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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
Diferenciación del tipo de juego en la primera
infancia, según nivel socioeconómico
MARCO ANTONIO IRAOLA BARBOZA
Profesor Guía: Valeska Grau Cárdenas
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional
Octubre, 2020 Santiago, Chile
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
Diferenciación del tipo de juego en la primera
infancia, según nivel socioeconómico
MARCO ANTONIO IRAOLA BARBOZA
Profesor Guía: Valeska Grau Cárdenas
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional
Octubre, 2020 Santiago, Chile
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A Olivia y Joaquín, quienes siguen enseñándome a jugar.
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AGRADECIMIENTOS: Además de agradecer a mi familia por el apoyo prestado para concluir este proceso,
quisiera agradecer a las jefaturas del Colegio San Agustín de Ñuñoa y del PACE de la
Universidad de Santiago de Chile.
Agradezco a mi profesora guía Valeska Grau, por su generosidad para compartir sus
conocimientos y experiencia, y por permitirme trabajar con los datos que se utilizaron para
realizar esta tesis. Gracias a su valiosa guía se pudo materializar este documento.
A la Universidad, mi comité de revisión y los docentes que me acompañaron en este
proceso formativo, especialmente al profesor Christian Berguer por los consejos académicos
y a mis compañeros de generación.
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ÍNDICE
Resumen. ........................................................................................................................... 8
Introducción. ..................................................................................................................... 9 Antecedentes Teóricos y Empíricos. ............................................................................. 11
1. Relevancia del juego en la infancia: ..................................................................... 11 2. Relevancia de la intervención temprana: ............................................................. 12 3. Definición de juego: ............................................................................................. 13 4. Categorización de Juego: ..................................................................................... 14 5. Recreo: .................................................................................................................. 17 6. Juego y pobreza: ................................................................................................... 21 7. Consecuencias de la ausencia de juego: .............................................................. 22 8. Chile y la desigualdad en educación: ................................................................... 24
Objetivos: ........................................................................................................................ 25 Objetivo General: ......................................................................................................... 25 Objetivos específicos: ................................................................................................... 25
Hipótesis: ......................................................................................................................... 25
Metodología: .................................................................................................................... 26 1. Muestra: ................................................................................................................ 26 2. Recolección de Datos: .......................................................................................... 27 3. Procedimiento: ..................................................................................................... 31
Resultados: ...................................................................................................................... 32 1. Características de los recreos observados: .......................................................... 32 2. Análisis entre dependencia escolar y tipo de juego: ............................................ 41 3. Análisis entre dependencia escolar, tipo de juego y sexo: ................................... 46 4. Análisis entre tipo de juego y sexo: ...................................................................... 51
Conclusiones y Discusión: .............................................................................................. 55
Referencias ...................................................................................................................... 61 Anexos o Apéndices: ....................................................................................................... 67
1. Anexo 1: Pauta de observación de tipo de juego. ................................................. 67
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ÍNDICE DE TABLAS TABLA 1 .............................................................................................................................. 27 TABLA 2 .............................................................................................................................. 30 TABLA 3 .............................................................................................................................. 39 TABLA 4 .............................................................................................................................. 39 TABLA 5 .............................................................................................................................. 40 TABLA 6 .............................................................................................................................. 40 TABLA 7 .............................................................................................................................. 41 TABLA 8 .............................................................................................................................. 42 TABLA 9 .............................................................................................................................. 42 TABLA 10 ............................................................................................................................ 43 TABLA 11 ............................................................................................................................ 43 TABLA 12 ............................................................................................................................ 44 TABLA 13 ............................................................................................................................ 44 TABLA 14 ............................................................................................................................ 45 TABLA 15 ............................................................................................................................ 45 TABLA 16 ............................................................................................................................ 46 TABLA 17 ............................................................................................................................ 46 TABLA 18 ............................................................................................................................ 47 TABLA 19 ............................................................................................................................ 48 TABLA 20 ............................................................................................................................ 48 TABLA 21 ............................................................................................................................ 49 TABLA 22 ............................................................................................................................ 50 TABLA 23 ............................................................................................................................ 50 TABLA 24 ............................................................................................................................ 51 TABLA 25 ............................................................................................................................ 51 TABLA 26 ............................................................................................................................ 52 TABLA 27 ............................................................................................................................ 52 TABLA 28 ............................................................................................................................ 52 TABLA 29 ............................................................................................................................ 53 TABLA 30 ............................................................................................................................ 53 TABLA 31 ............................................................................................................................ 53 TABLA 32 ............................................................................................................................ 54
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ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1: Nº DE ESTABLECIMIENTOS MIXTO V/S DIFERENCIADO ...... ¡ERROR!
MARCADOR NO DEFINIDO. FIGURA 2: Nº DE ADULTOS SUPERVISANDO EL RECREO POR
ESTABLECIMIENTO ................................................................................................. 33 FIGURA 3: EXCLUSIVIDAD DE PATIO ......................................................................... 34 FIGURA 4: PROMOCIÓN DEL JUEGO POR PARTE DE LOS ADULTOS ................... 34 FIGURA 5: PRESENCIA DE MOBILIARIO RECREATIVO ........................................... 36 FIGURA 6: TIPO DE CIERRE ............................................................................................ 36 FIGURA 7: ÁREAS VERDES ............................................................................................. 37 FIGURA 8: TECHO EN PATIO .......................................................................................... 38 FIGURA 9: DISPONIBILIDAD DE MATERIAL DIDÁCTICO ....................................... 38
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Resumen
El juego infantil presenta múltiples beneficios para el desarrollo físico, cognitivo,
emocional y social de niños y niñas (Wentzel y Ashlaye, 1995; Raver, 2002). Sin embargo,
el contexto socioeconómico establecería diferentes oportunidades de juego, razón por la que
no todos los niños desarrollarían las habilidades transmitidas por este medio de forma
equitativa (Milteer, Ginsburg & Mulligan, 2012). Considerando lo anterior, es que la presente
investigación busca identificar las diferencias que podrían presentarse en el tipo de juego de
niños y niñas de transición menor, tomando como determinante el grupo socioeconómico al
cual pertenecen. Para esto, se diseñó una pauta de observación de recreo basada en la
clasificación de juego de David Whitebread (2012), que registra indicadores de i) juego
físico, ii) juego con objetos, iii) juego simbólico, iv) juego de roles y, finalmente, v) juego
reglado.
La pauta fue aplicada a recreos de niños y niñas de 15 establecimientos educacionales,
según las siguientes características: cinco de dependencia particular pagada, cinco de
dependencia particular subvencionada y cinco de dependencia municipal y se registró
presencia o ausencia del juego según la clasificación de Whitebread (2012).
Los datos fueron analizados a partir de la prueba estadística chi-cuadrado, con el fin
de establecer si existiría una dependencia entre el nivel socioeconómico y el tipo de juego
practicado por niños y niñas. Los resultados no son concluyentes acerca de que el nivel
socioeconómico efectivamente incida en el tipo de juego presente en los distintos contextos
socioeconómicos observados, ya que, esto sería significativo sólo en algunos tipos de juego
en particular, por lo que los resultados habría que analizarlos con mayor detalle, ya que el
tipo de juego sería sólo uno de los aspectos a considerar al intentar establecer las diferencias
de juego entre nivel socioeconómico.
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Introducción.
En el contexto de pandemia por COVID-19, no solo ha quedado en evidencia la crisis
sanitaria de nuestro país, sino que también la desigualdad de acceso a derechos básicos como
salud, educación, empleo, vivienda, entre otros. Los períodos de cuarentena han demostrado
que no es lo mismo vivir el aislamiento en un contexto vulnerable que en un hogar de mayores
ingresos. Lo anterior se explica, en parte, por los altos niveles de hacinamiento que se
presentan en contextos de más alta vulnerabilidad (Fundación Vivienda, 2020). Para este
grupo de la población, los espacios reducidos y la limitación de desplazamiento han impedido
el esparcimiento y juego de niños y niñas en espacios abiertos, particularmente en áreas
urbanas (Sherman et. Al, 1997). La calidad de juego de niñas y niños de contextos
vulnerables se ve, de este modo, especialmente perjudicada, más aún si se considera el
contexto actual. Así, los beneficios del juego se presentarían en menor proporción en niños
y niñas provenientes de contextos menos favorables, aspecto que ya ha sido investigado por
Milteer, Ginsburg y Mulligan (2012).
Los beneficios del juego en niños y niñas suponen un alto desarrollo de habilidades,
entre las que destacan la creatividad, adaptación, exploración, experimentación, aprendizaje,
comunicación, incorporación cultural, maestría, entre otras (Piaget, 1962; Schwartzman,
1978; Vygotsky, 1978; citados en Ashiabi, 2007). La ausencia de juego, por tanto, supondría
un retraso en dichas habilidades y perjudicaría el desarrollo de herramientas en los primeros
años de la infancia. Como se mencionó, este aspecto sería especialmente preocupante en
contextos vulnerables, ya que la evidencia demuestra que el desarrollo de niñas y niños
estaría estratificado, en función del nivel socioeconómico al que pertenecen (Bedregal et Al.,
2016).
Tomando en consideración lo recientemente señalado, el objetivo de esta
investigación busca identificar si efectivamente existiría alguna diferencia en el tipo de juego
de niños y niñas provenientes de distintos contextos socioeconómicos, de acuerdo a la
dependencia del establecimiento al que asisten (particular pagado, particular subvencionado,
municipal). Se espera que una vez identificadas las potenciales diferencias, y los tipos de
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juego que predominan en los distintos contextos socioeconómicos, se pueda discutir sobre
acciones específicas para potenciar el desarrollo de habilidades en las áreas deficientes. Esto,
tomando como guía la clasificación de juegos que promueven habilidades físicas, cognitivas
y sociales en la infancia.
Junto con lo anterior, la presente investigación adquiere especial relevancia si se
considera que la educación preescolar es la que ofrece la oportunidad para que niños y niñas
crezcan y aprendan en un contexto educativo formal, y es, muchas veces, el primer lugar
fuera de la familia donde enfrentan desafíos relacionados a la constante interacción con sus
pares. De esta manera, el preescolar sería el espacio donde niñas y niños aprenderán a vivir
en sociedad, a relacionarse con otros y/o a establecer amistades con ellos (Ortega, 2005;
citado en Zych y cols, 2016). Por esta razón, es importante potenciar este tipo de
investigaciones, especialmente en Chile, que es uno de los países con mayor desigualdad de
ingresos según la OECD (2019), y donde las oportunidades de acceso al conocimiento
muchas veces están determinadas por el nivel socioeconómico de las personas. Esto influye,
finalmente, en el tipo de educación recibida y en los resultados académicos que presentan
(Rosas y Santa Cruz, 2013).
Para realizar esta investigación, se diseñó una pauta de observación de recreo basada
en la clasificación de juego de David Whitebread (2012), que registra indicadores de i)
juego físico, ii) juego con objetos, iii) juego simbólico, iv) juego de roles y v) juego reglado.
La pauta fue aplicada en los horarios de recreo de niños y niñas de transición menor de 15
establecimientos educacionales de la Región Metropolitana, de distinta dependencia
educacional, y que cumplieran con la condición de ser colegios (tener continuidad a primero
básico luego de concluir la etapa preescolar).
La observación de los recreos fue grabada y los datos fueron registrados considerando
si existía presencia, ausencia o no observación de cada una de las categorías definidas en la
pauta de observación. El análisis se realizó mediante la prueba chi-cuadrado, con el fin de
establecer si existía una dependencia entre el nivel socioeconómico y la cantidad de juego
de los niños y niñas para cada clasificación.
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A continuación, se presentan los fundamentos teóricos de la investigación, para luego
señalar los aspectos metodológicos, análisis de datos y la discusión de los resultados
obtenidos.
Antecedentes Teóricos y Empíricos.
1. Relevancia del juego en la infancia:
Durante la infancia, el juego es el principal espacio de desarrollo de competencias
sociales, emocionales, cognitivas y de lenguaje; necesarias para una efectiva interacción de
los niños con sus pares (Hampton, Fantuzzo & Manz, 1999). Junto con lo anterior, es también
un medio esencial para el bienestar social, emocional, cognitivo y físico de niños y niñas, ya
que a través del juego desarrollan habilidades para desempeñarse en los distintos contextos
en los que se desenvolverán a medida que avanzan en su crecimiento (Milteer, Ginsburg &
Mulligan, 2012). Tanto así que, inclusive, el juego permitiría que los niños desarrollen una
construcción subjetiva de clases sociales (Castillo, 2014). Así, el espacio social por medio
del cual se logran desenvolver los preescolares a través del juego, logra promover la
concepción de grupo, a la vez que fomenta el desarrollo positivo de la comunicación, la
interacción social, la expresión de emociones, la actividad voluntaria, la actividad objetal y
la función simbólica de los niños (González & Solovieva, 2017).
Teóricos como Aristóteles, Piaget y Vygotsky (citados en Rosas, Sarle y Baquero,
2005), han señalado que el juego es un componente esencial del aprendizaje. Especialmente,
debido a la interacción de niños y niñas con sus pares en el contexto lúdico (Hampton &
Fantuzzo, 2003). Dicha interacción, además, predice el grado de percepción que niños y niñas
tienen de la escuela, su nivel de involucramiento en el aprendizaje y la obtención de buenas
calificaciones (High, 2008).
Ahora bien, cabe destacar que poner atención al desarrollo de habilidades de niños y
niñas en el juego durante los primeros años de escolaridad, permite adelantarse a eventuales
problemas en la elaboración de políticas gubernamentales. Esto se explica, en parte, debido
a lo eficiente que resulta la inversión en infancia, ya que el retorno de dicha inversión
12
realizada en la niñez de las personas, se verá reflejada en el ahorro de políticas públicas en la
vida adulta (Cunha et. Al. citados en Currie, 2011). Por esta razón, muchos países han
implementado acciones para acortar las brechas en el desarrollo de los niños y niñas.
2. Relevancia de la intervención temprana:
Entre otros, uno de los programas más estudiados y conocidos para la primera infancia
es No Child left behind de Estados Unidos, que se enfoca en la estimulación temprana de los
infantes para lograr establecer una educación uniforme para todos los niños desde temprana
edad, con el fin de que consigan logros estandarizados. Con esto se espera reducir la brecha
entre el rendimiento académico de niños y niñas provenientes de distintos contextos
socioeconómicos (Stipek, 2006). En esa misma línea, The National Education Goals Panel,
también de Estados Unidos, señala que para avanzar a programas de infancia exitosos se
deben considerar las características individuales de los niños, las características de la escuela
a la que asiste, y las características familiares y comunitarias, pues cobran especial relevancia
en su desarrollo (High, 2008). Este aspecto se relaciona con el modelo ecológico de
Bronfrenbrenner (1994), debido a que en ambos casos señalan que el contexto influye
fuertemente en el desarrollo de niños y niñas.
Para el caso latinoamericano, una de las principales líneas de acción en la materia es
el acuerdo firmado en el Foro Mundial de la Educación de Dakar del año 2000, donde se
manifestó la necesidad de abordar a la educación como una oportunidad para promover el
progreso de los pueblos. Lo anterior, a través de la declaración “Educación para todos”, que
entre sus objetivos busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de toda la
población. En ese mismo sentido, en Chile desde el año 2007 se ha ejecutado el programa
“Chile Crece Contigo”, que tiene la finalidad de ofrecer intervención y servicios sociales que
apoyen el desarrollo biopsicosocial de niños, niñas y sus familias. El programa se enfoca
desde la gestación hasta los cuatro años de edad, previo al ingreso al sistema escolar formal.
Esta iniciativa surge como una estrategia para reducir las inequidades sociales y se espera,
entre sus impactos, que se minimicen las tasas de riesgo y retraso del desarrollo infantil, así
como avanzar a una reducción en las brechas del desarrollo socioeconómico. El programa
busca, además, fomentar una mayor preparación de niños y niñas para el ingreso al sistema
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escolar, proponiendo el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para el
aprendizaje (Bedregal et Al., 2016).
Muchos de los programas de apoyo a la primera infancia implementados en el mundo,
incluidos Chile, se enfocan en la estimulación temprana, la salud y/o el apoyo psicosocial de
niños y niñas; y en la elaboración de propuestas de mejora al sistema educativo. No obstante,
estos programas se han enmarcado principalmente en el modelo médico de reducción de la
mortandad y promoción nutricional, dirigidos al desarrollo infantil temprano (Díaz, Bacallao,
Vargas, Aguilar; 2017). Queda, de esta manera, toda una línea de trabajo en torno a la
educación preescolar sin considerar, la que cobra especial relevancia al entender que esta
etapa ofrece la oportunidad para que los niños crezcan y aprendan en un contexto educativo
formal, independiente del contexto del que provengan. Por esta razón, es importante
potenciar este tipo de investigaciones, especialmente en Chile, al ser uno de los países con
mayor desigualdad de ingresos de la OECD (2019).
3. Definición de juego:
El juego ha sido ampliamente estudiado en la primera infancia (Belmonte &
Colmenero, 2007) debido al gran impacto que tiene sobre el desarrollo infantil (Piaget, 1962;
Schwartzman, 1978; Vygotsky, 1978; citados en Ashiabi, 2007). Sin embargo, no existe una
teoría única sobre el juego, ni una definición lo suficientemente completa para describir las
distintas perspectivas teóricas desde dónde se ha investigado (Caillois, 1994; Huizinga, 1996;
Rosas, Sarle y Baquero, 2005). Sobre lo que sí existe consenso, es en tres aspectos
fundamentales: i) el juego no es una actividad netamente humana (Eusse, 1996; Power, 2000;
Whitebread, 2012; Basilio, Kuvalja, & Verma, 2012); ii) es un componente esencial para el
aprendizaje (Rosas, Sarle y Baquero, 2005); iii) y es fundamental para promover el desarrollo
de las personas (Hampton, Fantuzzo & Manz, 1999).
Todo lo anterior es concordante con la teoría de juego de Gross (2012) quién señala
que el juego cumple una función de “anticipación funcional”. Esto quiere decir que, gracias
al juego, el ser humano logra desarrollar ciertas destrezas biológicas, y que el espacio lúdico
sería un campo de ensayo de habilidades y destrezas que serán útiles en contextos y
14
situaciones diferentes de las que fueron aprendidas mediante el juego (Rosas, Sarle y
Baquero, 2005, p. 251). Piaget y Vigotsky (citados en Rosas, Sarle y Baquero, 2005) rescatan
la línea teórica de Gross (2012) sobre la anticipación funcional, pero con un menor énfasis
biológico. Para Piaget (2005), el juego está al servicio de la asimilación y, en este sentido,
permitiría una mejor adaptación cognitiva. Vygotsky (2005) por su parte, señala que el juego
es causa del desarrollo (Rosas, Sarle y Baquero, 2005) y es un espacio que permite ampliar
la zona de desarrollo próximo.
Según García y Llull (2009) mediante el juego, las personas en edad infantil van
aprendiendo aspectos del contexto cultural en que viven, incorporándose progresivamente a
la realidad del mundo que han construido sus mayores. De este modo, las actividades lúdicas
se hacen menos autónomas y egoístas, lo que permite prepararlos para ir participando cada
vez más del juego adulto de la vida. Gallardo y Gallardo (2018), por su parte, plantean que
los niños y niñas juegan para divertirse, explorar materiales y objetos; experimentar y
aprehender la realidad; comprender y poner en práctica sus descubrimientos; y aprender a
participar, a relacionarse con los demás y a desenvolverse en el mundo en el que viven.
Respecto de esto, establecen que el juego es fundamental para el desarrollo físico, afectivo,
social y moral en todas las edades de las personas y no solo a nivel individual, sino que
principalmente por medio de la interacción entre pares.
4. Categorización de Juego:
Ramiro y Roblizo (2007), plantean que el juego se puede clasificar de tres maneras:
i) juego de desarrollo intelectual, ii) juego de ajuste psicológico, y iii) juego de fantasía y
fingimiento (desarrollo social). Así, establecen que el juego tiene un rol sobre el aprendizaje
infantil que involucra muchas aristas, por lo que la forma de categorizar el juego no puede
acotarse a una única definición, sino que es una categoría amplia (Whitebread y cols, 2012).
Además, podría decirse que existe un tipo de juego para cada etapa del desarrollo del niño
(Moyles, 1989, citado en Whithebread y cols., 2012). Este mismo aspecto, de las múltiples
formas de catalogar al juego, ha sido también compartido por los autores Erikson, Piaget y
Vygotsky (citados en Molina, 2009). Erikson (2009), por su parte, plantea desde la teoría
psicoanalítica una categorización del juego de acuerdo a las etapas del desarrollo del niño,
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siendo éste progresivo a medida que los niños crecen. Su categorización contempla tres
etapas: i) la etapa autocósmica, relacionada con la exploración sensorial del bebé con su
entorno; ii) la etapa de la microesfera, relacionada con los juguetes y objetos que el niño
manipula; iii) y la etapa de la macroesfera, relacionada con la interacción de los niños en el
jardín (Erikson citado en Molina, 2009). Piaget (2005), por otro lado, divide el juego también
en tres etapas: i) juego de ejercicio, ii) juego simbólico y iii) juego reglado, y descarta que el
juego pueda ser descrito por su contenido u origen, planteando que sólo es posible clasificar
el juego desde la ubicación en el desarrollo infantil (Rosas, Sarle y Baquero, 2005). Vygotsky
(2005), finalmente, considera al juego como una actividad que permite al niño pretender, lo
que conlleva que se presenten situaciones imaginarias con reglas implícitas en situaciones
imaginarias. Así, independiente de si se trata de un juego individual o grupal, el juego
conlleva una carga histórica que hace que siempre sea una actividad social (Vygotsky, 1978).
Otra autora que ha establecido una clasificación de juego es Sara Smilansky (1990),
quien identifica cuatro tipos de juego que pueden ser observados desde los tres años de edad:
i) juego funcional, relacionado a actividades de movimientos musculares o sensoriales; ii)
juego constructivo, relacionado con la manipulación de objetos; iii) juego dramático,
relacionado con la capacidad de asignar un significado a determinados símbolos; iv) y juegos
con reglas, que permite a los niños adquirir normas y costumbres de la sociedad en la que
vive. Cabe señalar que Smilansky (1990) hace una distinción entre el juego dramático y
sociodramático, ya que este último lo relaciona más a la actividad corporal, y el dramático
tiene mayor relación con el juego simbólico (Molina, 2009). Esta clasificación permite
distinguir también las habilidades sobre las que influye cada categoría de juego.
Otro tipo de clasificación del juego es la que elaboró Parten (1932), quien estableció
una categorización a partir de las dimensiones social y cognitiva. De este modo, en la
dimensión social se presenta el juego solitario, el juego paralelo, el juego asociativo y el
juego cooperativo los cuales se van desarrollando a medida que el niño va creciendo. En
cuanto a la dimensión cognitiva, la autora identificó el juego funcional, constructivo y
simbólico (Molina, 2009).
16
Por último, es necesario mencionar las clasificaciones de a) Rubin (2001) que ha
considerado para su categorización el contexto social y el contenido del juego desarrollando
una pauta de observación de juego llamada: The Play Observation Scale (POS) (Rubin, 2001)
que representa un intento de relacionar las dos jerarquías de juego de larga data; una social
(Parten, 1932) y otra cognitiva (Piaget, 1962); y b) Fantuzzo & Hampton (2003) quienes
elaboraron la Penn Interactive Peer Play Scale (Fantuzzo & Hampton, 2003) que busca
identificar a través del reporte de cuidadores de niños y niña la i) Interacción del juego, ii)
Disrupción en el juego y iii) Desconexión del juego.
Cabe señalar que la observación del juego puede llegar a ser extremadamente difícil
(Eggum-Wilkens, et Al., 2014), debido al desconocimiento de las clasificaciones del tipo de
juego y el impacto que implica cada una de ellas. Esto, producto de las muchas formas por
medio de las cuales se categoriza el juego, y que la mayor parte de los instrumentos analizan,
o bien el juego individual de los niños, o bien la interacción entre ellos.
Uno de los modelos que aglutina gran parte de las categorizaciones revisadas hasta
acá, es el de David Whithebread (2012). En esta clasificación se identifican cinco tipos de
juego que son ampliamente reconocidos y beneficiosos para el desarrollo de los niños y niñas
en aspectos físicos, intelectuales, y de crecimiento socioemocional. Esta clasificación, como
se ha mencionado previamente, considera el i) juego físico, ii) el juego con objetos, iii) el
juego simbólico, iv) el juego socio dramático o de roles, v) y los juegos reglados. Se detallan,
a continuación, las características principales de cada uno de ellos:
- Juego físico: promueve el desarrollo físico y la coordinación visomotora. Estaría
relacionado con el desarrollo emocional y de habilidades sociales de los niños.
Desde esta perspectiva, la carencia de juego físico podría tener un efecto negativo
tanto a nivel emocional como social en los infantes.
- Juego con objetos: facilita el desarrollo sensorio motriz de los niños, a través de
la manipulación y exploración de los objetos. Además, este juego podría
vincularse con el juego narrativo, debido a que promueve la creación de historias
y, en consecuencia, beneficia aspectos relacionado al lenguaje. Se destaca: el
habla privada, monitoreo de logros y progresos, establecer estrategias, elecciones,
17
desarrollo de mantención de la concentración, desarrollo de la autorregulación
(Diamond y Lee, 2011, citados en Grau et Al., 2018) y perseverancia. Estas dos
últimas herramientas fundamentales para el éxito escolar (Raver, 2002).
- Juego Simbólico: apoya el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación,
de entendimiento de emociones, memoria, autorregulación y creatividad, ya que
estaría relacionado con el desarrollo de lenguaje, escritura y lectura, así como
comprensión gráfica de los números.
- Juego socio dramático: se relaciona con el desarrollo cognitivo y la adquisición
de normas sociales, así como con habilidades académicas.
- Juego con reglas: ayuda a los niños a comprender normas sociales, aprender el
repertorio de habilidades sociales, a compartir con otros, a tomar turnos, etc. En
otras palabras, a una correcta interacción del niño o niña a nivel social.
Cabe señalar que, debido a las características propias del juego, los niños, en un
mismo espacio lúdico, pueden estar jugando a distintos tipos de juegos en paralelo. Inclusive,
podrían hasta combinar los diferentes tipos entre sí. En otras palabras, no es posible señalar
que exista un tipo de juego “puro”, ya que las interacciones pueden irse dando de acuerdo a
las actividades realizadas. Ahora bien, el categorizar de esta manera el juego, permite
destacar los principales beneficios de cada uno de ellos y sus trayectorias típicas en el
desarrollo físico y psicológico de los niños (Whitebread y Cols, 2012). Por esta razón, se
eligió la clasificación de juego de Whitebread (2012) para elaborar la pauta de observación
con la que se recogieron los datos de esta investigación, ya que se pudo realizar una
adaptación para observar el juego grupal, considerando la complejidad de los tipos de juego
en el espacio lúdico. Esto diferencia a esta pauta con otras que, principalmente, se orientan a
evaluar el juego como una actividad individual.
5. Recreo:
La relevancia de observar y clasificar el juego de los niños y niñas, se fundamenta en
que permite evaluar el desarrollo y progreso de los infantes, permitiendo establecer las bases
para alguna estrategia de intervención. En la medida que los niños jueguen en un ambiente
familiar, como lo son sus hogares, centros de cuidados o preescolares, es posible evidenciar
18
de mejor manera el gran alcance de sus destrezas y habilidades (Molina, 2009). De esta
manera, el recreo se convierte en más que un mero espacio recreativo: es también un espacio
de transición entre actividades y de interacción y aprendizaje para los estudiantes (Pereira,
Neto, Smith y Angulo, 2002).
El recreo como espacio y tiempo de ocio ha ido evolucionando en cuanto a su
definición y ejecución. Es así como ha pasado de ser un “tiempo libre de los escolares que
había que erradicar”, ya que la distribución del tiempo escolar contemplaba sólo aspectos
académicos (Chaparro y Leguizamón, 2015. p.10), a ser considerado hoy en día una parte
importante del aprendizaje, el desarrollo social y la salud de los niños de la escuela primaria
(Jarret, 2002, citado en Chaparro y Leguizamón, 2015. p.10).
El recreo escolar es un espacio fundamental para el desarrollo de la infancia
(Blatchford, Creeser y Money, 1990, citado en Pereira, Neto & Angulo, 2002. p. 299), debido
a que en este espacio los niños tienen la oportunidad de jugar. Por esta razón, observar el
recreo se convierte en una oportunidad, debido a que es el espacio y tiempo en que los niños
y niñas naturalmente juegan.
Cabe señalar que el recreo puede ser un espacio de socialización no normado
educativamente significativo (Chaparro y Leguizamón, 2015), donde niños y niñas pasan
período de tiempo no dirigidos y pueden tomar decisiones sobre las actividades que desean
realizar (Pereira y cols., 2002). Pero también es un espacio que puede ser mediado por los
educadores para potenciar su valor pedagógico. Esto, va más allá de la instrucción de
actividades recreativas, ya que el acceso al ocio estará limitado y mediado de igual manera
por factores sociales (posición social y amigos), personales (género y edad), económicos
(poder adquisitivo) y de contexto (tiempo disponible y espacios donde ir). De esta forma el
contexto social determinará como juegan los niños y niñas (Pereira y cols., 2002. p. 298),
aspecto que debe considerarse al evaluar el tipo de juego del que participan niños de distintos
contextos socioeconómicos.
Los niños en el recreo vivencian experiencias que les permiten adquirir competencias
sociales (Pellegrini y Smith, 1993, citado en Pereira y cols., 2002. p. 299). Por lo tanto, es
19
importante tener en consideración variables contextuales de este espacio relacionado con la
promoción de actividades (mediación del juego) y del juego; la supervisión de los niños; la
gestión el tiempo de recreo; así como las características de diseño y arquitectura de los
espacios en que los niños y niñas juegan (Pereira y cols., 2002).
El lugar físico en que ocurre la mayor parte de los recreos es el patio, dónde se
presentan las interacciones recreativas entre niños y niñas, las cuales son un complemento
único a las interacciones que ocurren en el aula (Jarret, 2002, citado en Salas-Sanchez y
Vidal, 2019, p. 74). En este sentido, la infraestructura de la escuela está al servicio de las
actividades escolares y, para Aron et al. (2012), sería uno de los factores fundamentales para
explicar el clima social escolar.
La OECD (2006, citado en Kuuskorpi & Gonzalez, 2011) define el espacio educativo,
como el lugar físico, que contempla múltiples y diversas enseñanzas y programas de
aprendizaje y pedagógicos, incluyendo las nuevas tecnologías. Asimismo, Kuuskorpi &
Gonzalez, (2011) señalan que la infraestructura escolar debe promover la participación
social, la salud, el confort, la seguridad y la estimulación de los estudiantes.
A finales del siglo XIX, cuando la educación comenzó a masificarse en las nuevas
ciudades industrializadas de Europa y Estados Unidos, se construyeron escuelas que pudiesen
ofrecer cobertura a la gran cantidad de personas que llegaban a las zonas urbanas, en
búsqueda de mejores oportunidades de vida. Los edificios escolares que se diseñaban para
educar, presentaban una infraestructura estandarizada, que podía replicarse en cualquier otro
lugar, sin considerar el entorno en el que se emplazara (Dudek, 2005). El diseño de estas
escuelas “estandarizadas” consistía en edificios con amplios salones, con la distribución de
mesas dobles orientadas hacia un pizarrón, lo que posibilitaba que el profesor enseñara de
forma oral, simultáneamente a muchos estudiantes y pudiese circular por la sala para
mantener a sus pupilos ocupados e interesados en las clases, imponiendo disciplina y silencio
(Serrano, Ponce de León, & Rengifo, 2012). Este diseño de aula de comienzos del siglo
pasado no es tan diferente al de muchas escuelas actuales, donde prima una distribución física
de las salas de clases estandarizadas y tradicionales, con pupitres para estudiantes, orientados
20
por lo general hacia un pizarrón o telón de proyección. Esto dificulta el debate entre pares y
con el profesor, evitando un trabajo colaborativo o lúdico, que podría beneficiar no solo el
aprendizaje de los estudiantes, sino que también su desarrollo psicosocial (Tolmie et al.,
2010) y el clima escolar.
Por otra parte, es importante señalar que las escuelas actuales, han alcanzado un
diseño funcional muy importante, con una infraestructura que responde a necesidades
específicas, que según Dudek (2005) ha limitado la creatividad de los estudiantes, lo que no
era un problema hace 100 años atrás cuando en las escuelas se formaba mano de obra para
las fábricas, pero sí lo es hoy en un mundo que requiere promover otro tipo de habilidades
(Gardner, 2011).
Existe poca investigación que considere el impacto directo de las dependencias
escolares en el rendimiento académico (Durán-Narucki, 2008), no obstante, sí se ha
investigado ampliamente cómo influye la infraestructura en la medición del clima social
escolar (Aron et al., 2012). Lo anterior, debido a que sería una condición fundamental para
que los alumnos aprendan y participen plenamente en la clase (Milicic, Alcalay, Berger, &
Álamos, 2013). Además, en contextos vulnerables, se ha visto el impacto que tienen las
dependencias escolares mal tenidas, afectando los resultados de los estudiantes (Durán-
Narucki, 2008).
Respecto a lo anterior, en un estudio de Durán-Narucki (2008) se ofreció evidencia
relevante sobre la importancia y efecto que presenta la calidad de los edificios en los que se
enseña a los estudiantes más pobres, observando que a mejor calidad del entorno físico, los
estudiantes presentaban mejores resultados académicos, identificándose un fenómeno de
justicia social, ya que si en el hogar los niños no podían acceder a una mejor calidad de
vivienda, la escuela debería proveer de un sitio de reproducción transformacional.
Otro aspecto relevante de señalar, es que los edificios escolares sólo toman relevancia,
cuando interactúa junto a las diadas: profesor-estudiantes o estudiantes-estudiantes, quiénes
influyen en el desarrollo de competencias e impactan la naturaleza de la interacción en clases.
21
Además, el rol del profesor en el contexto es fundamental, puesto que, si bien no podrá
motivar a sus alumnos desmotivados, sí podrá crear entornos de aprendizaje motivantes
(utilizando o no el espacio físico), donde los estudiantes se sientan motivados por aprender
(Daniels, 2010), promoviendo un clima nutritivo para el aprendizaje. Asimismo como
organizar la gestión del tiempo para el aprendizaje (Strasser y cols. 2009).
6. Juego y pobreza:
A pesar de los beneficios que el juego conlleva en la niñez, en la actualidad, es posible
asegurar que los niños juegan menos. Esto, debido principalmente a que los espacios físicos
destinados para este fin son menores, especialmente en entornos urbanos. Además, en el caso
chileno, a partir de la implementación de la jornada escolar completa en el año 1997, los
niños y niñas pasan más tiempo en la escuela, con mayores responsabilidades académicas y,
por ende, menor tiempo para jugar (Lagos, Barriga, Ferrada & Betanzo, 2017).
Según Milteer y cols (2012) los niños y niñas que viven en condición de pobreza, a
menudo enfrentan obstáculos socioemocionales que impiden su derecho al tiempo de juego.
Dicha situación, a la larga, no permite un desarrollo socioemocional saludable, y trae
aparejado factores de riesgo que influyen directamente en el desarrollo de habilidades
cognitivas, competencias socioemocionales y en el desarrollo sensorio-motriz. Por esta
razón, restituir el derecho al juego e intervenir en la primera infancia, ha sido un desafío
global, que requiere además de una revisión teórica y una planificación que permita
implementar programas en beneficio de la niñez. Se estima que, en el mundo, más de 200
millones de niños menores de 5 años no lograrán alcanzar su potencial máximo de desarrollo,
debido a la pobreza y a una precaria condición de salud y nutrición (Vargas y cols, 2016). Lo
que tendrá un impacto negativo en su desempeño escolar y en las oportunidades económicas
en su vida adulta. Por lo señalado anteriormente, es fundamental comprender si
efectivamente existen diferencias en el tipo de juego que estén influenciadas por el nivel
socioeconómico del niño o niña en cuestión. Ya que, de existir diferencias, estas pueden ser
identificadas con el propósito de desarrollar estrategias que vayan en pos de que niños y niñas
tengan oportunidades similares en el sistema educativo.
22
Respecto de la diferencia de juego en la infancia, existe un estudio realizado en Chile
por Patricia Castillo (2014), que analiza el tipo de juego infantil a partir de las diferencias
socioeconómicas. En él se evidencia que la principal distinción del juego en los distintos
niveles socioeconómicos, radica en que los niños de contextos más vulnerables participan de
un tipo de juego más restringido que los niños de nivel socioeconómico alto. Esto quiere
decir, que la relación con el objeto-juguete de los niños provenientes de contextos
vulnerables, sería mucho más concreta y limitada que el tipo de juego ampliado del que
participan los niños de contextos más aventajados. Estos últimos se relacionarían con el
objeto-juguete de manera más creativa, utilizándolo de diversas formas y no solo para jugar
a lo que el objeto representa. A pesar de esta importante conclusión, es fundamental señalar
que en este estudio no se logran identificar características que permitirían promover un tipo
de juego que beneficie a los niños y niñas de diversos niveles socioeconómicos. Aspecto que
sí pretende buscar la presente investigación, por medio de la identificación de las diferencias
en el tipo de juego de niños y niñas, considerando sus contextos socioeconómicos.
A pesar de la evidencia que señala la importancia del juego a nivel transversal en los
niños, existe poca información que dé cuenta de diferencias significativas en el tipo de juego
considerando el nivel socioeconómico. Por esta razón, no hay claridad respecto de los
impactos específicos en el aprendizaje y en el rendimiento preescolar, empero de que a nivel
teórico sí se sabe que los niños provenientes de contextos de pobreza desarrollan menos
habilidades por medio del juego (Rosas y Santacruz 2013).
7. Consecuencias de la ausencia de juego:
Como se ha mencionado a lo largo de este documento, la carencia de juego perjudicaría
a los niños en el desarrollo de habilidades. Esto fue lo señalado por Smilansky (1968) quien
estableció que la ausencia de juego redunda en la falta de un espacio para integrar sus
experiencias, además de que niños y niñas se involucran menos en juegos de roles y los
juegos socio dramáticos. Lo anterior trae como consecuencia un impacto negativo en el
desarrollo de habilidades verbales, cognitivas y sociales, y también en la adquisición de
herramientas para tener un mejor rendimiento escolar (Smilansky y Shefatya, 1990).
23
Por otra parte, la ausencia de juego en los niños podría contribuir a la perpetuación
de la pobreza y la desigualdad social, con grandes implicancias en el crecimiento y desarrollo
de cada país (Vargas et Al., 2016). Esto es especialmente relevante en Chile, donde según un
estudio de la Universidad de Chile (Lagos, Barriga, Ferrada & Betanzo, 2017), los niños
tienen menos oportunidades de juego, debido a la mayor participación de actividades
académicas por sobre las actividades recreativas, lo que, como ya se ha señalado, está
especialmente presente en contextos desaventajados (Milteer y cols, 2012).
En el actual contexto de pandemia, en que niños tienen menor oportunidad de
interacción con pares y profesores, además de limitación de movimiento que impacta en la
restricción de juego físico principalmente, diversos actores han alertado sobre los efectos a
corto, mediano y largo plazo de los períodos de confinamiento de niños y niñas, señalando
consecuencias sobre el desarrollo físico, psicológico y social. De esta manera, respecto al
desarrollo físico, se distinguen riesgos debido a la falta de oportunidades de juego al aire
libre, especialmente en espacios urbanos reducidos, o en contextos de alta vulnerabilidad; así
como dificultad para el acceso de una buena alimentación que proveen los centros
educacionales que se encuentran cerrados en la mayoría de los países. Respecto de las
consecuencias psicosociales, se han identificado alertas relacionadas al estrés, la impaciencia
y manifestaciones neuropsicológicas producto de la restricción de movimiento; así como el
riesgo a estar más expuestos a violencia doméstica, abuso infantil y acceso a contenidos
riesgosos para su desarrollo en internet (Ghosh, Dubey, Chatterjee, Dubey, 2020).
Todas las consecuencias señaladas anteriormente han sido establecidas en resumen
de políticas de la ONU, llamado “El impacto del COVID-19 en niños” (UN, 2020) y las
agrupa de la siguiente manera: i) incremento de la pobreza (a causa de la crisis económica
global), ii) aumento en la crisis de aprendizaje (especialmente en la brecha entre niños
provenientes de distintos contextos), iii) amenaza para la supervivencia y la salud infantil y
iv) riesgo para la vulnerabilidad de los niños. Estos aspectos señalados, están relacionados
con evidencias previas acerca de que niños prescolares tienen pocas oportunidades fuera de
la escuela de interactuar con pares y, por lo tanto, desarrollar habilidades y competencias
sociales (Pellegrini et al. 2002, citado en Salas-Sánchez, Vidal, 2019, p. 75). En ese sentido,
la ausencia de juego supondría un retraso en el desarrollo de habilidades físicas y
24
psicosociales de los niños y niñas, lo que se presentaría en mayor medida en contextos de
alta vulnerabilidad (Bedregal et Al., 2016).
8. Chile y la desigualdad en educación:
Chile es, según la OECD (2019) uno de los países con mayor desigualdad de ingresos,
lo que conlleva, entre otras cosas, a que personas de distintos niveles socioeconómicos no
accedan a las mismas oportunidades. En cuanto a la educación, la desigualdad también está
presente, ya que existen tres dependencias de los establecimientos educativos que dependen
directamente de la capacidad de pago de las familias. Estas son: particular pagada, particular
subvencionada y municipal, que según Rosas y Santa Cruz (2013) atienden principalmente a
estudiantes de nivel socioeconómico alto, medio y bajo, respectivamente. Que la educación
chilena se encuentre altamente estratificada influye directamente en los estudiantes del país,
mermando en los resultados académicos que dependen en gran parte del nivel
socioeconómico (Rosas y Santa Cruz, 2013).
La diferencia de rendimiento académico de estudiantes de distintos niveles
socioeconómicos, puede observarse año a año con las pruebas estandarizadas aplicadas en el
país. De esta manera, se pueden identificar grandes contrastes entre el rendimiento académico
de estudiantes provenientes del nivel socioeconómico bajo y nivel socioeconómico alto
(Canales, 2016). Además, esta diferenciación se va intensificando por cada año de
escolarización que los estudiantes cursan en sus respectivos contextos (Rosas & Santa Cruz,
2013).
Si se considera que los niños provenientes de contextos desfavorables juegan menos
y que Chile es un país con un alto nivel de desigualdad, se hace imperante identificar los
tipos de juego en relación con el nivel socioeconómico. La hipótesis que se espera confirmar
en esta investigación, es que sí existen diferencias en el tipo de juego de niños de distintos
grupos socioeconómicos y que su identificación permitiría establecer los tipos de juego
predominantes para cada grupo en particular, asociándolo a la dependencia educativa de sus
establecimientos. Con esta identificación se podrían promover aspectos que refuercen las
25
brechas existentes con el propósito de igualar las habilidades desarrolladas en el juego,
independiente de los niveles socioeconómicos.
Objetivos:
Objetivo General:
Caracterizar el tipo de juego de niños y niñas de transición menor según dependencia escolar,
a partir de la observación de recreos de colegios; entendiendo que el recreo cobra especial
importancia para los niños, ya que es el espacio donde se puede identificar juego libre y es
donde los niños presentan un mayor nivel de autonomía, accediendo a materiales de su
elección, con beneficios asociados al desarrollo de habilidades sociales (Singer y Singer
citado en Grau y cols, 2018).
Objetivos específicos:
1) Diseñar una pauta de observación de recreo, que permita identificar el tipo de
juego de niños y niñas de distintos contextos socioeconómicos.
2) Identificar qué tipo de juego está más presente en cada uno de los distintos
niveles socioeconómicos observados (de acuerdo a las dependencia de los
establecimientos).
3) Identificar oportunidades de trabajo futuro, para potenciar los beneficios del
recreo en los distintos niveles socieconómicos.
Hipótesis: Existen diferencias significativas en el tipo de juego de niños y niñas provenientes de
distintas dependencias escolares.
26
Metodología:
1. Muestra:
La muestra observada para la recolección de datos, corresponde a un repositorio de
videos de una investigación FONIDE titulada “Rol del juego en la educación parvularia:
Creencias y prácticas de educadoras del nivel del nivel de transición menor” (Grau y cols,
2018), por lo que cuenta con las consideraciones metodológicas y éticas necesarias para la
investigación, las que fueron revisadas por el comité de ética de la Pontificia Universidad
Católica de Chile.
La muestra total del repositorio de videos consta de 58 establecimientos filmados, 45
de la Región Metropolitana y 13 de la Región de Valparaíso, y consiste en documentación
de diversas actividades cotidianas de niños y niñas de nivel de transición menor entre 4 y 5
años. Cabe mencionar que para la presente investigación se consideraron sólo
establecimientos de la categoría “Colegios de la Región metropolitana, de dependencia
particular, particular subvencionada y municipal”, que presentaran al menos 5 minutos de
recreo donde se pudiese observar la presencia de los juegos categorizados según la pauta de
observación.
Por lo expuesto anteriormente, el muestreo fue de tipo no probabilístico, utilizando el
criterio de conveniencia para seleccionar la población. La muestra para observar recreo,
consideró 15 Colegios de la Región Metropolitana que contaban con nivel inicial y se
clasificaban de la siguiente manera: cinco de dependencia particular pagada ubicados en las
comunas de Las Condes, Ñuñoa, Providencia y La Reina; cinco de dependencia particular
subvencionada, ubicados en las comunas de La Florida, San Miguel, Puente Alto e
Independencia; y cinco de dependencia municipal, ubicados en las comunas de Peñalolén,
Ñuñoa y Quinta Normal. 14 de los establecimientos observados eran mixtos y uno, de
dependencia particular pagada, sólo de niñas. Además, cabe señalar que de los 15 recreos
observados, se realizaron observaciones independientes del juego de los niños y de las niñas,
por lo que el n total de observaciones fue de 29.
27
2. Recolección de Datos:
Para la recolección de datos se diseñó una pauta de observación, que se construyó con
el objetivo de analizar el juego en contexto, de forma grupal.
Para el desarrollo de esta pauta de observación, se establecieron indicadores para cada
variable a partir de las definiciones de Whitebread (2012) para cada juego en particular. De
esta manera, se definieron los siguientes indicadores por categorización:
Tabla 1
Indicadores para la Pauta de Observación Utilizada.
Categorización Indicadores Definición
Juego Físico (JF)
Juego de lucha física (JF_1)
Tipo de juego brusco, sin
agresión, distinto a la
pelea, donde los
participantes están en una
posición equitativa de
poder y “luchan” por
diversión.
Juego de espadas, pistolas u
otros elementos de lucha
imaginarias (JF_2)
Tipo de juego en que se
pretende estar luchando
con armas imaginarias.
Actividades deportivas (JF_3)
Deportes de todo tipo, que
sean de ejecución
individual o grupal.
Juego de Pilladas (JF_4)
Juego que se caracterice
porque uno o más
participantes persiguen a
otro(s) participante(s) del
juego, por diversión y no
por agresión.
Escalar o trepar (JF_5) Actividades individuales o
grupales de escalada sobre
28
superficies o mobiliario,
sea o no destinado para
hacerlo.
Correr y/o saltar (JF_6)
Juego físico libre, que
puede no estar enmarcado
en las categorías
anteriores, al no ser
deporte o dentro del juego
de “pillar”.
Juego con Objetos (JO) Juego con juguetes u otros
elementos que funcionan como
tal (JO_1)
Presencia de elementos
fabricados como juguetes,
con los juegan niños y
niñas de forma personal o
grupal.
Juego con piedras, palos, ramas,
hojas o barro (JO_2)
Presencia de elementos del
entorno natural con los que
juegan niños y niñas de
forma personal o grupal.
Juego con elementos deportivos
(pelotas, cuerdas, colchonetas)
(JO_3)
Presencia de elementos
deportivos, con los que
juegan niños y niñas de
forma individual o grupal.
Juego con otros niños que
actúan como objeto (JO_4)
Niños que cumplen rol de
objeto para el juego de
alguno de sus pares. Por
ejemplo, como blanco de
algún elemento que se
lanza (como arco de
futbol).
Juego Simbólico (JS)
Dibujo o expresiones artísticas
(JS_1)
Presencia de actividades
artísticas de manera grupal
o individual, ya sea con
materiales escolares o
naturales.
29
Imitación de instrumentos
musicales (JS_2)
Niños y/o niñas imitando
tocar algún instrumento
musical de manera
individual o grupal.
Canto (JS_3)
Niños y/o niñas imitando
cantar de manera
individual o grupal.
Baile(JS_4) Presencia de baile
individual o grupal.
Juego con elementos a los que
se les atribuye una simbología
particular, utilizándolo de
forma distinta a las que están
destinados (JS_5)
Utilización de elementos
para crear un juego. Por
ejemplo: caja como avión,
escoba como caballo, palo
como espada, etc.
Juego de Roles o Socio dramático
(JRo)
Juegos imaginarios (ser
hechiceros, animales, zombis o
personajes que les llaman la
atención) (JRo_1)
Juego de roles, en que
niños y/o niñas asumen un
rol fantasioso para jugar.
Juego con marionetas o títeres
(JRo_2)
Elaboración de historias o
cuentos, a partir del uso de
títeres o marionetas.
Disfraces (JRo_3) Personificación de roles a
través de disfraces.
Juegos de roles (pretender ser
policías, enfermeras, padres o
madres, etc.) (JRo_4)
Juego de roles, en que
niños y/o niñas asumen un
rol cotidiano para jugar.
Pueden incorporar
muñecas, disfraces, etc.
Juego Reglado (JRe)
Juegos con tableros (JRe_1)
Juegos del tipo monopolio,
en los que los niños y niñas
deben ir tomando turnos y
respetando las reglas del
juego.
30
Juegos de Cartas (JRe_2)
Juegos, en los que los
niños y niñas deben ir
tomando turnos y
respetando las reglas del
juego.
Escondidas (JRe_3)
Juego reglado en que uno
de los participantes cuenta
hasta un número
consensuado previamente
por todos, mientras el resto
se oculta para luego salir a
buscar.
Deportes reglados (JRe_4)
Actividades deportivas
que cuentan con
reglamento previamente
consensuado.
Otros juegos en los que se
observe algún tipo de
reglamento (JRe_5)
Juegos no señalados acá,
que claramente involucren
reglas acordadas por los
participantes.
Posterior a la elaboración de la pauta, se realizó el ejercicio de registro de la misma,
además de definir los criterios de observación. Respecto de este último punto, se definieron
las siguientes categorías:
Tabla 2
Criterios de Observación.
Criterio Aspecto a observar
No Observado (0) No se observa ese tipo de juego.
Ausencia (1) No se presenta ese tipo de juego.
Presencia (2) Sí se presenta ese tipo de juego.
31
Cabe señalar que la observación contempló el registro de algunos aspectos de la
participación de docentes y de infraestructura del patio, con el fin de caracterizar el lugar
dónde se desarrollaban los recreos.
a) Número de adultos supervisando el recreo
b) Promoción del juego por parte de los adultos
c) Exclusividad del espacio para el recreo del grupo observado
d) Áreas verdes
e) Cierre del patio
f) Patio techado
g) Disponibilidad de mobiliario recreativo
h) Disponibilidad de material didáctico
i) Observaciones sin clasificación registradas como notas.
3. Procedimiento:
Como se ha mencionado, el estudio fue de tipo descriptivo con utilización de tablas
cruzadas, debido a que los datos eran de carácter nominal. Las relaciones fueron establecidas
a través del estadístico chi-cuadrado, para evaluar la existencia de un nivel estadísticamente
significativo de dependencia entre las variables de nivel socioeconómico (dado por la
dependencia del establecimiento), y los tipos de juego identificados a través de la pauta de
observación.
Cabe señalar que, para el análisis de datos con el estadístico chi-cuadrado, se requiere
que las frecuencias esperadas sean de al menos cinco casos. Por tal razón, al trabajar con una
muestra acotada, en aquellas tablas de contingencia en que no se cumplieron las condiciones
estadísticas requeridas para la prueba de chi-cuadrado, la comparación de variables se obtuvo
a través de la prueba exacta de Fisher. Para ambas pruebas, la significancia (o p valor) fue
considerada al ser menor a 0,05 para rechazar la hipótesis nula, y así poder establecer
dependencia entre las variables analizadas.
Otro aspecto importante de destacar, es que los registros de la categoría de “No
observados”, para fines de análisis fueron considerados como datos perdidos. Lo anterior,
32
debido a que esto podría estar relacionado por la falta de observaciones específicas, tales
como: i) el caso de colegio de niñas, donde no hubo oportunidad de observar espacios de
juego; y ii) establecimientos en los que no se pudieron realizar las observaciones por las
limitaciones de la filmación a través de las cuales se levantaron los datos. Por esta razón, ese
valor era incomparable con los registros de presencia y ausencia y, por tanto, no fueron
considerados para el análisis final.
Resultados:
El análisis de los resultados que se presentan a continuación se organizan, en primer
lugar, con la caracterización de los recreos observados y posteriormente la presentación de
las variables que componen la caracterización de juego definida por Whitebread y cols
(2012). Luego, se presentan los principales hallazgos descriptivos de la muestra, analizando
la relación de cada tipo de juego con la dependencia de los establecimientos y del sexo de los
niños. Finalmente, se muestran algunos datos interesantes para considerar en futuras
investigaciones relacionadas a las diferencias de tipo de juego por sexo.
1. Características de los recreos observados:
De los 15 establecimientos observados, la distribución por dependencia escolar fue de
cinco establecimientos particulares pagados, cinco establecimientos particulares
subvencionados y cinco establecimientos municipales.
Catorce de los establecimientos observados eran mixtos y sólo uno de niñas,
correspondiente a la dependencia particular pagado (figura 1).
Al caracterizar cualitativamente los datos de los recreos observados, se perciben
diferencias que no estaban en el objetivo de este estudio, pero que, sin embargo, es relevante
de mencionar para futuras investigaciones.
33
Respecto de la supervisión de recreos, se identificó que en la dependencia municipal
participaron dos educadoras en cada uno de los recreos observados. No obstante, la
participación de adultos observados fue variable en las dependencias particular pagado y
particular subvencionado (figura 1).
Figura 1: Nº de adultos supervisando el recreo por establecimiento
En cuanto a la exclusividad de patio para el recreo de los estudiantes, en todas las
dependencias fue muy similar, sin embargo, en la dependencia municipal se observó que en
los patios compartidos, además podían ocurrir temporalmente recreos con estudiantes de
otros niveles (figura 2).
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Nº de adultos supervisando el recreo por establecimiento
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Can
tidad
de
pers
onas
supe
rvis
ando
el r
ecre
o
34
Figura 2: Exclusividad de Patio
Otro aspecto importante que se registró, es la promoción de juego por parte de los adultos
presentes en los recreos, entendido como la invitación explícita a que los niños jueguen. Esto
fue observado sólo en un establecimiento particular pagado, en un establecimiento particular
subvencionado y en tres establecimientos municipales (figura 3).
Figura 3: Promoción del juego por parte de los adultos
0
1
2
3
4
5
6
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Exclusividad del Patio
Exclusivo Compartido
0
1
2
3
4
5
6
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Promoción del juego por parte de los adultos
SI NO
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os e
n lo
s que
se o
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vó p
rom
oció
n el
jueg
o
35
Cabe señalar en este apartado, que en las notas de la observación, pudo constatarse que
el período de recreo también es un espacio de receso para las docentes, por lo que, en su
mayoría se dedicaron sólo a estar presentes en los patios; sin interactuar mayormente en la
regulación de los estudiantes o atención a sus demandas. No obstante, se percibió mayor
autoregulación del juego en los niños de establecimientos de dependencia particular pagada
y particular subvencionada, entendido como una menor necesidad de regulación por parte de
las educadoras. Esto en contraste con los establecimientos de dependencia municipal, que
fueron percibidos por el investigador, como recreos más bulliciosos y caóticos.
Además, si bien en los establecimientos observados de dependencia municipal hubo
mayor promoción de juego por parte de las educadoras, en un caso puntual, una de las
técnicos que estaba jugando con los niños, presentaba instrucciones muy ambiguas para un
juego de “pilladas”, lo que desreguló al grupo de niños, haciéndo difícil que lograran disfrutar
del juego y autoregularse al término del recreo.
Otro aspecto importante registrado en la observación, es que muchas de las educadoras
interactuaban más con sus pares que con los niños, identificándose inclusive en un
establecimiento de dependencia municipal, que una niña pide ayuda a su docente en
reiteradas ocasiones y la educadora no le presta atención por estar conversando con otra
profesora. Asimismo, en otro establecimiento de dependencia municipal, no sólo hubo falta
de promoción del juego, sino que éste se restringió, debido a la prohibición a los niños y
niñas de jugar con algunos elementos didácticos.
En cuanto a la infraestructura de los patios donde se observaron los recreos, se debe
señalar que en general contaban con estructuras similares, sin embargo, las diferencias
radicaban en el diseño y estado general de mantención. De esta manera, tal como se señalaba
anteriormente, si bien, en la mayoría de los patios se observó mobiliario recreativo (figura
5), cómo resfalines, columpios o trepadores; en los patios de establecimientos de dependencia
particular pagada, este mobiliario se apreció mejor mantenido. Del mismo modo, si bien se
observaron rejas para delimitar el espacio de recreo de los niños, en los establecimientos
particular pagado, estaban incorporadas en un diseño arquitectónico del patio, a diferencia
36
de los establecimientos municipales, en los que más que rejas separadoras, se observaban
patios enrejados, muy poco integrados a la arquitectura (figura 5), similar situación que
ocurría con las áreas verdes (figura 6).
Figura 4: Presencia de mobiliario recreativo
Figura 5: Tipo de cierre
0
1
2
3
4
5
6
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Presencia de Mobiliario recreativo
SI NO
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Sin cierre Integrado al diseño No integrado al diseño
Tipo de Cierre
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os
37
Figura 6: Áreas verdes
Otro aspecto que se registró, relacionado con la infraestructura, fue el techo de los
patios (figura 7), ya que ofrece protección frente a las inclemencias del clima para que los
estudiantes puedan disfrutar el recreo. En los patios observados, sólo uno, de establecimiento
de dependencia particular pagada no presentaba cubierta, en tres sí y en uno de los
establecimientos no se pudo observar esta infraestructura ya que el recreo se realizó al interior
de la sala de clases.
En el caso de los establecimientos municipales, sólo un patio contaba con cobertura que,
sin embargo, se encontraba en mal estado, ya que estaba hecho de malla rachel.
El aspecto de las cubiertas de los patios, nuevamente se encontraban en mejores
condiciones e integrados al diseño arquitectónico en los establecimientos particulares
pagados, y cabe señalar que; si bien esta infraestructura es funcional, en un caso de colegio
de dependencia particular pagada y en un caso de dependencia particular subvencionada, el
techo oscurecía el lugar de juego de los niños y niñas.
0
1
2
3
4
5
N/O SI NO
Áreas Verdes
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os
38
Figura 7: Techo en patio
En cuanto a la disponibilidad de material didáctico de los niños y niñas en los distintos
contextos, se puede decir que fue menor en los establecimientos de dependencia particular
pagada y mayor en los establecimientos de dependencia particular subvencionada (figura 8).
Figura 8: Disponibilidad de material didáctico
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
N/O SI NO
Techo en patio
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
0
1
2
3
4
5
6
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
Disponibilidad de material didáctico
SI NO
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os
Nº d
e Es
tabl
ecim
ient
os
39
En cuanto a los análisis de frecuencia, se presenta el número de observaciones
efectuadas en cada una de las variables que componen las categorías de juego, donde se
registró presencia o ausencia de cada indicador. Al respecto se señala que, si bien se
observaron 15 recreos, los registros del juego de hombres y mujeres fue diferenciado, razón
por la que se obtuvo un N de 29 observaciones.
Se observa que, respecto a i) juegos físicos, los “juegos de pilladas”, “escalar o trepar”
y “correr y/o saltar”, tienen una alta presencia en los establecimientos observados. Mientras
que, “juego con espadas” y “actividades deportivas” son de baja frecuencia.
Tabla 3
Frecuencia de la Categoría i) Juegos Físicos.
Juegos Físicos
N
Presencia Ausencia Válido Perdidos
Juego de lucha física 29 1 14 15 Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias 29 1 8 21
Actividades deportivas 29 1 6 23 Juego de Pilladas 29 1 26 3 Escalar o trepar 29 1 24 5 Correr y/o saltar 29 1 29 0
Respecto de ii) juegos con objetos, se observa una alta presencia en “juego con
juguetes”, y una baja frecuencia en “juego con piedras, palos, ramas, hojas o barro”, y “juego
con otros niños que actúan como objeto”.
Tabla 4
Frecuencia de la Categoría ii) Juegos con Objetos.
Juegos con Objetos
N
Presencia Ausencia Válido Perdidos
40
Juego con juguetes u otros elementos que funcionan como tal 29 1 22 7
Juego con piedras, palos, ramas, hojas o barro 29 1 7 22 Juego con elementos deportivos (pelotas, cuerdas, colchonetas) 29 1 11 18
Juego con otros niños que actúan como objeto 28 2 4 24
Sobre iii) juegos simbólicos, en general, se observa una baja frecuencia en todos los
tipos de juegos.
Tabla 5
Frecuencia de la Categoría iii) Juegos Simbólicos
Juegos Simbólicos
N
Presencia Ausencia Válido Perdidos
Dibujo o expresiones artísticas 29 1 6 23 Imitación de instrumentos musicales 29 1 2 27 Canto 29 1 3 26 Baile 29 1 2 27 Juego con elementos a los que se les atribuye una simbología particular, utilizándolo de forma distinta a las que están destinados
29 1 18 11
En iv) juegos de roles, se observa una alta presencia de “juegos imaginarios” y
“juegos de roles”, y una baja frecuencia en “juego con marionetas o títeres” y “disfraces”.
Tabla 6
Frecuencia de la Categoría iv) Juegos de Roles
Juegos de Roles
N
Presencia Ausencia Válido Perdidos
Juegos imaginarios (ser hechiceros, animales, zombis o personajes que les llaman la atención) 27 3 23 4
Juego con marionetas o títeres 29 1 2 27 Disfraces 29 1 0 29
41
Juegos de roles (pretender ser policías, enfermeras, padres o madres, etc.) 27 3 23 4
Finalmente, sobre v) juegos con reglas, se observa que existe una baja frecuencia en
casi todos los tipos de juegos, excepto en “otros juegos en los que se hayan impuesto un
reglamento”.
Tabla 7
Frecuencia de la Categoría v) Juegos con Reglas
Juegos con Reglas
N
Presencia Ausencia Válido Perdidos
Juegos con tableros 29 1 0 29 Juegos de Cartas 29 1 0 29 Escondidas 29 1 0 29 Deportes reglados 29 1 6 23 Otros juegos en los que hayan impuesto reglamento 29 1 17 12
2. Análisis entre dependencia escolar y tipo de juego:
Al hacer el análisis de contingencia de las variables, cruzando el tipo de juego con las
dependencias de los establecimientos observados, se encontraron algunos valores
significativos que permitirían sugerir algunas decisiones en relación a la hipótesis del estudio.
Respecto de las diferencias por dependencia, estas se encontraron solo en dos de los
veinticuatro tipos de juego observados. Específicamente en “actividades deportivas” y “juego
con elementos deportivos”.
2.1 Actividades Deportivas:
Las actividades deportivas estarían más presentes en colegios municipales que, en
colegios particulares pagados y particulares subvencionados, donde la presencia de este tipo
de juego es nula y baja respectivamente.
42
Tabla 8
Tabla de Contingencia: Actividades Deportivas.
Tabla 9
Pruebas de chi-cuadrado Actividades Deportivas.
Dado que no se cumple con las condiciones que establece el estadístico chi-cuadrado,
ya que más del 20% de las celdas posee frecuencias menores a 5 casos, se tomó la decisión
de analizar este tipo de juego comparando las dependencias particular pagado y municipal.
En ellas se evidenció una mayor diferencia según la tabla de contingencia, por lo que se
aplicó una prueba exacta de Fischer para muestras pequeñas.
43
Tabla 10 Tabla Cruzada de Dependencia (Particular/Municipal) *Actividades deportivas.
Tabla 11 Pruebas de chi-cuadrado de Dependencia (Particular/Municipal) *Actividades deportivas:
Al observar la prueba exacta de Fischer es posible concluir que sí existe dependencia
del nivel socioeconómico (observado por la dependencia del establecimiento observado).
Esto se puede evidenciar especialmente en la diferencia de “actividades deportivas” presentes
en el nivel socioeconómico alto y en el nivel socioeconómico bajo, resultando ser
estadísticamente significativa (p=0,033).
44
2.2 Juego con elementos deportivos:
Respecto de la presencia de “juego con elementos deportivos” en los establecimientos de
distinta dependencia, se observa que en colegios municipales hay una alta presencia, mientras
que, en colegios particulares pagados y particulares subvencionados, la presencia es nula y
baja respectivamente.
Tabla 12
Tabla Cruzada de Juego con Elementos Deportivos.
Tabla 13
Pruebas de chi-cuadrado de Juego con Elementos Deportivos:
Debido al tamaño de la muestra, no se cumple con las condiciones que exige el
estadístico chi-cuadrado, por lo que se analiza “juego con elementos deportivos” en las
dependencias particular pagado y municipal, por medio de la prueba exacta de Fischer. En
los resultados se obtiene una significación menor a 0,05 (p=0,001), lo que permite aceptar la
hipótesis alternativa y confirmar la asociación entre ambas variables. Por tal razón, es posible
45
señalar que existe una diferencia significativa en el tipo de “juego con elementos deportivos”
para los niveles socioeconómicos bajo y alto.
Tabla 14
Tabla Cruzada de Dependencia (Particular/Municipal) *Juego con elementos deportivos.
Tabla 15
Pruebas de chi-cuadrado de Dependencia (Particular/Municipal) *Juego con Elementos Deportivos.
2.3 Deportes Reglados:
El tipo de juego “deportes reglados” se observa principalmente en colegios municipales,
con una diferencia especialmente marcada con los establecimientos particulares pagados. Sin
embargo, esta diferencia finalmente no es significativa (p=0,054).
46
Tabla 16
Tabla Cruzada de Dependencia (Particular/Municipal) *Deportes Reglados.
Tabla 17
Pruebas de chi-cuadrado de Dependencia (Particular/Municipal) *Deportes Reglados.
3. Análisis entre dependencia escolar, tipo de juego y sexo:
Para este apartado se realizó un análisis de contingencia de tres variables, considerando
la variable sexo. Para ello se calculó la prueba exacta de Fisher y se realizó un análisis de V
de Cramer, medida simétrica para variables nominales que puede informar el grado de
asociación entre ellas.
47
Entre los principales hallazgos encontrados, se observa que en la distribución de
presencia o ausencia de “juegos de lucha física” por la variable sexo, esta es particularmente
significativa para el tipo de colegio particular pagado (p= 0,008), si se considera que en la
prueba exacta de Ficher el resultado es menor a 0,05. Esta situación, sin embargo, no se
presenta en los colegios de otras dependencias. Además, se observa que el estadístico V de
Cramer tiene una significancia menor a 0,05, por lo que hay evidencia estadística suficiente
para rechazar la hipótesis nula que sostiene la independencia de las variables (se puede
revisar el detalle en la tabla 18). En otras palabras, se observa una relación entre “juego de
lucha física” y la variable sexo, con un grado de asociación alta en la dependencia particular
pagada.
Tabla 18
Tabla Cruzada Sexo*Juego Lucha Física*Dependencia.
48
Tabla 19
Pruebas de chi-cuadrado Sexo*Juego Lucha Física*Dependencia.
Tabla 20
Medidas Simétricas Sexo*Juego Lucha Física*Dependencia:
49
En línea con lo anterior, respecto de la relación de “juego con otros niños que actúan
como objeto” con la variable sexo, se encontró de igual manera una diferencia significativa
(p= 0,048) de acuerdo a la prueba exacta de Fischer entre los niños de colegios particulares.
Del mismo modo que con el análisis anterior, esta situación no se encontró en los otros tipos
de establecimientos. Además, el estadístico V de Cramer tiene una significancia menor a
0,05, por lo que hay evidencia estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula que
sostiene la independencia de las variables (se puede revisar en detalle en la tabla 21). Es
decir, se observa una relación entre “juego con niños que actúan como objeto” y la variable
sexo, con un grado de asociación de medio a alta para el tipo de colegio particular pagado.
Tabla 21
Tabla Cruzada Sexo*Juego con Otros Niños que Actúan como Objeto*Dependencia.
50
Tabla 22
Prueba de chi-cuadrado Sexo*Juego con Otros Niños que Actúan como Objeto*Dependencia:
Tabla 23
Medidas Simétricas Sexo*Juego con Otros Niños que Actúan como Objeto*Dependencia.
51
4. Análisis entre tipo de juego y sexo:
Considerando lo anterior, es interesante de reportar la diferencia existente entre el tipo de
juego de niños y niñas, ya que se hallaron diferencias significativas en las siguientes
observaciones:
i) “Juego de lucha física” (P=0,003) se encuentra más presente en niños que en
niñas (tabla 29).
ii) “Juegos de espada, pistolas u otros elementos de lucha imaginaria” (p=0, 001),
está más presente en niños que en niñas.
iii) “Juego con piedras, palos, ramas, hojas, barro” (p= 0,031) está más presente en
niños que en niñas.
Tabla 24
Tabla Cruzada: Análisis Juego de Lucha física*Sexo.
Tabla 25
Pruebas de chi-cuadrado: Análisis Juego de Lucha física*Sexo.
52
Tabla 26
Medidas Simétricas: Análisis Juego de Lucha física*Sexo.
Tabla 27
Tabla cruzada: Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias*Sexo.
Tabla 28
Pruebas de chi-cuadrado: Juego de Espadas, Pistolas u Otros Elementos de Luchas Imaginarias*Sexo.
53
Tabla 29
Medidas Simétricas: Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias*Sexo.
Tabla 30
Tabla cruzada: Juego con Piedras, Palos, Ramas, Hojas o Barro*Sexo.
Tabla 31
Pruebas de chi-cuadrado: Juego con Piedras, Palos, Ramas, Hojas o Barro*Sexo.
54
Tabla 32
Medidas Simétricas: Juego con Piedras, Palos, Ramas, Hojas o Barro*Sexo.
A partir de los resultados obtenidos al analizar estadísticamente los datos, se puede
afirmar que efectivamente existen diferencias en el juego de niños y niñas de distinto nivel
socioeconómico. Considerando este aspecto, es posible mencionar que se confirma la
hipótesis del estudio para algunos tipos de juego, sin embargo, como se mencionó, esta
diferencia solo se encuentra presente en dos de los veinticuatro tipos de juego observados. A
saber, actividades deportivas (p=0,033) y juego con elementos deportivos (p=0,001).
Respecto de la variable sexo, se observa que esta interactúa fuertemente en el juego
de niños de dependencia particular pagada, particularmente en “juego de lucha física”
(p=0,008) y en “juego con otros niños que actúan como objeto” (p=0,048). Contrario a lo
anterior, la presencia de estos juegos no fue significativa en niñas ni tampoco en otros tipos
de dependencia escolar.
En cuanto a los objetivos específicos de este estudio, donde se buscó observar cuál
era el juego más presente para cada nivel socioeconómico según dependencia, se pueden
concluir a partir de los resultados los siguientes aspectos:
i) Para el nivel socioeconómico medio (dependencia particular subvencionada), no
es posible determinar un tipo de juego que tenga mayor presencia significativa,
ya que la mayoría de los juegos observados se relaciona de manera equitativa con
el resto de las dependencias escolares.
55
ii) Para el nivel socioeconómico bajo (dependencia municipal), habría mayor
presencia de juegos relacionados a las “actividades deportivas” y “juego con
elementos deportivos”, en comparación con las otras dependencias.
iii) Para el nivel socioeconómico alto (dependencia particular pagada), “juego de
lucha física” y “juego con otros niños que actúan como objeto” fueron los que se
observaron con mayor significancia en comparación con las otras dependencias.
Conclusiones y Discusión:
Respecto a los resultados obtenidos en el presente estudio, se puede señalar que las
diferencias significativas entre el tipo de juego de niños y niñas de distinto nivel
socioeconómico sólo se presentaron en dos de los veinticuatro tipos de juego observados,
debido a que i)“actividades deportivas” y ii)“juego con elementos deportivos” se observaron
significativamente más presentes en establecimientos de nivel socioeconómico bajo. Con
este hallazgo podría aceptarse la hipótesis de la investigación, sin embargo, es necesario
hacer un análisis más profundo de todos los resultados, debido a que existen otros aspectos
relevantes, que no eran el objetivo de esta investigación, pero que surgieron a partir de la
pauta creada y los aspectos observados del recreo, por lo tanto, podría señalarse que los
hallazgos no son concluyentes.
Las herramientas para el desarrollo infantil que promueven las actividades más
presentes en niños y niñas de contexto socioeconómico bajo son, en el caso de “actividades
deportivas”, las relacionadas al juego físico, según la categorización de Whitebread y cols.
(2012) las que promueven: i) desarrollo físico, ii) coordinación visomotora, iii) desarrollo
emocional, iv) de habilidades sociales, v) comprensión de normas sociales, vi) incorporación
de repertorio de habilidades sociales, vii) aprender a compartir con otros y a tomar turnos.
Por otra parte, las oportunidades de desarrollo que presenta el “juego con elementos
deportivos”, relacionado con el “juego con objetos” según la clasificación de Whitebread y
cols. (2012) son: i) potenciar el desarrollo sensoriomotriz, ii) beneficiar el lenguaje y el habla
privada, iii) monitoreo de logros y progresos, iv) establecer estrategias, v) fomentar la toma
de elecciones, vi) el desarrollo de concentración, vii) de autorregulación y viii) perseverancia;
56
todas habilidades que permiten un adecuado desarrollo infantil y de herramientas escolares
(Wentzel y Ashlaye, 1995, Raver, 2002). Este hallazgo, difiere con lo sugerido por la
literatura que se ha revisado en esta investigación, ya que se hubiese esperado, según los
planteamientos de Milteer, Ginsburg & Milligan (2012), que fuesen los niños y niñas de
contexto socioeconómico alto quienes tuviesen mayor oportunidad de juego, que
promovieran habilidades físicas, cognitivas y sociales con mayor recurrencia.
Cabe señalar que “actividades deportivas” y “juego con elementos deportivos” que
se encontraron más presentes en establecimientos de dependencia municipal, responden a
que el tipo de deporte observado se trataba exclusivamente de “fútbol”. Esto no podría ser
explicado con los datos teóricos expuestos en este estudio, sin embargo, podría relacionarse
con la construcción de identidad que el fútbol puede promover en contextos socioeconómicos
bajos (Silva y Martínez, 2017), por otra parte, sí se relaciona con los planteamientos de Llull
(2009), que señala que es a través del juego, que los niños y niñas incorporan aspectos
culturales del contexto del que provienen. Además, es necesario señalar que los juegos
deportivos reglados, son poco frecuentes en niños pre escolares y por lo tanto, no se
observaron mayormente en los establecimientos de dependencia particular subvencionada ni
particular pagada. En este sentido, cobra relevancia el planteamiento de Moyles (1989),
acerca de que habría diferenciación de juego para cada etapa de desarrollo de los niños.
Respecto a los tipo de juegos en los que no se observó una mayor diferenciación de
acuerdo a los niveles socioeconómicos. Esto podría explicarse por la investigación de Rosas
y Santa Cruz (2012), que dan cuenta de que las desigualdades entre escolares de distintos
contextos socioeconómicos comienzan a evidenciarse a medida que niños y niñas avanzan
en su escolarización. Además, para explicar diferencias del juego de niños de distintos
contextos, es necesario incorporar variables contextuales que no fueron consideradas en el
diseño de este estudio, como lo son factores familiares y sociales (High, 2008) ajenos a la
escuela. Tales como, el capital cultural familiar, acceso a oportunidades de juego fuera de la
escuela (academias, talleres, parques, etc.), entre otros.
57
Otro hallazgo a señalar, se relaciona con la variable sexo, ya que se observó que los
niños de la muestra son quiénes participarían más en i) juego físico y ii) juego con objetos,
debido a que hubo mayor presencia significativa de “Juego de lucha física”, “Juego de
espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias” y “Juego con piedras, palos, ramas,
hojas o barro” en niños que en niñas, tres actividades que promueven desarrollo físico,
coordinación visomotora, desarrollo emocional, sensorio motriz, lenguaje, entre otras. Desde
ahí, sería interesante revisar más fuentes teóricas, que permitan analizar en profundidad la
diferencia de juego en niños y niñas, que en esta investigación no fueron consideradas.
Respecto a la pauta elaborada para esta investigación, se puede señalar que, si bien el
instrumento permitió indagar diferencias en el juego de niños y niñas de distinto contexto
socioeconómico para la observación de recreos particulares de este estudio, presenta muchas
oportunidades de mejora, que no fueron observadas hasta después de aplicarlo. En este
sentido, es necesario considerar los tipos de juego que se esperan, de acuerdo a las etapas
vitales de los niños y niñas observados (Moyles, 1989), dado que la presencia y ausencia de
ciertos juegos dependerá de la edad.
Otro aspecto que considerar en la pauta, se relaciona con los tipos de juegos que no
podrán observarse si no son mediados por los educadores o educadoras, es el caso de i) juegos
con objetos, especialmente el relacionado con juguetes o elementos deportivos, ii) en el caso
de juegos de roles, especialmente con el uso de marionetas o disfraces, o en iii) juegos
reglados, en que se observa juegos de cartas o de mesa. En este sentido, si los elementos
necesarios para este tipo de juego no son facilitados por los adultos, no habrá oportunidad de
observarlos espontáneamente.
Un tercer aspecto que considerar para la pauta de observación, se relaciona con los
planteamientos de Pereira y cols. (2002) sobre la importancia de los factores sociales de los
niños y niñas, ya que podría promover o limitar el juego e interacción entre pares, por lo
tanto, es también una variable a considerar en la construcción de una herramienta de
observación de recreo; asimismo, considerar el patio podría ayudar a entender la oportunidad
de juego que tienen los niños y niñas de acuerdo a los entornos en los que interactúan.
58
Lo señalado anteriormente se relaciona directamente las mejoras que debiesen
incorporarse al instrumento construido para la investigación, que si bien permitió observar
juego de niños y niñas de distintos contextos socioeconómicos; para poder hacer inferencias
más profundas, además de los aspectos presentados anteriormente, debiesen considerar
entrevistas a cuidadores clave e inclusive a los mismos niños y niñas, así como, validarla a
través de una observación triangulada, ya que tal como está, los resultados no pueden ser
generalizables a otras poblaciones.
Por otra parte, es necesario destacar que la muestra observada mantuvo un N acotado,
y que la observación de recreo fue sólo de uno por dependencia. De esta manera, no es posible
realizar generalizaciones a partir de los resultados aquí presentados.
En síntesis, puede decirse que, si bien se espera que existan diferencias significativas
en el tipo de juego de niños y niñas de distintos contextos socioeconómicos, de acuerdo a la
literatura revisada. En edades tempranas, estas podrían ser muy sutiles o no observadas por
las limitantes de esta investigación, que se realizó en un breve período de recreo. Además,
podrían estar marcadas por variables que van más allá de la dependencia socioeconómica de
los establecimientos, como por ejemplo aspectos familiares y sociales. Otro aspecto que
podría explicar la poca diferencia en el tipo de juego de los niños en etapa pre escolar, podría
estar relacionada con las políticas ministeriales, que en términos curriculares, hacen que en
general la educación inicial sea más bien homogénea, principalmente enfocada en aspectos
académicos (Díaz y cols, 2017).
Respecto a los hallazgos del presente estudio, puede decirse que el colegio al que
asisten los niños y niñas puede ofrecer grandes oportunidades para su desarrollo, ya que al
observar diferencias sólo en algunos tipos de juego, la escuela podría establecer
intervenciones para evitar brechas posteriores a futuro. Lo anterior, resulta particularmente
importante si se entiende que el espacio escolar es el primer lugar fuera de la familia donde
niños y niñas tienen oportunidad de enfrentar desafíos relacionados a la constante interacción
con sus pares, con quiénes aprenderán a vivir en sociedad, a relacionarse con otros y/o
establecer amistad con ellos (Ortega citado en Zych y cols, 2016).
59
Relacionado con lo anterior, es necesario señalar el rol mediador de los adultos
cuidadores de niños, debido a que pueden promover un espacio lúdico mediado, que
promueva ciertos tipos de actividades. En este sentido, los educadores cobran una especial
importancia para promover ciertos tipos de juego que desarrollen habilidades, ya sea
ofreciendo material o ideas de interacción lúdica. Asimismo, el rol de la interacción de los
docentes con los estudiantes es otro aspecto que puede ser observado dentro de las variables
escolares, por ejemplo a través de pruebas como CLASS (Pianta y cols, 2008).
Por otra parte, puede señalarse que, si bien no se observaron mayores diferencias
cuantitativas en la infraestructura escolar, sí se percibieron diferencias cualitativas en la
calidad de los patios ofrecidos para el juego de los estudiantes. Este aspecto puede ser una
oportunidad para continuar la investigación sobre juego escolar, debido a que es en el patio
donde se encuentra mayormente presente la categoría de juego, promoviendo muchas
situaciones de interacción entre niños y niñas (Chaparro y Leguizamón, 2015) que
promueven el desarrollo de habilidades. Asimismo, los diseños arquitectónicos de los
espacios, también cobran relevancia en la pauta de juego de los niños (Pereira y cols., 2002),
especialmente en los contextos más vulnerables, donde el efecto que presenta la buena
calidad de los edificios en los que se enseña a los estudiantes más pobres, influye en mejores
resultados académicos (Durán-Narucki, 2008).
Es necesario señalar, que sostenedores de todos los contextos socioeconómicos deben
comprender la importancia de la educación infantil y el juego como herramienta principal
para el desarrollo de niños y niñas (Milteer, Ginsburg & Mulligan, 2012), lo que implica que
se destinen recursos para la capacitación de los y las educadores. Así, no se entenderá el jugar
solo por jugar, sino que se podrían planificar actividades lúdicas que incorporen el juego libre
y guiado en las actividades de los niños, como un espacio de juego estructurado que permita
promover habilidades a partir de acciones más instruccionales (Strasser y cols, 2009).
Del mismo modo, debe haber mayor inversión en infraestructura infantil, compra de
mobiliario y material didáctico de calidad, entre otros; y destinar recursos para su
60
mantención, ya que, si bien no hubo mayores diferencias en la infraestructura de los espacios
observados, las condiciones de seguridad y de diseño presentaron la gran diferencia entre los
establecimientos de distintas dependencias.
Finalmente, se deben generar espacios para las familias, donde se inculque la
importancia de la oportunidad de juego para los niños, incorporándolo como parte de las
herramientas para el desarrollo infantil, que tanto se ha intentado promover a nivel mundial
(Belmonte & Colmenero, 2007). Solo de esta manera todos los niños y niñas, independiente
de sus contextos socioeconómicos, tendrán la oportunidad de aprovechar los beneficios que
el juego les ofrece para su desarrollo.
Es imperante promover la importancia del juego y de la interacción entre pares en
contextos lúdicos (Hampton y Fantuzzo, 2003), especialmente en el período pandémico
actual, debido a que niños y niñas han tenido menor oportunidad de juego, y como ha
señalado la ONU (2020), están expuestos a mayores riesgos socioeconómicos, de
aprendizaje, de salud y de riesgo en su integridad. Asimismo, ya se ha señalado que invertir
en infancia es un buen negocio a futuro (Heckman, 2000) y no hacerlo, no solo conlleva
consecuencias económicas negativas, sino que a consecuencias para el desarrollo y
aprendizaje de niños y niñas. Por esta razón, el no promover el juego, podría tener
consecuencias irreversibles en el desarrollo infantil, especialmente preocupantes, como
señala Bedregal et al. (2016), en niños y niñas de contextos socioeconómicos
desaventajados.
61
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Anexos o Apéndices:
1. Anexo 1: Pauta de observación de tipo de juego. I) Datos generales Tipo de establecimiento
Tiempo de duración del recreo observado
Número de adultos responsables del grupo de niños y niñas en el recreo
II) Caracterización del recreo Indicador SI NO N/O
Espacio exclusivo para el recreo de los niños y niñas
Disponibilidad de material didáctico (papeles, lápices, juguetes, etc.)
Disponibilidd de mobiliario lúdico (columpios, resfalines, trepadores, casitas, etc)
Promoción del juego por parte de los adultos responsables
III) Tipo de Juego 1) Juego Físico
Niñas Niños
Indicador Descripción Presenta No Presenta
No Observado Presenta No
Presenta No Observado
Juego de lucha física
Tipo de juego brusco, sin agresión, distinto a la pelea, donde los participantes están en una posición equitativa de poder y “luchan” por diversión
68
Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias
Tipo de juego, en que se pretende estar luchando con armas imaginarias
Actividades deportivas
Deportes de todo tipo, y que sean de ejecución individual o grupal
Juego de Pilladas
Juego que se caracterice por que uno o más participantes persiguen a otro u otros participantes del juego, por diversión y no por agresión
Escalar o trepar
Actividades individuales o grupales de escalada sobre superficies o mobiliario, sea o no destinado para hacerlo
Correr y/o saltar
Juego físico libre, que puede no estar enmarcado en las categorías anteriores, al no ser deporte o dentro del juego de “pillar”
2) Juego con Objetos
Niñas Niños
Indicador Descripción Presenta No Presenta
No Observado Presenta No
Presenta No Observado
Juego con juguetes u otros elementos que funcionan como tal
Presencia de elementos fabricados, que utilizan como juguetes, para juegan niños y niñas de forma personal o grupal
Juego con piedras, palos, ramas, hojas o barro
Presencia de elementos del entorno natural con los que juegan niños y niñas de forma personal o grupal
Juego con elementos deportivos (pelotas, cuerdas, colchonetas)
Presencia de elementos deportivos, con los que juegan
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niños y niñas de forma individual o grupal
Juego con otros niños que actúan como objeto
Niños que cumplen rol de objeto para el juego de alguno de sus pares, por ejemplo como blanco de algún elemento que se lanza, como arco de futbol o como caballo)
3) Juego Simbólico
Niñas Niños
Indicador Descripción Presenta No Presenta
No Observado Presenta No
Presenta No Observado
Dibujo o expresiones artísticas
Presencia de actividades artísticas, de manera grupal o individual, ya sea con materiales escolares o naturales
Imitación de instrumentos musicales
Niños y/o niñas tocando o imitando tocar algún instrumento musical de manera individual o grupal
Canto
Niños y/o niñas cantando o imitando cantar de manera individual o grupal
Baile Presencia de baile individual o grupal
Juego con elementos a los que se les atribuye una simbología particular, utilizándolo de forma distinta a las que están destinados
Utilización de elementos para crear un juego, ejemplo: caja como avión, escoba como caballo, palo como espada, etc.
4) Juego de roles o socio dramático (pretender ser)
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Niñas Niños
Indicador Descripción Presenta No Presenta
No Observado Presenta No
Presenta No Observado
Juegos imaginarios de fantasía (ser hechiceros, animales, zombis o personajes que les llaman la atención)
Juego de roles, en que niños y/o niñas asumen un rol fantasioso para jugar a través de una historia)
Juego con marionetas o títeres
Elaboración de historias o cuentos, a partir del uso de títeres, marionetas o figuritas
Disfraces Personificación de roles, a través de disfraces
Juegos de roles (pretender ser policías, enfermeras, padres o madres, etc.)
Juego de roles, en que niños y/o niñas asumen un rol cotidiano para jugar, pueden incorporar muñecas, disfraces, etc. (distinto a juegos de fantasía)
5) Juego con reglas
Niñas Niños
Indicador Descripción Presenta No Presenta
No Observado Presenta No
Presenta No Observado
Juegos con tableros
Juegos del tipo monopolio, en los que los niños y niñas deben ir tomando turnos y respetando las reglas del juego
Juegos de Cartas
Juegos, en los que los niños y niñas deben ir tomando turnos y respetando las reglas del juego
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Escondidas u otro similar
Juego reglado en que uno de los participantes cuenta hasta un número consensuado previamente por todos los participantes, mientras el resto se oculta, para luego salir a buscarlos,
Deportes reglados
Actividades deportivas que cuentan con reglamento previamente consensuado
Otros juegos en los que hayan impuesto reglamento
Juegos no señalados acá, que claramente involucren reglas acordadas por los participantes