambio de direccin debe
abarcar por lo menos dos puntos o crculos consecutivos.
No se computa cuando hay un slo punto o una columna de crculos fuera de lnea. Este reactivo se
acredita una sola vez, independientemente de que se d en una o en ambas figuras.
Se relaciona con falta de estabilidad emocional y dificultad en la coordinacin motora
(especialmente en nios pequeos).
Ilustracin N 5
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 35. (2012)
3. Rayas en lugar de Crculos.
Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Por lo menos la mitad de todos los crculos de
la Figura 2 estn reemplazados por rayas de 2 mm o ms. La sustitucin de los crculos por puntos
no se computa.
Se asocia con impulsividad y agresividad. En nios ms pequeos puede significar falta de inters
o atencin. Sugiere tambin preocupacin por dificultades personales.
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Ilustracin N 6
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz .Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 36. (2012)
4. Aumento progresivo de tamao.
Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Los puntos y los crculos aumentan
progresivamente de tamao hasta que los ltimos son por lo menos tres veces ms grandes que los
primeros. Este reactivo se computa slo una vez, aunque se d en ms de una figura.
Los puntos y los crculos van aumentando de tamao, hasta triplicarlo en relacin con los
primeros. Est relacionado con nios que tienen poca tolerancia a la frustracin
Ilustracin N 7
Fuente:texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 37. (2012)
5. Gran tamao.
Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Uno o ms de los dibujos es un tercio ms
grande en ambas direcciones que el de la tarjeta estmulo. Cuando el dibujo consta de dos partes,p.e. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que se compute esta categora.
Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.
Se considera cuando una figura es una tercera parte mayor que la origina. Se ha relacionado con
tendencia a la impulsividad.
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Ilustracin N 8
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz .Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 38. (2012)
6. Micrografa.
Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Uno o ms dibujos son la mitad ms pequeos
que el modelo. El tamao de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta
de dos partes, p.e. la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamao
para que se compute esta categora. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de
la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamao.
Se asocia con ansiedad, timidez diagnstica despus de los 8 aos.
Ilustracin N 9
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz .Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 39. (2012)
7. Lneas Finas.
Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). El trazo es tan fino que hay que esforzarse para
ver el dibujo completo.
Se asocia con timidez y (espacialmente en los nios ms pequeos).
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Ilustracin N 10
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 40. (2012)
8. Repaso del dibujo o de los trazos.
Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). Todo el dibujo o parte del mismo ha sido
repasado o deformado con lneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego
vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una
sola vez, independientemente de que el repaso se d en una o en varias figuras.
Se repasa Se asocia con impulsividad y agresividad
Ilustracin N 11
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 41. (2012)
9. Segundo Intento.
Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). Se abandona espontneamente un dibujo o
parte de l antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se
computa slo cuando se efectan dos dibujos distintos en de una misma figura, en dos lugares
diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el
mismo lugar del primero. Si se punta cuando, despus de borrarlo, se lo dibuja en un lugar
diferente de la hoja.
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Puede estar asociada la segunda tentativa, con impulsividad y ansiedad. Es decir, se da en los nios
que comprenden que su dibujo no est bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno
suficiente como para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte
incorrecta. El nio impulsivo abandona fcilmente lo que est haciendo y empieza todo de nuevo, o
comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difcil. Otro grupo que tambin efecta
una segunda tentativa es el de los nios muy ansiosos que asocian significados particulares a la
forma del diseo, p.e. la Figura 6 pueden asociarla con una vbora y con masculinidad. Un nio que
tenga problemas de identificacin masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede
encontrar difcil terminarla. Puede intentar varias veces antes de poder lograrlo.
Ilustracin N 12
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacin
Koppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 41. (2012)
10. Expansin.
Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). Se emplean dos o ms hojas de papel para
terminar las nueve figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo est
en una hoja diferente, o si ocho dibujos estn en una pgina y el ltimo en el reverso de la misma.
Implicaciones: La expansin est asociada en los nios pequeos con impulsividad y conducta de
acting-out. Este indicador parece darse normalmente en los preescolares. Entre los nios de edadescolar, aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que estn emocionalmente
perturbados y tienen una lesin neurolgica.
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Ilustracin N 13
Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 42. (2012)
2.5. Problemas emocionales frecuentes en el desajuste emocional
Problemas emocionales:
Koppitz, Elizabeth (1974, p: 163-164). Test guestltico visomotor para nios Los nios con los
problemas emocionales ms serios pueden exhibir un pensamiento distorsionado, ansiedad, actos
motrices raros, y un temperamento demasiado variable. A veces son identificados como nios conuna psicosis severa o esquizofrenia.
Muchos nios que no tienen un problema emocional pueden experimentar algunos de estos
comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin embargo, cuando los nios tienen
problemas emocionales, este tipo de comportamiento contina a travs de largos perodos de
tiempo. Su comportamiento nos indica que no estn bien dentro de su ambiente o entre sus
compaeros.
Impulsividad:Snchez,Galarza Claudia Elizabeth (2013:72) menciona en suEstudioNeuropsicolgico de nios/as con diagnstico de trastorno de dficit de atencin e hiperactividad y
nios/as con diagnstico de Bipolaridad Infantil que es un rasgo del temperamento (nios) o
personalidad (adultos) que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin
del ser humano aunque, no siempre, deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o
improductiva.
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Clsicamente, se asocian con la impulsividad tres conceptos bsicos que se entrelazan en la
comprensin del comportamiento impulsivo: el actuar sin pensar, la velocidad incrementada en la
respuesta y la impaciencia. Al estudiar tal unin conceptual, vemos que surgen otros indicadores
estrechamente relacionados: un bajo control de sus impulsos y poca tolerancia a la
frustracin.(ibid).
La reunin de estos cinco aspectos concurrentes, hace que un nio impulsivo, an sin proponrselo,
llame la atencin desfavorablemente. Puede convertirse en el centro de las observaciones negativas
del docente; los pares comenzarn a quejarse y a evitarlo de distintas formas ya que no disfrutarn
de sentarse con l o de realizar actividades escolares conjuntas dentro o fuera de la escuela y,
eventualmente, los padres de sus compaeros no se mostrarn deseoso de que sus hijos se vinculen
con un nio que presenta tales caractersticas.
Baja tolerancia a la frustracin: Wolman Benjamn (2010 p: 42)El concepto fue originalmente
desarrollado por el psiclogo Albert Ellis, que bajo la teora de que la baja tolerancia a la
frustracin; es un componente evaluativo de las creencias disfuncionales e irracionales del
individuo.
Los comportamientos se derivan entonces a evitar los eventos frustrantes que, paradjicamente,
conducen a aumento an mayor de lafrustracin y del estrs mental que se pretenda evitar.
En los nios ms pequeos, este es un comportamiento normal. Algo que no resulta extrao si
tenemos en cuenta que los deseos de los bebs estn relacionados con necesidades fisiolgicas
bsicas, como alimentarse, dormir, etc. A esta edad es importante que los deseos de los nios se
satisfagan de inmediato, porque esto les proporciona una sensacin de seguridad y estabilidad que
es muy importante para su desarrollo emocional.
A medida que crecen se van dando cuenta de que no siempre pueden tener sus deseos satisfechos
de inmediato y van aprendiendo a tolerar y aceptar cierta molestia o demora en la realizacin de sus
deseos como algo inevitable. Es decir, aprenden, en mayor o menor medida, a tolerar la frustracin
al mismo tiempo que van adquiriendo mayor autonoma y mayor capacidad para manejar el entorno
que les rodea y contribuir por s mismos a la satisfaccin de sus deseos en vez de esperar
pasivamente a que otros lo hagan por ellos. Poco a poco van aprendiendo que hay ciertas
limitaciones en ellos y en el ambiente que les rodea, as como normas, costumbres, leyes, etc.
http://es.wikipedia.org/wiki/Distorsi%C3%B3n_cognitivahttp://es.wikipedia.org/wiki/Frustraci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Frustraci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Distorsi%C3%B3n_cognitiva7/26/2019 Davila Guevara, Katia Informe del trabajo de investigacin .pdf
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Ansiedad: Echebura (2000) menciona que la ansiedad es una respuesta normal y adaptativa ante
amenazas reales o imaginarias ms o menos difusas que prepara al organismo para reaccionar ante
una situacin de peligro. Si esta ansiedad remite a estmulos especficos se habla propiamente de
miedo.
Agresividad:
Fuesanta Cerezo en su libro Bulling (2002) menciona que: Dodge y Coie, 1987; Geen, 1990;
Caprara y Pastorelli, (1996) la conducta agresiva viene a ser el resultado de una amplia secuencia
asociativa que podemos reunir en el siguiente esquema:
Ideas + Sentimientos+ Tendencias del comportamiento
As pues, entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboracin
afectivo-cognitiva de la situacin, donde estn en juego procesos intencionales, de atribucin de
significados y de anticipacin de consecuencia, capaz de activar conductas y sentimiento de ira.
Adems, se trata de un tipo de actuacin que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta
incluso ms all del control voluntario.
Comportamiento acting-out: Wolman Benjamn (2010 p: 34) El trmino de Acting out, se usa
para designar acciones que presentan casi siempre un carcter impulsivo relativamente aislable enel curso de sus actividades, en no siendo frecuentes con los sistemas de motivacin habituales del
individuo, y que adoptan a menudo una forma auto - heteroagresiva. El psicoanalista ve el
surgimiento del Acting out como una seal de emergencia de lo reprimido; cuando aparece en el
curso de un anlisis pudiera ser durante la sesin o incluso fuera de ella, el Acting out debe
comprenderse como un vnculo transferencial y, frecuentemente, como una tentativa de
desconocerla radicalmente.
Timidez: Wolman Benjamn (2010 p: 183) es un estado anmico que afecta a las relaciones
personales. Se la considera una pauta de comportamiento que limita el desarrollo social de quienes
lo experimentan dentro de su vida cotidiana. No es una enfermedad. Quienes la experimentan de
forma total, la timidez se convierte en un estado de nimo que est ligada a lasoledad,aunque por
esa condicin son en ciertos casos discriminados y rechazados constantemente, se distinguen
porque pasan ms tiempo pensando, por lo que concentran ms del 10% del cerebro que usan los
humanos, incluso muchos de los ms grandes filsofos comoVoltaire, Jean Jacques yZenn de
Elea durante toda su vida fueron tmidos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Soledadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Filosofoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Voltairehttp://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Jacqueshttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Jacqueshttp://es.wikipedia.org/wiki/Voltairehttp://es.wikipedia.org/wiki/Filosofoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Soledad7/26/2019 Davila Guevara, Katia Informe del trabajo de investigacin .pdf
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TITULO III
El dficit de atencin con hiperactividad
3.1 Concepto
Snchez E. (2013 p: 56) en su estudioNeuropsicolgico de nios/as con diagnstico de trastorno de
dficit de atencin e hiperactividad y nios/as con diagnstico de Bipolaridad Infantil mencin que
Servera(2005) El TDAH es un trastorno del desarrollo caracterizado por unos niveles
evolutivamente inapropiados de problemas atencionales, sobre actividad e impulsividad.
Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crnica y no
pueden explicarse por ningn dficit neurolgico importante ni por otros de tipo sensorial, motor o
del habla, sin que tampoco se detecte retraso mental o trastornos emocionales graves.
CIE-10: F98.8 El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un sndrome
conductual con bases neurobiolgicas y un fuerte componente gentico. Es un trastorno muy
prevalente que, segn estimaciones, afecta a entre un 5% y un 10% de la poblacin infanto-juvenil,
siendo unas 3 veces ms frecuente en varones. No se han demostrado diferencias entre diversas
reas geogrficas, grupos culturales o niveles socioeconmicos. Representa entre el 20% y el 40%
de las consultas en los servicios de psiquiatra infanto-juvenil.
3.2 Incidencia
Alfredo Ardila, Feggy Ortrosky (2012).El trastorno del TDAH es uno de los ms frecuentes,
teniendo una incidencia en la poblacin escolar entre un 3 y un 7%, y es mayor en los nios
varones que en las nias, en una proporcin de 3 a 1. Sin embargo, datos recientes advierten que
est aumentando su incidencia y sitan la prevalencia del TDAH entre el 7 y el 15% del colectivo
infantil, proporcin que equivaldra a un alumno por aula
3.3 Etiologa
Castells, Paulino. (2009, p: 37). Tenemos constancia de que pueden jugar un importante papel en el
origen de este trastorno los factores ambientales que rodean el nacimiento, tanto en la etapa
prenatal (durante la vida intrauterina, antes del parto), perinatal (en el momento del parto) o
postnatal (despus del parto). Tambin los estudios farmacolgicos y de gentica molecular
sugieren una implicacin de los sistemas de transmisin de la informacin de neurona a neurona.
Razn por la cual se denota estos factores:
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Factores biolgicos
Que pueden actuar negativamente durante el embarazo, y durante y despus del parto, e incidir en
el TDAH, tenemos que considerar, por ejemplo:Castells, Paulino. (2009, p: 39).
La mala alimentacin de la madre;
La menor edad de la madre;
Las afecciones durante el embarazo (toxemia, eclampsia);
El tiempo excesivo de embarazo (edad Gestacional de ms de cuarenta semanas, que
determina una edad fetal posmadura)
Un parto prolongado
El sufrimiento fetal al nacer
El bajo peso del nio al nacer La prdida de sangre de la madre antes del parto (hemorragia preparto)
El consumo de tabaco, alcohol u otras drogas durante el embarazo
La hipertensin arterial, anemia o infeccin urinaria de la madre
La contaminacin con txicos del medio ambiente, como el plomo y el aluminio, cuya
intoxicacin produce en el nio una sintomatologa similar al TDAH
Factores psicosociales
Es decir la incidencia de alteraciones de la estructura social que pueden provocar trastornos
psicolgicos en la poblacin infanto-juvenil. Entre estos factores tenemos: Castells, Paulino. (2009,
p: 42).
El medio urbano desfavorable
La pobreza
La malnutricin
La exclusin social
Los malos cuidados en los primeros das de vida
La problemtica familiar (separacin matrimonial, consumo de alcohol y otras drogas, etc.)
La violencia domestica
Los trastornos mentales en los padres
El medio escolar desorganizado
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Factores neuroanatmicas
En el cerebro de los individuos con TDAH se identifican aspectos estructurales y funcionales
vinculados al trastorno. Los primeros estudios anatmicos mostraron que el TDAH condiciona un
menor tamao en diversas regiones cerebrales, sobre todo en el cuerpo calloso, el ncleo caudado yel crtex frontal derecho. En conjunto, el tamao del cerebro en el TDAH es un 3,2% menor que en
los controles. Ello permite atribuir un papel importante en el TDAH a los circuitos frontoestriado.
Swanson (1998) En una revisin acerca de la naturaleza cognitiva del TDAH, indic la existencia
de tres teoras explicativas de la naturaleza del trastorno en trminos de teoras atencionales: 1) En
relacin con el lenguaje y al funcionamiento de lbulo frontal, Barkley propone que el dficit en la
inhibicin conductual es la caracterstica principal del trastorno. De acuerdo con este modelo, los
problemas atencionales seran secundarios al dficit inhibitorio. 2) Dentro de la teora cognitiva
energtica, Sergeant sugiri que el dficit principal se debe a un dficit de activacin ms que a un
dficit de procesamiento, y no acuerda con la idea del dficit en la conducta inhibitoria y 3) sobre
la base de la teora neuroanatmica de la atencin, Swanson caracteriza como dficit principal del
TDAH a una combinacin de un dficit en el alerta y el control ejecutivo. De acuerdo con esta
teora, el dficit en la conducta inhibitoria se debera a problemas atencionales.
Factores genticosCastells, Paulino. (2009 p: 43).El TDAH se perfila como un sndrome clnico hereditario y
resultado de diversas causas. El patrn evolutivo del TDAH tambin se ha investigado como un
factor potencialmente relacionado con la variante gentica de TDAH. Se ha sugerido que el DRD4
7 condicionara la persistencia del TDAH.
Factores neuroqumicos
Se implica al sistema de transmisin de la informacin de neurona a neurona, a cargo de sustancias
bioqumicas especificas del cerebro, como son la dopamina y la noradrenalina (lo que se conocecomo sistemas de neurotransmisores dopaminrgico y noradrenrgico
3.3 Trastornos asociados
Entre los sntomas de co-morbilidad asociados al TDAH se incluyen:
Baja autoestima
Ansiedad
Conducta antisocial
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Consumo de sustancias adictivas en la adolescencia
Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar,
Trastorno opositivo desafiante.
3.4 Curso del TDAH
Barkley (1997) menciona que la evaluacin de los cambios evolutivos en la sintomatologa del
TDAH se ha complicado de forma mayscula por los cambios en los sistemas diagnsticos, de
modo que los estudios previos a 1994 y muchos publicados posteriormente estn basados a menudo
en el modelo unitario del DSM-III-R. Resumi la evidencia de que los sntomas de hiperactividad-
impulsividad aparecen ms temprano (a los 3-4 aos de edad), la intencin es evidente ms tarde, al
tiempo de iniciar la escolaridad (a los 5-7 aos), y los problemas asociados a la inatencin ms
tarde an.
De hecho, el tipo predominantemente hiperactivo se diagnostica ms fcilmente en nios menores
y el tipo con predominio de inatencin ms tarde, a medida que el TDAH evoluciona. Los sntomas
de hiperactividad-impulsividad declinan ms durante la infancia de lo que lo hacen los de
inatencin. (ibid)
Esta disminucin de los sntomas de hiperactividad-impulsividad no es la consecuencia de lamedicacin u otro tratamiento, sino que es posible que sea evolutiva.
La inatencin tambin podra disminuir en intensidad, y la duracin de la atencin se incrementar
con la edad, pero tiende a estar por debajo de la de las personas no afectadas, del nivel que se
espera a su edad y del que se necesita para las demandas de la vida diaria.
3.5 Clasificacin del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad
Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividadElManual Estadstico y Diagnstico de la Sociedad Americana de Psiquiatra (2002), en su ltima
edicin (DSM-IV), requiere 6 de 9 sntomas de inatencin y 6 de 9 sntomas de hiperactividad-
impulsividad para el diagnstico de TDAH. Debe existir, adems, evidencia clara de alteraciones
funcionales observables en diferentes ambientes, as como mostrar su inicio desde la infancia.
A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
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Desatencin
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas
(e) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(e) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones
estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej.,
en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
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D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o
un trastorno de la personalidad).
Cdigos basados en el tipo:
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado [314.01]: si se
satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses
F90.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de
atencin [314.00]: si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6 meses
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo [314.01]: si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los
ltimos 6 meses
Nota de codificacin
En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan sntomas que ya
no cumplen todos los criterios, debe especificarse en remisin parcial
3.6 Sntomas asociados
Stein, (2003) mencionado por Reynalda Beltrn menciona: Los sntomas varan en intensidad,
frecuencia y grado de alteracin funcional. Muchos de los nios que sufren del trastorno tienen
dificultades para conciliar o mantener el sueo; las relaciones interpersonales son difciles debido a
su naturaleza impulsiva y explosiva, por lo que adems de los nombrados en la clasificacin dada
por el DSM IV se puede presentar los denominados sntomas asociados:
Falta de introspeccin/ no aprender de los propios errores (no responden a reforzadores)
Solo consideran el presente (nios de aqu y ahora; no posponen gratificacin)
Organizacin deficiente
Dificultad para retomar la tarea Escaso sentido del tiempo
Pobre internalizacin y generalizacin de reglas (desobediencia patolgica)
Incapacidad para percibir las pautas sociales implcitas
Desempeo y comportamiento inconsistentes
Dificultad para cambiar de una actividad a otra
Sobre enfoque
Baja tolerancia a la frustracin
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Frecuentemente se sienten confundidos o abrumados
Cambios drsticos de humor
Conducta explosiva e inflexible
Buscan emociones fuertes
Poca empata
Sensacin de incapacidad para alcanzar sus metas
Culpan a otros de sus errores
3.6 Caractersticas de los nios de 7 a 10 aos con dficit de atencin con hiperactividad
Castells, Paulino. (2009, p: 31). Es llamativo comprobar cmo la sintomatologa del TDAH va
variando segn la edad del nio. As, cuanto ms pequeo es, mayor derroche de motricidad con
exceso de movimientos presenta: es el tpico nio, hiperactivo que no para de moverse; a medida
que va creciendo, a su hiperactividad se aade el dficit de atencin. Presentando en la edad
mencionada las siguientes caractersticas:
La hiperactividad generalizada en todo el cuerpo se reduce
Aparecen comportamientos motrices ms sutiles y mas localizados como por ejemplo,
tamborilear con los dedos, jugar con objetos en las manos, etc.
Cambia la expresin de la hiperactividad, entendi