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DEBA TE HISTORIOGRÁFICO Y ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LO
CONTEMPORÁNEO
* José Alcaraz Abellán
RESUMEN: El artículo analiza el papel de los contemporáneo o actual, tanto desde
un punto historiográfico como didáctico , señalando las dificultades para su aprendizaje y
conceptualización , las aportaciones del Bloque Mundo Actual del Área de CC.SS., Geografía
e Historia y de la asignatura de Historia del Mundo Actual del Bachillerato, y aportando,
finalmente, algunas propuestas para la enseñanza de lo contemporáneo en secundaria.
ABSTRACT:
1.- Introducción
A lo largo de la escolarización secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria, los
alumnos y alumnas se acercan al estudio y conocimiento del Mundo Contemporáneo , o de
la Contemporaneidad, en dos momentos precisos. En una primera etapa, en la Educación
Secundaria Obligatoria, cuando, en el marco de los Proyectos Curriculares de Centro, los
profesores del Área de CC.SS., Geografía e Historia programen los contenidos del bloque
denominado Mundo Actual. En un segundo momento, cuando cursen, si lo hacen, la
especialidad de Humanidades y Ciencias Sociales del nuevo Bachillerato mediante la materia
específica denominada Historia del Mundo Contemporáneo, a impartir en el segundo curso
de dicha especialidad del Bachillerato.
Cronológicamente, nos encontramos pues con que los alumnos abordan la "actualidad"
1
histórica, económica, política y social entre los 15 y 16 años y, posteriormente, tan sólo
aquellos que opten por la especialidad humanística y social en el Bachillerato tendrán
oportunidad de introducirse de forma más compleja en la contemporaneidad historiográfica,
a la edad de 17 o 18 años. Ambos contenidos divergen, no obstante, en su propósito y
perfiles. Así, en el primer caso, se trata de trabajar desde una pretendida concepción
interdisciplinar los problemas de la actualidad mediante la conjunción de enfoques
procedentes de distintas disciplinas: Economía, Sociología, Ciencias Políticas y, por
supuesto, Historia. En el segundo caso, se trata de una asignatura cuyos perfiles
programáticos y didácticos, en la concepción oficial al menos, se asemejan a la que se
imparte, con la misma denominación, en el actual C.O.U.
Más allá de los problemas de denominación o contenidos a impartir, es obvio que
conseguir una estrecha relación entre lo que se imparte en la E.S.O. y la materia de
Bachillerato constituye una necesidad evidente a la hora de abordar el aprendizaje del
alumnado y los perfiles de la asignatura de Mundo Contemporáneo.
Los problemas de contenido y concepción, así como los de edad cronológica en la que
deben impartirse aspectos referentes al Mundo Contemporáneo, van unidos de forma
inseparable a los aspectos didácticos y de concepción teórica del objeto de estudio: lo
contemporáneo o el mundo actual. Cuestiones todas ellas que, de forma conjunta, pretenden
abordarse en este artículo que plantea, en primer lugar, la problemática historiográfica de lo
contemporáneo o actual, para pasar luego a analizar los problemas teóricos y didácticos de
su enseñanza y aprendizaje y, finalmente, contemplar como se recogen dichas cuestiones en
las propuestas curriculares oficiales.
2
II.- El debate historiográfico sobre lo contemporáneo
Desde hace tiempo, en el mundo anglosajón y, en cierta medida, en Francia,
viene discutiéndose el objeto de estudio, tanto en aspectos teóricos como metodológicos, de
lo contemporáneo en Historia. Conceptos tales como Historia del Mundo Actual, del Tiempo
Presente o Historia Reciente, abordan no sólo problemas de denominación o cronológicos
sino sobre todo de concepción e incorporación de la Historia al análisis social del presente. 1
Tres problemas de fondo subyacen, a nuestro juicio, a la hora de abordar el problema
de la contemporaneidad historiográfica. El primero, el ya enunciado de la conceptualización
y el cambio de perspectiva; el segundo, un problema de periodización que va unida a la
concepción del Tiempo Histórico; finalmente , el problema de los límites y la posibilidad de
conocimiento historiográfico de lo actual.
Este debate es cosa relativamente reciente, y mientras la concepción del Tiempo
Presente es sostenida por la Historiografía francesa que incluso ha creado una institución "ad
hoc" desde la que se persigue integrar la Historia en el marco analítico de las Ciencias
Sociales, en el mundo anglosajón la Historia más contemporánea comienza cronológicamente
a partir de 1945. Ahora bien, la novedad más acusada es que la ciencia histórica, respecto
a su objeto de investigación, se adentra sin ambages en la realidad actual y, por tanto,
comparte perspectivas y campo de estudio con otras ciencias sociales en la comprensión y
explicación del presente.
Julio Aróstegui defiende y argumenta la denominación "Historia reciente" tanto historiográfica como educativamente en : "La Historia reciente en la enseñanza". En: Rodríguez Frutos, J.: Enseñar Historia. Nuevas propuestas. LaiajCuadernos de Pedagogía, Barcelona 1990.
3
La propia ambigüedad conceptual con que es designada esta fórmula historiográfica
expresa su novedad y ausencia de consolidación. De manera que si, como ya hemos
señalado, los franceses la denominan Histoire du Temps Presents, la versión inglesa sería
Historia Inmediata o Historia Muy Contemporánea, mientras que la alemana prefiere hablar
de Historia de Nuestro Tiempo, Zeitgeschiste, del tiempo que vivimos. 2
No obstante, la conclusión no consiste, a nuestro juicio, en añadir una nueva etapa
a las ya existentes, sino en reelaborar la relación, en el análisis histórico, entre el presente
y el pasado, entre la memoria y la Historia.
Respecto al tema de los límites, el inicio y el final del estudio de lo contemporáneo,
parece evidente que el estudio de lo contemporáneo, en cuanto etapa, mantiene abierto, al
menos, su final. De dicha característica algunas concepciones historiográficas han tratado de
inferir limitaciones referidas a la posible cientificidad de la Historia Contemporánea, pues
se aduce que no podrá proporcionarse una explicación historiográfica de aquellos hechos y
procesos de los que no se conoce su final. Posicionamiento que confunde una cuestión técnica
con el problema de la relación sujeto-objeto, y como Adam Schaff mantenía nos llevaría a
la idea de que no puede existir ninguna ciencia de lo social. 3
El problema del tiempo histórico y de la periodización fundada en una concepción del
mismo afecta a lo que Julio Aróstegui ha denominado espacio de inteligibilidad de la
Historia, como espacio más o menos acotado en el que los hechos adquieren significado
desde una perspectiva historiográfica. El hecho de que ese espacio de inteligibilidad esté
indeterminado en su final no invalida el conocimiento sino que plantea algunos problemas
2 Ver, en éste sentido: Cuesta, J.: La Historia del Tiempo Presente: estado de la cuestión. Studia Histórica, Vol. 1, nº 4 1993. Universidad de Salamanca.
3 Schaff, A.: Historia y Verdad. Crítica, Barcelona 1993
4
distintos al conocimiento historiográfico del presente. 4 Y,tal como sostiene Aróstegui: "la
carencia de una perspectiva temporal adecuada y suficiente es la otra trampa tendida durante
mucho tiempo como la principal coartada útil para que la historiografía se sumergiese en el
estudio excluyente del pasado concluso ( ... ) En el estudio de los problemas de la historia
reciente la dificultad fundamental no es, sin embargo, esa llamada falta de perspectiva, no
es la imposibilidad de escribir sobre ello desde elfuturo. El obstáculo real es la falta que esa
posición acusa de recursos teóricos y técnicos para comprender qué es el análisis socio-
temporal. ,,5
4 Aróstegui,J.: La investigación histórica: teoría y método. Crítica, Barcelona 1995, p. 226.
5 Aróstegui, J.: La investigación histórica: teoría y método. crítica, Barcelona 1995, p. 230
5
III.- La enseñanza y el aprendizaje de 10 contemporáneo en la etapa secundaria:
problemas y perspectivas.
III.l.- Dificultades específicas del conocimiento de 10 contemporáneo.
Las dificultades que se han señalado por distintos autores como específicas de la
comprensión por los adolescentes de la contemporaneidad son varias. De una parte, porque
se trata de procesos complejos que abarcan múltiples variables con dificultades para
establecer relaciones por parte del alumnado, más si cabe cuando se desarrollan en el tiempo
y hasta el presente. De otra parte, el carácter de contemporaneidad significa, entre otras
cosas, procesos históricos abiertos e inacabados, diferencias interpretativas y dificultades,
a veces, de documentación.
En suma, el estudio de la Historia Contemporánea une a las dificultades señaladas por
diversos autores para la comprensión de la Historia en general, las que se derivan, y que ya
hemos enunciado, de la problemática propia de la contemporaneidad historiográfica. 6
Algunos autores postulan que con el estudio de la historia reciente o actual se está
formulando más que retrodicción (hipótesis sobre hechos sucedidos), proyección sobre hechos
que todavía están sucediendo y cuyas consecuencias sólo se hacen previsibles proyectando
6 Diversos autores han tratado e investigado el tema de las dificultades de comprensión de la historia por los adolescentes, entre otros:
Carretero,M.¡ Pozo,I. y Asensio, Ciencias sociales Visor, Madrid 1989.
Maestro, P.: Propuesta de Proyecto ciclo de Enseñanza Secundaria 12-16. 1987.
M.: La enseñanza de las
Curricular para un Primer Generali tat Valenciana,
Grupo de Valladolid: La comprensión de la Historia por los adolescentes. Instituto de Ciencias de la Educación, Valladolid 1994.
6
posibilidades abiertas. Ello tiene consecuencias sobre la modificación de uno de los hábitos
o estereotipos historiográficos con que habitualmente se ha afrontado la historia del Mundo
Contemporáneo en la enseñanza, la superación de una mirada teleológica, es decir, basada
en la idea de un final lineal y reconocible. Ello, en un doble sentido: finalidad como
intencionalidad de sentido del proceso histórico y, a la vez, de llegada o consecuencia.
Por otra parte, afrontar el estudio de lo contemporáneo incluyendo el presente o
partiendo del mismo, debe traducirse en una asignatura que, como consecuencia de los
cambios acaecidos en el mundo, de la mutación de las perspectivas, se vuelve más
irreconocible en sus perfiles tradicionales pero más abierta a la investigación del presente,
requiriendo en consecuencia un esfuerzo de formación y actualización del profesorado. 7
El alumnado, por otra parte, tiene una visión "presentista" del pasado, que no
corresponde a la visión historiográfica así denominadas, sino que más bien es que pone
énfasis en los elementos conceptuales e ideográficos del presente proyectándolos hacia el
pasado. En suma, traslada y analogiza los valores, ideas y esquemas actuales al pasado.
El análisis sistemático del presente puede, en cierta forma, ayudar a romper este
estereotipo, en la medida en que el estudio del hoy les obliga a ponerlo en relación con el
ayer, aunque sea el más inmediato, con lo que se verán a obligados a realizar la operación
inversa: proyectar sobre el presente las sombras del pasado; el peso de las ideas y esquemas
de las generaciones precedentes.
7 Pedró, E. y Serna, J.: Historia del Mundo Contemporáneo. Orientaciones para el profesorado. Generalitat Valenciana, 1992, pág. 2.
8 Como sabemos el presentismo historiográfico concluye por afirmar que la Historia humana es una pura construcción de cada momento presente. Sus representantes más cualificados fueron: Conyers Read, Charles A. Beard y Carl Becker.
7
IlI.2.- El Bloque de Mundo Actual en el Área de CC.SS .. Geografía e Historia
en la E.S.O.
El Bloque Mundo Actual en el Área de CC.SS, Geografía e Historia, articula las
propuestas de contenidos sobre el estudio del presente en la Educación Secundaria
Obligatoria. Para su comprensión lo analizaremos poniéndolo en relación con los objetivos
y con los criterios de evaluación del Área, identificando, en ambos casos, los que hagan
referencia directa o indirecta al presente.
En lo que toca a los objetivos parece claro que, al menos, cinco de ellos tienen
relación con el estudio de lo actual:
- N° 4: Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en
sus dtferentes manifestaciones ...
- N° 5: ldent[ficar y analizar a d[ferentes escalas las interacciones que las sociedades
humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el uso de sus
recursos naturales ...
- N° 9: Reconocer las peculiaridades del conocimiento cient(fico sobre lo social y
valorar el carácter relativo y provisional de sus resultados ...
- N° 10: ldent[ficar, formular y resolver problemas a través de la investigación ...
- N° 11: Obtener, relacionar e integrar informaciones procedentes de fuentes
diversas ... 9
9 Los objetivos proceden del Currículo oficial de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 12 de 28 de enero de 1994). Como es lógico y puede deducirse con facilidad los objetivos están más bien formulados en términos de capacidades procedimentales o metodológicas que de contenidos conceptuales.
8
Los contenidos que componen el Bloque se organizan a través de tres núcleos básicos:
a) Transfomwciones y desequilibrios en el Mundo Actual; b) La organización económica y
el mundo del trabajo; c) Poder político y participación ciudadana. Si nos ajustamos de forma
estricta a las definiciones formales de los núcleos, se trataría de un primero historiográfico,
un segundo de economía y sociología y, el último, de ciencia política. Ahora bien, más allá
de esta formulación formalista, si se respeta el carácter integrador de los objetivos, se trata
más bien de aunar procedimientos, técnicas de trabajo y conceptos procedentes de las
disciplinas mencionadas para analizar problemas actuales.
En cuanto a lo criterios de evaluación, los que tienen relación con el Mundo Actual
son especialmente los números: 11, 12, 17, 19 Y 22. En los mismos se hace hincapié en
algunos de los aspectos mencionados:
- N° 11: Identificar los rasgos de las grandes transfomwciones de la sociedad
contemporánea, con el que se persigue la valoración crítica del progreso y la capacidad de
análisis de los problemas.
N o 12' D> 'b' 1 ) d ,¡.; • d ) 'fi ' . - . {scn Ir as gran es trans,/ormacLOnes emogrq ,cas, economlcas, etc.,
desde la II República hasta el presente ... con el que se persigue evaluar la capacidad de
comprensión y relación de los cambios ...
- N° 17: Identificar, analizar y valorar el impacto de nuestra sociedad del desarrollo
cient(fico y técnico ... , con el que se pretende que valoren el impacto de las nuevas
tecnologías y el desarrollo cient(fico en los usos sociales y la vida cotidiana.
- N° 19: Identificar las circunstancias polfticas, económicas e ideológicas y los
intereses de las grandes potencias que inciden en hechos de importancia en la actualidad ... ,
con el que se persigue que valoren la complejidad de intereses y manejen críticamente la
información que se les proporciona.
9
- N° 22: Elaborar informes y participar en debates sobre la vida cotidiana ... , con el
que busca sensibilizarlos ante problemas cotidianos y problemáticas de los más
desfavo recidos . ..
Si en los objetivos predominaban aspectos metodológicos y de comprensión en los
criterios los aspectos procedimentales y actitudinales son, obviamente, puestos en primer
lugar.
III.3.- El currículo oficial de Historia del Mundo Contemporáneo.
La asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo como materia propia del
Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales queda establecida por el Real Decreto
1700/91 de 29 de noviembre, en su artículo noveno. El citado artículo destaca en dicha
materia su carácter integrador y su capacidad de establecer relaciones con otras materias
como Historia del Arte, Geografía, Historia de la Filosofía . .. , que la convierten en una
asignatura especialmente apropiada para el primer curso de Bachillerato. Se señala que la
Historia Contemporánea es particularmente adecuada para desarrollar algunas de las
finalidades básicas del Bachillerato establecidas en el artículo 26 de la Ley Orgánica 1/ 1990
de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo, como son:
- Analizar y valorar críticamente las realidades del Mundo Contemporáneo y los
antecedentes y factores que inciden en el mismo.
- Comprender los elementos fundamentales de la investigación y el método científico.
- Consolidar una madurez personal, social y moral que permita al alumnado actuar
de forma responsable y autónoma.
10
Junto a estas capacidades generales algunas comunidades autónomas añaden como
objetivo la valoración del patrimonio cultural e histórico de la Comunidad, y también
capacidades más relacionadas con contenidos procedimentales, como el análisis de
situaciones a distintas escalas espaciales y temporales.
La propuesta curricular del MEC para una asignatura de Historia del Mundo
Contemporáneo aborda, a nuestro juicio, de forma insuficiente los problemas y soluciones
señalados a lo largo del presente artículo. El diseño cabalga, sin decantarse claramente, entre
una Historia del Mundo Actual y una Historia Contemporánea tradicional. El punto de
partida puede ser, no obstante, interesante a la hora de establecer el currículo, mucho más
que los planteamientos con los que, hasta ahora, se ha intentado establecer la materia,
siempre que desde esa posición se facilitase la relación no mecánica entre el pasado y el
presente. No obstante, la propuesta del MEC presenta algunas dificultades para llevar a buen
puerto las condiciones anteriormente expuestas, por las siguientes razones:
- Se organiza básicamente sobre un listado de hechos y acontecimientos difícilmente
abordables en su totalidad, y que favorecen, por tanto, una intervención en el aula de tipo
tradicional, basados en una historia fundamentalmente descriptiva y epidérmica.
- Los límites cronológicos del análisis histórico no están suficientemente
fundamentados, creando una cierta confusión acerca del tipo de asignatura que se oferta. No
se entiende ni se aclara el criterio para situar el inicio en 1870, ni aún con el supuesto de
comenzar con un balance del siglo XIX.
- La forma en que están organizados los contenidos y algunas propuestas de criterios
de evaluación dan pie a la confusión y, posiblemente, a interpretaciones que no se ajustan
a una explicación histórica rigurosa. Por ejemplo, el objetivo número 2, al hablar de
11
"proceso histórico continuo", si no se explica claramente, puede dar lugar a la falsa
interpretación de la historia contemporánea como un proceso de progreso constante y
generalizado.
- Los contenidos procedimentales han sido reducidos a su mínima expresión, aunque
es verdad que desde la propuesta que se formula existen notables dificultades para
concederles otro tipo de tratamiento.
- El carácter de "solución intermedia", en el aspecto temporal histórico, que la
propuesta ministerial se autoatribuye se nos antoja ese tipo de soluciones de justo medio que
crean más problemas que los que quieren resolver. Así, cuando se especula con la necesidad
de que los alumnos entiendan el presente histórico como "un proceso inacabado", surge la
duda de si los contenidos y la forma de abordarlos permiten cumplir tal objetivo que nos
parece incuestionable.
En definitiva, nos parece que la Historia del Mundo Actual no puede ni debe
interpretarse como la culminación de un proceso lineal que, viniendo de la lejana prehistoria,
desemboca en el presente donde todo el pasado se haría comprensible. Bien al contrario, el
presente, desde el punto de vista del conocimiento histórico, es un proceso inacabado y, por
lo tanto, abierto, en el que las personas influyen con sus acciones. El Mundo Actual y su
estudio no son, por tanto, cuestiones meramente cronológicas sino metodológicas, es decir,
formas y procedimientos para acercarse al estudio de la realidad.
Existe pues un fuerte contraste entre la disolución de la Historia que se propone en
la E.S.O. y la recuperación clásica de la misma en la asignatura de Mundo Contemporáneo.
12
IV.- Algunas respuestas didácticas a la enseñanza de lo contemporáneo.
Las posibles respuestas a la enseñanza y aprendizaje de lo contemporáneo en la
enseñanza secundaria no pueden desligarse de la renovación curricular y metodológica de la
enseñanza de la Historia en general. Es decir, sólo desde el cambio conceptual sobre qué
es la historia y cuáles son sus potencialidades formativas, pueden producirse modificaciones
fructíferas en la forma de abordar el trabajo didáctico en las aulas sobre la
con temporaneidad.
Los aspectos nucleares de una visión de lo contemporáneo y actual que sea
educativamente formativa para los jóvenes son, a nuestro modo de ver, los siguientes:
a) Desarrollar la capacidad de integrar y relacionar contenidos
Se trata de una capacidad que tiene en cuenta tanto el factor articulador de la Historia
actual respecto a contenidos procedentes de diversas materias , como la capacidad de integrara
procedimientos y técnicas de distintos campos para analizar el presente.
b) Escoger y abordar problemas y aspectos significativos
Significatividad entendida en un doble sentido: historiográfico y didáctico. La elección
de núcleos historiográficamente significativos en un momento de mutación de los hechos y
transformaciones y debate en la disciplina , se hace especialmente necesario pero
13
particularmente dificultoso. Los criterios a manejar deben articularse en la síntesis no
sumativa de posiciones diversas y, a la vez, su ordenación para la comprensión en el aula.
Descartar convencionalismos cronológicos y apuntar hacia el estudio de problemas
interrelacionados y generales puede ser la vía de superación de algunas de las dificultades
señaladas. La incidencia en los grandes procesos históricos transformadores desde las nuevas
miradas historiográficas se constituye en la forma de acceso más fecunda a las realidades
presentes.
c) Introducir en la enseñanza de lo contemporáneo problemas teóricos y
metodológicos.
Se trata de que el alumnado, en la medida de lo posible, comparta las dificultades y
posibilidades de la conceptualización, la interrogación de las fuentes y el tratamiento en la
relación de problemas, a los que se enfrentan los investigadores del Mundo Contemporáneo,
especialmente en el tiempo presente.
d) Resaltar la perspectiva de Inundialización o globalización sobre otras posibles.
Esta formulación del proceso social histórico contemporáneo es clave para la
comprensión del presente y, sobre todo, para abordar la complejidad de los fenómenos
actuales y futuros. Ello significa, nada menos, que los alumnos lejos de abordar la Historia
Contemporánea como una sucesión de hechos lineales, deben trabajar aproximaciones
explicativas que les permitan interrelacionar desarrollos y encuadrar problemas, articulando
visiones de conjunto y, además, tener en cuenta el impacto de todo ello en la actualidad
mirando a un futuro no predeterminado.
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e) Simultanear estrategias didácticas que partan de presente hacia el pasado y
viceversa.
No está fundada en la investigación educativa la creencia de que el presente es, per
se, más motivador para el alumnado que el pasado, por ello y para tratar de establecer las
relaciones y nexos que evidentemente existen entre el pasado y el presente, se hace necesaria
la complementariedad de estrategias de aula que aborden tanto problemas actuales buscando
sus raíces históricas, como las que partan de las bases del pasado para llegar hasta el
presente.
* Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Las
Palmas de G.C.
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