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Eje del trabajo: ¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales?
Para una comunicación más efectiva en la educación a distancia. Modificaciones para la segunda edición de un curso de posgrado
Fátima Martínez1, M. Beatriz Juárez Torres
2, Mónica B. Gramajo
3
1. Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías, UNT, faty_martinez@arnet.com.ar
2. Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías, UNT, bjuareztorres@herrera.unt.edu.ar
3. Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías, UNT, mgramajo@herrera.unt.edu.ar
RESUMEN
En el año 2012, en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías de la Universidad
Nacional de Tucumán (UNT), se dictó en modalidad b-learning, a modo de prueba piloto, el
Curso de Posgrado “Estudio de Equilibrios: Líquido-Líquido y Líquido-Sólido”
correspondiente a la Carrera de Posgrado en Ciencias Químicas de la Facultad de
Bioquímica, Química y Farmacia. Al finalizar el mismo, se evaluó el proceso de enseñanza y
aprendizaje en la nueva modalidad y el rendimiento logrado por los alumnos, observándose
fortalezas y debilidades, estas últimas determinadas por falencias comunicacionales y de
competencias para el trabajo en equipo. Luego de un análisis de las causas de tales
flaquezas, se preparan modificaciones a realizar en la próxima edición del curso. En el
presente trabajo se puntualizan aquellas relacionadas a la comunicación escrita on-line, en
particular a las consignas de las guías didácticas y de los foros, con el objetivo de lograr una
mayor motivación y mejor empatía entre los actores del proceso. Se presentan además los
elementos teóricos relacionados con la comunicación mediada y la mediación pedagógica,
sobre la base de los cuales se organizarán seminarios de profundización en los conceptos
del sistema de educación a distancia a los docentes responsables del curso.
Palabras Clave: b-learning, comunicación mediada, mediación pedagógica, e-actividades.
Effective communication in distance learning. Modifications for a second edition on a Postgraduate Course
ABSTRACT The Postgraduate Course "Study of Liquid-Liquid equilibrium and Liquid-Solid equilibrium”
was taught in mode b-learning and as a pilot test, at the Facultad de Ciencias Exactas y
Tecnologías, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina in 2012. The course was a
subject of Postgraduate Studies on Chemical Sciences of the Facultad de Bioquímica,
Química y Farmacia. The teaching and learning process carried out was evaluated at the
end, focusing on the new teaching approach and students´ performance. Strengths and flaws
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were registered, the latter as the result of communication and teamwork skill deficiencies.
After analyzing the causes of such weaknesses, some changes are designed to be put into
practice in the next course. The present paper will point out those related to on line written
communication, mainly the instructions dealing with tutorials and forums as a way to achieve
greater motivation and empathy between the actors. Theoretical elements related to
mediated communication and teaching are also presented. Seminars on distance education
system will be organized for the teachers responsible of the course.
Key words: b-learning, mediated communication, pedagogical mediation, e-activities.
1. INTRODUCCIÓN
El Curso de Posgrado “Estudio de Equilibrios: Líquido-Líquido y Líquido-Sólido”, que
pertenece a la Carrera de Doctorado en Ciencias Químicas de la Universidad Nacional de
Tucumán (UNT) de la República Argentina, se dictó en modalidad presencial durante más
de una década. En el año 2010, a partir de la iniciativa de los profesores de Físico-Química,
responsables de dicho dictado, se conformó un equipo interdisciplinario entre ellos mismos,
especialistas en TIC aplicadas en educación y programadores, a fin de implementarlo en
modalidad b-learning. En el año 2012 entre los meses de agosto y noviembre, el curso
semipresencial fue dictado a modo de prueba piloto.
El objetivo principal del cambio de modalidad, fue flexibilizar la enseñanza y reducir los
inconvenientes de tiempo y espacio a los profesionales del Noroeste Argentino (NOA)
considerando la afluencia de alumnos de la región, y ampliar el área de cobertura a otras
zonas geográficas.
Para llevar a cabo esta transición, se trabajó en varias etapas:
1º Los profesores se capacitaron a través de un curso introductorio de educación a
distancia (EaD).
2º Se adaptó para la enseñanza en la virtualidad el material didáctico utilizado en
ediciones anteriores.
3º Se analizaron los medios tecnológicos disponibles y se decidió utilizar, el “Campus
Virtual” de la UNT implementado sobre plataforma Moodle.
4º Se realizó un esquema representativo de la estructura del curso en la virtualidad.
5º Se debatieron cuestiones tales como la metodología y las estrategias para “mediar los
medios” y promover la interacción entre los distintos actores del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
6º Se elaboró el diseño metodológico del curso, dividiéndolo en unidades temáticas.
7º Se planificaron las actividades a realizarse a través de foros, wikis y otras
herramientas tales como CMapTool.
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8º Se “subió” el material elaborado a la plataforma para habilitarlo oportunamente en el
transcurrir del curso.
Además, se consideraron temas como el modelo educativo, la relación pedagógica y los
materiales didácticos, teniendo en cuenta los requerimientos de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de la República Argentina para la EaD.
El curso tuvo una carga horaria total de cien horas, organizadas de la siguiente manera:
75% para el contenido teórico, desarrollado en la virtualidad y el 25 % para resolución de
problemas y prácticas de laboratorio, realizados en clases presenciales.
Al finalizar el curso, se evaluó el rendimiento académico y el trabajo on-line, evidenciándose
fortalezas y debilidades. Entre las primeras se destaca, según se pudo observar en clases
de resolución de problemas y prácticas de laboratorio, la excelente comprensión, por parte
de los alumnos, de los conceptos teóricos dictados a distancia.
Entre las debilidades se pueden mencionar las dificultades de los alumnos para trabajar en
forma grupal en las e-actividades propuestas sobre plataforma, escasa comunicación entre
los estudiantes, y entre ellos y los docentes.
En un primer análisis de los motivos de tales falencias, se identificaron:
Falta de motivación.
Poca apropiación de los medios por parte de los docentes.
Falencias comunicacionales, evidenciadas por ejemplo en la construcción de las
consignas de las e-actividades.
Poca presencia de los docentes en los foros.
Escasa competencia tecnológica de los alumnos. Para muchos de ellos fue la
primera experiencia en modalidad b-learning.
A partir del análisis detallado, nos proponemos:
1. Ofrecer seminarios a los profesores de Físico-Química, a fin de mejorar la relación
entre los medios, los materiales y los distintos agentes del proceso.
2. Reformular de manera conjunta, entre los profesores y los especialistas en TIC
aplicadas en educación, las consignas de las e-actividades, con el objetivo de
promover una mejor comunicación.
2. LA COMUNICACIÓN MEDIADA “La habilidad en expresar una idea es tan importante como la idea misma”.
Aristóteles
La comunicación mediada significa incorporar las herramientas de un modo apropiado para
lograr un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimiento por parte de los
alumnos (Gros Salvat y Quiroz).
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García Aretio (2001) manifiesta que la educación no sería posible sin la comunicación,
debido a que en ella, alguien (emisor) pone a disposición de otros (receptores) un mensaje
educativo a través de un canal que permita recibir el mensaje simultáneo a su emisión o en
diferido.
En un sentido amplio la comunicación es la relación que se establece entre dos o más
personas. Para que exista realmente comunicación tiene que haber intercambio de
mensajes entre los participantes… En una relación dialógica están el profesor y el
alumno en un mismo nivel, emitiendo y recibiendo los mensajes. La comunicación puede
ser personal o mediada por los materiales o por las herramientas (Peré, 2004).
La enseñanza convencional es preferentemente presencial, mientras que la virtual utiliza la
comunicación didáctica mediada, en la cual el estudiante interacciona real o virtualmente
con los docentes, con sus compañeros, con el material (García Aretio, 2001).
Prieto Castillo (2004) afirma:
Ni los medios ni los materiales son útiles de manera automática para promover y
acompañar el aprendizaje […]. Uno de los motivos más generalizado es la falta de
capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios y de sus
posibilidades en favor de la educación.
El autor considera que los docentes se apropian de los medios cuando se apropian de todos
los recursos de la comunicación a favor de la educación, y debido a esto se encuentran en
una triple tarea: aprender mediación pedagógica, aprender tecnologías y aprender a mediar
a través de las tecnologías.
La comunicación en la educación se ha confundido durante mucho tiempo, según Prieto
Castillo, con algo relacionado sólo con los medios y materiales a utilizar en el aula, debido a
que estos recursos son los elementos más tangibles y visibles utilizados para comunicar
algo. Y alude al texto como el más tradicional, comparándolo con la comunicación verbal en
la que coexisten: lo corporal, lo gestual, la expresión facial, la acentuación; mientras que en
la comunicación escrita, se carece de todo eso. Esta ausencia permite que la interpretación
que hagan los estudiantes se base casi exclusivamente en el contenido del mensaje, lo cual
puede llevar a que un mismo mensaje sea interpretado de diferentes maneras. Para evitarlo,
el profesor debe redactar cuidadosamente el texto para trasmitir exactamente lo que desea y
dejar pocas posibilidades a otras interpretaciones.
Sin una buena comunicación no hay educación, y para que exista, los profesores deben
echar mano a sus recursos personales y pedagógicos, incentivar a que los alumnos
participen del proceso, promoviendo la reflexión y la participación activa (Cabero y Llorente,
2007).
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3. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA La mediación pedagógica es entendida como el tratamiento de contenidos y de las formas
de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo (Prieto Castillo,
2007). El concepto es válido para todo proceso pedagógico pero toma mayor trascendencia
en educación a distancia. En los sistemas de educación a distancia la mediación se da a
través de los textos y otros materiales puestos a disposición del estudiante, lo cual supone
que los materiales deben ser diferentes a los utilizados en la educación presencial, ya que la
información debe ser mediada pedagógicamente.
La enseñanza mediada parte de una concepción radicalmente opuesta a los sistemas
instruccionales que consisten en la transmisión de la información.
Prieto Castillo (2007) organiza la mediación pedagógica en tres fases:
1. Tratamiento desde el tema.
2. Tratamiento desde el aprendizaje.
3. Tratamiento desde la forma.
En la primera fase, el autor del texto debe utilizar recursos pedagógicos destinados a lograr
que la información sea accesible, clara, bien organizada en función del autoaprendizaje.
En la fase del aprendizaje, se deben desarrollar los procedimientos más adecuados para
promover el autoaprendizaje a partir de ejercicios prácticos que enriquezcan el texto y lo
hagan más comprensible.
Por último, el tratamiento desde la forma, refiere a los recursos puestos en juego en el
material: diagramación, tipo de letras, ilustraciones, entre otros.
En lo que respecta al uso del lenguaje dentro del discurso pedagógico, Holmberg (1999,
Apud Prieto Castillo, 2007) da pautas para lograr un proceso de comunicación rico:
Si un material de estudio a distancia representa en forma consistente un proceso
comunicacional, de manera que se perciba como una conversación, los estudiantes se
motivarán más y tendrá mayor éxito que un material de estudio con las características
del libro de texto impersonal.
Manifiesta además, que la empatía no se logra sólo por la importancia del tema sino
también, por la forma de tratarlo.
En este sentido, en la modalidad virtual, el uso adecuado del lenguaje escrito es de vital
importancia. Atendiendo a la legibilidad, estos son algunos puntos a tener en cuenta:
Utilizar palabras y frases breves, antes que extensas.
Emplear palabras simples y no rebuscadas.
Evitar las redundancias.
No utilizar palabras vacías, que pueden provocar la disminución del interés y la
calidad del escrito.
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Definir los términos técnicos, que pueden ser desconocidos por los alumnos, en la
primera aparición en el texto.
Pensar siempre en el lector.
Aplicar adecuadamente los signos de puntuación para conseguir una comunicación
más efectiva.
Prieto Castillo (2007) se refiere a la elaboración de las consignas, a las que prefiere
denominarlas prácticas porque aquellas aluden, según su significado, a órdenes. Expresa al
respecto, que si una práctica no aparece bien formulada, si no hay puentes desde ella hacia
los destinatarios, estos pueden perder el rumbo y no saber cómo resolverla.
La comunicabilidad hacia la tarea grupal comienza desde la formulación misma. No es lo
mismo ordenar: “lea”, “formule”, “investigue” que dedicar una página completa a explicar el
sentido de la práctica, cómo se la podrá realizar, qué resultados se esperan y cómo se los
comunicará. El autor expone los siguientes ejemplos:
Para profundizar el concepto de pedagogía, reunirse en grupos, analizar la bibliografía y
sacar conclusiones.
Hemos trabajado hasta aquí lo que significa… Como vimos …
4. PLAN DE MEJORAS PARA UNA ADECUADA COMUNICACIÓN En los sistemas de educación presencial el alumno aprende en gran medida ayudado por
las explicaciones que recibe del profesor, en educación a distancia tiene otras circunstancias
y necesidades diferentes. Por ello es fundamental considerar los elementos facilitadores del
aprendizaje e integrarlos en todo el proceso de la educación a distancia.
En este sentido, con el interés y el compromiso de realizar un curso en modalidad b-learning
con calidad didáctica, nos propusimos realizar modificaciones para potenciar la capacidad
del aprendizaje autónomo, en vista a que no se han realizado suficientes cambios al migrar
de modalidad.
Ante la perspectiva de llevar a cabo una segunda implementación del curso en modalidad
semipresencial en el próximo año 2014 y considerando los resultados de la evaluación en su
primera edición, planificamos realizar las siguientes tareas a fin de lograr una adecuada
comunicación entre los agentes del proceso y motivar al alumno:
1. Dictar un seminario para afianzar los elementos teóricos de la comunicación mediada
y la mediación pedagógica, destinado a los profesores del curso. Dicho seminario
estará basado en los conceptos vertidos en los ítems anteriores.
2. Realizar un curso de Moodle, a fin de que los docentes adquieran una mejor
capacitación en el manejo de la plataforma.
3. Reformular, las guías didácticas y las consignas de las e- actividades.
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Pallof (2003, Apud Cabero, 2006) presenta una serie de principios y lecciones que de ellos
se desprenden para la puesta en funcionamiento de acciones formativas en la red, las
cuales garantizan el éxito de buenas prácticas educativas:
Principios Lección para la instrucción en línea
1. La buena práctica anima al
estudiante a tomar contacto El instructor debe ofrecer guías claras con la facultad
para la interacción con los estudiantes.
2. La buena práctica anima la
cooperación entre los estudiantes
Una discusión bien diseñada facilita significativamente
la cooperación entre los estudiantes.
3. La buena práctica facilita un
aprendizaje activo
El estudiante debe presentar proyectos durante el
curso.
4. La buena práctica implica un
feedback rápido
El instructor necesita ofrecer dos tipos de feedback: de
información y de acuse (de haber recibido la
información).
5. La buena práctica pone énfasis en el
tiempo en la tarea Los cursos en línea necesitan una fecha tope.
6. La buena práctica comunica
elevadas expectativas
Se provocan tareas, ejemplos de caso y alabanzas
comunicando la calidad de los trabajos.
7. Las buenas prácticas respetan los
diversos talentos y caminos de
aprendizaje
Se permite a los estudiantes que elijan los temas de
los proyectos y se deja que emerjan diferentes puntos
de vista.
En base a estos principios, las guías didácticas y las consignas de los foros de debate serán
reformuladas. Presentamos, a modo de ejemplo, algunas consignas de la edición anterior y
su reformulación.
4.2 Ejemplos de consignas de guías didácticas y foros de debate Analizamos y modificamos la guía didáctica correspondiente a las dos primeras unidades y
el encabezado de los foros en los que se elaborarán los contenidos de dichas unidades.
Esta tarea se realizará para cada una de las unidades didácticas.
En la primera guía didáctica, correspondiente a las dos primeras unidades dictadas en el
año 2012, analizamos las siguientes consignas:
Realice la lectura de los dos primeros temas del curso.
Aborde el foro de aprendizaje “Evaluando conocimientos”, del tema 1. Cada estudiante
deberá tener como mínimo dos participaciones en el mismo, las que serán evaluadas en
cuanto a su aporte a la discusión y la construcción del conocimiento en común.
Produzca en forma grupal, un documento integrador con el formato de una ponencia, que
incluya conceptos salientes de los Temas 1 y 2. El documento deberá tener una extensión de
no más de 2000 palabras, incluyendo bibliografía. Para tal fin se utilizará la wiki “Documento
integrador Temas 1 y 2” cuyo enlace está en el apartado del Tema 2 del Aula Virtual.
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Los encabezados del foro y wiki, referentes a la primera unidad fueron las siguientes:
Primer foro: Evaluando conocimientos
¿Qué podemos concluir sobre las Fig.1.4 y 1.6?
Se requiere una participación mínima de dos ingresos por alumno. Tratemos de mantenernos
dentro del tema y cuando se construye sobre una respuesta previa utilicemos el canal adecuado
no creando un nuevo tema de discusión.
Trabajo en la wiki
Utilizando esta aplicación construiremos el documento integrador mencionado en la Guía
Didáctica de los Temas 1 y 2.
Teniendo en cuenta los principios mencionados, reformulamos las consignas de la guía
didáctica de la siguiente manera:
Para cumplir con los objetivos planificados en esta unidad les proponemos las siguientes
actividades:
1. Realice la lectura de los capítulos 1 y 2 del libro “Estudio de equilibrios líquido – líquido y
líquido – sólido”.
2. Analice los distintos gráficos que allí se presentan.
3. Reflexione con sus compañeros en el foro “Primer Tema de Debate: el gráfico de Gibbs”,
acerca del significado de las curvas de solubilidad del gráfico de energía de Gibbs en función
de la fracción molar en un sistema no ideal. Tiempo estipulado: una semana.
4. Una vez cerrado el primer foro, participe en el “Segundo Foro de debate: Diagrama
Triangular”, en el que deberán analizar, en forma conjunta, el diagrama que muestra las
curvas de solubilidad y espinoidal. Tiempo estipulado: una semana
5. Elabore, en forma grupal, un documento integrador con el formato de una ponencia, que
incluya los puntos de vista de consenso de lo tratado en los foros. El documento deberá tener
una extensión de no más de 2000 palabras, incluyendo bibliografía.
6. Utilice la wiki “Documento integrador Temas 1 y 2”, para realizar en forma colaborativa el
documento solicitado.
Cronograma de actividades
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades Fecha
1 – 2 12/08 – 16/08
3 16/08 – 23/08
4 24/08 – 31/08
5 – 6 01/09 – 10/09
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Evaluación La evaluación se llevará a cabo en forma individual y por grupo. Se tendrán en cuenta los
siguientes criterios:
Individual:
– Participación activa en los foros. Se espera, al menos, dos participaciones por alumno, en
cada foro.
– Calidad del aporte personal.
– Participación activa en la elaboración del trabajo grupal.
Grupal:
– Ajuste de la respuesta a lo solicitado en la consigna.
– Realización de síntesis.
– Especificación de las fuentes consultadas.
– Puntualidad en la entrega del trabajo.
Consideramos que una de las herramientas más significativas en un curso virtual, por su alto
valor educativo, son los foros. Estos se han transformado en un espacio para que los
alumnos se sientan partícipes activos en la construcción del conocimiento.
En los foros didácticos en particular, el profesor debe explicar antes de iniciar el debate, el
propósito de la actividad, las reglas de participación y los criterios de evaluación del mismo.
Además, deben darse ciertos elementos de sociabilidad entre los participantes, normas de
cortesía, saludos, etc.
Exponemos a continuación las modificaciones planificadas para los encabezados de los
foros de debate.
“Primer Foro de Debate: El gráfico de Gibbs”
Estimados participantes, damos inicio a este foro en el cual abordaremos el tema […] de la
Unidad 1, acerca de […]
A partir del gráfico de Gibbs (fig. 1.4.), de las curvas de solubilidad en función de la fracción molar
en un sistema no ideal, les proponemos debatir juntos acerca de las siguientes cuestiones:
– ¿Qué detalles sobresalientes del gráfico pueden apreciar?
– ¿Pueden observar las fases dentro del gráfico?
– ¿Cuáles son esas fases?
– ¿Por qué lo consideran así?
A continuación les invitamos a que comenten y argumenten sus intervenciones, acerca de los
aportes de sus compañeros.
¿Qué les parecen las respuestas? ¿Están de acuerdo? ¿Son válidas? RU
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Adelante, esperamos que les sean útiles los aportes, y de ese modo, elaboren entre todos los
conocimientos del tema.
“Segundo Foro de Debate: Diagrama triangular”
Estimados participantes, siguiendo la línea del debate anterior, abrimos un nuevo foro, en este
caso relativo al diagrama triangular de la figura 1.6.
Los invitamos que analicen el diagrama que muestra las curvas de solubilidad y espinoidal.
– ¿Qué pueden decir acerca de esta representación?
– ¿Qué particularidades identifican en él?
– El punto de pliegue ¿qué significado tiene en el gráfico?, ¿qué valor representa?
– ¿Qué utilidad tiene la representación del punto de pliegue?
– ¿Conocen ustedes una forma de medir el punto de pliegue?
Esperamos de todos una valiosa participación.
Adelante, seguramente podrán enriquecer sus conocimientos a partir del intercambio de aportes y
comentarios.
5. REFLEXIONES FINALES La CONEAU define una carrera de posgrado a distancia como:
[…] aquella que mediatiza la relación pedagógica y didáctica a través del uso de distintas
tecnologías y estrategias y materiales diseñados didácticamente en el marco de
dispositivos específicos de gestión administrativa y académica […]
Extiende el término Educación a Distancia a la educación semipresencial y a todas aquellas
que impliquen utilizar la virtualidad.
A partir de nuestra experiencia, sostenemos que, utilizar una plataforma virtual para
transferir el material, no significa que estemos en presencia de la modalidad a distancia.
Cambiar la modalidad de presencial a semipresencial no implica, de manera alguna, que el
docente tenga menos trabajo.
Como sostiene Cabero (2006):
[…] un error que siempre hemos cometido con las nuevas tecnologías, y que ha llevado
a que las mismas no desarrollen todas las posibilidades que presentan para la creación
de nuevos entornos formativos, es el deseo de trasladar sobre ellas principios aplicados,
de la enseñanza presencial o de tecnologías más tradicionales […]
Podemos afirmar que en el escenario educativo se pueden aprovechar las potencialidades
de las TIC a fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, siempre
y cuando los docentes estén preparados en el uso de las nuevas tecnologías, así como en
las metodologías que éstas conllevan. RU
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Observamos que el uso de los foros didácticos puede promover un aprendizaje significativo,
mediante el debate, la interacción entre docente y alumnos, y alumnos entre sí. Pero es
fundamental una buena motivación para predisponer a los alumnos al trabajo colaborativo.
Cabero (2006) reconoce algunos inconvenientes en el uso de las TIC en la educación, de
los cuales destacamos los siguientes:
– El profesor debe invertir más tiempo porque requiere más trabajo que la enseñanza
convencional.
– Los profesores y los estudiantes, precisan unas mínimas competencias tecnológicas.
– Los estudiantes deben adquirir habilidades para el aprendizaje autónomo.
– Los profesores deben formarse en el uso de las TIC en educación.
– La relación profesor-alumno debe ser la adecuada para no disminuir calidad de la
formación.
– La resistencia al cambio del sistema tradicional se evidencia constantemente.
– El sentimiento de soledad que algunos alumnos manifiestan en sistemas a distancia.
Antes de abordar un proyecto de esta naturaleza, se debe proveer al sistema de un sólido
fundamento pedagógico a fin de contrarrestar todos esos inconvenientes. Esto significa que
si bien, los profesores pueden aprovechar las potencialidades que conllevan las TIC a fin de
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, se requiere:
Una preparación previa en el uso de las herramientas por parte de docentes y
alumnos.
Un seguimiento continuo por parte del docente para poder detectar los cambios que
se producen en el proceso de elaboración de las tareas.
Establecer reglas claras y sencillas, que den seguridad a los alumnos sobre cómo
han de utilizar las herramientas y cómo han de proceder en la realización del trabajo.
6. BIBLIOGRAFÍA Cabero, J; Bases pedagógicas del e-learning; Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 3 - N.º 1; 2006; http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf; (accedido 14/05/2013).
Cabero Almenara, J. y Llorente Cejudo, M. C.: “La interacción en el aprendizaje en red: uso de herramientas, elementos de análisis y posibilidades”, RIED, v. 10, N°2, 2007, pp 97-123, 2007.
García Aretio, L.: “La educación a distancia”; Ed. Ariel Educación, Madrid; España, 2001.
Gros Salvat, B. y Silva Quiroz,J: La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales; Revista Iberoamericana de Educación, http://www.rieoei.org/deloslectores/959Gros.PDF; (accedido 20/05/2013).
Peré, N.; La comunicación en la educación a distancia, LatinEduca2004, Primer Congreso Virtual Latinoamericado de Educación a Distancia; 2004; http://www.ateneonline.net/datos/104_01_Pere_Nancy.pdf ; (accedido 10/5/2013).
Prieto Castillo, D.; “La comunicación En la educación”, Ed. Stella, Buenos Aires, 2004.
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– “La mediación Pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa”, Ed. Stella, Buenos Aires, 2007.
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