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El proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza, fortalece los procesos de
comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, de tres instituciones
Educativas rurales del departamento del Quindío
Candelaria González Pérez
Claudia Marcela Vanegas Téllez
Diana Morales Salazar
Elizabeth Moya Ballén
Tutores:
David Mauricio Giraldo Gaviria
Maricel Restrepo Nasayó
Universidad San Buenaventura
Curso de Formación a Educadores participantes de la
Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015
Junio de 2019.
Armenia – Quindío.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación titulada El proyecto pedagógico de aula como estrategia de
enseñanza fortalece los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de
básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del departamento del Quindío se adscribe
al curso ECDF II de la Universidad San Buenaventura Medellín extensión Armenia. Esta
investigación tiene como base fortalecer las habilidades para desarrollar la comprensión lectora
en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del
departamento del Quindío, teniendo en cuenta los bajos resultados de las pruebas saber 2017 de
grado 3° y grado 5° en el área de lengua castellana, como lo presenta el ICFES en el documento
del Informe Nacional Saber, que enuncia:
Los resultados por niveles de desempeño indican que, en comparación con el año 2016, los
estudiantes de establecimientos oficiales urbanos y privados que aplicaron la prueba en 2017,
tuvieron mayores dificultades respondiendo las preguntas de menor nivel de dificultad, ya que
aumentó el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel más bajo. (p.49).
Se debe agregar además, que son una población vulnerable que presenta estudiantes
extraedad, cuyo nivel socioeconómico pertenece a estratos 0 y 1 (Bajo) de familias cuyos
ingresos económicos provienen de laborar como agregados de finca y labores agrícolas, lo que
los lleva a ser una población flotante, es decir no hay permanencia estable durante el año
escolar.
Hay que mencionar que dicha prueba evalúa dos procesos fundamentales: la comprensión
y la producción como procesos de las manifestaciones de la actividad lingüística planteados
desde los referentes del MEN, en el primer proceso se evalúa la forma como los estudiantes leen
e interpretan diferentes tipos de textos, lo que evidencia la importancia de la comprensión
textual.
Actualmente en las instituciones educativas rurales se trabaja por medio del manejo de
guías de aprendizaje, las cuales se encuentran desactualizadas ante los referentes del MEN, cuya
metodología está basada en el direccionamiento de instrucciones que el estudiante debe seguir
para el cumplimiento de la actividad presentada en la guía, siendo el docente facilitador y
orientador del aprendizaje del estudiante, convirtiéndose la comprensión lectora en un factor
fundamental.
También se encuentra que los proyectos pedagógicos de comprensión lectora no son
transversalizados con las diferentes áreas, son tomados como responsabilidad del área de lengua
castellana, trabajándose de manera aislada sin un proceso de continuidad, lo que afecta el
desarrollo adecuado de la habilidad lectora.
Conviene entonces, mencionar que la inadecuada comprensión lectora y la falta de gusto
por esta práctica, reflejan apatía y falta de interés a la hora de leer textos notándose en ellos
actitudes de desánimo para realizar esta práctica en actividades de clase, que tienen como
metodología el abordar un texto (herramienta), para conocer determinado tema, desarrollar un
taller o complementar conocimientos.
Por consiguiente, el Ministerio de Educación Nacional nos presenta unos referentes de
calidad como los Estándares de competencia, los Derechos básicos de Aprendizaje y las mallas
curriculares que incluyen el eje de literatura en el cual se deben aplicar procesos de comprensión
y producción para potenciar y fortalecer los aprendizajes en los estudiantes de grado cuarto en
el área de lenguaje, buscando una visión integradora que desarrolle las cuatro habilidades
comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; pero es probable que el tipo de literatura
seleccionado no corresponda a los intereses de los estudiantes.
Cabe notar que la comprensión lectora es la base para lograr el desarrollo de
competencias en las diferentes áreas del aprendizaje; pero existen diferentes factores internos y
externos que han llevado al estudiante a tener un deficiente proceso lector, entre estos se tiene la
familia, al mostrar desinterés por los procesos académicos de sus hijos, algunos padres son
analfabetas, otros tienen un bajo nivel cultural, lo cual no permite que desde el hogar se
presenten modelos de lectura que el estudiante pueda seguir, más aún cuando nuestras
instituciones educativas se centran en enseñar a leer dejando a un lado la comprensión como
camino importante del quehacer pedagógico. En el libro estrategias para la enseñanza de la
lectura, se manifiesta que:
Existe un desafío importante para docentes y padres de familia que permitan lograr que los
estudiantes lean cada vez más y mejor y consiste en que estos miembros de la comunidad
educativa disfruten de la lectura, y la manejen como una actividad permanente y gratificante.
(Condemarín, M 2006, pág. 32).
Así mismo, la falta de métodos adecuados en la enseñanza de la lectoescritura, las
dificultades de aprendizaje en algunos estudiantes, los materiales y estrategias de lectura y
comprensión lectora no son acordes a los intereses de las nuevas generaciones. Es por esto que
los estudiantes no tienen hábitos de lectura por gusto sino por imposición. Soto Sanabria (2007)
afirma:
Es difícil que un niño sea lector si no se ha logrado crear un vínculo afectivo con los
libros desde sus primeros años de vida, si sus padres no leen y si no hay libros en su casa. En este
sentido, es importante desarrollar acciones que incrementen los recursos de la familia en este
campo. (P, 1).
Por otro lado el bajo nivel de desempeño en las diferentes áreas del pensum académico,
es afectado igualmente, por la deficiencia en la lectura, lo cual incide consecuentemente en el
aprendizaje, debido a que la dificultad para comprender textos afecta la asimilación de
contenidos en las diferentes áreas, las competencias comunicativas no se desarrollan
apropiadamente, la falta de una lectura comprensiva interfiere en el desarrollo efectivo de los
talleres y actividades en los que se requiere un argumento lógico sobre determinado tema.
Además hay que mencionar que los estudiantes no usan adecuadamente signos de
puntuación y la ortografía en el proceso lector y escritor. Dicho desconocimiento desvía el
sentido de las oraciones, frases, ideas, argumentos y en general de los textos que lee y de las
producciones textuales que realiza; dado que se enseña de manera conceptual las reglas
ortográficas, pero las estrategias empleadas no conducen a la aplicación apropiada de las
mismas. La forma de abordar la lectura en los estudiantes, no es solamente un problema de
actitud y deficiencia en aplicación de una buena comprensión lectora, es también de la forma
de interpretar la puntuación y el significado de las palabras que encuentra en los libros, textos y
otros materiales de lectura utilizados en clase por los docentes.
Se observa igualmente en los estudiantes, la mala ortografía, que interfiere en cuanto al
significado de las palabras y por ende al cambiarse la forma de escritura de palabras, no solo
redunda en la inadecuada presentación del texto o escrito, sino que dejan en duda el significado
del término o pasa a tener un significado diferente al que se hace alusión en el escrito o texto.
De conformidad con lo expuesto, pretendemos hacer un aporte de reflexión sobre el
desarrollo actual del tema de la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de básica
primaria, pues debido a estas falencias presentes, se hace necesario fortalecer los procesos
de comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones
educativas rurales, mediante el diseño de un proyecto pedagógico de aula como estrategia de
enseñanza, identificando el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes, para así
mismo diseñar y aplicar un proyecto de aula que contribuya a superar dichas dificultades de
manera significativa, donde se fortalezca la competencia lectora y se evidencie realmente el
avance de estos procesos, de acuerdo a la situación hallada.
Por tanto el proyecto busca fomentar estrategias que permitan el desarrollo de actividades
y uso de recursos acordes a los intereses de las generaciones actuales. De acuerdo con Gutiérrez
Giraldo (2009):
Los proyectos en sus múltiples conceptualizaciones son una opción pedagógica y didáctica para el
replanteamiento del saber escolar a nivel de enseñanza y aprendizaje, porque hacen
corresponsable al estudiante del proceso y permiten al docente renovar los enfoques tradicionales
y fragmentados de transmisión frontal del conocimiento. (P. 26).
Esta apreciación permite identificar que el maestro en los proyectos de aula cumplen la función
de ser guía y apoyo en la adquisición del conocimiento de los estudiantes, sin ser el autor
principal del proceso, por tal razón este proyecto plantea como pregunta problémica lo
siguiente:¿Cómo el proyecto Pedagógico de aula fortalece los procesos de comprensión lectora
en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del
departamento del Quindío?
2. ESTADO DEL ARTE
El desarrollo de la competencia lectora en los educandos, es de gran importancia para los
procesos de enseñanza aprendizaje y la falta de esta es de gran preocupación, razón por la cual,
es necesario fortalecer esta habilidad en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, para
lo cual se citan diferentes autores que den bases a la investigación.
En el siguiente apartado se presentan tres categorías que se tendrán en cuenta a lo largo del
trabajo: se inicia con los procesos de comprensión lectora, seguido a esto se encuentran los
proyectos pedagógicos de aula y; finalmente la educación inclusiva, con estos soportes se
pretende guiar la propuesta hacia el desarrollo de actividades dirigidas a mejorar el nivel de
comprensión, superar dificultades académicas en las distintas áreas y permitir a los educandos
ser más analíticos y críticos de los textos que leen.
2.1.Proyecto pedagógico de aula:
Cubillos Carreño Fanny (2006), realiza una investigación denominada El proyecto de aula
como escenario para la cualificación de la escritura. Cuyo objetivo general se refiere a Cualificar
la escritura de resúmenes a través de la implementación de proyectos de aula desde la Pedagogía
de Proyectos y los objetivos específicos atienden a diseñar e implementar proyectos de aula que
favorezcan los aprendizajes significativos en los estudiantes del ciclo III, diseñar conjuntamente
proyectos de aula interdisciplinares que propicien la producción de resúmenes.
La Pedagogía de Proyectos permite que el docente reflexione sobre su quehacer, de esta
forma, la autorreflexión le permite realizar renovaciones curriculares que buscan mejorar y
cualificar procesos, además le dan sentido a su profesión. Se citaron autores dentro de los cuales
se destacan: Josette Jolibert, Mabel Nelly. Starico de Accomo, Paula Carlino, Flórez Carmen,
Solé Isabel, Dubois María Daniel Cassany, Flower y Hayes, Teun Van Dick. Elliot, Taylor y
Bogdan. Que abordan la pedagogía de proyectos, proyecto de aula y aprendizaje cooperativo.
La orientación metodológica se cifra en el paradigma hermenéutico interpretativo, con un
enfoque cualitativo y el diseño de investigación-acción, que posibilitó la reflexión y la
intervención en el aula con el fin de fortalecer la escritura de resúmenes en los estudiantes de
ciclo III. La Pedagogía de Proyectos contribuye a generar estrategias didácticas y pedagógicas a
través de la implementación del proyecto de aula, en cuyo trabajo participaron escolares del ciclo
III, del curso 701. El grupo estaba conformado por 30 estudiantes, cuyas edades oscilaban entre
los 11 y 15 año.
Durante el proceso establecieron derroteros conjuntos, que ayudaron a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. El proyecto colectivo posibilitó determinar los
fundamentos teóricos y didácticos que favorecen la enseñanza del resumen como texto
académico, la aprehensión de estos conceptos ayudó a los estudiantes a identificar la
superestructura del texto, la macroestructura y la aplicación de las macro reglas de supresión,
generalización y construcción.
De igual forma posibilita dinamizar la escritura en las asignaturas de ciencias y de sociales,
los estudiantes comenzaron a valorar la lectura como fuente para poder realizar la escritura de
diferentes textos. Los maestros de estas asignaturas decidieron implementar el resumen en sus
clases con el fin de fortalecer la escritura.
Por otra parte, Suárez Cárdenas Ana Inírida (2014). Realizó una investigación
denominadaProyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para desarrollar procesos de
lectoescritura en el aula. Para guiar la investigación propuso como objetivo general determinar si
los proyectos pedagógicos de aula mejoraron los procesos de lectura y escritura en los discentes
de tercer grado de primaria.
De igual forma a lo largo de la investigación se plantearon como objetivos específicos la
elaboración de un diagnóstico orientado a identificar el estado de los procesos de lectura y
escritura que desarrollaron los niños de grado tercero de la institución educativa investigada,
diseñar e implementar proyectos pedagógicos de aula encaminados a desarrollar competencias
comunicativas en los estudiantes de tercer grado de la institución educativa, analizar el impacto
del desarrollo de proyectos pedagógicos de aula en los procesos de lectoescritura de los niños de
tercer grado de la institución educativa.
Así mismo toma como referencia para la elaboración del proyecto, teóricos que abordan los
proyectos pedagógicos de aula, el MEN (1998), Inostroza (2013),quienes lo relacionan con la
secuencia de actividades que facilitan el aprendizaje de los educandos; por otra parte para
Jolibert (2009), y Roma (1999) los proyectos pedagógicos de aula son una herramienta que
permite la transformación de las prácticas de aula para mejorar la calidad educativa.
Por su parte, Rincón 2012, Amarista, 2001, Cerda 2001 y Camps 1996, lo plantean como un
instrumento pedagógico, que debe tener en cuenta los pre saberes y las necesidades de los
estudiantes, donde se integren las diferentes disciplinas del conocimiento. Igualmente para el
Laboratorio Educativo Regional de El Noroeste (2006), para Bottoms y Webb (1988), y Álzate
2005, se plantean diferentes etapas o momentos que se deben tener en cuenta para la elaboración
de proyectos de aula.
En lo concerniente a la metodología de esta investigación, se trabajó con el paradigma
cualitativo, debido a que se investigó la incidencia en la aplicación de Proyectos Pedagógicos de
aula, en el desarrollo de la lectoescritura en los niños de tercer grado de primaria de la institución
educativa en donde se realizó el estudio; con diversos diseños de estudios como fenomenología,
etnografía, teoría fundamentada, etnometodológia, investigación-acción y método biográfico
entre otros, como técnicas de recolección de datos se utilizaron la entrevista, la observación y la
revisión documental.
La población para esta investigación se realizó con 2 docentes de tercer grado de básica
primaria y 76 estudiantes de ambos grupos, de la Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos de
la sede principal ubicada en el casco urbano del municipio de Calamar, el grupo estaba
compuesto por niños y niñas con edades que entre 8 y 10 años.
Los resultados de la investigación permitieron concluir que la implementación de proyectos
pedagógicos de aula como estrategia de enseñanza, inciden en el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura en educandos de tercer grado de educación básica, lo que se evidenció con las
actividades propuestas por los docentes en el proyecto pedagógico, en donde los alumnos
desarrollaron ejercicios de lectura y escritura prácticos, que les permitieron mejorar sus
desempeños en las competencias comunicativas. También se pudo evidenciar que a través de los
proyectos, los profesores generaron ambientes de aprendizajes dinámicos con actividades como:
concursos de ortografía, de lectura, de creación de cuentos, lectura en voz alta, lectura de
imágenes y de producción textual; actividades que permitieron e incentivaron a los educandos a
emplear el lenguaje oral y escrito, como medio para expresar sus ideas y pensamientos.
En cuanto al desarrollo de habilidades de lectura de manera específica, la
implementación de estos proyectos de aula, inciden de forma positiva al lograr que los
educandos se interesen por la lectura de imágenes, de literatura propia de la región, como medio
para la creación de textos inéditos, que socializarán con los demás miembros de la comunidad
educativa.
Asimismo a través de la implementación de los proyectos, se logró alcanzar el desarrollo de
ejercicios de producción textual, ya que dentro de las actividades propuestas se redactaron textos
para describir el entorno, sus costumbres y literatura.
Otro aporte que trajo consigo la aplicación de proyectos de aula, es que mejoró el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura de los educandos de grado tercero, a través de las
actividades en el proyecto; ya que se logró incentivar y motivar la lectura y escritura en los
discentes a través de estrategias que favorecieron el aprendizaje significativo y colaborativo, que
generaron ambientes de aprendizaje en torno a situaciones reales de comunicación.
Por tal razón, la ejecución de proyectos escolares conlleva a sensibilizar y alcanzar metas
significativas, que contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes y además proporcionen espacios de oportunidad, para enfrentar los retos que se
presentan a lo largo de la vida. Por lo tanto, la metodología de proyectos pedagógicos de aula es
un aporte que permite al docente abarcar diferentes temas, basados en los intereses y necesidades
detectados en el grupo de estudiantes, para así mismo generar aprendizajes significativos, que
fortalezcan las habilidades de los estudiantes en campo académico y emocional.
2.2.Comprensión lectora:
Uc Chan Juan Carlos (2015), lleva a cabo la investigación: El proyecto didáctico para
favorecer la comprensión lectora de los alumnos (as) de cuarto grado de primaria, cuyo Objetivo
general es mejorar la comprensión de la lectura de las y los alumnos de 4º grado de primaria para
que puedan acceder a la interpretación de los diferentes textos escritos. Los objetivos específicos
apuntan a mejorar la comprensión de diversos textos a partir de su lectura. Facilitar la
comprensión a partir de textos breves y cortos, fomentar el interés por la lectura a partir de textos
llamativos y fomentar el gusto por la lectura a través de diversas dinámicas y juegos.
La comprensión lectora es uno de los aprendizajes más importantes para el desarrollo de las
capacidades cognitivas del ser humano, ya que a partir de ello se desliza un amplio
conocimiento, para llevar a cabo la resolución de desafíos que se les presente en cualquier
situación que implique una ciencia, un arte o una disciplina. La comprensión lectora es tan
importante, porque a partir de ello se logran la adquisición de nuevos aprendizaje.
Para esto se presentan autores como Martínez Díaz (2011), quien expresa que la comprensión
lectora es el proceso para elaborar los significados de las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las que ya tiene, el lector interactúa con el texto. Para Valles Arandigas (2005),
este proceso consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga significado,
leer es una búsqueda de significado. Por su parte Armario (2011), dice esto que implica
comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, para desarrollar capacidades y
conocimientos propios. Vygotsky (1996), establece que en el lenguaje hablado el niño avanza
espontáneamente y que el lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial.
Se dará lugar al enfoque constructivista, ya que a partir de sus saberes previos construirán un
aprendizaje.
Esta propuesta pedagógica plantea como estrategia metodológica de trabajo: jugar e
investigar, teniendo en cuenta que el juego es una dimensión que cada día ha venido tomando
mayor importancia en los aprendizajes de los educandos, por que presta una satisfacción
placentera del niño por hallar soluciones a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,
permitiendo su auto creación como sujeto.
El objeto de estudio de investigación, en este trabajo son: las investigaciones documentales y
la investigación de campo. Ya que los alumnos (as) partirán construyendo sus conocimientos a
partir de la investigación documental, dicha actividad lo llevaran a cabo en su biblioteca escolar
y por consiguiente la investigación de campo, en su contexto local, en donde observar y realizar
entrevistas fortalecerá su nuevo aprendizaje.
Se desarrolla 22 sesiones, de las cuales se encuentran ubicadas en 3 proyectos (proyecto 1
juegos de palabras, proyecto 2 narraciones a partir de refranes y el proyecto 3 relatos a partir de
narraciones mexicanas). Estos tres proyectos se desarrollaròn en dos meses y tres semanas de las
cuales, las seis primeras semanas se desarrolla el proyecto 1 y 2, para las últimas 5 semanas se
desarrolla el último proyecto.
Así la comprensión lectora es un proceso que se construye mediante la aplicación de
estrategias, las cuales fueron mejoradas a partir de la ejecución de proyectos educativos. Por lo
que facilitó el aprendizaje al utilizar los conocimientos previos de las y los alumnos, como uno
de los elementos importantes para alcanzar un aprendizaje significativo como menciona Ausubel
(1983) en su teoría del aprendizaje.
Después de la explicación de los proyectos educativos se lograron mejoramiento de la
comprensión lectora de cada uno de las y los alumnos que conforman el grupo escolar.
Con respecto a lo anterior, la estrategia de “jugar e investigar” desarrolló las actividades
planteadas para el mejoramiento de la comprensión lectora. En donde se hizo partícipe las
investigaciones didácticas de textos cortos y dinámicos como son los trabalenguas, los rimas, las
coplas, los refranes y las adivinanzas. También participaron textos extensos como son las
fabulas, los cuentos y las leyendas. En este sentido los textos cortos permitían que mejoren la
capacidad de su comprensión, ya que el texto es breve y por lo consiguiente es muy sencillo de
comprender.
Para la construcción de estas actividades se ha tomado en cuenta la metodología de trabajo los
proyectos, ya que este tipo de trabajo permite a los alumnos interactuar en equipo, así como
también vincular los saberes de la comunidad, estructurando así, un amplio número de
aprendizajes.
Por otra parte, Llorens (2015) realiza una investigación denominada la comprensión lectora
en educación primaria: importancia e influencia en los resultados académicos; cuyo objetivo
general es analizar en qué medida influye el nivel de comprensión lectora en los resultados
académicos de las áreas de matemáticas, lengua castellana y conocimiento del medio en
Educación Primaria. De igual forma busca establecer las bases del aprendizaje de la
lectoescritura desde una perspectiva constructivista, que dé respuesta a las necesidades de
aprendizaje actuales, analizar la comprensión lectora dentro de la legislación educativa vigente,
determinar las características de la comprensión lectora, los distintos grados de comprensión y
los factores que influyen en ella, desarrollar un listado de principios y estrategias de intervención
educativa para la enseñanza de la lectoescritura y la mejora de la comprensión lectora, investigar
en qué medida influye la comprensión lectora en los resultados académicos de los alumnos de
cuarto de primaria.
Los supuestos teóricos que soportan la investigación son: Solé (1986), quien nombra tres
elementos fundamentales en el proceso de lectura, Cuadrado y Vega (1999) defienden que leer es
comprender un texto escrito de la misma forma que lo haría si este fuese un mensaje oral, Según
estos autores, el propósito de leer es alcanzar otros conocimientos con la finalidad de adaptarse al
contexto social en el que vivimos. Otros autores importantes que aportan conceptos
enriquecedores en los procesos de comprensión lectora son Camps (2003), Ferreiro y
Teberovsky (1979), Luque (1988), Coll y Solé (1989) y Moreno (2003).
Las últimas investigaciones realizadas por autores como Ferreiro y Teberosky (1979), Camps
(1994), Ausubel y otros (1978) hacen referencia a que el proceso de adquisición de la
lectoescritura exige un proceso cognitivo de elaboración de hipótesis. Por su parte, para
Vygotsky (1988), la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, con base
a la teoría de Piaget (1964), el proceso de adquisición de la lectoescritura es un modelo
constructivista.
Por otra parte, se tiene que la metodología es de corte cuasi experimental, con un grupo de 26
alumnos de 9 a 10 años de edad de alumnos de 4º curso de Educación Primaria del Colegio Villa
Fátima de Burriana (Castellón) de España; se puede decir que el diseño que se ha utilizado es del
tipo pretest-postest con un grupo de control, pues se dividió el grupo de los 26 estudiantes en dos
grupos cada uno de trece estudiantes. Así mismo, esta investigación es de tipo cuantitativa, se
realizó un registro de las notas obtenidas en las asignaturas de matemáticas, castellano y
conocimiento del medio de los controles anteriores, luego se realizó una clase en la que les
explicó a los alumnos de uno de los grupos, se hizo énfasis en explicarles la importancia que
tiene hacer exactamente lo que pide el ejercicio y en el orden que se pide en el enunciado. Si hay
mejora en la comprensión lectora y nivel académico de este grupo se realizará la misma
actividad con el otro grupo.
Algunos de los resultados encontrados al terminar esta investigación es que la mayoría de
alumnos del grupo A, ha mejorado más de una nota en los controles realizados, mientras que en
el grupo B las notas han sido en general peores. Por tanto, podemos decir que nuestra hipótesis
es válida, pues la comprensión lectora influye de forma significativa en los resultados de los
alumnos, así mismo se ha podido comprobar que el grupo A leía con más atención los
enunciados de los ejercicios y preguntaban en caso de no entenderlos, mientras que el grupo B
hacía lo que solían hacer todos hasta el momento, haciendo una lectura superficial y sin terminar
de entender muchos de los enunciados.
Las anteriores investigaciones proporcionan un aporte valioso, reiterando que la lectura
es una herramienta muy importante para los seres humanos, ya que ésta marca un derrotero de
conocimiento para llevar a la práctica cotidiana, logrando así cumplir metas a corto, mediano y
largo plazo, proporcionando satisfacción personal, profesional y conllevando a comprender el
mundo en el cual se desenvuelve el ser humano. Aquí sus autores presentan diferentes factores
que intervienen en los procesos de lectura comprensiva, los cuales son útiles para tener en cuenta
al momento de diseñar y aplicar las estrategias a desarrollar con los educandos, resaltando la
importancia del proceso de motivación y el desarrollo de la habilidad lectora que se propone en
el proyecto. En cuanto a las propuestas analizadas representan un aporte para la presente
investigación, ya que tiene en cuenta el referente del proyecto pedagógico de aula y los procesos
de comprensión lectora, donde algunos teóricos como Skinner, Camps, Luque, Coll, Solé,
Moreno, Ausubel, Vygotsky, Ferreiro y Teberosky entre otros, plantean su visión sobre las
metodologías utilizadas, que permiten reflexionar acerca de las estrategias empleadas para
fomentar la comprensión lectora, enfocando el aprendizaje de esta competencia a partir de los
intereses de los estudiantes, mediante procesos de transversalidad que conlleven a una mejor
comprensión de su contexto.
2.3.Educación inclusiva:
Leidy Vanessa Quintanilla Rubio (2014), realiza un proyecto denominado Un camino hacia la
educación inclusiva: análisis de normatividad, definiciones y retos futuros. Cuyo objetivo
general se refiere a determinar, identificar y analizar los conceptos nucleares que subyacen de la
normativa que ha sustentado la educación inclusiva, en las Leyes 115 de 1994 y 1618 de 2013, y
contrastarlos con lo planteado en la CDPD, con el fin de realizar una contribución al futuro
marco normativo y los objetivos específicos apuntan a analizar la ley 115 de 1994 y la ley 1618
de 2013, mediante la matriz de conceptos nucleares de Turnbull y Stowe, con el fin de identificar
los principios de igualdad, justicia y libertad que exige la convención de derechos de las personas
con discapacidad, identificar la apropiación de términos relacionados con educación inclusiva, a
lo largo del desarrollo normativo entre 1994 y 2013, para determinar el reflejo de la
normatividad en estos conceptos y por último interpretar los hallazgos a la luz de la CDPD y sus
principios de igualdad, justicia y libertad, y realizar algunas contribuciones al futuro marco
normativo.
Los aportes teóricos que se tienen en cuenta durante la investigación hacen referencia a la
educación; educación inclusiva y las normativas legales que se manejan en Colombia para
atender la educación con equidad. De igual forma se apoya en aportes realizados por la
UNESCO, que habla sobre la diversidad de necesidades de los alumnos y la evaluación
contextualizada, CDPD, hace referencia a principios de igualdad, justicia y libertad, el MEN
(2012), interviene desde el marco legal de la educación inclusiva, y algunos autores como:
Moreno, Peters, Palacios, Blanco, Alonso & Sánchez, entre otros, fortalecen la investigación
tratando la inclusión desde diferentes puntos de vista.
La presente investigación de naturaleza cualitativa, cuenta con 4 fases en la metodología, en
la primera fase se realiza un análisis de la normatividad que se expresa en un normograma, el
cual busca organizar toda la ruta normativa, presentada en Colombia desde el año 1994 hasta el
2013. Posteriormente, en la segunda fase se realiza un análisis documental de las leyes vigentes
que han fundamentado el recorrido de la educación, como los son la ley 115 de 1994 con la cual
se inicia el proceso y ley 1618 de 2013, la cual corresponde al momento actual. Este análisis se
basa en el instrumento de Turnbull & Stowe (2001), en donde se detallan 18 conceptos nucleares
para analizar normas en discapacidad y se agregan 2 conceptos planteados por Moreno (2007).
Continuando, en la tercera fase, se realiza la confrontación de lo propuesto en la normatividad
con los conocimientos de un grupo compuesto por 59 docentes de colegios públicos rurales que
asisten a cursos formativos dictados por la Universidad Nacional de Colombia, con el fin de
conocer las opiniones de la población que vive la cotidianidad de la escuela. Por último, en la
cuarta fase se realiza el respectivo análisis de los resultados a la luz de los principios
fundamentales de la Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad:
libertad, igualdad y justicia.
Al analizar las conceptualizaciones se encontró que: En 1994, el principio de igualdad se
centraba en el servicio de integración, estableciendo aulas especializadas en los establecimientos
educativos y clasificando a los estudiantes según su tipo de discapacidad o limitación, como era
referido en esa época. En este momento, en el año 2013 la igualdad deja de lado esas
concepciones y se enfoca en el derecho de antidiscriminación, para así garantizar el acceso y
permanencia educativa con calidad, así como tiene en cuenta diferentes culturas y la oportunidad
de brindar equitativamente el servicio educativo. Con relación a la justicia, desde 1994 hasta el
2013 se ha presentado fuertemente la importancia de suministrar los servicios individualizados y
apropiados para la población estudiantil, enfocándose en apoyos pedagógicos que proporcionen
una educación de calidad, sin embargo en 1994 no se contemplaba la protección al daño, aspecto
a resaltar de la ley 1618, en donde se busca además de proporcionar el servicio pedagógico,
identificar las barreras presentes para así trabajar en ellas y asegurar una adecuada educación. En
el momento de referirnos a la libertad, se evidencia gran falencia desde 1994 hasta el 2013,
comparado con los principios de igualdad y justicia, ya que se brinda mínimamente
empoderamiento y participación de los niños y niñas en la toma de decisiones de las instituciones
educativas. No obstante, se observan fallas en la libertad de expresión, en la capacidad de elegir
entre diferentes opciones educativas y en la privacidad y confidencialidad que debe proporcionar
el servicio educativo. Con relación a las conclusiones presentadas, surgen las siguientes
recomendaciones, la cuales estarán distribuidas de igual manera sobre los principios de igualdad,
justicia y libertad.
En el año 2013 la igualdad es base para los procesos de inclusión es por eso que se debe:
Continuar fortaleciendo la antidiscriminación, dando vía a la equiparación de oportunidades para
los niños y niñas con discapacidad, así mismo se debe continuar aumentando la igualdad en el
respeto de la diversidad, lo cual repercute notoriamente en la disminución de desigualdades e
injusticias. Actualmente es clave seguir avanzando en la eliminación de conceptos como
integración y clasificación, por lo cual en la implementación de la ley 1618 de 2013, se debe
seguir enfocando en la diversidad en su totalidad y no priorizar en la clasificación de los tipos de
discapacidad o en la integración de los niños y niñas al servicio educativo. Se requiere avanzar
de las estrategias para la garantía del acceso y permanencia educativa de calidad, y proceder a
establecer acciones para el egreso de las niñas y niños con discapacidad de la educación, lo cual
es clave en el momento de culminar la etapa educativa y continuar con la vida laboral.
Así mismo se debe continuar aumentando la transformación en el imaginario social hacia las
personas con discapacidad, aspecto novedoso de la ley 1618 de 2013 y clave en la eliminación de
barreras actitudinales necesarias para garantizar la inclusión social.
Enfocarse prioritariamente en el empoderamiento y participación de la población con
discapacidad, en lo que respecta las niñas, niños y adolescentes. Es por esto, que actualmente se
debe proponer parámetros que brinden la posibilidad de elegir libremente opciones educativas,
así como garantizar la libertad de expresión de todos y todas, sin generar aumento en los
prejuicios sociales.
Por su parte, Daniel de Jesús Sánchez Marín y Luis Fernando Arroyave (2017). En el
proyecto sobre Prácticas educativas en escuela nueva que aportan a la educación inclusiva. Tiene
como objetivo general, Interpretar las prácticas educativas de la Institución Educativa María
Inmaculada, sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca, modelo escuela nueva desde el
enfoque de la educación inclusiva en el grado 2º a 5º de primaria. Además propone identificar los
principios, políticas educativas, normas y/ o acuerdos que orientan las prácticas educativas en los
grados 2º a 5º en la sede Doce de Octubre de la Institución educativa María Inmaculada del
municipio de Ulloa; Categorizar los elementos hallados en la práctica educativa de la Institución
Educativa María Inmaculada modelo escuela nueva, grado 2º A 5º de primaria, sede Doce de
Octubre de Ulloa Valle del Cauca. Describir las características de la práctica educativa modelo
escuela nueva en los grados 2º a 5º de primaria de la Institución Educativa María Inmaculada
sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca que guardan relación con la educación inclusiva.
Para un numeroso grupo de docentes y directivos, la educación inclusiva es un paradigma de
donde subyace la escuela inclusiva, y la cual se perfila hoy día como la ruta hacia donde deben
encaminar sus esfuerzos los centros y los sistemas educativos, que buscan brindar una educación
integral con calidad a todos los alumnos independientemente de sus características personales y
de los apoyos que puedan requerir para fomentar al máximo su potencial cognitivo y personal.
Con lo anterior se plantearon categorías teóricas como: Prácticas educativas, prácticas educativas
inclusivas y educación inclusiva. A partir del análisis surgieron otras como: Estrategias
Didácticas, Interacción Humana y Gestión Escolar.
La educación inclusiva, puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a diversas necesidades de los educandos, a través de una mayor participación en el
aprendizaje, actividades culturales y comunitarias, reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar (Unesco,
2005, p. 14). Igualmente para Echeita y Ainscow (2011), la inclusión es un proceso y ha de ser
vista como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del
alumnado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar, cómo podemos
sacar partido a la diferencia (p. 4). En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de una
manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos.
Cuando se habla de proceso hay que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay
que contar, que no se implementan cambios “de la noche a la mañana” y que, mientras tanto,
pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y “turbulencias”, factores que habremos
de saber comprender y conducir para que generen cambios sostenibles. En este orden de ideas
Booth y Ainscow (2000), definen la inclusión como “un conjunto de procesos orientados a
aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las
escuelas” (p.45). Para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un análisis
crítico, sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos. Para
Arnaiz (1996) la educación inclusiva es, Una actitud, un sistema de valores y creencias, no una
acción ni un conjunto de acciones. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del
todo y excluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar; estos significados de los términos
inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva (p. 4).
Este trabajo investigativo se ubica en el enfoque cualitativo, con un estudio de caso
etnográfico, el propósito fue interpretar las prácticas educativas en escuela nueva en el grado 2º.
A 5º, desde el enfoque de la Educación Inclusiva en la Sede Doce de Octubre de la Institución
Educativa María Inmaculada, del municipio de Ulloa Valle del Cauca. A nivel metodológico se
optó por el estudio de caso etnográfico, ya que se focaliza en la observación de un solo fenómeno
social a través de un análisis detallado y llegar a comprenderlo. El enfoque es comprensivo,
debido a que se retoma el círculo hermenéutico planteado por Gadamer el cual consiste en ir y
venir entre los datos y la teoría, interrelacionando la descripción, el análisis, la categorización,
para ello se utilizaron instrumentos como la observación participante, la entrevista y el análisis
documental. El análisis se realizó por medio de la codificación Abierta, Axial y Selectiva.
En la investigación se realizaron veinte horas (20) de observación a los estudiantes de grado
segundo a quinto en la modalidad de escuela nueva de la institución educativa María
Inmaculada, sede Doce de Octubre. Como estrategia de investigación del enfoque comprensivo
se utilizó el diseño estudio de caso de corte interpretativo, porque el investigador hace parte de la
comunidad educativa en la cual desarrolla la investigación. El caso es el estudio de las prácticas
educativas desde un enfoque de la educación inclusiva en la modalidad de escuela nueva con un
grupo de doce estudiantes de los grados segundo a quinto, en edades aproximadas entre los 7 y
los 12 años de edad. Como resultados se encuentra que hay uso de elementos de la educación
inclusiva como formulación de preguntas, la recapitulación entre otras, sin embargo hay una
tendencia a continuar con una educación x desde la trasmisión de saberes, lo que amerita llevar a
cabo una reflexión profunda de la práctica educativa para que se llegue a una transformación de
la misma teniendo en cuenta el enfoque de la educación inclusiva.
Por otra parte, se tiene que en las estrategias didácticas se observa una metodología
transmisionista, a pesar de los esfuerzos por incorporar los elementos de la didáctica flexible en
Escuela nueva, hay una tendencia al modelo tradicional, donde el estudiante sigue instrucciones
del docente y resuelve las preguntas formuladas por el profesor, sin que estas tengan una
intención desequilibrante y reflexiva.
Como cierre de las conclusiones en las estrategias didácticas, las acciones de enseñanza
utilizadas por el maestro en el aula, no intentan responder a unas prácticas educativas inclusivas
dado que, para dar propósito a los objetivos en sus estudiantes, hace en su mayoría uso de las
guías de auto aprendizaje, el maestro no aprovecha otro tipo de recursos para que las guías se
constituyan en elementos de cierre de lo que a nivel multi sensorial y experiencial un estudiantes
puedan incorporar.
Por consiguiente, se propone replantear algunos aspectos encontrados en relación a la
educación inclusiva, el primero a las nuevas apuestas metodologías inclusivas que en el referente
teórico de este estudio expone como diseño universal de aprendizaje o aprendizaje multi
sensorial, identificados en el PEI como la atención diferencial que debe hacer el maestro para
potenciar aprendizajes y habilidades en los estudiantes que puedan beneficiar de igual forma al
resto de los estudiantes y no como una atención específica desde un enfoque médico funcional,
que en la práctica se constituye como la concepción del maestro. Ante un PEI resignificado o
adaptado a una educación inclusiva, es necesaria la coherencia entre este y la cultura
institucional identificada en las prácticas educativas de los maestros, para ello es importante
hacer los ajustes que desde la investigación misma permita la re significación o ajustes de las
mismas prácticas.
En síntesis, desde el año 1994 con la Ley General de Educación y hasta el decreto 1618 de
2013, el país ha presentado esfuerzos en la normatividad para aumentar los niveles de educación,
para todas y todos los niños, incluyendo la población con discapacidad, teniendo en cuenta la
normatividad internacional CDPC Y UNESCO. Para que la educación inclusiva, sea una práctica
sin discriminación, respetando y valorando la diversidad, justicia, igualdad, libertad,
garantizando el acceso al servicio educativo, así como la permanencia, la promoción y la
participación activa en el ámbito laboral.
De igual forma, se puede inferir que el estado de arte construido, evidencia la necesidad de
fortalecer las prácticas educativas en Escuela Nueva, como medio que garantice el aprendizaje de
todos, fundamentado desde la diversidad y el principio de flexibilidad. Con una manera distinta
de entender la educación inclusiva, repensando la cotidianidad para favorecer la participación de
los estudiantes en el derecho de igualdad, con un aprovechamiento continuo de los instrumentos
de la Escuela Nueva como son las adaptaciones realizadas a las guías de enseñanza, pilar de este
modelo.
3. MARCO TEÓRICO
…el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada, ejercita
al educando en la solución de los problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas
áreas, así como de la experiencia acumulada.
Ley General de Educación (1994)
A través de este marco teórico, se analizan algunos conceptos relacionados con el tema de
investigación, teniendo como referente el proyecto pedagógico de aula, necesario para la
contextualización y desarrollo de estrategias que permitan mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes de grado cuarto en algunas instituciones educativas rurales ubicadas en el
departamento del Quindío.
3.1. Proyecto pedagógico.
3.1.1. ¿Qué es un proyecto?
Acerca de este concepto se encuentran referentes como Fernando Hernández (1996), Josette
Jolibert (1994), En Colombia, la Nueva Ley General de Educación (1994) entre otros. Para este
proceso investigativo se toman los presupuestos teóricos mencionados por Bonilla, G. (2012),
donde explica que:
La Pedagogía por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos escolares
orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están abordando en el momento
como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a
comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados, así
como también volviendo a tomar y formular de manera distinta lo que se dice sobre lo que se
estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. (P, 24).
En cuanto a lo expuesto anteriormente, esta propuesta debe considerarse una estrategia
que permita transformar los currículos, dejando atrás la enseñanza de áreas en tiempos, espacios
y temas determinados, donde el aprendizaje se desarrolle en conjunto partiendo de las
necesidades e intereses de los estudiantes, de sus deseos de aprender acerca de la realidad que les
circunda y a través de la cual desarrolla las habilidades que le permiten ser competente ante las
situaciones de su contexto.
Ante esto, es importante tener en cuenta sus saberes previos y de dónde han sido
concebidos, buscando la integración desde las diferentes áreas, mediante un trabajo colaborativo,
que les lleve al análisis, a la reflexión, a la duda, al cuestionamiento, donde la relación con su
contexto y con diferentes fuentes de información, conviertan la constante búsqueda en un
permanente proceso de aprendizajes significativos. A si mismo, integrando la comprensión de
textos y de su contexto, en un eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje.
3.1.2. Fases de un proyecto de aula
En el siguiente esquema se muestran las principales fases que se deben tener en cuenta,
durante el proceso de construcción de un proyecto de aula, la cual permite establecer un orden de
ideas claras que facilitan su planeación. Algunos autores plantean 5 fases para el proyecto de
aula, Rincón Bonilla (2012) las integra en 3 fases.
Tomado del autor: Rincón, G. (2012) P.30
3.1.2.1. La planificación conjunta
Al respecto se puede afirmar la diferencia que existe entre la planeación de los currículos
tradicionales, con la planeación del currículo por proyectos de aula, en el cual no se presenta una
imposición de temáticas rígidas en las diferentes áreas, en algunos casos sin sentido y faltas de
interés para los estudiantes, puesto que este tipo de planeación vincula los interés y la curiosidad
del aprendizaje de los directamente involucrados en este proceso, sintiéndose parte importante
del mismo, por tanto, logrando una participación activa, reconociendo la planeación como el
punto de partida hacia una meta consensuada, convirtiéndose en una aventura que lo lleve a
aclarar los interrogantes planteados.
Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos,
además de hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para
aprender cómo se hace una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como
los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación, también se está logrando
una aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos.
(Rincón, B., 2012, p.34).
Por tanto, esta planeación no se cierra en el aula se extiende a los círculos familiares y
comunitarios donde se integran las vivencias de la comunidad educativa, donde el tiempo no está
limitado simplemente al cumplimiento del indicador de un área, para alcanzar a desarrollar los
temas propuestos para un periodo, va mucho más allá, hacia la esencia del ser de lo que se quiere
saber, donde el tiempo de su desarrollo simplemente tiene un punto aparte, cuando se ha logrado
conjuntamente dar una respuesta a sus interrogantes.
3.1.2.2. Ejecución Compartida
Cabe resaltar la importancia de esta fase en el desarrollo del proyecto, aplicando la
planeación propuesta, realizada mediante un trabajo colaborativo, participativo, donde se valoran
las ideas, las propuestas, pensamientos del otro, buscando construir conjuntamente el
conocimiento, dando respuesta a sus interrogantes, realizando un proceso interdisciplinar, donde
aplique sus habilidades, destrezas, donde la competencia interpretativa les permita llegar a las
metas propuestas, generando espacios reflexivos del proceso, de las fuentes de información, de
los recursos empleados, tomando decisiones cuando sea necesario para avanzar en el
proceso.Ante esto Rincón, G.(2012) manifiesta:
En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el
aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genere una
interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y
responsable. (P.37).
Por otra parte es necesario comprender la importancia del hacer en esta etapa, sin caer en
la ejecución poco significativa de actividades, o temas, fomentando el valor del trabajo en
equipo, para fortalecer el desarrollo del ser, que a su vez los encamine a alcanzar el saber que les
inquieta.
3.1.2.2.1. Culminación del proyecto.
Después de la ejecución del proyecto algo importante es la socialización de los resultados
obtenidos, donde públicamente se toma la postura de defender lo investigado, dando importancia
al proceso comunicativo. Rincón Bonilla (2012) expresa: “Un momento muy importante en la
ejecución es compartir, comunicar, presentar “públicamente”, lo que se aprendió durante el proyecto”.
(P.38).
Por tanto, la creatividad se muestra mediante el producto final, a través de un escrito,
presentación, modelo, herramienta o recurso más apropiado que conlleve a demostrar el
cumplimiento de los objetivos del aprendizaje. Así mismo, se deben abrir espacios de
participación, de compartir experiencias a otros miembros de la comunidad educativa, que de
cierta forma estuvieron presentes en el proyecto.
3.1.2.3. Evaluación
Finalmente, se hace necesario integrar la evaluación en los proyectos pedagógicos de
aula, pero esta debe ser continua, permanente, como herramienta para la toma de decisiones, que
permitan fortalecer las dificultades, o barreras presentadas a lo largo del proceso, buscando
colectivamente alternativas de solución para avanzar en el aprendizaje propuesto. Rincón, G.
(2012) “La evaluación no es una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o
prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final” (P.38).
Igualmente se requiere aplicar la evaluación final del proyecto, para determinar los
aprendizajes alcanzados. Aquí toma importancia nuevamente la planificación propuesta, ya que
se convirtió en el punto de partida del proyecto, analizando el alcance de los objetivos
propuestos, proponiendo estrategias que permitan mejorar si es necesario la aplicación de un
nuevo proyecto.
3.1.3. Los proyectos de aula y la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito.
Para desarrollar las fases presentadas, es de vital importancia el uso del lenguaje, el cual
es la principal forma de comunicación del ser humano, es el medio empleado en las diferentes
disciplinas para transmitir el conocimiento desde cualquier contexto, por tanto permite el
desarrollo de competencias comunicativas transversalizadas a partir de las diferentes áreas.
El trabajo por proyectos permite comprender cómo la lengua no se restringe a un área
escolar, por cuanto ella está presente en el currículo por lo menos de tres maneras: como sistema
de comunicación de la clase y la escuela, como medio de aprendizaje, como objeto de
conocimiento. (Rincón, G, 2012, P.52).
Por consiguiente, la relación de los estudiantes con diferentes tipos de textos y de
lecturas, lo llevan a desarrollar procesos de comprensión lectora, reflexionando acerca del
objetivo del proyecto de los aportes obtenidos de lo que lee, cuyo resultado lo trascienden a la
escritura, integrando los conocimientos, científicos, matemáticos, biológicos, entre otros,
obtenidos a lo largo de la ejecución del proyecto.
3.1.4. El rol del docente en un proyecto.
La participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos de aula, es tan
importante como la del docente, quien a través de la reflexión rediseña su labor para la
planeación, ejecución y evaluación del proceso. Rincón, G. (2012) afirma que:
La pedagogía por proyectos requiere que los docentes confíen en la capacidad de los
estudiantes, porque sólo así les propondrán desafíos que ellos puedan afrontar la satisfacción de
haberlo hecho, respetando los derechos elementales al error y a tomarse su tiempo. (P.79).
De esta forma, el docente debe ser un organizador del proyecto confiando
responsabilidades a sus estudiantes, acompañando en la retroalimentación, apoyando como
informador en la interpretación y orientación de actividades; fomentando una evaluación
integral, siendo modelo y moderador del trabajo cooperativo, promoviendo valores que permitan
la sana convivencia del trabajo en equipo mediante el diálogo para lograr acuerdos y consensos.
3.2. Comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso mediante el cual el ser humano interioriza conceptos,
saberes e ideas que presenta un autor, teniendo en cuenta conocimientos previos y el contexto, lo
cual contribuye al desarrollo de su imaginación, para permitirle construir sus propios conceptos
o comprender lo que el autor expresa en sus textos. La comprensión lectora permite además,
confrontar aprendizajes previos con los aprendizajes nuevos y así construir una base del
conocimiento firme, a continuación se tendrán en cuenta diferentes conceptos como la lectura,
comprensiónlectora, leer para comprender y aprender, leer comprender y aprender, etapas de
comprensión lectora y ¿para qué leer? los cuales son necesarios para desarrollar estrategias que
permitan un proceso efectivo de comprensión lectora.
3.2.1. La lectura
La lectura es una de las actividades que diferencia al ser humano de los demás seres
vivos, puesto que es el único ser que cuenta con esta gran facultad, además de ser un privilegio
también permite adquirir conocimientos para crecer como persona y relacionarse efectivamente
en sociedad.
Pero esta actividad no es algo que se adquiere de la noche a la mañana, es un proceso que
se obtiene con mucho esfuerzo y dedicación, donde están implicados muchos factores como son
el sensorial, el cognitivo , motrices , emotivos y sociales, este último factor tiene unos agentes
implicados como son los padres de familia o tutores y estudiantes y maestros, los cuales deben
trabajar en equipo para alcanzar la meta planteada; partiendo desde las primeras letras o
símbolos que son las vocales, hasta llegar a las combinaciones y luego unir las letras, para darles
sentido, es decir que formen una palabra con un significado para el estudiante; es un largo
camino pero se puede lograr con dedicación y esfuerzo; pero ahí no termina el proceso, pues
continúa la reflexión y comprensión de textos, que es lo que se debe formar por medio de la
práctica motivando a los estudiantes con múltiples estrategias para que estos se interesen por las
mismas.
Por su parte Solé, I.(1992), presenta la lectura como “un proceso de interacción continua
que tiene lugar en un texto”, donde el lector se enfrenta a un tema con unos conocimientos
previos y con unos objetivos diferentes al de otras personas, que quizás se encuentren leyendo el
mismo texto; porque lo que le da sentido al texto es el enfoque que tiene el lector,
independientemente del sentido con el que lo escribió el autor; si se enfrenta a un texto
científico por ejemplo, el lector que realiza este ejercicio lo hace porque debe extraer algún
concepto, entonces la lectura que hará será de forma minuciosa, tratando de extraer del texto los
conceptos necesarios; pero si el lector por lo contrario es un apasionado por la ciencia va a
degustar cada página como si fuera su manjar favorito, dónde el texto trata de llenar las
expectativas del lector. Solé, I. (1992) afirma:
Leer es un proceso de interacción entre lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura.
Esta afirmación tiene varias consecuencias implica en primer lugar, la presencia de un lector
activo que procesa y examina el texto. (p.17).
La lectura requiere de un lector que este activo, es decir que esté dispuesto o motivado a
continuar con ese gran reto de la leer.
Para Solé, I. (1992) “leer es el proceso que lleva a cabo la comprensión del lenguaje
escrito”. (p.21). La compresión del lenguaje escrito es fundamental, porque la escuela a veces se
centra solo en enseñar los códigos lingüísticos, pero no la reflexión, el debate que se debe
generar para que haya una comprensión sobre los textos que se presentan a diario, para que el
estudiante pueda descodificar un texto, se le deben enseñar estrategias, que como dice la autora
Solé no suscitan solas, porque se debe enseñar con muy buena motivación, donde la motivación
no es solo una expresión, sino que además un compendio de actividades llamativas para el
lector.
3.2.2. Leer, comprender y aprender
Toda lectura nos deja una enseñanza, sin interesar la estructura que maneje, los lectores
cuando se enfrenta a un texto comienza a construir nuevos significados los cuales extrae de la
lectura que está realizando y los asimila con sus conocimientos previos, porque cualquier texto
que se respete cuenta con una estructura lógica y ordenada para que el lector pueda hacer una
análisis del mensaje que está presentado el autor y extraer del mismo lo que le interesa ; para que
esto ocurra el lector se debe esforzarse para generar una comprensión la cual se realiza cuando
el lector hace una aplicación del texto a su contexto es decir cuando el lector se apropia de los
nuevos vocablos, vivencias y los aplica a su vida diaria esto es lo que Solé, I. (1992) atribuye “el
nombre de Lector activo el cual procesa y otorga significado al texto que está leyendo” ( p 33);es
por esta causa que los estudiantes de básica primaria se les debe presentar múltiples textos que
los nutran y les presente nuevos horizontes en los diferentes áreas y temas que se trabajan a
diario para que obtengan aprendizajes significativos que más adelante se tengan como
aprendizajes previos frente a otros textos que se les presente de mayor complejidad.
Analizando el texto que presenta la autora Solé, I. (1992), donde dice que la
interpretación del autor depende de varios factores, como los conocimientos previos, los
objetivos y la motivación; Indica que los estudiantes de hoy muestran su descontento por la
lectura, porque no tienen unos objetivos claros y motivantes para comenzar un proceso de
lectura constante, ya que la mayoría de los textos que leen son por obligación o de la academia
del cual deben extraer algún contenido, en la escuela es muy poco el contenido atractivo y
agradable que se les presenta a los estudiantes por ende los resultados que se tienen en lectura
son muy bajos puesto que su ejercicio de lectura lo realizan por obligación y con baja motivación
produciendo que no haya en ellos aprendizajes autónomos es decir que sean independientes que
tengan una motivación para continuar con el trabajo de leer de forma constante textos acordes a
sus necesidades y así puedan comprender que es por medio de la lectura que se aprende.
3.2.3. La lectura en la escuela.
La lectura en la escuela se centra en la habilidad de descodificar los textos desde segundo
grado lo que permite que los estudiantes desglosen los textos. Solé presenta que al pasar el
tiempo escolar se va necesitando que cada estudiante realice una lectura independiente y según el
grado académico se debe tener más profundidad; la descodificación normalmente se mide con
preguntas estructuradas y evaluaciones, lo cual no es ajeno a la realidad puesto que se hace uso
de los textos para obtener diversos resultados en todos los niveles de la academia. Se puede decir
que los textos que se le presentan a los estudiantes cumplen dos funciones el de habituarlos a la
lectura y el de adquirir nuevos contenidos para su aprendizaje aunque no siempre se logran los
objetivos se debe seguir intentando para que los estudiantes logren por medio de la motivación la
comprensión de los diferentes textos que se les presentan.
3.2.4. Etapas de la comprensión lectora.
Para Isabel solé se deben tener en cuenta las siguientes etapas para tener una buena
comprensión lectora de cualquier texto, las cuales son planteadas a lo largo de su escrito
llamado estrategias de lectura (1992).
⮚ Antes de la lectura.
● Se deben plantear objetivos claros
● Activar los conocimientos previos para que los asocien con los nuevos conocimientos.
● Establecer predicciones
● Promover preguntas para identificar los aprendizajes
⮚ Durante la lectura
● Se deben formular predicciones
● Aclarar dudas
● Plantearse preguntas
● Resumir ideas
⮚ Después de la lectura
● Se debe identificar la idea principal
● Elaborar un resumen
● Formular y responder preguntas.
3.2.5.¿Para qué leer?
Hay diversos tipos de textos y diferentes enfoques de lecturas, cuando se expone un texto
a un lector este lo puede usar con diferentes objetivos dependiendo de la necesidad que se le
presente, al presentar un texto con diferentes objetivos se hace con el fin de que los estudiantes
finalmente los mismos estudiantes propongan objetivos de las lecturas que les interesen y que
sientan que los textos son apropiados para su edad; un texto que es importante porque llama la
atención de los estudiantes es el instructivo según la autora Solé porque incentiva al estudiante a
leer despacio y entender las coordenadas que se les presentan para llegar a una meta
determinada.
3.3. Educación inclusiva
De acuerdo a la Unesco, la educación inclusiva es un derecho humano elemental y la base de
una sociedad más justa. (Blanco, 2010, citado en Ainscow y Echeita, 2011: 29).Buscando la
igualdad social, racial, étnica, religiosa, de género, como resultado de las actitudes y las
respuestas a la diversidad. Por esto se busca comprender el significado de educación inclusiva, a
Inclusión de todos en la Educación como un derecho de la Sociedad, reconocer la enseñanza
para la Inclusión Educativa General o Segregada.
3.3.1 Significado de Educación Inclusiva
Es importante hacer algunas consideraciones con respecto a lo que es el significado de
educación inclusiva, como término empleado e incorporado a instancias de la administración
pública. El uso del término “inclusión social” ha sido asociado fundamentalmente con la mejora
de la asistencia a la escuela y con la reducción de la
exclusión. Por otra parte, la noción de “educación inclusiva” aparece en casi todas las guías con
relación al derecho de todo menor y
joven con necesidades educativas especiales a
aprender, en cuanto sea posible, en una escuela ordinaria. (Fullan, 1991, citado en Ainscow,
2003: 12).
Se habla en este documento de Mel Ainscow, sobre un trabajo de colaboración
institucional, en el cual ayudaron a las Autoridades Educativas Locales AEL, en Inglaterra, en su
intento de lograr una definición de “inclusión” para ser utilizada como guía del desarrollo de su
política de inclusión. Ese trabajo dio como resultado la identificación de cuatro elementos
cuya presencia es recurrente y que recomendaron tener presente todas las AEL, para los
cambios en la orientación de sus actividades.
Los elementos identificados son la inclusión como proceso; se considera que no es solamente
una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado; esta labor nunca
finaliza. En este caso, la inclusión debe ser considerada como una búsqueda constante de formas
más adecuadas para responder a la diversidad (Ainscow, 2003).
Los otros elementos son la inclusión centrada en la identificación y eliminación de
barreras, lo quesupone la recopilación y evaluación de información de muchas fuentes, con el
fin de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas, utilizando la información adquirida
para estimular la creatividad y la resolución de problemas; Inclusión es asistencia, participación
y rendimiento de todos los alumnos. La palabraasistencia se refiere al lugar de aprendizaje, al
porcentaje de presencia y a la puntualidad; la participación se relaciona con la calidad de la
experiencia de los alumnos, cuando se encuentran en la institución y por ello incluye la opinión
de los alumnos; el rendimiento se refiere además de los resultados de test o exámenes a los
resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar. (Ainscow, 2003).
Por último la inclusión “pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en
peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento
óptimo”.(Ainscow, 2003).Con respecto a la identificación y eliminación de barreras, que tratan
los investigadores del tema de inclusión, no se relacionan con el estado de las personas o las
condiciones especiales en que se encuentran, sino de buscar información sobre impedimentos o
problemas de orden administrativo para una óptima
atención, que en un momento dado se estén presentando y considerando como barreras, para el
desarrollo eficiente de las políticas, proyectos o actividades de inclusión .Conforme a ello
sugerir la aplicación de los correctivos
correspondientes. Esta información sobre lo que acontece
con procesos de inclusión y sus propuestas para mejorarlo, contribuye como lo insinúan los
investigadores, a planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas, para estimular la
creatividad y la resolución de dichos problemas.
Por su parte la Unesco (citada en Ainscow y Echeita 2011:28), expone que:
La educación inclusiva puede ser concebida como un procesoque permite abordar y responder a la
diversidad de necesidades de todos los educandos, a través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo… El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como
un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. (P. 28).
Con respecto a este pronunciamiento de la Unesco, se asume que el objetivo final de la
educación inclusiva es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las
respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes,
entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de que la educación es un derecho humano
elemental y la base de una sociedad más justa. (Blanco, 2010, citado en Ainscow y Echeita,
2011: 29).
De las exposiciones anteriores, sobre el significado de la inclusión educativa, Ainscow y
Echeita afirman de la concepción en algunos países al ubicarla como dirigida a niños con
discapacidad, dentro del sistema general educativo, caso de Inglaterra, pero también afirman
que en el ámbito internacional, ya adquiere un sentido más amplio al ubicarla de apoyo a la
diversidad de alumnos.
Se puede decir entonces, que al hablar de inclusión educativa, desde el punto de vista de
sus beneficiarios, aquellos con situaciones especiales de discapacidad u otra vulnerabilidad, se
nota así una atención con enfoque condicionado a determinadas condiciones de sectores, de la
población .La visión conceptual de inclusión, según la
Unesco, arriba mencionada, se sustenta en su enfoque de atención “para responder a la
diversidad de las necesidades de todos los educandos” y en este sentido el término de “todos”
por sí mismo, lleva implícito la no exclusión
del beneficio del servicio educativo, sea
cual fuere la caracterización o condición del grupo o persona en particular.
3.3.2. La Inclusión de Todos en la Educación es un Derecho de la Sociedad
Ainscow M. (citado en Castro, 2017) plantea la idea de:
Lograr una transformación en el sistema escolar que contemple a todos los estudiantes, y por
todos me refiero a todos: ninguno, por ninguna razón, debe quedar por fuera. El énfasis no debe
estar sólo en la inclusión sino en la igualdad, todos merecen una justa oportunidad; es
imprescindible entender que la inclusión en educación no sólo apunta a un grupo de estudiantes
con discapacidad: en mi país los excluidos son los varones blancos pobres, en África son las
mujeres... hay que entender que si todos están dentro del sistema educativo, la sociedad mejora.
(P, 1).
Mel Ainscow viene trabajando con dicha idea, como docente de la Universidad de
Manchester en Inglaterra; vinculado a la UNESCO hace años, en el área educativa; se dice que
es sinónimo de inclusión y equidad en la educación. Respecto a dicha idea sus afirmaciones las
hizo en entrevista con La Diaria, previamente a las actividades a realizar de conferencias y
talleres en Octubre de 2017.También incluyó en su agenda, de ese entonces, contacto con la
Comisión de Educación del Senado, porque para él es un cambio que concierne a la política
nacional, aunque la verdadera clave del cambio son los docentes, con quienes previó igualmente
trabajar (Castro, 2017).
Lo anteriormente expuesto, conlleva a determinar la especial labor en que se empeñó el
mencionado docente Inglés, en este tema, dada la importancia de la educación para el
desarrollo de la población, no solo de su país sino de todo el mundo; en donde el manejo de la
inclusión es fundamental para garantizar el acceso a los procesos de formación institucionales,
como un derecho de todas y todos. Un país camino al desarrollo, es el que se preocupa por
mantener una alta cobertura educativa, previendo y
promoviendo metodologías y estrategias para el acceso a esta de todas las personas, de manera
que la educación llegue también hasta los
sectores que se encuentren diezmados por
condiciones físicas o de salud, psicológicas o económicas, es decir, aplicando el principio de
inclusión, en este caso desde la óptica educativa.
La inclusión en todos los órdenes, es un derecho cuyo disfrute genera mejoramiento de
condiciones de vida para los más desprotegidos y vulnerables y por lo tanto impacta a todo el
conglomerado social, en aspectos de seguridad, integración y convivencia. Es un derecho social,
inmerso en la legislación de los Estados. En la inclusión se materializa el principio de
democracia.
Esa democracia en Colombia, surge desde la misma Constitución Política de 1991, que
dispone en su TITULO II, De los derechos, las Garantías y los Deberes, CAPÍTULO 1, De los
Derechos Fundamentales, en su Artículo 13 señala que todas las personas nacen libres e iguales
ante la ley y recibirán la misma protección y trato de las autoridades y señala igualmente que
gozarán de los mismos derechos, oportunidades, libertades, agrega además que no habrá
discriminación por condición o razón como sexo, credo religioso, lengua, opinión pública,
origen. Señala la obligación del Estado en cuanto a promover las condiciones para que dicha
igualdad sea efectiva y real y adopte las medidas en favor de marginados o discriminados.
La ley general de educación, ley 115 de 1994, por su parte, es explícita en la exigencia
a las instituciones educativas, de la aplicación de la inclusión en la prestación de su servicios.
En efecto en el TITULO III, Modalidades de atención educativa a poblaciones CAPITULO 1,
Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, en su Artículo 46 de
Integración con el servicio educativo, determina que la educación para personas con limitaciones
físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales
excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. En su inciso final este artículo
faculta a los establecimientos educativos para la organización directa o mediante convenio, de
acciones pedagógicas yterapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educando (Ley General de Educación, ley 115 de 1994).
Otras leyes proferidas en desarrollo de la
Constitución, son la Ley 361 de 1997; se destaca como la primera norma del orden nacional que
busca reconocer y establecer mecanismos para la garantía de los derechos y promover la
inclusión social de las personas con discapacidad. Posteriormente se expidió la Ley 1098 de
2006,Código de la Infancia y la
Adolescencia la cual en su artículo 36 establece los
derechos de los niños niñas y adolescentes con discapacidad y en el año 2007 se creó la Ley
1145 de 2007, por la cual se impulsa la formulación implementación de la política pública en
discapacidad y se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad, con la participación de
personas en esta situación para la protección de sus derechos fundamentales.
Es de aclarar, que los derechos establecidos en la Constitución (Artículo 13), como el
derecho a la libertad e igualdad, al mismo trato y protección, a gozar de los mismos derechos,
oportunidades y sin ninguna discriminación, el uso de estos conlleva a respuestas de inclusión
en diferentes servicios o atenciones, entre los cuales está la inclusión educativa, tema central del
presente documento puesto que los proyectos de aula, son propicios para generar ambientes de
cooperación, trabajo en equipo generando un ambiente inclusivo.
3.3.3. Enseñanza para la Inclusión Educativa General o Segregada.
Ainscow y otros tratadistas citados por él (Corbett, 2001, y Miles, 2008. P.20), hacen aportes
sobre la forma de enseñanza para la inclusión educativa, en lo relacionado a las prácticas
dictadas de manera segregada o dentro de la educación general. Existe el peligro, de que al
rechazar la idea de la inclusión ligada a las necesidades educativas especiales y la discapacidad,
se desvíe la atención de la segregación constante de los alumnos a los que se clasifica de esta
forma. La inclusión puede comprender la afirmación de los derechos de los jóvenes
discapacitados a una educación general local. Así, se considera que la segregación obligatoria
contribuye a la opresión de los discapacitados, igual que las prácticas que marginan a otros
grupos por motivos de raza, género u orientación sexual.
El presente documento, sirve como aporte para el proyecto, ya que con este
pronunciamiento de los autores citados por Ainscow (Corbett), quienes critican la forma de
plantear una educación inclusiva segregada, es decir, sobre la base de atender “necesidades
educativas especiales”, separada de las prácticas de la
educación general; porque con ello se induce a determinar espacios o aulas de trabajo aislados
del conjunto de educandos, que reciben la educación general, con lo cual a la postre, no se
proyecta la educación para la diversidad con una metodología de integración misma de los
educandos, desde los espacios de trabajo.
Por otra parte, los efectos considerables de la interacción de los alumnos en los sistemas
educativos son motivo de preocupación. La práctica de la segregación en las escuelas especiales
afecta a un número de alumnos relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra
aproximadamente el 1,3%), pero ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de
educación. Parece imponer la idea que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de su
deficiencia o defecto. Sin embargo, los que sostienen que la asignación a escuelas especiales es
una respuesta neutral a una “necesidad”, consideran que algunos niños están mejor atendidos en
ese contexto. De hecho, en Inglaterra actualmente, el término “educación inclusiva” se utiliza a
veces para describir prácticas que se desarrollan en las escuelas especiales. (Spurgeon, 2007,
citado en Ainscow y Miles, 2008. P.20).
La anterior cita hace relación a la tendencia del manejo de la educación inclusiva en
Inglaterra a través de escuelas especiales, que según Spurgeon, es justificada como la forma ideal
de educar a los niños con problemas, lo cual se aleja del principio de Educación inclusiva en el
contexto más amplio de educar para toda la población, sobre la base de la diversidad manifiesta
en ella, como por ejemplo lo asume la Unesco, según se referenció anteriormente.
El establecer servicios separados, para la inclusión educativa, de la forma desarrollada en
Inglaterra, retarda más la posibilidad de adaptación y asimilación de los estudiantes con
problemas o discapacidades, a los sistemas comunes de enseñanza. Lo más viable por ello es
impartir las metodologías especiales, pero dentro del entorno de enseñanza general; además los
estudiantes no se sienten psicológicamente relegados.
En oposición al modelo de escuelas especiales para inclusión educativa en Inglaterra,
señalado por Spurgeon, analizado en el párrafo precedente, y modelo criticado por Corbett,
surge la corriente de pensamiento sobre la inclusión relacionada con la escuela común para todos
o escuela polivalente, en el Reino Unido.
El término de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto
de la enseñanza secundaria y se estableció como reacción a un
sistema que anteriormente operaba ubicando los niños en diferentes escuelas por los resultados,
lo que reforzaba más las desigualdades sociales. Este modelo polivalente en Inglaterra es análogo
al de la Folkeskolede Dinamarca, la “common school” en los Estados Unidos y el sistema de
educación obligatoria unificada de Portugal. Supone la creación de una única “escuela para todos”
que atiende a una comunidad socialmente
diversa. En el mundo no obstante, algunas organizaciones abogan por servicios separados,
especializados (Ainscow y Miles, 2008).
Este modelo de escuela polivalente, se puede entender como educar para la generalidad,
que supone más que partir de la especificidad misma de las diferencias que atañen a todos, de
atender a la población de quienes demandan los servicios educativos, bajo la premisa que se
educa para la población como un todo de diversidades, en lo que significa educar para la
inclusión.
Para Ainscow, se trata de mejorar con cambios la cultura de la escuela; no habla de
separación o segregación para el desarrollo de una educación inclusiva ideal; por ello dice que
las escuelas especiales de las cuales se hizo referencia en párrafos anteriores, deben desaparecer,
en su país. Para él en esos cambios juega un trascendental papel el maestro, si bien es cierto las
demás herramientas contribuyen en gran ayuda, se tiene que hacer mucho énfasis en el
desarrollo profesional y por lo tanto hacer una mayor inversión en la educación de los
docentes. Este desarrollo se debe dar en la propia escuela, dice Ainscow, lo que deduce
igualmente, la no separación o como lo están referenciando los autores citados en este
documento, la no segregación de la educación inclusiva, para llevarla a cabo en sedes o espacios
distintos (Castro, 2017).
Teniendo en cuenta las anteriores apreciaciones de Ainscow, sobre criterios para
promover la educación inclusiva desde las aulas, haciendo de los procesos “puertas abiertas”,
sin hermetismos o restricciones para su desarrollo, cada vez más amplios, participativos y
difundidos en los estudiantes y comunidad educativa, para imprimirles un mayor impacto de
inclusión, entendiéndose esto mediante procesos no segregados.
Las instituciones educativas, trabajan en su
misión para propender por cambios en la sociedad: la educación es determinante en el desarrollo
personal y humano de las personas; para la convivencia y la interacción social.Ainscow M.
(2017), afirma que “los chicos en la escuela están siendo preparados para vivir juntos, para
valorar al otro y aprender de él. Es por eso que el trabajo de los docentes es muy importante, no
es solamente enseñarles a leer o a aprender matemática, también a vivir juntos; a que se ayuden
entre sí, lo cual aporta mucho a su
desarrollo, escuchar sus voces, preguntarles por su
consejo e involucrarlos, esa es una de las estrategias más poderosas para incluirlos. Niños
trabajando con niños.” (P.2).
Esta afirmación de Ainscow, corrobora para las autoras del presente trabajo, la idea de
pensar en una educación inclusiva, no segregada, donde el personal docente se capacite en el
tema suficientemente, para su misma institución, y se adecúe también a procesos donde la
interacción de los estudiantes, sea una constante.
De ahí que, la pedagogía por proyectos permite que el docente reflexione sobre su
quehacer frente a la diversidad, abordando y respondiendo a las necesidades de los educandos, a
través de las diferentes fases del proyecto, donde se propicia la participación permanente y
activa, de acuerdo a principios de igualdad, justicia y libertad, enfocando el derecho a la
antidiscriminación y la no exclusión.
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