Post on 10-Feb-2018
ESPECIALIZACIÓN
EN
AUDICIÓN Y LENGUAJE
Dirección: Samuel Gento Palacios
MÓDULO V (2): TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
Autores: Luis González Parra Antonio Villalba Pérez
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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Especialización En Audición y Lenguaje
Módulo V (2): Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Luis González Parra (Autor) Antonio Villalba Pérez (Autor) Conrado Martín Fernández (Revisión) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-612- 0036-8 (Módulo V (2)) Primera edición: Noviembre 2007 Depósito legal: Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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MÓDULO V (2)
TRATAMIENTO EDUCATIV O
DE LOS TRASTORNOS DE LA
AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
Luis González Parra
Antonio Villalba Pérez
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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MÓDULO V
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS
TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
VOLUMEN 1
UNIDAD 1: La logopedia: evaluación, diagnóstico e intervención
UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnóstico e intervención logopédica
UNIDAD 3: Alteraciones de la articulación (I). Diagnóstico e intervención
logopédica
UNIDAD 4: Alteraciones de la articulación (II). Diagnóstico e intervención
logopédica
UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnóstico e intervención
logopédica
VOLUMEN 2
UNIDAD 6: Evaluación e intervención sobre las alteraciones del proceso léxico
de la lectura y escritura: disglosias y disgrafías evolutivas
UNIDAD 7: Evaluación e intervención sobre las dificultades en la comprensión
lectora
UNIDAD 8: Evaluación e intervención sobre las dificultades en la comprensión
escrita
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UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva
UNIDAD 10: Expresión escrita en el alumnado con discapacidad auditiva
VOLUMEN 3
UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnóstico e intervención
logopédica
UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnóstico e intervención
logopédica
UNIDAD 13 Trastornos de la comunicación y el lenguaje en el espectro autista.
Diagnóstico e intervención
UNIDAD 14: Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnóstico e
intervención logopédica
UNIDAD 15: Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnóstico e
intervención logopédica
UNIDAD 16: Las nuevas tecnologías aplicadas a la logopedia
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO
I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO..........................................................................6
II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ............................................................9
III.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO...........................................................................10
IV.- UNIDADES DIDÁCTICAS....................................................................................11
UNIDAD DIDÁCTICA 6.-. Evaluación e intervención sobre las alteraciones del
proceso léxico de la lectura y escritura: disglosias y disgrafías evolutivas .........13
1.- Introducción....................................................................................................17
2.- El modelo de la doble ruta del procesamiento léxico y los subtipo
disléxicos .......................................................................................................17
3.- Características cognitivas de estos alumnos...................................................20
4.- Prevención de las dificultades de lectura y escritura......................................21
5.- Evaluación de las alteraciones del proceso léxico..........................................26
6.- Intervención sobre las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura ...33
UNIDAD DIDÁCTICA 7.- Evaluación e intervención sobre las dificultades en la
comprensión lectora.............................................................................................45
1.- Introducción....................................................................................................49
2.- Los procesos cognitivos implicados en la lectura ..........................................49
3.- Factores que influyen en la comprensión lectora...........................................51
4.- Niveles estructurales a aplicar en la comprensión de un texto.......................55
5.- La prevención de dificultades de comprensión lectora ..................................56
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6.- La evaluación de la comprensión lectora .......................................................66
7.- Programas de intervención sobre comprensión lectora ..................................69
UNIDAD DIDÁCTICA 8.- Evaluación e intervención sobre las dificultades en la
Comprensión escrita ............................................................................................81
1.- Introducción....................................................................................................85
2.- Los procesos cognitivos implicados en la escritura .......................................85
3.- Los modelos de composición escrita..............................................................90
4.- La prevención de las dificultades de escritura................................................94
5.- La evaluación de la escritura ..........................................................................96
6.- La intervención en la dificultad de escritura ..................................................99
UNIDAD DIDÁCTICA 9.- La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva ......117
1.- Niveles lectores logrados por alumnos con discapacidad auditiva ..............122
2.- Procesos lectores ..........................................................................................126
3.- Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen
encontrar en la lectura..................................................................................127
4.- Entrenamiento de la comprensión lectora ....................................................136
UNIDAD DIDÁCTICA 10.- Expresión escrita en el alumnado con discapacidad
auditiva ..............................................................................................................153
1.- Heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva. Reflejo en
la expresión escrita ......................................................................................158
2.- Cantidad de lenguaje ....................................................................................160
3.- Unidad de los textos .....................................................................................161
4.- Estructura textual..........................................................................................163
5.- Tipo de léxico empleado ..............................................................................167
6.- Aspectos formales. Morfosintáxis................................................................168
7.- Ortografía .....................................................................................................172
8.- Consideraciones metodológicas ...................................................................174
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V.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO .......................................190
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II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
Las Unidades Didácticas referidas en este volumen pretenden conseguir los siguientes
objetivos generales:
• Conocer los subprocesos que intervienen en el proceso de la lectura y la
escritura.
• Comprender la importancia del proceso léxico y su relación en las dislexias y
disgrafías adquiridas.
• Dotar al alumno de recursos para evaluar el proceso léxico de la lectoescritura y
promover su desarrollo.
• Analizar los factores principales que influyen en la comprensión lectora.
• Dotar a los alumnos de conocimientos para evaluar la comprensión lectora y de
estrategias para su fomento.
• Familiarizar al alumno con algunos modelos de la enseñanza de la composición
escrita.
• Proveer al alumno de conocimientos para evaluar y fomentar la composición
escrita.
• Comprender el importante papel que desempeña la competencia lingüística para
lograr que las personas con sordera alcancen niveles en lectura y escritura
suficientes para ser aprendices autónomos.
• Dotar al alumno de conocimientos para evaluar y estimular el aprendizaje de la
lectoescritura por parte de las personas con sordera.
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III.- INTRODUCCIÓN AL MODULO
La finalidad de las cinco Unidades Didácticas aquí expuestas es facilitar al alumno la
comprensión de cuales son los procesos implicados en dos tareas de tan alto grado de
complejidad como la lectura y la escritura.
Debe quedar claro que por lectura nos referimos, no a la mera decodificación del texto,
sino a la capacidad de la persona de leer un texto y comprenderlo poniéndolo en
relación e integrándolo en los conocimientos previos del lector. Por escritura nos
referimos, no simplemente al acto motor de convertir unos sonidos del habla en signos,
sino a la capacidad de una persona para transmitir por escrito un mensaje previamente
planificado con una intención comunicativa clara.
Pretendemos transmitir de forma clara cuales son las dificultades más habituales tanto
en lectura como en composición escrita pero siempre desde el modelo de los procesos
cognitivos implicados. Atendiendo a este modelo ofreceremos estrategias para llevar a
cabo la evaluación, la prevención y la intervención.
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UNIDADES
DIDACTICAS
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UNIDAD DIDÁCTICA 6
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN SOBRE
LAS ALTERACIONES DEL PROCESO LÉXICO
DE LA LECTURA Y ESCRITURA:
DISGLOXIAS Y DISGRAFÍAS EVOLUTIVAS
Luis González Parra Especialista en Psicología y Pedagogía
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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ÍNDICE DE LA UNIDAD 6
RESUMEN DE LA UNIDAD 6......................................................................................16
DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ..............................................................................17
1.- Introducción ..........................................................................................................17
2.- El modelo de la doble ruta del procesamiento léxico y los subtipos disléxicos....17
3.- Características cognitivas de estos alumnos..........................................................20
4.- Prevención de las dificultades de lectura y escritura.............................................21
4.1. Actividades de descomposición de la frase en palabras ...............................22
4.2. Actividades para descomponer la palabra en sílabas....................................23
4.2.1. Actividades con la rima. ................................................................23
4.2.2. Actividades con sílabas..................................................................24
4.3. Actividades para descomponer la palabra y la sílaba en fonemas................25
5.- Evaluación de las alteraciones del procesamiento léxico......................................26
5.1. Evaluación a través de pruebas estandarizadas ............................................26
5.2. Evaluación funcional del proceso léxico ......................................................28
5.2.1. Evaluación de la ruta fonológica....................................................29
5.2.2. Evaluación de la ruta ortográfica ...................................................30
5.3. La evaluación de habilidades metalingüísticas como una competencia
clave para el acceso correcto a la lectura......................................................31
6.- Intervención sobre las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura
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y la escritura..................................................................................................33
6.1. El desarrollo de las habilidades metalingüísticas en el alumno....................33
6.2. La intervención sobre la ruta fonológica del procesamiento léxico
de la lectoescritura ........................................................................................34
6.2.1. Actividades para reforzar en el alumno las RCFG. .......................34
6.2.2. Los programas de lectura y escritura de palabras..........................35
6.2.3. Presentación de sílabas pareadas. ..................................................37
6.2.4. Grabaciones de lectura. ..................................................................37
6.3. La intervención sobre la ruta ortográfica del procesamiento léxico
de la lectura...................................................................................................38
6.3.1. La ortografía de la palabra asociada a imagen visual. ...................38
6.3.2. La construcción de palabras a partir de una raíz común................38
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ...................................................................39
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ......................................40
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 6.......................................................41
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 .............................................42
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6.........................................................43
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RESUMEN DE LA UNIDAD 6
Dificultades en el proceso léxico de la lectura
Dislexia Disfonética Dislexia Diseidética
Modelo de doble ruta de acceso a lectura y escritura
de palabras: • Vía fonológica. • Vía ortográfica.
Características cognitivas de estos alumnos
Intervención educativa
Prevención Evaluación Intervención sobre las alteraciones
Desde la hipótesis
del
Desarrollo en E.I. de habilidades
metalingüísticas
Uso de pruebas estandarizadas. La eval. funcional de los procesos. La eval. de habilidades metalingüísticas.
Dllo. de habilidades metalingüísticas. Intervención sobre la ruta fonológica. Intervención sobre la ruta ortográfica.
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 8.
1. Introducción
Las alteraciones lectoescritoras más frecuentes en la escuela son las de tipo evolutivo
que afectan al procesador léxico. Aquellas que en la Unidad Didáctica 4 del Modulo 4
denominamos en el caso de la lectura: dislexia evolutiva (fonológico o visual) y en el
caso de la escritura disgrafías evolutivas (fonológica o visual).
Las dificultades en la lectoescritura y su intervención han sido objeto de interés por
parte de los investigadores a lo largo de todo el siglo XX. A lo largo de estos años se
han analizado desde diferentes paradigmas. Actualmente es desde los modelos
cognitivos y psicolingüisticos desde donde se es capaz de ofrecer una mejor
caracterización de estas dificultades así como de su intervención.
Los contenidos de la presente unidad didáctica se encuentran organizados en dos
grandes partes: la primera (apartados 2 y 3) consistente en caracterizar las dificultades
de lectura y escritura a través de las dos rutas de acceso al procesamiento léxico de la
lectura y escritura, además de destacar diferentes características cognitivas de estos
alumnos que se han venido demostrando en las investigaciones recientes. La segunda
parte de la U.D. esta dedicada a la intervención educativa (apartados 4, 5 y 6) y pretende
ofrecer de qué manera podemos llevar a cabo la prevención, la evaluación e
intervención sobre las dificultades en el procesamiento léxico de la lectoescritura. Esta
segunda parte toma como eje organizativo las dos rutas de acceso al lenguaje escrito
(vía visual y vía fonológica), sino somos capaz de comprenderlas nos resultará difícil
comprender el desarrollo de la presente unidad.
2. El modelo de la doble ruta en el procesamiento léxico y los tipos de errores de
estos alumnos
¿Cómo se leen y escriben las palabras mediante la ruta indirecta o fonológica?
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La clave en el caso de esta ruta, tanto para la lectura como escritura de palabras, supone
fundamentalmente la activación de las reglas de conversión grafema-fonema RCGF
(caso de lectura) o fonema-grafema RCFG (caso de escritura).
Las características de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la ruta
fonológica (DISLEXIA y DISORTOGRAFÍA DISFONÉTICA) son:
• Leen y escriben bien las palabras familiares tanto regulares como irregulares.
• Dificultad en leer y escribir pseudopalabras y las palabras desconocidas, ya que
los mecanismos de conversión grafema-fonema y viceversa están fallando.
(pueden leer “casa” pero cometen errores en “casu”).
• Efecto de la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares),
pero no de la longitud ni de la regularidad de las palabras.
• Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las
palabras, abundantes lexicalizaciones (“antiguo” por “artiguo”, “playa” por
“blaya”)
• Errores en lectura y escritura de palabras parecidas (“firme” por “forma”)
• Errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero cambia el
sufijo (“andaba” por “andar”; “salíamos” por “salido”)
• Pueden cometer errores en palabras función (“el” por “un”), en mayor
proporción que en las de contenido.
¿Cómo se leen y escriben las palabras mediante la ruta directa o visual?
En este caso el lector no acude a aplicar las reglas de conversión grafema-fonema, sino
a activar la representación ortográfica de la palabra que guarda en el almacén visual u
ortográfico de la memoria a largo plazo.
Las características de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la ruta visual
u ortográfica (DISLEXIA y DISORTOGRAFÍA VISUAL) son:
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• Leen y escriben mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las
irregulares, con las que tienen dificultades.
• La lectura y escritura de pseudopalabras no tiene porque verse afectada.
• Errores de regularización de las palabras irregulares ya que aplican las RCGF.
• Confusión de homófonos (“vaca”/”baca”; “ola”/”hola”;”hasta”/”asta”), ya que el
acceso léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra.
• Errores de adicción, omisión o sustitución de letras.
• La mejor prueba de su existencia es la diferencia entre la lectura de palabras
regulares e irregulares. En castellano no es posible utilizarla ya que no existen
palabras irregulares y se puede sustituir por la lectura de listas de homófonos.
Figura 1.- Procesamiento léxico de la lectura. Modelo de doble ruta
(adaptado de Cuetos 1991)
PALABRA ESCRITA
ANÁLISIS VISUAL
REPRESENTAMOS LA IMAGEN
ORTOGRÁFICA DE LA PALABRA
APLICACIÓN DE REGLAS CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA
REPRESENTACIÓN FONOLÓGICA DE LA
PALABRA
SISTEMA SEMÁNTICO
CONSULTAMOS ALMACEN
FONOLÓGICO DE PALABRAS
CONSULTAMOS ALMACEN
ORTOGRÁFICO DE PALABRAS
Ruta directa Ruta indirecta
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Figura 2.- Procesamiento léxico de la escritura. Modelo de doble ruta
(adaptado de Cuetos 1991)
3. Características cognitivas de estos alumnos
Ortiz González, Mª del Rosario en su manual de dificultades de aprendizaje 2004 habla
del siguiente perfil cognitivo para los alumnos con dificultades en la lectura:
1. Habilidades fonológicas deficientes:
• Conciencia fonológica.
• Percepción del habla.
• Memoria de trabajo verbal.
2. Lentitud en el procesamiento de símbolos.
3. Problemas de autorregulación y control sobre la lectura.
Ruta directa Ruta indirecta
SISTEMA SEMÁNTICO
LÉXICO FONOLÓGICO
LÉXICO ORTOGRÁFICO
ALMACEN DE PRONUNCIAC
IÓN ALMACÉN
GRAFÉMICO REGLAS DE CONVERSIÓN
F-G
ESCRITURA
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El déficit en la conciencia fonológica se refiere a la falta de habilidad para acceder y
manipular intencionalmente los fonemas de las palabras.
Las dificultades en la percepción auditiva del habla se refiere a alumnos que presentan
problemas para diferenciar entre fonemas con puntos de articulación similar, entre pares
de palabras con sonidos similares.
Bajo rendimiento en tareas de memoria verbal (Brady y Col, 1993). O´Shaughnessy y
Swanson (1998) ponen de manifiesto que en estas personas las dificultades de memoria
son mayores para tareas verbales que para tareas visoespaciales.
Lentitud en el procesamiento de símbolos: numerosos estudios han demostrado que los
alumnos disléxicos son más lentos en tareas de nombrado de series de colores, dibujos,
letras y números. Sin embargo, hay una controversia a la hora de decidir qué es lo que
realmente miden este tipo de tareas. Ortiz González señala cómo hay autores que opinan
que mide la velocidad para recuperar los códigos fonológicos de la memoria, con lo cual
se trataría de una habilidad fonológica; mientras que otros autores opinan que mide
velocidad de procesamiento general, entre ellos el fonológico.
Dificultades en los procesos metacognitivos de la lectura: los estudiantes con
dificultades lectoras no suelen plantearse tan a menudo el objetivo de la lectura y usan
menos frecuentemente estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión.
4.- Prevención sobre los problemas de lectura y escritura por dificultades en el
procesamiento léxico
La hipótesis que actualmente toma más fuerza para explicar las dificultades de lectura
desde el procesamiento léxico es la hipótesis del déficit fonológico. Esta hipótesis
argumenta cómo la dificultad de los alumnos para aislar, secuencializar y conceptualizar
los sonidos del lenguaje hablado es la base para manifestar dificultades en comprender y
aplicar las reglas de conversión grafema-fonema en el lenguaje escrito.
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La hipótesis del déficit fonológico se erige pues como el marco teórico dominante desde
donde daremos respuesta a la explicación, evaluación, prevención e intervención sobre
las dificultades lectoras del proceso léxico.
La adopción de este modelo ofrece interesantes oportunidades para desarrollar la
prevención desde la etapa de educación infantil, sin necesidad de esperar a que los
alumnos accedan al código escrito para detectar que existen dificultades. Las
actividades propuestas promueven la capacidad en los alumnos para analizar y
descomponer el lenguaje oral.
Las actividades y ejercicios que se proponen pretenden ir fomentando en el alumno,
desde el inicio del 2º ciclo de educación infantil, la capacidad para segmentar el
lenguaje oral en unidades más pequeñas, lo que se denomina habilidades
metalinguísticas. De esta forma el niño va adquiriendo el conocimiento y la habilidad de
cómo la frase puede ser segmentada en palabras, las palabras en sílabas y por fin es
capaz de llegar al último nivel de análisis, sin duda el más difícil, el fonema. Esta última
habilidad es la que llamamos conciencia fonológica.
El desarrollo de la prevención en educación infantil pasa por desarrollar programas de
trabajo en las aulas que promuevan en los alumnos estas habilidades metafonológicas.
A continuación, proponemos una serie de actividades que van a permitir a los alumnos
adquirir la habilidades para tomar conciencia de segmentación de los diferentes niveles
del lenguaje oral (oración-palabra-sílaba-fonema). Un programa más amplio puede
encontrarse en el libro de Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, (1991): “Materiales
curriculares para favorecer el acceso a la lectura en educación infantil”.
4.1. Actividades de descomposición de la frase en palabras
Partir de repetir una frase: “Ana come” para posteriormente ir añadiendo complementos
“Ana Come pan”, “Ana come pan y chocolate”, ....
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Estas actividades resultan muy útil apoyarlas con pictogramas o imágenes en láminas
(una lámina para cada palabra). La introducción de palabras función como
conjunciones, preposiciones, etc. podrá llevarse a cabo con una lámina que incluya la
ortografía de la palabra.
Dividir la frase en sus constituyentes apoyándose en palmadas o pitos, a la vez que
vamos haciendo una cruz para cada constituyente en una tira gráfica que puede tener
cada alumno.
“Ana Come pan”
X X X
“Ana come pan y chocolate”
X X X X X
4.2. Actividades para descomponer la palabra en sílabas
4.2.1 Actividades con la rima
• Se presenta al alumno pares de palabras y éste tiene que decidir si riman o no
en su último sonido.
Casa-esposa
Televisión-melocotón
Antena-reloj
• Se presentan tres dibujos y los alumnos han de reconocer aquel que rima con
otro que se presenta de muestra.
• Se presentan tres dibujos y los alumnos deben reconocer cuál es el que sobra
porque no rima con los otros dos.
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4.2.2. Actividades con sílabas
• Se presenta una tarjeta con un dibujo, decimos el nombre en voz alta y pedimos
que rompan la palabra en sílabas dando tantas palmadas como golpes de voz o
sílabas contiene. Se puede ofrecer a los alumnos una tira gráfica para que
marque tantas cruces como sílabas.
Pelota
X X X
• El maestro dice una palabra silabeando y separando cada sílaba un segundo (/sa/
un segundo /ba/ un segundo /na/). El niño tiene ante sí tres imágenes y tiene que
señalar la que el maestro a nombrado. Progresivamente se continua aumentando
el tiempo entre sílabas a dos segundos.
• Se pide a los alumnos que busquen en revistas fotografías que empiecen por una
determinada sílaba, las recorten y las peguen en un mural.
• Se presenta al alumno dos palabras con la misma sílaba inicial y debe adivinar
que sílaba es.
• Palabras encadenadas por la última sílaba: casa-saco-cohete- teléfono-...
• Omisión de sílabas: se presenta una palabra, se repite varias veces rompiéndola
en sílabas y luego jugamos a silenciar alguna sílaba y preguntar a los alumnos
qué palabra queda y cual silenciamos:
Sílaba final: pelota pelo
Sílaba inicial: zapato pato
Sílaba intermedia: camisa casa
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• Intercambiar sílabas: qué palabra formamos si a la palabra casa le cambiamos la
/ca/ por /me/
• Cada niño dice su nombre en la asamblea pero omitiendo el sonido final. Los
demás niños deben completarlo: Yo me llamo Jai... los compañeros responden
me
• El juego del veo-veo: empezando por la sílaba inicial los niños tiene que
adivinar de qué objeto se trata.
4.3. Actividades para descomponer la palabra y la sílaba en fonemas.
• Se pide a los alumnos que repitan la palabra que dice el maestro alargando el
sonido inicial. Se empieza por sonidos que pueden alargarse /s/ (ssssilla).
Cuando se trata de sonidos explosivos /p/ se puede repetir varias veces el sonido
(ppp pala).
• El maestro dice una palabra y los niños hacen el eco del sonido final. (Coche...
eeee)
• Buscamos objetos en el aula y nombres de los compañeros que comiencen por
cada uno de los sonidos vocálicos
• Hacemos 5 murales, uno para cada uno de los 5 sonidos vocálicos donde
pegamos fotos de objetos que empiecen por ese sonido.
• Se presenta a los niños tres imágenes y tienen que decidir cuál es el sonido
común:
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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CASA SAPO GAFAS
• El maestro dice una palabra alargando el sonido inicial (ssssseta) y los niños
tienen que decir otra que comience por el mismo sonido. Posteriormente se hace
lo mismo con los sonidos finales y con sonidos intermedios.
• Añadir fonemas: los niños deben adivinar qué palabra se forma si añadimos un
sonido a una palabra ya formada
añadimos /l/ a oro al inicio añadimos /o/ a pis al final.
• Omitir fonemas: los niños deben averiguar qué palabra queda cuando
silenciamos algún fonema de una palabra:
Rosa omitimos el sonido /r/ casa omitimos el sonido /k/
• Sustitución de fonemas: ¿qué palabra se forma si a tío le cambiamos el sonido /t/
por /l/.
5.- Evaluación de las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura y la
escritura
5.1. Evaluación a través de pruebas estandarizadas
En el mercado existen una serie de pruebas publicadas que permiten valorar la lectura y
en alguno de los casos que aquí se señala la escritura. Algunas de las principales en
lenguaje castellano son las siguientes:
• TALE. Test de Análisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1984.
PEZ LECHE TE
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Proporciona una estimación del nivel y características de lectura y escritura de
alumnos pertenecientes a los cinco primeros cursos de educación primaria.
Consta de dos subtest: lectura escritura:
� El test de lectura se compone a su vez de cinco subtests: lectura de letras, lectura
de sílabas, lectura de palabras, lectura de texto y comprensión lectora.
� El test de escritura consta de tres subpruebas: copia, dictado y escritura
espontánea.
Contiene una serie de pruebas de lectura de sílabas, letras y palabras. Los disléxicos
que tienen dificultades en la ruta fonológica cometen graves errores de exactitud y
los disléxicos de ruta visual suelen ser más lentos y con un silabeo más abundante.
El TALE es fundamentalmente una prueba de referencia criterial. Sin embargo, los
resultados se pueden comparar con una muestra normativa de más de 600 sujetos.
• PROLEC: Evaluación de procesos lectores. Cuetos y Cols, 1996.
Se compone de 10 subpruebas. Tiene en cuenta los diferentes procesos implicados
en la lectura: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico, presentando actividades
para valorar al menos los 3 últimos procesos.
Inicialmente destinada a escolares entre 1º y 4º de Educación Primaria. En el año
2000 los mismos autores publican el PROLEC-SE (Procesos Lectores en
Secundaria), prueba que permite evaluar los procesos cognitivos de lectura par
alumnos entre 10 y 16 años (3º ciclo de E.P. y E.S.O.).
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• PEREL: Prueba de evaluación de retraso en lectura. Maldonado y cols, 1992.
Consiste en una lista de 100 palabras que el niño debe leer. Nos permite determinar
en qué vía de acceso léxico presenta problemas y además la prueba ofrece un nivel
lector estimado en años y meses.
Es por tanto una prueba que se centra única y exclusivamente en evaluar el
procesamiento léxico de la lectura, frente a la prueba anterior (PROLEC) que
además de este proceso pretende evaluar el proceso perceptivo, sintáctico y
semántico.
• EDIL: Bateria de exploración de las Dificultades Individuales de lectura.
González, (1984)
Pretende evaluar la competencia lectora de los lectores en los primeros cursos. Se
compone de tres partes: exactitud lectora, velocidad lectora y comprensión lectora.
La parte de exactitud lectora se compone de tres subpruebas: discriminación de
letras, construcción de sílabas y discriminación de sonidos. La parte de
comprensión lectora de cuatro subpruebas: asociación imagen-palabra, comprensión
de órdenes escritas, comprensión de frases y comprensión de un texto.
Los resultados se interpretan con referencia criterial. Permite detectar errores y
dificultades en diferentes aspectos del proceso lector.
5.2. Evaluación funcional del proceso léxico
Por evaluación funcional del proceso léxico nos referimos a la posibilidad de evaluar
este proceso cognitivo sin necesidad de acudir a pruebas estandarizadas. El profesional
de la educación (tutor, maestro de Audición y lenguaje, maestro de Pedagogía
Terapéutica, Orientador) conociendo el funcionamiento de las dos vías de acceso a la
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
29
lectura (fonológica y visual) podrá detectar dificultades y errores en estas vías de lectura
a través del análisis de las producciones escritas del alumno, la observación sistemática
de su lectura y el planteamiento de sencillas actividades.
Así pues esta evaluación funcional del proceso léxico supone tener en cuenta las dos
vías de acceso al mismo. A continuación vamos a exponer una serie de actividades a
realizar con los alumnos que permiten valorar ambas rutas
5.2.1. Evaluación de la ruta fonológica
• Lectura de pseudopalabras: se presenta una lista de pseudopalabras (palabras
inventadas) para que el alumno las vaya leyendo. Dificultades en su lectura
significará que en la ruta fonológica hay problemas, hay que tener en cuenta que
las dificultades en la ruta fonológica no es cuestión de todo o nada. El alumno
puede tener bien consolidada algunas reglas de conversión grafema-fonema
(RCFG) frente a otras más debilitadas. Esto supone que tendremos que tener una
lista con pseudopalabras donde queden representados todos los sonidos de
nuestra lengua.
• Lectura de palabras de alta frecuencia frente a lectura de palabras de baja
frecuencia: Debemos elaborar dos listas con ambos tipos de palabras. Si el
alumno tiene la ruta fonológica deteriorada observaremos un mayor número de
errores en la lista de palabras de baja frecuencia.
• Lectura del tipo de errores: anotar los errores que comete el alumno al leer
también nos puede dar muchas pistas. Algunos de los errores típicos en alumnos
que presentan dificultades en la ruta fonológica son:
� Cambian palabras poco frecuentes por otras similares de mayor frecuencia
(leen escuela en lugar de espuela).
� Tienen errores derivativos. Al leer una palabra la convierten en otra de la
misma raíz (leen siguiente en vez de siguiendo).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
30
� Errores en palabras función (artículos, preposiciones, etc)
5.2.2. Evaluación de la ruta visual
Comprensión de homófonos: Se le presentan al alumno palabras homófonas (vaca-
baca, hasta-asta, hola-ola, etc) y se le pide que indique el significado. Si los sujetos
poseen una buena ruta visual les resulta fácil distinguir entre su significado. Si tienen
dificultades en hacerlo nos esta indicando un daño en esta ruta.
Decisión léxica de pseudohomófonos: En este caso se le presentan palabras con idéntica
fonología a algunas del castellano, pero con una ortografía incorrecta, y el alumno tiene
que decidir si existen o no
Ejemplo: Habeja, uebo, jayeta,..
Reconocimiento de palabras extranjeras: se presentan al alumno palabras de origen
extranjero pero habituales en nuestra lengua (boutique, rally, etc) y se les pide que las
lea y diga su significado. La lectura correcta de estas palabras obliga a usar la ruta
visual u ortográfica obligatoriamente. Este ejercicio tiene el inconveniente que sólo
puede aplicarse con niños algo mayores donde su bagaje experiencial y cultural permita
suponer que ya han accedido al significado de esas palabras.
RUTA VISUAL
RUTA FONOLÓGICA
FRECUENCIA DE
PALABRA
Muy sensible. Más errores en las
palabras poco frecuentes.
Insensible, pues siempre ha
de realizar la conversión
grafema-fonema.
PALABRA VS
PSEUDOPALABRA
Mejor lectura de palabras que de
pseudopalabras. Buena lectura de
palabras irregulaes (“pub”,
“hollywood”, “pizza”).
Igual nivel lector en ambos
estímulos. Ante palabras
irregulares las lee como
regulares.
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31
LONGITUD DE LA
PALABRA
Insensible pues no hace análisis
de las unidades que la integran.
Más errores en los estímulos
largos. Cuantos más
grafemas, más posibilidades
de cometer errores.
NÚMERO DE ERRORES
EN LAS PALABRAS Y
PSEUDOPALABRAS
Más errores en las pseudopalabras
que en las palabras. Esta ruta no
es eficaz en las pseudopalabras.
Equilibrados pues ambos
estímulos han de sufrir los
mismos análisis.
ERRORES
FONOLÓGICOS
(reglas c, g, r, acento)
No aparecen, pues leen las
palabras asociándola a la forma
ortográfica de la misma.
Aparecen al realizar el
análisis de los grafemas a
fonemas.
LEXICALIZACIONES
(lectura de pseudopalabras
como palabras)
Si la pseudopalabra tiene parecido
con una palabra la leerá como tal.
No aparecen.
CONVERSIÓN DE
PALABRAS EN
PSEUDOPALABRAS
No aparece este error. Aparecen al cometer errores
en las RCFG.
OTROS ASPECTOS
Errores morfológicos (cantaba por
cantar).
Sustituciones u omisiones ante las
palabras funcionales.
Dificultades en la
comprensión de homófonos.
Omisiones, sustituciones,
añadidos e intercambios de
letras.
El reconocimiento y la
comprensión están guiados
por la pronunciación de la
palabra dada.
Figura 3.- Tabla resumen del comportamiento de cada ruta ante las diferentes
características del estímulo a leer.
(Tomada y adaptada de Lozano González, 2003).
5.3. La evaluación de habilidades metalingüísticas como una competencia clave
para el acceso correcto de la lectura.
En el punto 4 sobre prevención hemos destacado la relevancia de las habilidades
metalingüísticas en el alumnado como elemento clave que influye en un correcto acceso
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
32
a la lectura y escritura. Estas habilidades tienen su influencia sobre la ruta fonológica
del procesamiento léxico.
Maldonado (1990), presenta un protocolo para evaluar estas habilidades de
segmentación oral del alumnado.
Si a: Le quitamos ¿Qué queda? Repetición
Gusano Gu
Sopera So
Cuchara Cha
Molino Li
Botella Lla
Caracol Col
Rana R
Mesa M
Muela E
Melón L
Farol L
Ratón n
¿Empiezan igual? SI-NO ¿En qué empiezan
igual?
¿En algo más?
Cabeza-caracol
Número-nublado
Fíjate en el medio (centro) de
estas palabras ¿son iguales?
SI-NO ¿En qué son iguales? ¿En algo más?
Pepino-sopita
Semana-tomate
¿Terminan igual? SI-NO ¿En qué son iguales? ¿En algo más?
Pescado-dormido
Reina-rana
Figura 5.- Tabla para evaluar segmentación silábica
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
33
¿Empiezan igual? SI-NO ¿En qué empiezan
igual?
¿En algo más?
Sábana-silla
Moto-mujer
Fíjate en el medio (centro)
de estas palabras ¿son
iguales?
SI-NO ¿En qué son
iguales?
¿En algo más?
Palco-selva
Balada-ocaso
¿Terminan igual? SI-NO ¿En qué son
iguales?
¿En algo más?
Caracol-dedal
Comer-llorar
Figura 6.- Tabla para evaluar segmentación fonémica
6.- Intervención sobre las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura y la
escritura
6.1. El desarrollo de las habilidades metalingüísticas en el alumno.
En el apartado de prevención (punto 4) ha quedado ampliamente recogido una serie de
actividades para favorecer la segmentación oral del lenguaje hablado. Estas actividades
también resultan de interés para alumnos que tras el inicio de la lectoescritura empiezan
a manifestar dificultades, especialmente en la ruta fonológica del proceso léxico.
Es conveniente tener en cuenta cómo es el desarrollo de estas habilidades de
segmentación oral o metafonológicas en los niños:
• Las habilidades de segmentación de la palabra se inician alrededor de los 4 años,
antes de que el niño inicie la lectura, para la segmentación silábica y la
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
34
segmentación vocálica. Se consolida alrededor de los 7-8 años con la
segmentación de todos los fonemas. En esta consolidación influye notablemente
la competencia lectoescritora que los niños alcanzan a esta edad.
• En el caso de los niños de 3º de Educación Primaria que presentan dificultades
de acceso a la lectoescritura se produce un retraso de 2 años en la adquisición de
habilidades de segmentación oral.
6.2. La intervención sobre la ruta fonológica del procesamiento léxico de la
lectoescritura
6.2.1. Actividades para reforzar en el alumno las RCGF
Sin duda, uno de los más reconocidos es el método multisensorial que se caracteriza por
involucrar dos o mas modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. Se
pretende que los niños utilicen la vista, el tacto y el oído para el aprendizaje de las letras
y de las correspondencias grafema-fonema.
Este método enseña todas las letras de forma individual y sistemática. Consiste en
presentar las letras en tarjetas separadas, enseñar su nombre y después su sonido. Para
trabajar la asociación visual-cinestésica, el profesor escribe la letra explicando su forma
y orientación y el alumno debe seguir el movimiento de la letra, copiarla, escribirla de
memoria y trazarla con los ojos cerrados. Este trazo se deberá hacer en diferentes
tamaños y sobre diferentes materiales (arena, pizarra, papel, etc).
Maldonado y cols. (1992) establecen un programa de entrenamiento de la RCGF de la
siguiente manera:
� Asociación 1. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice
el nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite
el procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-
auditivo y auditivo-cinestésico).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
35
� Asociación 2. El profesor escribe la letra, se discute su orientación, el punto de
inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo
el trazo de la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los ojos
(visual-cinestésico y cinestésico-visual)
� Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra , el profesor guía la mano
del alumno mientras escribe la letra (visual auditivo y cinestésico-auditivo).
� Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumnado la escribe
(auditivo-cinestésico y auditivo-visual)
� Asociación 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo).
Esta es la asociación más relevante para la lectura.
� Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido
(auditivo-auditivo).
� Asociación 7. El profesor dice el sonido y el alumno nombra la letra (auditivo-
auditivo). Esta es la asociación más relevante para el deletreo oral.
� Asociación 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces
cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociación más relevante
para el deletreo escrito.
6.2.2. Los programas de lectura y escritura de palabras
a) Programa de escritura de palabras.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
36
Pasos a seguir: Ejemplo:
1. Escucha la siguiente palabra que te digo oralmente: cantante
2. Rompe la palabra en golpes de voz /can/tan/te/
3. Cuenta el número de golpes de voz: tres golpes
4. Dibuja tantos cuadros como golpes de voz
5. Articula con claridad cada una de las sílabas /cccaaannnn/
6. Cuenta el número de sonidos de cada sílaba /cccaaannn/ tres sonidos
/tttaaannn/ tres sonidos
/ttteee/ dos sonidos
7. Divide cada cuadrado según el número de sonidos
8.Una vez articulada cada sílaba, escribe los grafemas (letras) correspondientes dentro
de cada cuadrado
9. Escribe la palabra cantante
b) Programa de lectura de palabras
Pasos a seguir: Actividades
Presentación de la palabra escrita: libro
Segmentación en grafías: l-i-b-r-o
Asociar cada grafía con su sonido: l: llllllllllllll
i: iiiiiiiiiiiiii
b: bbbbbbb
r: rrrrrrrrrrr
o: ooooooo
Ensamblar los sonidos formando sílabas: li-bro
Ensamblar las sílabas formando palabras: libro
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
37
6.2.3. Presentación de sílabas pareadas
Esta actividad consiste en presentar al alumno pares de sílabas con las que tiene
dificultades en su lectura por confusión, omisión o inversión y realizar una serie de
tareas.
Las sílabas presentadas inicialmente tienen un grado de dificultad bajo del tipo
consonante vocal (CV) frente vocal consonante (VC), ejemplo: la-al. El afianzamiento
en este tipo de sílabas nos llevará a proponer las de mayor complejidad consonante
consonante vocal (CCV) frente consonante vocal consonante (CVC), ejemplo tra-tar.
Las tareas que se propone hacer al alumno con estas sílabas pareadas son las siguientes:
CV-VC
La - al
1º Las deletrea.
2º Dice el sonido del fonema.
3º Las lee.
4º Se inventa una palabra que empiece o contenga cada grupo silábico
Para las actividades presentadas en los dos últimos apartados (programa de escritura y
lectura de palabras y sílabas pareadas) resulta de gran utilidad contar en el aula con
letras móviles imantadas de plástico o madera y con pizarras férricas.
6.2.4. Grabaciones de lectura
Grabar al alumno mientras hace lecturas de textos breves. Posteriormente deberá oírse
con el texto delante y con ayuda del profesional deberá ir señalando los errores por
silabeo, sustitución, omisión e inversión que ha cometido. Tras esta autoevaluación que
el alumno hace se podrán seleccionar algunas palabras en las que ha cometido errores y
realizar actividades como las señaladas anteriormente en los programas de lectura y
escritura y en la presentación de sílabas pareadas.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
38
6.3. La intervención sobre la ruta ortográfica del procesamiento léxico de la
lectura
6.3.1. La ortografía de la palabra asociada a imagen visual
Lectura de palabras homófonas y de ortografía arbitraria integradas en un dibujo
significativo relacionado con su significado:
Los dibujos han sido tomados de San Juan Nájera: ortografía ideovisual. Editorial
Yalde.
Este sistema pretende potenciar en el alumno la ruta visual del procesamiento léxico
mediante el desarrollo de imágenes visuales significativas que se integren en la
ortografía correcta de la palabra.
6.3.2. La construcción de palabras a partir de una raíz común
Se presentan al alumno una raíz común a muchas palabras “hue...” para que el alumno
complete un conjunto de palabras (huevo, hueso, huella, hueco,......).
Lo interesante es aprovechar para trabajar este tipo de ejercicios los prefijos, sufijos y
terminaciones verbales más frecuentes en lengua castellana. De esta forma el alumno
deberá completar palabras que:
Empiecen por des........ Acaben por: ..............ando
In......... ...............ente
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
39
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6
1. ¿Qué es lo que fundamentalmente diferencia a la ruta fonológica de la ruta
visual de la lectura?
2. Los errores de lectura y escritura del tipo morfológicos o derivativos que
indican.
3. ¿Qué entendemos por habilidades fonológicas deficientes?
4. Explique brevemente, desde la hipótesis del déficit fonológico, cuales serian las
actividades recomendables, que con carácter preventivo, podrían llevarse a cabo
en Educación Infantil.
5. ¿Qué prueba permite evaluar en los alumnos no sólo el procesamiento léxico,
sino también los otros procesos implicados en la lectura?.
6. Explique brevemente en que consiste el método multisensorial para la enseñanza
de las RCGF.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
40
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6
1. La diferencia fundamental estriba en que la lectura de palabras en el caso de la
ruta fonológica se lleva a cabo recurriendo a las RCGF mientras que en la ruta
visual se realiza a través del almacén ortográfico de palabras que poseemos en la
memoria a largo plazo.
2. Este tipo de errores indican un mal funcionamiento en la ruta fonológica de la
lectura.
3. Por habilidades fonológicas deficientes se entiende: un déficit en conciencia
fonológica, dificultades en la percepción del habla y bajo rendimiento en tareas
de memoria verbal. Para ampliar ver página 8 y 9 de la unidad.
4. En la etapa de Educación Infantil es recomendable promover en los alumnos las
habilidades de segmentación del lenguaje oral. Es decir la capacidad para
comprender como la oración puede romperse en palabras, la palabra en sílabas y
estas últimas en sonidos.
5. El PROLEC (evaluación de procesos lectores) permite valorar además del
proceso léxico, el perceptivo, el morfosintáctico y el semántico de la lectura.
6. La idea fundamental del método multisensorial consiste involucrar dos o mas
modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. Se pretende que los
niños utilicen la vista, el tacto y el oído para el aprendizaje de las letras y de las
correspondencias grafema-fonema.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
41
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 6
Tome como referencia un aula de 1º de educación primaria, durante el primer trimestre
de curso. Elija de ese aula un grupo de 5 ó 6 niños y aplique las tablas de valoración de
segmentación silábica y segmentación fonémica (cuadro nº 5 y 6). Compruebe el
diferente grado de desarrollo de los alumnos en este aspecto y observe hasta que punto
coincide con el grado de dominio y habilidad que van a ir mostrando los niños en el
dominio de la lectoescritura.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
42
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6
CALERO, A., PÉREZ, R., MALDONADO, A., SEBASTIAN, M., (1991): Materiales
curriculares para favorecer el acceso a la lectura en educación infantil. Escuela
Española. Madrid.
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicología de la lectura. Escuela Española. Madrid.
DEFÍOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Aljibe. Málaga.
LOZANO GONZÁLEZ, L. (2003): La lectura: estrategias para su enseñanza y el
tratamiento de las dislexias. Hergue editorial. Huelva.
ORTIZ GONZÁLEZ, M.R. (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Pirámide.
Madrid.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
43
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6
Modelo: esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para
facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento.
Proceso: conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación
artificial.
Habilidades metalingüísticas: se refiere a las capacidad del propio sujeto para
reflexionar sobre su propio lenguaje así como ser capaz de manipular los diferentes
constituyentes que lo conforman.
Conciencia fonológica: supone la habilidad de reconocer sobre el lenguaje oral los
diferentes sonidos del habla, secuencializarlos y conceptualizarlos asociándolos
correctamente a su correspondiente grafema.
Metacognición: se refiere al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por
parte del sujeto que la realiza.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
44
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
45
UNIDAD DIDÁCTICA 7
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
SOBRE LAS DIFICULTADES
EN LA INTERVENCIÓN LECTORA
Luis González Parra Especialista en Psicología y Pedagogía
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
46
ÍNDICE DE LA UNIDAD 7
RESUMEN DE LA UNIDAD 7......................................................................................48
DESARROLLO DE LA UNIDAD 7 ..............................................................................49
1. Introducción.........................................................................................................49
2. Los procesos cognitivos implicados en la lectura ...............................................49
3. Factores que influyen en la comprensión lectora ................................................51
3.1. Deficiencias en la decodificación .................................................................51
3.2. Confusión respecto a las demandas de la tarea.............................................51
3.3. Pobreza de vocabulario.................................................................................52
3.4. Escasez de conocimientos previos................................................................53
3.5. Falta de dominio de las estrategias de comprensión lectora.........................54
4. Niveles estructurales a aplicar en la comprensión de un texto............................55
5. La prevención de dificultades de comprensión lectora .......................................56
5.1. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora....................................56
5.1.1. Estrategias a fomentar antes de la lectura. .....................................57
5.1.2. Estrategias a fomentar durante la lectura. ......................................60
5.1.3. Estrategias a fomentar después de la lectura..................................61
5.2. La comprensión de los textos expositivos a través de la superestructura.....63
6. La evaluación de la comprensión lectora ............................................................66
6.1. Pruebas para evaluar la comprensión lectora................................................66
6.2. La evaluación funcional de la comprensión lectora......................................67
6.2.1. Los cuestionarios ...........................................................................67
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
47
6.2.2. El resumen .....................................................................................69
7. Programas de Intervención sobre comprensión lectora.......................................69
7.1. Programa de enseñanza directa de Baumann................................................69
7.2. Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown .............................70
7.3. Programa de comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert ..........71
7.4. Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala..........72
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 7 ...................................................................74
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 7 ......................................76
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 7.......................................................77
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 7 .............................................78
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 7.........................................................79
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
48
RESUMEN DE LA UNIDAD 7
CARACTERIZACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
PROCESOS COGNITIVOS
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA
NIVELES ESTRUCTURALES EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA
PERCEPTI
LÉXICO
SINTÁCTICO
SEMÁNT
DECODIFICACIÓN
CONF DEMANDAS TAREA
VOCABULARIO
CONOC. PREVIOS
EST. LECTORAS
MICROESTRUCTURA
MACROESTRUCTURA
SUPERESTRUCTURA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PREVENCIÓN
Enseñanza de estrategias de comprensión lectora.
Textos expositivos y
superestructura
EVALUACIÓN
Pruebas eval. Compr. Lectora
Eval. Funcional
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
P. Enseñ. Directa
P. Enseñ. Recíproca
P. Aprender a comprender
P. Estim. de la comprensión
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
49
DESARROLLO DE LA UNIDAD 7
1. Introducción
No cabe duda que un objetivo fundamental de la educación primaria es el de permitir
que todos los alumnos alcancen de manera óptima el aprendizaje de la lectura.
Tradicionalmente cuando se hablaba de lectura el foco de interés se centraba en
transmitir a los alumnos el código alfabético; de tal forma que pudieran acceder a la
capacidad de decodificación. La comprensión lectora quedaba en un segundo plano y
por tanto no solía ser objeto de atención. En los últimos años se observa cómo esta
comprensión lectora debe ser objeto del proceso de enseñanza aprendizaje. No podemos
esperar a que vaya surgiendo en el alumno fruto de la conjugación entre el aprendizaje
del código escrito, su madurez y su capacidad intelectual.
La presente unidad didáctica queda dividida en dos grandes partes. La primera dedicada
a algunos aspectos previos sobre los que es necesario reflexionar y que nos permiten
caracterizar la comprensión lectora, estos son los apartados 2, 3 y 4. Una segunda parte
dedicada propiamente a la intervención educativa donde se aborda la prevención, la
evaluación y finalmente la intervención a través de una serie de programas, estos son los
apartados 5, 6 y 7.
2. Los procesos cognitivos implicados en la lectura
Proceso perceptivo: es el proceso más básico que entra en marcha, supone el análisis
visual del estímulo, es decir el análisis y reconocimiento de las letras y sílabas que
forman la palabra como primer conjunto con significado.
Proceso léxico: es el referido a la codificación de las palabras, va a permitir acceder al
significado de las mismas. En la unidad didáctica 9 vimos cómo existen dos caminos
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
50
para acceder a la lectura de las palabras: la vía fonológica o indirecta y la vía visual o
directa.
Proceso sintáctico: este proceso permite al lector comprender cómo funcionan las
relaciones entre las palabras. Es el encargado de aplicar las reglas gramaticales y
sintácticas para comprender el significado de las proposiciones
Proceso semántico: supone la capacidad para extraer del texto las proposiciones
fundamentales que le dan sentido a la vez que integra este significado en los esquemas
de conocimiento ya presentes en el lector.
Estos procesos específicos para la lectura se ponen en marcha y vienen regulados a
través de los sistemas de memoria de trabajo y de memoria a largo plazo.
Figura 1.- Procesos cognitivos que interviene en la lectura
(tomado y adaptado del libro de Pilar Vieiro)
Sin duda en el tema que nos ocupa nos interesa destacar cómo el proceso sintáctico y el
proceso semántico y sus relaciones con la memoria de trabajo y la memoria a largo
plazo tienen una influencia destacada en la comprensión lectora de los textos.
PROCESO PERCEPTIVO
PROCESO LÉXICO
PROSO
MEMORIA A LARGO PLAZO Conocimiento previo. Metaconocimiento.
MEMORIA
de
TRABAJO
PROCESO SEMANTICO
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
51
3. Factores que influyen en la comprensión lectora
En la ejecución de una lectura competente y comprensiva influyen multitud de factores.
A continuación vamos a presentar y hacer un análisis de algunos de ellos.
3.1. Deficiencias en la decodificación
Los lectores que no dominan la decodificación se dedican tan intensamente a la
identificación de las letras que todos sus recursos atencionales se concentran en esta
tarea, produciéndose una sobrecarga de la memoria operativa (memoria de trabajo).
Como los recursos cognitivos son limitados, la consecuencia es que los malos
decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio,
pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado de las frases del texto.
Imaginemos a un lector principiante leyendo la siguiente frase: “desde el balcón se veía
la co, co, coor, di, cordi,.... cordillera”. La atención y los esfuerzos cognitivos que ha
supuesto la lectura de la palabra cordillera ha debilitado la huella que tenía en la
memoria de trabajo de las palabras leídas al inicio de la frase lo que va a generar
problemas de comprensión.
Sin embargo, muchas investigaciones así como la evidencia empírica demuestran que la
superación del dominio del código escrito no va a suponer automáticamente resolver los
problemas de comprensión lectora. Como conclusión puede decirse que alcanzar una
decodificación fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para
alcanzar la comprensión lectora.
3.2. Confusión respecto a las demandas de la tarea
Diferentes investigaciones demuestran que, en los niveles iniciales, los niños tienen
muy poca conciencia de que la principal tarea de la lectura es captar el significado del
texto. Se dan por satisfechos con decodificarlo correctamente.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
52
Estos lectores principiantes, de los tres niveles de procesamiento que pueden usar para
comprender un texto (nivel léxico, nivel sintáctico y nivel semántico), dan un peso
excesivo al primero dejando de lado los otros dos. Es decir, dan suma importancia a
decodificar la palabra de forma correcta y fluida y sin embargo, no están pendientes de
las claves estructurales o contextuales del texto, de la organización e interrelación
sintáctica de las oraciones ni de integrar la nueva información en los conocimientos que
el alumno ya tiene adquiridos.
La razón de esta forma de actuar por parte de los alumnos podría venir dada, en parte,
por los modos de enseñanza de la lectura.
3.3. Pobreza de vocabulario
Al igual que sucedía con la capacidad de decodificación, se ha demostrado que aunque
el vocabulario que maneje el alumno es un factor influyente (ya que el no poseer el
significado de las palabras impedirá la comprensión) pero no suficiente para que
garantice la comprensión lectora.
Como ejemplo pensemos en los años de bachillerato y las traducciones de textos latinos.
En muchas ocasiones y mediante el uso del diccionario lográbamos saber el significado
de todas las palabras, sin embargo esto no suponía en modo alguno la comprensión del
texto. Había dos factores que estaban condicionando esa comprensión: la falta de
dominio de la gramática y sintaxis latina y la falta de conocimientos previos acerca de
los temas de los textos, generalmente con abundantes referencias a la mitología
grecorromana.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
53
3.4. Escasez de conocimientos previos
Desde la psicología cognitiva se propone que los conocimientos que tenemos
almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) se hayan organizados a través de
esquemas de conocimiento o red asociativa de conocimientos. En esta red los
conocimientos se representan por nodos y las relaciones entre ellos a través de
eslabones asociativos.
Cuando leemos un texto se activan esos nodos, los cuales a su vez a través de los
eslabones asociativos activan nodos próximos. El grado de comprensión vendrá dado,
en buena medida, por la red de conceptos e ideas que se activen durante la lectura y por
el nivel de organización y claridad con que estos se encuentren organizados e nuestra
memoria.
Pongamos el siguiente ejemplo:
Jaime salto del trampolín, hizo un doble mortal y se zambullo elegantemente
ante la admiración del jurado.
La comprensión correcta de este pequeño párrafo implica manejar una abundante
información previa, muchas veces relacionada con los saberes culturales. En este caso,
aunque en ningún momento aparece, es obvio que Jaime esta participando en un
concurso de saltos de trampolín en piscina.
Educativamente hablando podemos extraer las siguientes implicaciones educativas:
• Es necesario proponer textos de lectura que se encuentren próximos a su nivel de
conocimientos y experiencias.
• Para facilitar la comprensión de aquellos menos próximos es necesario ofrecer
conceptos y organizadores previos antes de iniciar la lectura.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
54
3.5. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión
lectora.
Los alumnos con dificultades en la comprensión de texto se caracterizan por llevar a
cabo una lectura pasiva, rutinaria y sin herramientas que les permitan construir el
significado. Es decir, carecen de estrategias lectoras suficientes que les hagan tomar
parte activa en el proceso de construcción de significados del texto al que se enfrentan.
¿Cuáles son esas estrategias lectoras?
Vamos a presentarlas organizadas temporalmente en función del momento de su
aplicación: antes, durante o después de la lectura. Este tipo de organización tiene la
ventaja que de que permiten extraer aplicaciones educativas directas para desarrollar en
el proceso de enseñanza y aprendizaje con los alumnos.
Estrategias previas a la lectura de un texto:
1. Establecer un propósito u objetivo a la lectura.
2. Formular hipótesis y predicciones acerca del contenido del texto.
3. Activar los conocimientos previos necesarios
Estrategias durante la lectura de un texto:
1. Autocontrol de la comprensión.
2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural.
3. Conciencia de la progresión temática de párrafo a párrafo.
4. Distinguir la información relevante.
5. Deducir y realizar inferencias.
6. Analizar la organización de ideas o estructura del texto.
7. Organizar e integrar el contenido.
8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.
9. Leer críticamente.
Estrategias posteriores a la lectura de un texto:
Incluiría todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto: subrayado, resumen,
esquemas anotación ideas principales.
Figura 2.- Listado de estrategias de comprensión lectora (tomado de Cooper 1990)
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
55
Muy vinculado con las estrategias lectoras se encuentra el tema de la capacidad
metacognitiva del lector. La metacognición implica dos aspectos: por una parte la
conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una
actividad y por otro lado la capacidad para revisar, autoevaluar y corregir esos procesos
en la medida en que se van poniendo en marcha.
Como cierre a este apartado donde hemos tratado de analizar someramente las
principales variables que afectan a la comprensión lectora hemos de concluir con tres
cuestiones a añadir:
� Hasta hace unos años predominaba la idea de que el principal factor que influía
sobre la comprensión eran las dificultades en la decodificación. En la actualidad,
el centro de interés la hora de explicar las dificultades en comprensión lectora ha
virado hacia un déficit de estrategias metacognitivas de control y guía de lectura
y la comprensión de la misma.
� Los diferentes factores presentados han sido analizados por separado, sin
embargo son factores que entre ellos interactuan.
� No hay que olvidar el factor emocional y motivacional del alumno en su
competencia lectora.
4. Niveles estructurales a aplicar en la comprensión de un texto
La comprensión de un texto supone cuatro niveles:
• El reconocimiento de las palabras como requisito imprescindible. Implicaría el
procesamiento léxico de la lectura.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
56
• La microestructura: la comprensión de las ideas contenidas en las frases y
párrafos del texto, conectando esas ideas entre sí. Implicaría el procesamiento
sintáctico.
• La macroestructura: es la posibilidad de extraer las ideas principales del texto,
de destacar lo verdaderamente esencial. Implicaría el procesamiento semántico.
• La superestructura de los textos: supone captar la organización interna del texto,
comprender su estructura formal. Implicaría el procesamiento semántico.
5.- La prevención de dificultades de comprensión lectora
5.1. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
El objetivo de la enseñanza de estrategias lectoras a los alumnos consiste en que sean
capaces de utilizar y poner en marcha habitualmente una serie de estrategias lectoras
que les facilite la comprensión.
Siguiendo a Solé, I (1992) “Estrategias lectoras”. Las estrategias de comprensión lectora
que proponemos se organizan de la siguiente manera:
• Las que permiten dotar a la lectura de objetivos y activar conocimientos previos.
• Las que permiten hacer inferencias, revisar las mismas y corregirlas si es
necesario.
• Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento
obtenido más allá de lo que se ha leído.
De esta manera las estrategias que vamos a desarrollar quedan de la siguiente manera.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
57
Estrategias a fomentar antes de la lectura:
• Dotar a los alumno de unos objetivos de lectura.
• Activar los conocimientos previos.
• Establecer predicciones sobre el texto.
• Promover las preguntas de los alumnos acerca
del texto.
Estrategias a fomentar durante la lectura:
• Ir estableciendo nuevas predicciones.
• Hacer lectura independiente.
• Ir construyendo paulatinos resúmenes.
• Aclarar posibles dudas del texto.
Estrategias a fomentar después la lectura:
• Elaboración del resumen.
• Formulación y respuesta de preguntas.
Figura 3.- Estrategia de comprensión lectora
5.1.1. Estrategias a fomentar antes de la lectura
A) Dotar a los alumnos de unos objetivos claros... ¿Para qué leemos?
• Leemos para seguir unas instrucciones: por ejemplo las instrucciones que
regulan un juego de mesa, la receta de una tarta.
• Leemos para aprender: la lectura para ello suele ser lenta y repetida. Es decir,
hay que hacer ver a los alumnos que primero se suele hacer una lectura general
del texto para situarnos y luego mediante otras lecturas vamos profundizando.
Es necesario ir extrayendo información mediante subrayado, toma de notas, etc.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
58
El alumno debe saber no sólo que va a leer para aprender, sino qué es lo que
esperamos que aprenda concretamente.
• Leemos para revisar un escrito propio.
• Leemos para practicar la lectura en voz alta: en la escuela este objetivo preside
con frecuencia las actividades de enseñanza. Pretendemos que los alumno lean
con claridad rapidez, fluidez y pronunciando adecuadamente. Estos
requerimientos sobre todo en el primer ciclo centran la atención y la memoria
sensorial del alumno situando la comprensión en un nivel muy bajo. Sin
embargo, a los objetivos señalados el profesor suele añadir el de comprensión,
ambas demandas, en ocasiones, superan al alumno. Si se trata de comprender un
texto el alumno debería tener la oportunidad de hacer una lectura individual
silenciosa que permita al lector ir a su ritmo y que esté presidida por el objetivo
de la comprensión.
• Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: la secuencia didáctica común
para evaluar la comprensión lectora es lectura-preguntas-respuesta. Sin embargo,
a veces los alumnos son capaces de responder a estas preguntas sin haber
comprendido globalmente el texto.
• Leer por placer.
• Leer par comunicar un texto a un auditorio.
El propósito de enseñar a los niños a leer con distintos objetivos es que a la larga ellos
mismos sean capaces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y que sean
adecuados.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
59
B) Activar los conocimientos previos
Es necesario que antes de empezar a leer, el profesor se planteé con qué bagaje los niños
van a poder abordar esa lectura. En función de ello podrá decidir entre sustituir ese texto
por otro más próximo o en articular una enseñanza y actividades previas que les
proporcionen lo que necesiten.
Se pueden realizar diferentes actividades para promover esos conocimientos previos:
• Dar alguna información general sobre lo que se va a leer. Se trata no tanto de
explicar el contenido del texto como de indicarles su temática y que la
relacionen con sus conocimientos previos. También puede ser útil explicarles el
tipo de texto que vamos a leer (un cuento, una noticia, una receta, una fábula,
etc) y las características peculiares que tiene.
• Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema. Es
importante que el profesor reconduzca esas informaciones y las centre alrededor
del tema que les ocupa. Al final de la discusión el profesor debe sintetizar los
aspectos más relevantes que ayuden a los niños a afrontar el texto.
• ¡Muy importante!. Ayudar a los niños a fijarse en determinados indicadores que
pueden activar sus conocimientos previos ( título, ilustraciones, subtítulos,
subrayados, cambios de letras, etc.).
C) Establecer predicciones sobre el texto
Supone animar a los alumnos a establecer predicciones e hipótesis partiendo de esos
aspectos del texto que hemos señalado antes (título, ilustraciones, subtítulos, ...).
Hay que crear un ambiente lo suficientemente abierto para que se arriesguen a
establecer sus predicciones. El profesor además de animarles debe dejarles claro que
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
60
esas predicciones pueden ser ciertas o no y que con la posterior lectura iremos viendo
las que se cumplen.
D) Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto
Promover que los alumnos hagan preguntas acerca del texto que van leyendo les
ayudará a activar sus conocimientos previos y a ir perfilando las hipótesis acerca del
mismo.
Las preguntas oportunas son aquellas que están dirigidas al objetivo que preside la
lectura.
5.1.2. Estrategias a fomentar durante la lectura
A) Formular predicciones sobre el texto que se va leyendo
Esto supone ir revisando las predicciones que se han establecido al principio, observar
si se cumplen o no e ir estableciendo nuevas predicciones.
B) Hacer lectura independiente
Cuando se lee de forma compartida un texto en el aula es mejor organizar la actividad
de tal forma que demos un tiempo a los alumnos a hacer una lectura silenciosa del
párrafo o párrafos que posteriormente leeremos en voz alta.
C) Ir construyendo paulatinos resúmenes de lo que vamos leyendo
De forma conjunta y oral con los alumnos, especialmente en los textos narrativos,
resulta adecuado ir construyendo las ideas principales de lo que hemos ido leyendo.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
61
5.1.3. Estrategias a fomentar después de la lectura
A) La elaboración del resumen
El resumen final es un proceso complejo que se debe ir aprendiendo paulatinamente
para perfeccionarse en los cursos superiores de escolaridad.
Cuando la enseñanza del resumen se sustituye por la consigna: “Haced un resumen...
tenéis que decir lo mismo pero con menos palabras”, si algún alumno aprende no es
gracias al sistema de enseñanza. En el mejor de los casos el alumno se limitará a copiar
literalmente las frases o trozos que perciba como más relevantes.
El considerarlo un proceso difícil nos lleva a pensar que no es indicado trabajarlo en los
primeros niveles. Sin embargo, consideramos importante empezar a trabajar la
construcción de resúmenes desde el primer ciclo.
La enseñanza del resumen parte de la determinación de las ideas principales y las
relaciones que se establecen entre ellas. La elaboración de estos resúmenes deben
trabajarse en el conjunto del aula, discutirse y construirse progresivamente. El profesor
puede ir anotándolo en la pizarra a la vez que un alumno se encargara, como
representante del aula, de copiarlo en formato papel.
Se recomienda comenzar la ejercitación de esta estrategia partiendo de la lectura de
cuentos populares sobradamente conocidos por los alumnos.
Otra posibilidad es la confección de fichas con preguntas clave.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
62
CUENTO:........................
¿Dónde transcurre la historia?
¿En qué momento?
¿Quiénes son los personajes?
¿Cuál es el problema?
La acción que se genera.
La resolución.
Figura 4.- Ficha de preguntas clave
B) Formulación de preguntas y respuestas
Es la actividad más tradicional y suele venir ya preparada en los libros de texto de los
alumnos. Estas preguntas se dirigen tanto a aspectos de detalles como a aspectos
nucleares.
El profesor debe conocer los diferentes tipos de preguntas que pueden suscitarse a partir
de un texto.
• Preguntas de respuesta literal: preguntas cuya respuesta se encuentra literal y
directamente en el texto. Son las más sencillas para los alumnos.
• Preguntas de construcción de la idea principal: donde se pretende observar si el
alumno ha comprendido la idea o ideas principales del texto.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
63
• Preguntas de integración: preguntas que toman como referente el texto, pero
cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la inferencia de
conocimientos a partir de la información del texto.
En muchas ocasiones planteamos a los alumnos un exceso de preguntas de carácter
literal. Su contestación no demuestra que el alumno haya comprendido el significado
global del texto; más bien ponen en juego habilidades de localización y memoria.
Veamos el siguiente ejemplo y compruebe cómo es capaz de contestar las preguntas de
este texto.
“Isabel esticuraba un po y lo artamunía a Carmen. Alberto no pintaculaba pos
ni tenas, porque Isabel y Carmen custonian nipas”.
1. ¿Quién esticuraba un po?.
2. ¿Por qué Alberto no pintaculaba pos ni tenas?
3. ¿Qué custonian Isabel y Carmen?
Figura 5.- Ejemplo de texto sin significado con preguntas de tipo literal
Las estrategias aquí expuestas se deben enseñar mediante lectura compartida. Para ello
es necesario que el profesor actúe de modelo y los alumnos puedan ver como él
construye sus predicciones, las verifica, en qué índices del texto se fija, cómo lee, cómo
da marcha atrás cuando no ha comprendido, etc. En definitiva, que asistan a un proceso
(modelo de lectura) que les permita ver las estrategias puestas en marcha.
5.2. La comprensión de los textos expositivos a través de su superestructura
En el apartado 4 de la presente Unidad nos referíamos a la superestructura de los textos
para hablar de la organización interna del texto, comprender su estructura formal.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
64
El conocer la estructura y organización interna de los textos nos va a facilitar su
reorganización con el fin de comprenderlos mejor. A partir del 2º ciclo de la E.P.
aparecen los textos de carácter expositivo, en especial en el área de conocimiento del
medio. Podemos comenzar a trabajar con los alumnos la reorganización de estos textos.
Siguiendo a Sánchez, E (1993) las cinco formas básicas de organización de los textos
expositivos son:
A) Problema - Solución
Una parte del texto consiste en la exposición de un problema y la otra parte en exponer
las soluciones o remedios al mismo. Frases y expresiones que indican la presencia de
esta organización: “el problema es...”, “la soluciones que proponemos son..”, “las
medidas a tomar son...”.
El esquema a utilizar para representar esta organización supone realizar un cuadro para
incluir todo lo que se refiere al problema y otro para las soluciones.
B) Causativo ó casual
En este texto se ponen en relación dos o más fenómenos de tal manera que uno aparece
como causa del otro. Suelen utilizarse las siguientes expresiones: “por esta razón..”, “la
explicación es..”, “la causa es...”, etc.
El esquema a utilizar para representar esta organización supone realizar un cuadro para
incluir la causa y otro para los efectos, unidos mediante una flecha.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
65
C) Comparación
En este tipo de textos dos entidades o fenómenos son comparados entre sí, haciendo
notar sus diferencias y/o semejanzas. Las señales que caracterizan esta organización
son: “a diferencia de ..”, “mientras que..., los...”, “tienen las mismas...”
El esquema consiste en dos cuadros superiores para las entidades que se comparan y
entorno a cada uno de ellas se especifican los atributos o rasgos comparados.
D) Descripción
El objetivo de este tipo de estructura es enumerar diversos aspectos de un determinado
acontecimiento, hecho u objeto.
En el esquema la entidad objeto de descripción esta en una posición jerárquica superior
a los elementos descriptores.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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E) Secuenciación
Esta organización describe el curso temporal de un proceso pudiéndose utilizar las
siguientes señales: “en primer lugar..”, “sucedió del siguiente modo...”.
El esquema grafico es una serie de cuadros en horizontal o vertical.
6. La evaluación de la comprensión lectora
6.1. Pruebas para evaluar la comprensión lectora
• TALE. Test de Análisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1984.
Esta prueba consta de un subtest de comprensión lectora.
El alumno tiene que leer un texto y contestar a 10 preguntas. Los textos son de
carácter narrativo y descriptivo.
• Prueba de Comprensión Lectora. Lázaro, 1996.
Consta de 18 textos breves de diferente tipo: descripciones, narraciones,
diálogos y poesías. Cada texto se acompaña de preguntas de tres tipos:
inferenciales, literales y macroestrucuturales.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
67
• Prueba CLT-Cloze Test. Suárez y Meara, 1985.
Consta de dos partes. La primera concuatro textos breves y la segunda consiste
en un texto de mayor longitud. Los textos omiten algunas palabras que el
alumno debe descubrir
• Pruebas ACL de Evaluación de la Comprensión Lectora. Catalá, Catalá, Molina
y Monclús, 2001.
Ofrece pruebas de evaluación de la comprensión lectora para alumnos de 1º a
6ºEP. Para ello utiliza textos tanto de carácter narrativo como expositivos.
6.2. La evaluación funcional de la comprensión lectora
6.2.1. Los cuestionarios
Estos cuestionarios pueden estar compuestos por preguntas abiertas y cerradas. Las
primeras exigen por parte del alumno una cierta capacidad de producción tanto oral
como escrita, mientras que con las preguntas cerradas damos al lector posibles
respuestas de entre las que tiene que elegir la correcta. Dependiendo de cómo este
formulada la pregunta ambos tipos pueden medir “recuerdo literal” o “comprensión”.
A la hora de evaluar y trabajar con los alumnos de educación primaria la comprensión
de textos narrativos suele llevarse a cabo a través de cuestionarios acumulativos. Vieiro
y Gómez (2004) lo clarifican a través de un ejemplo, así como el tipo de preguntas que
pueden llevarse a cabo.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
68
TEXTO:
Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía un
sombrero gris, tenía una corbata gris y un bigotito gris. Él hacia cada día las mismas
cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, hacia un poco de
gimnasia. Tomaba una ducha que siempre estaba bastante fría y el desayuno que
siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobús que siempre estaba bastante lleno ;
y leía el periódico, que siempre decía las mismas cosas. Y, todos los días, a la misma
hora, ni un minuto más ni un minuto menos. Todos los días igual. El despertador tenía
cada mañana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era
exactamente igual que el anterior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía
también la mirada de color gris.
PREGUNTAS:
1. ¿De qué trata este texto?.
2. ¿Cómo resumirías en una o dos frase lo más importante que ha dicho el autor.?
3. Pon un título al texto.
4. ¿Cómo se sentía el hombrecito?
5. ¿Cuándo hacia gimnasia?
6. ¿Por qué crees que le llamaban el hombre gris?
7. ¿Cómo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar de vida?
8. ¿De qué color era la corbata del hombrecito?
9. ¿Cómo estaba el agua de la ducha?
Figura 6.- Texto narrativo y preguntas tipo (tomado de Vieiro y Gómez 2004)
Las preguntas 1, 2, 3 y 6 intentan medir los procesos de construcción de la idea
principal. Las preguntas 4 y 7 buscan medir los procesos de integración, ya que plantean
cuestiones que no están directamente recogidas en el texto, pero que pueden deducirse
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
69
del mismo. Las preguntas 5, 8, 9 y 10 miden únicamente recuerdo literal de detalles que
tienen un carácter secundario.
Sin duda, son las preguntas de integración las que demuestran un mayor dominio del
alumno en la comprensión del texto y las vinculaciones de éste con el medio que le
rodea.
6.2.2. El resumen
Pedir a los alumnos que hagan un resumen a partir de un texto leído supone pedirles una
tarea de gran complejidad. Sin embargo, es una tarea a partir de la cual podemos valorar
diferentes aspectos:
• La superestructura: observando si ha organizado correctamente la secuencia de
ideas.
• La macroestructura: si ha sabido captar las ideas principales.
• Los procesos de integración a partir del número de inferencia que lleva a cabo de
forma correcta.
7.- Intervención sobre dificultades de comprensión lectora
7.1. Programa de enseñanza directa de Baumann (1984 y 1990).
Este programa atribuye una gran importancia al papel del profesor. Él es el encargado
de planificar y guiar la situación de enseñanza aprendizaje así como de explicar,
modelar y dar la retroalimentación a los alumnos.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
70
El objetivo fundamental del programa es el de enseñar a los alumnos a buscar la idea
principal del texto.
Para ello organiza el programa en ocho lecciones. Cada lección lleva a cabo el siguiente
procedimiento didáctico:
1. Introducción para explicitar los objetivos y contenidos de la lección y la eficacia
de la estrategia que se va a enseñar.
2. Ejemplo de la estrategia a aprender.
3. Instrucción directa de la estrategia.
4. Aplicación dirigida por el profesor que permitirá observar si el alumno comete
errores, así como darle nuevas orientaciones necesarias.
5. Práctica independiente en contextos nuevos.
El material utilizado sigue una gradación de dificultad. Inicialmente las ideas
principales se extraían de párrafos, posteriormente eran textos breves y finalmente las
ideas principales debían extraerse de textos más largos.
7.2. Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984, 1986)
Este método es un intento de los autores de integrar las estrategias de comprensión
lectora, cognitivas y metacognitivas, con las teorías vigotskianas que subrayan el
carácter social del aprendizaje.
El programa está dirigido a enseñar cuatro tipos de estrategias:
1. Autopreguntarse: generar posibles preguntas que se van a responder con la
lectura del texto.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
71
2. Resumir: integrar la información de las frases, párrafos o páginas de un texto.
3. Clarificar el sentido: cuando ha fallado la comprensión, identificando la fuente
de interrupción y realizando los pasos adecuados para restablecer el significado.
4. Predecir: estableciendo hipótesis que permitan anticipar el contenido del texto.
La didáctica para enseñar se realiza a través de un espacio interactivo donde profesor y
alumno dialogan sobre el texto tomando como base las cuatro estrategias a promover.
En principio es el profesor el que dirige la acción del diálogo para luego intercambiar
los roles y ser los alumnos los que dirigen el proceso.
En el proceso el profesor se convierte en guía y modelo, para ello en cada párrafo del
texto formula una pregunta, luego resume el significado, proporciona las clarificaciones
oportunas y predice como va a continuar.
7.3. Programa comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert (1991)
Los objetivos que el programa plantea son:
• Diferenciar la idea principal de la de menor importancia.
• Adaptar las estrategias para organizar y estructurar la información textual.
• Lograr destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia
comprensión.
El programa ha sido aplicado a los niveles de 4º, 5º y 6º de la antigua EGB. Se
encuentra estructurado en 12 sesiones de 45 minutos, recomendándose una aplicación
de 2 sesiones semanales.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
72
Parte de textos de carácter expositivo, extraídos de libros de ciencias naturales y
sociales, con una superestructura comparativa y enumerativa, ya que según los autores
son las más frecuentes en los libros de texto.
Las sesiones pretenden familiarizar a los alumnos con las dos superestructuras
propuestas así como dotarles de la capacidad a crear textos con estas dos
superestructuras.
7.4. Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala (1990)
Consta de 29 unidades y esta dirigido a niños de entre 10 y 14 años. Los ejercicios de
comprensión son los siguientes:
• Autocontrol de la comprensión: pretende que los alumnos sean conscientes de
cuando pierden el hilo temático de un texto.
• Palabras desaparecidas: se trata de ejercicios de cierre gramatical. Las
supresiones léxicas tienen diferentes grados de dificultad: verbos, adjetivos,
nombres, adverbios, palabras función. El alumno llevará acabo la tarea de
completar el texto a través del contexto.
• Actividades de vocabulario:
� Almacenar significados: elegir el significado de una palabra dentro del
contexto de una frase.
� Analizar palabras: inferir significados de palabras compuestas a partir del
análisis de sus componentes.
� Encontrar pistas: inferir el significado de palabras desconocidas a partir
de claves contextuales.
• Actividades sobre relación entre ideas: darse cuenta que hay expresiones que
indican relaciones entre ideas.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
73
• Actividades relacionadas con la formación de macroideas: tales como poner
título o la de análisis de párrafos.
• Actividades para enseñar la estructura de las narraciones basándose en la técnica
de la gramática de los cuentos.
• Actividades de formular hipótesis acerca de lo que sucederá después.
• Otras actividades: identificar intenciones y sentimientos de los personajes,
distinguir hechos de opiniones o acceder a información implícita
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
74
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 7
1. ¿Cuál es la influencia de las dificultades en decodificación sobre la comprensión
lectora?
a. Es un proceso al margen que no influye en la capacidad de comprensión.
b. Es un elemento clave una vez superadas estas dificultades se alcanza la
comprensión con facilidad.
c. Es una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar la
comprensión lectora.
2. El factor predominante, actualmente, en las investigaciones respecto a las causas
de las dificultades de comprensión lectora es:
a. La pobreza de vocabulario de los alumnos
b. La falta de estrategias de comprensión lectora.
c. Confusión respecto a las demandas de la tarea.
3. La estrategia de activar conocimientos previos se lleva a cabo fundamentalmente
por parte del profesor:
a. Antes de la lectura.
b. Durante la lectura.
c. Después la lectura
4. En los cuestionarios para evaluar comprensión lectora las preguntas más útiles
que ofrecen una mejor información sobre el grado de comprensión por parte del
alumno son:
a. Preguntas sobre los procesos de construcción de la idea principal.
b. Preguntas sobre procesos de integración.
c. Preguntas sobre recuerdo literal.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
75
5. De los programas de intervención mencionado cuál de ellos se centra en enseñar
las siguientes tipos de estrategias: autopreguntarse, resumir, clarificar y predecir.
a. Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala.
b. Programa de enseñanza directa de Baumann.
c. Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown .
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 7
1. c) apartado 3.1
2. b) apartado 3.5
3. a) apartado 5.1.1
4. b) apartado 6.2.1
5. c) apartado 7.2
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
77
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 7
Sugerimos elegir diferentes materiales curriculares de lengua y materiales específicos de
comprensión lectora de diferentes editoriales. Con el fin de llevar a cabo un análisis
sobre que tipo de preguntas son las más frecuentes en acompañar a los textos.
Recordemos que podemos seguir la clasificación de preguntas enunciadas en el apartado 6.2.1
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
78
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 7
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicología de la lectura. Escuela Española. Madrid.
DEFÍOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe.
Málaga.
SÁNCHEZ, E (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejor su comprensión. Madrid.
Santillana.
SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. Grao. Barcelona
VIEIRO IGLESIAS, P y GÓMEZ VEIGA, I. (2004): Psicología de la lectura. Pearson Prentice
hall. Madrid.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 7
Estrategias: conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales dirigidas
a una meta.
Esquemas de conocimiento: son estructuras de conocimiento organizado en la
memoria.
Psicología cognitiva: es el ámbito de la psicología que estudia la cognición, el proceso
mental que está hipotéticamente detrás del comportamiento. Su objeto de estudio son
los mecanismos del pensamiento que elaboran el conocimiento: percepción, memoria,
aprendizaje, formación de conceptos, razonamiento lógico, ...
Metacognición: se refiere al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por
parte del sujeto que la realiza.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
80
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
81
UNIDAD DIDÁCTICA 8
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
SOBRE LAS DIFICULTADES
EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA
Luis González Parra Especialista en Psicología y Pedagogía
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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ÍNDICE DE LA UNIDAD 8
RESUMEN DE LA UNIDAD 8......................................................................................84
DESARROLLO DE LA UNIDAD 8 ..............................................................................85
1.- Introducción ...............................................................................................................85
2.- Los procesos cognitivos implicados en la escritura ...................................................85
2.1. El proceso de planificación...........................................................................87
2.2. El proceso de construcción sintáctica ...........................................................88
2.3. El proceso léxico...........................................................................................88
2.4. El proceso motor...........................................................................................89
3.- Los modelos de composición escrita..........................................................................90
3.1. El modelo de Flower y Hayes.......................................................................91
3.2. Los modelos de Scardamalia y Bereiter .......................................................93
3.2.1 Modelo “contar lo que uno sabe”....................................................94
3.2.2. Modelo “transformar el conocimiento” .........................................93
4.- La prevención de las dificultades de escritura ...........................................................94
4.1. La prevención de las dificultades grafomotoras...........................................94
4.2. La prevención en las dificultades de composición escrita............................95
5.- La evaluación de la escritura......................................................................................96
5.1. Pruebas para evaluar la composición escrita ................................................96
5.2. La evaluación funcional de la comprensión lectora......................................97
5.2.1 Evaluación de los procesos de planificación ..................................97
5.2.2. Evaluación de los procesos sintácticos ..........................................98
5.2.3. Evaluación de los procesos motores ..............................................99
6.- La intervención en la dificultad de escritura ..............................................................99
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
83
6.1. Programa para la enseñanza de las estrategias cognitivas ............................99
6.2. Programa de facilitación procedimental .....................................................102
6.3. Desarrollo y concreción de un programa de enseñanza de
composición escrita de un texto narrativo .............................................104
6.3.1 Primera fase: Planificación ...........................................................104
6.3.2 Segunda fase: la organización.......................................................107
6.3.3 Tercera fase: Redacción del primer borrador y control y
regulación de su producción escrita ...........................................109
6.3.4 Cuarta fase: revisión corrección del proceso ................................109
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 8 .................................................................111
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 8 ....................................113
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 8.....................................................114
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 8 ...........................................115
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 8.......................................................116
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
84
RESUMEN DE LA UNIDAD 8
CARACTERIZACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA
PROCESOS COGNITIVOS
LOS MODELOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA
PLANIFICA
SINTÁCTICO
LÉXICO
MOTOR
MODELO DE FLOWER Y
HAYES
MODELOS DE SCARDAMALIA
Y BEREITER
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PREVENCIÓN
De dificultades grafomotoras
De dificultades de
composición escrita
EVALUACIÓN
Pruebas eval. Compos. Escrita
Eval. Funcional
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
P. Enseñ. Estr
Cognitivas
P. Facilit procedimental
Desarrollo y
concreción de un programa
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
85
DESARROLLO DE LA UNIDAD 8
1. Introducción
No cabe duda de que el lenguaje oral precede al lenguaje escrito tanto ontogenética
como filogenéticamente. La escritura como herramienta es relativamente joven en la
historia de la humanidad, unos 5000 años. Así mismo en la infancia el acceso al código
escrito surge en los niños tras el dominio del lenguaje oral.
La finalidad última de la escritura es la de comunicar un mensaje por escrito. Desde este
punto de vista se puede distinguir cuando hablamos de escritura de dos niveles: uno más
sencillo que supondría la producción de palabras y otro de más complejidad que
supondría la elaboración de un texto con intención de comunicar algo.
Si bien respecto al proceso de lectura y comprensión lectora encontramos múltiples
investigaciones y literatura, en el caso de la escritura no ocurre lo mismo. Sólo en los
últimos años se ha producido un mayor interés y están aumentando las publicaciones
dedicadas al tema.
La presente unidad didáctica queda dividida en dos grandes partes. La primera parte
(apartados 2 y 3) se adentra en describir los procesos cognitivos implicados en el
proceso de escritura y en exponer los modelos actuales sobre el proceso de composición
escrita. La segunda parte (apartados, 4, 5 y 6) está dedicada a la intervención educativa
sobre la escritura; para ello abordamos la prevención, la evaluación de la dificultades de
escritura y por último la intervención específica a través de algunos programas actuales.
2. Los procesos cognitivos implicados en la escritura
Cuando hablamos de escritura nos referimos al proceso de expresar sentimientos, ideas
o conocimientos mediante los signos gráficos de la escritura. Es decir nos referimos al
proceso completo que supone planificar el mensaje que queremos decir, elegir la
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
86
organización sintáctica más adecuada, decidir a través del procesamiento léxico cómo se
escriben esos significados y por fin poner en marcha los procesos motores que permitan
ejecutar esa escritura.
Queda claro pues que no es el mero proceso de copiar ya que en este caso sólo entrarían
en juego los procesos motores, ni tampoco el de escribir al dictado ya que únicamente
participarían el proceso léxico y el motor.
Figura 1.- Los procesos cognitivos en la escritura (Cuetos 1991)
PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE Generación de ideas
Organización de las ideas Revisión del mensaje
CONSTRUCCIÓN SINTÁCTICA Construcción de la estructura
Colocación de palabras funcionales
RECUPERACIÓN DE ELEMENTOS LÉXICOS
Recuperación de los grafemas: Ruta fonológica Ruta ortográfica
PROCESOS MOTORES Recuperación de los alógrafos. Recuperación de los patrones
motores.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
87
2.1 El proceso de planificación
Se trata del proceso de mayor complejidad dentro de la escritura. Autores como Gould y
Boies, 1978 señalan que en este proceso se invierte alrededor de las 2/3 partes del
proceso total.
Hayes y Flower 1980 hablan de tres etapas en este proceso:
• La primera parte consiste en activar la memoria a largo plazo con el fin de
recuperar los conocimientos que sobre el tema tenemos almacenados; a la vez se
hace una macrocomposición provisional de lo que queremos decir que
guardamos en la memoria de trabajo y que sirve de guión a las proposiciones
que vamos creando.
• La segunda parte hacemos una selección de los contenidos generados y
fundamentalmente seleccionamos la variable a tener en cuenta a la hora de
estructurar el texto. Puede ser de orden temporal lo que supondrá narrar los
hechos cronológicamente, tal y como podríamos hacer en un cuento o texto
narrativo, pudiera ser que eligiésemos la variable de orden jerárquico si
estuviésemos construyendo una noticia periodística. Cada tipo de texto tiene su
propia estructura, pensemos en un manual de instrucciones o un texto científico
(introducción, hipótesis, metodología, etc).
• En la tercera etapa llega el momento de seleccionar unos criterios que nos sirvan
para revisar el adecuado ajuste del texto que estamos creando. Dependiendo del
tipo de texto así serán estos criterios. Si se trata de una descripción
comprobaremos si esta realmente permite hacerse una buena idea del objeto
descrito, si son unas instrucciones de montaje si el texto permitirá al lector
enfrentarse por sí mismo a la construcción de ese útil, etc.
No hemos de contemplar estas tres etapas como un proceso serial, más bien parece ser
que todas estas etapas funcionan simultáneamente y en continua interacción.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
88
2.2. El proceso de construcción sintáctica
Durante este proceso debemos decidir que tipo de oraciones elegiremos (simples,
pasivas, subordinadas, interrogativas, etc. que tipo de palabras utilizaremos (sintagmas
nominales, verbos, complementos) y el papel de las palabras función en relación al tipo
de palabras anteriores.
2.3 El proceso léxico
Una vez decidida la estructura sintáctica de la oración debemos buscar las palabras que
forman esa estructura. El inicio de esa búsqueda parte del significado, de lo que
queremos decir, es decir del sistema semántico para a partir de ahí seleccionar la forma
léxica de esa palabra. El acceso a la forma léxica tendrá dos posibles caminos: la ruta
visual u ortográfica y la ruta fonológica.
Ya hemos visto como funcionan las dos rutas en el proceso léxico de la lectura. Su
concreción en el caso de la escritura sería de la siguiente manera:
• Ruta fonológica: partiendo del sistema semántico donde se encuentra el
concepto o significado de lo que queremos expresar buscamos la forma
lingüística del concepto. Mediante la ruta fonológica accedemos a la
representación del sonido de la palabra, hacemos el análisis fonológico de la
palabra, es decir aplicamos las reglas de conversión fonema grafema y dejamos
retenida la información en el almacén grafémico dispuesta a ser escrita.
• Ruta directa: desde el sistema semántico accedemos a la representación
ortográfica o visual de la palabra y la dejamos retenida en el almacén grafémico
de memoria a corto plazo dispuesta a ser escrita.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
89
Figura 2.- Representación de las dos rutas del procesamiento léxico
2.4 El proceso motor
Mediante el proceso anterior llegamos a conocer la forma ortográfica de la palabra o los
grafemas que la componen, pero ahora hay que ejecutar la escritura de esas palabras.
Lo primero que hay que hacer es decidir el alógrafo o tipo de letra que se va a utilizar
(mayúscula, minúscula, imprenta, enlazada, etc).
En segundo lugar debemos traducir esos alógrafos en los movimientos musculares
pertinentes que nos permitan dejarlo representado. Para ello debemos recuperar de la
memoria a largo plazo los patrones motores pertinentes y ejecutarlos, en este almacén
de patrones motores ya tenemos especificada la secuencia de movimientos, dirección y
tamaño proporcional de los rasgos, pero no el tamaño absoluto de estos rasgos ya que
dependerá del tamaño que decidamos y de la superficie sobre la que escribamos (papel,
cartulina, pizarra, etc).
SISTEMA SEMÁNTICO
LÉXICO FONOLÓGICO
LÉXICO ORTOGRÁFICO
ALMACEN DE PRONUNCIAC
IÓN ALMACÉN GRAFÉMICO REGLAS DE
CONVERSIÓN F-C
ESCRITURA
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
90
La realización de todos los movimientos necesarios para llegar a trazar la grafía de una
letra es una tarea perceptivo motora de gran complejidad. Se trata de ejecutar una
secuencia de movimientos motores que debemos tener almacenados y que debemos
ejecutarlos en el momento preciso (Tomasen y Teulings, 1983). Además, De Bastiani y
Barry (1989) sugieren que en los procesos motores de ejecución de grafos debe existir
un sistema que vaya recogiendo el feedback de los rasgos ya trazados para adaptar y
programar los rasgos siguientes.
3. Los modelos de composición escrita
Podemos hablar de dos tipos de modelos: los modelos por etapas y los modelos
cognitivos.
Los modelos por etapas tuvieron su predomino hasta los años 80. Conciben el proceso
de escribir como un proceso lineal que sigue diferentes fases. Uno de los modelos más
influyentes es el de Rhoman y Wlecke,1964 (citados por Camps, 1990)). Sus fases son:
• Preescritura: consiste en la búsqueda de ideas y planificación.
• Escritura: etapa en la que se produce un primer borrador del texto.
• Reescritura: supone la reelaboración del borrador hasta llegar al documento
final.
Los modelos de etapas tienen su importancia en la medida en que toda la atención ya no
recae sobre el texto, sino que el proceso de composición empieza a tener importancia.
Los modelos cognitivos, frente al modelo anterior, intentan explicar el proceso de
composición de un texto desde las operaciones, estrategias y conocimientos que pone en
marcha el autor y como todos estos elementos interactúan.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
91
De entre los modelos cognitivos el más competo y difundido a través de la literatura
especializada es el de Flower y Hayes de la escritura expositiva. Sin embargo, también
citaremos los Modelos de Scardamalia y Bereiter (1992), estos autores proponen dos
modelos como marco para investigar la enseñanza de la composición escrita: el modelo
contar lo que uno sabe y el modelo transformar el conocimiento.
El modelo contar lo que uno sabe explica el proceso de redacción como una actividad
natural que se produce sin influencia de la enseñanza frente al modelo de transformar el
conocimiento que entiende la escritura como un proceso de resolución de problemas que
se lleva a cabo una vez el alumno comprende la dificultad de la composición escrita y
ha sido dotado de estrategias y recursos para enfrentarse a dicha tarea.
3.1. El modelo de Flower y Hayes
Figura 3.- Modelo de Flower y Hayes (1983)
CONTEXTO DE LA TAREA
MEMORIA OPERATIVA
M.L.P.
Conoc. del tema
Conoc de la audiencia
Conoc del
lenguaje escrito
OBJETIVOS DE LA ESCRITURA
Tema Audiencia Motivación
TEXTO PRODUCIDO
PLANIFICACIÓN TRADUCCIÓN
REVISIÓN
ORGANIZACIÓN
METAS GENERALES
GE
NE
RA
CIÓ
N
LECTURA
EDICIÓN
CONTROL
OBJETIVOS DE LA
ESCRITURA:
Tema
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
92
Este modelo identifica tres grandes variables que determinan que determinan el proceso
de composición escrita: la memoria a largo plazo (MLP), el contexto de producción del
texto y los procesos cognitivos implicados en la producción.
En la memoria a largo plazo la persona tiene almacenados una serie de información
relevante:
• El conocimiento del tema o información específica que quiere transmitir.
• El conocimiento de la audiencia a la que debe transmitir que le obligara a
adaptar su composición a esos potenciales lectores.
• El conocimiento del lenguaje escrito: las RCFG, las reglas gramaticales, la
sintaxis, etc.
El contexto concreto de la tarea: viene dado por los objetivos de la escritura y los
aspectos motivacionales. Estos aspectos se van teniendo en cuenta a lo largo de toda la
producción hasta su elaboración definitiva.
Los procesos y operaciones propios de la composición escrita son tres: planificación
traducción y revisión.
• El proceso de planificación incluye tres subprocesos: establecimiento de las
metas, generación de ideas y organización. Estos tres subprocesos interactúan
entre ellos y también con otros elementos del sistema.
• El proceso de traducción o producción del texto supone convertir las ideas en
palabras y proposiciones escritas. Supone poner en marcha los procesos léxicos,
sintácticos y motores de la escritura.
• El proceso de revisión mejora el texto hasta que finalmente toma su forma
definitiva. Implica dos subprocesos: edición y lectura del texto para identificar
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
93
errores y reedición y relectura hasta depurar errores y ajustar la composición a
los objetivos deseados.
Conviene recordar como estos tres procesos, planificación, traducción y revisión no
suceden de forma secuencial sino que se vuelve a ellos de forma recurrente a lo largo de
todo el proceso de producción.
3.2. Los modelos de Scardamalia y Bereiter
3.2.1 El modelo de contar lo que uno sabe
El alumno en este caso parte de conocer el tópico acerca del cual debe escribir y el
género en el que debe escribir (carta, narración, descripción, ...). Sobre esta base el
escritor genera unos identificadores conceptuales y discursivos que le sirven de base
para activar en la memoria a largo plazo el contenido. Una vez ha escrito una parte, esto
mismo le sirve para activar nueva información y así progresivamente va elaborando la
composición hasta que ya no hay más ideas o al alumno le parece suficiente.
3.2.2. El modelo de transformar el conocimiento
Desde este modelo el escritor antes de ponerse a escribir establece uno objetivos. Ante
esto se generan dos espacio-problema, el espacio de contenido (qué escribir) y el
espacio retórico (cómo hacerlo). Frente a esto se abre un proceso de resolución de
problema dentro del cual se desarrolla el modelo de contar lo que uno sabe pero
depurándolo a través de los objetivos fijados de antenamo tanto en relación al contenido
como al conocimiento del discurso.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
94
4. La prevención de las dificultades de escritura
4.1. La prevención de las dificultades grafomotoras
Las habilidades grafomotoras se consideran un dominio de bajo nivel frente a las
habilidades de composición escrita. Sin embargo, dificultades en las primeras puede
influir notablemente en la motivación de los alumnos frente a la escritura y promover
estrategias de evitación en los mismos.
La prevención de dificultades en este aspecto supone:
• Desde el inicio de la escolaridad, ya en la etapa de educación infantil, prestar
atención a la postura del cuerpo y a la forma de coger el lápiz. El uso de
adaptadores puede facilitar una presión y postura adecuada.
• En el último curso de educación infantil y primeros de primaria se presta una
enorme atención a automatizar los patrones motores y el logro de la
coordinación grafomotora. Durante la enseñanza de los patrones motores hay
que destacar el inicio, la direccionalidad y la secuencia de los trazos. En el
mercado existen múltiples materiales que facilitan este aprendizaje.
• Se recomienda un enfoque multisensorial de tal forma que la interiorización de
los patrones motores llegue al alumno a través de diferentes sentidos.
• Evitar una práctica inicial sin supervisión con el fin de evitar que se consoliden
los vicios iniciales
.
• Implicar al alumno en el análisis de sus errores, con el fin de que sea consciente
de ellos y favorecer su autorregulación.
• Proporcionar al alumno modelos detallados de los patrones motores de cada
letra.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
95
• Evitar actividades como la repetición de copias de palabras o frases
4.2. La prevención en las dificultades de composición escrita
El objetivo de la enseñanza de la composición escrita debe ser el convertir a los
alumnos en escritores que sean capaces de conocer los elementos que deben tener en
cuenta a la hora de hacer una composición, a la vez que son capaces de autorregular este
proceso.
Algunos principios didácticos generales:
• Cuidar la motivación para escribir: como en todas las tareas y actividades que
pedimos a los alumnos supone el motor de arranque si pretendemos que vayan
adquiriendo una serie de estrategias y habilidades.
• Situar al alumno en contextos de comunicación en lo que el uso del lenguaje
escrito sea indispensable.
• Explotar los intereses inmediatos de los alumnos: a través de actividades como
diarios, escritura de textos libres, estableciendo objetivos de escritura que tengan
objetivos específicos y funcionales.
• Ofrecer un clima de aula que permita crear una “comunidad de escritores”.
• Inicialmente ofrecer una prioridad al contenido por encima de aspectos más
formales de la escritura.
• Ofrecer una conexión entre lectura y escritura a través de lectura y reflexión
sobre cuentos infantiles para animarles a sus producciones posteriores.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
96
• Reservar tiempos semanales en el aula a la enseñanza de la composición escrita
y a la propia composición por parte de los alumnos.
• Trabajar diferentes tipos de composiciones escritas en el aula, de forma grupal y
elaborando el texto entre todos en la pizarra.
• Crear un contexto seguro, no amenazante, donde el alumno pueda ir
compartiendo sus primeras producciones escritas.
• Aprovechar la lectura como eje motivador de la escritura: tras leer un cuento se
invita a los alumnos a que lo rescriban cambiando el papel de los personajes,
cambiando el final, escribiendo desde el punto de vista de un personaje
secundario, etc
5. La evaluación de la escritura
5.1. Pruebas para evaluar la escritura
• TALE (Test de Análisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1978).
Permite recoger información sobre el nivel de lectura y escritura para alumnos
hasta 5º E.P.
• TOWL-3 (Test de Lenguaje Escrito-3. Hammill y Larsen, 1996).
Evalúa la capacidad de expresarse por escrito en escolares entre 7 y 18 años.
El test presenta dos formas paralelas: A y B, muy útiles en el cado de que quiera
llevarse a cabo pretest y postest. Cada una de las formas consta de 8 subtest
agrupados en dos dimensiones. Una dimensión que evalúa la competencia
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
97
escritora en forma de producción espontánea y la otra evalúa la escritura en
formato de pruebas tradicionales
En el caso de la escritura recoge información a partir de tres vías: copia, dictado
y escritura espontánea. La prueba proporciona información sobre errores de
grafismos y ortografía, errores sintácticos y de contenido expresivo.
• IEPCE (Instrumento de evaluación individual de los procesos cognitivos.
García, 2001).
Permite evaluar los procesos cognitivos implicados en la lectura: planificación,
sintácticos, léxicos y motores.
• Test de habilidades Grafoescritoras (Gardner, 1998).
Evalúa la capacidad de integración neurosensorial para la escritura manuscrita
de alumnos entre 5 y 11 años.
5.2. La evaluación funcional de la composición escrita
En este apartado ofreceremos posibilidades de cómo evaluar los diferentes procesos
cognitivos implicados en la escritura: proceso de planificación, proceso sintáctico,
proceso léxico y el proceso motor. Omitiremos el proceso léxico porque en la U.D 9 ya
ofrecimos estrategias de cómo llevar a cabo su evaluación.
5.2.1 Evaluación de los procesos de planificación
En función del tipo de texto a escribir el nivel de planificación exigido varia. Según
Cuetos (1991) podemos señalar tres niveles de complejidad:
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
98
• Nivel bajo de complejidad: tareas de descripción de una persona o un dibujo.
• Nivel medio de complejidad: escribir un cuento inventado o conocido.
• Nivel alto de complejidad: como puede ser escribir un texto expositivo del tipo
problema-solución, comentar una noticia, etc.
Autores como Scardamalia y Bereiter (1986) proponen una tarea como es la matriz de
información. Se presenta una matriz y el sujeto debe ser capaz de extraer y redactar toda
la información que contiene.
ASTURIAS VALENCIA
CLIMA Frío Templado
FRUTA Manzana Naranja
Una baja capacidad de extraer e integrar información se demostrará en proposiciones
como “en Asturias hace frío”, “ en Asturias se cultiva la manzana”. Un alto nivel de
extracción e integración de la información se demostrará en proposiciones más
elaboradas como “como en Asturias hace frío se cultiva la manzana mientras que el
clima templado de Valencia favorece el cultivo de la naranja”.
5.2.2. Evaluación de los procesos sintácticos
Tareas específicas para evaluar este proceso son:
• Ordenar frases desordenadas.
• Construir frase a partir de varias palabras dadas.
• Hacer una frase compleja combinando dos simples.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
99
• Presentar un texto donde hemos omitido algunas palabras función para que el
alumno lo complete.
• Completar un texto al que le faltan los signos de puntuación.
5.2.3. Evaluación de los procesos motores
Los aspectos a evaluar son el conocimiento de los patrones motores de las letras y la
coordinación grafomotora. Para ello puede utilizarse:
• Tareas de copia o dictado de palabras.
• Pasar letras de mayúscula a minúscula.
• Análisis de la escritura espontánea.
6.- La intervención en las dificultades de escritura
6.1. Programa para la enseñanza de las estrategias cognitivas. (Englert, Graham y
McArthur 1993)
Los objetivos del programa son:
1. Ayudar al profesor en la enseñanza de los procesos de la escritura, incluidas las
estrategias cognitivas y metacognitivas para planificar, diseñar, editar y revisar.
2. Hacer visible a los alumnos las estructuras del texto y ayudarles en los procesos
de composición.
3. Desarrollar en los alumnos el autocontrol.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
100
4. Desarrollar en los alumnos la conciencia metacognitiva y la autorregulación de
las estrategias en la escritura.
Para lograr estos objetivos se pretende que los alumnos adquieran 5 tipos de estrategias:
estrategias para la planificación, estrategias para la organización del contenido,
estrategias para la trascripción, estrategias para la edición del contenido y estrategias
para la revisión. La adquisición de estas estrategias es lo suficientemente complejas para
requerir con los alumnos lo que se da en llamar “fichas para pensar”.
La secuencia didáctica a lo largo de todo el programa es la siguiente:
• Análisis de la estructura del texto.
• El profesor hace una demostración del proceso de escritura.
• El alumno practica guiado por el profesor.
• El alumno aplica las estrategias de forma autónoma.
Estrategias para la planificación.
Se pretende que los alumnos sean capaces de activar sus conocimientos previos, tengan
en cuenta la audiencia hacia quien va dirigido y la finalidad del escrito.
• Cómo elegir un tema: comparando varios temas, aplicando un torbellino de
ideas, razonando porque un tema es bueno, etc.
• Pensar para que audiencia y con que finalidad: indicando el papel que
desempeña la audiencia y la finalidad en la selección y organización de ideas
que se van a incluir en el texto.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
101
• Recabar información sobre el tema: indicando las estrategias para agrupar y
buscar información.
• Cómo agrupar los contenidos en categorías (escenario, fases,...)
El profesor hace una demostración ante los alumnos de estas estrategias de
planificación, a la vez que va pidiendo su colaboración.
Estrategias para la organización de contenidos.
Los alumnos establecen categorías para agrupar sus ideas en superordinadas y
subordinadas y establecer el orden en que van a aparecer por escrito. El profesor puede
realizar un mapa conceptual con la organización de las ideas y ver si responde a la
estructura textual decidida en las estrategias de planificación.
Estrategias para la trascripción.
Supone la elaboración del primer borrador teniendo en cuenta la audiencia y las ideas
previamente planificadas. Algunas de las estrategias que el profesor enseña son:
• Cómo despertar el interés de la audiencia a partir del planteamiento de
interrogantes y la exposición de problemas.
• Cómo transmitir en el texto las diversas categorías de ideas a través del uso de
organizadores previos y palabras clave.
• Cómo ampliar las ideas iniciales con detalles adicionales o eliminar las
innecesarias.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
102
Estrategias para la edición.
En esta fase los alumnos deben comprobar si el escrito tiene sentido para la audiencia y
para sí mismo, si es adecuado a la estructura textual decidida inicialmente, si a través de
toda la redacción mantiene el interés para los potenciales lectores.
El profesor hace una demostración releyendo el texto y deteniéndose para plantear
interrogantes sobre las partes del texto menos claras, pensando en voz alta sobre
posibles causas y soluciones.
Estrategias para la revisión.
En esta fase los alumnos corrigen el texto teniendo en cuenta sus propias observaciones
pero también las de los compañeros, los cuales también han podido completar la ficha
de edición.
6.2. Programa de facilitación procedimental
Programa de Bereiter y Scardamalia. Consideran que el aprendizaje se produce por una
internalización de lo que primeramente se ha realizado externamente. Depositan una
gran importancia en los aspectos metacognitivos; en que los alumnos adquieran unas
estrategias y sean capaz de autorregularlas.
Los principios que guían el programa son los siguientes:
• Explicitar al máximo el conocimiento implícito requerido en la composición de
textos.
• Estimular la actividad metacognitiva del alumno, externalizando los procesos
internos.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
103
• Utilización del modelado por parte del profesor.
• Resaltar la idea de responsabilidad compartida, dando un papel importante a la
audiencia hacia quien va dirigido el texto.
• Simplificar al máximo los procesos de bajo nivel (proceso léxico y motor) con el
fin de que los recursos cognitivos se ocupen en los de alto nivel.
• Promover la autorevisión por parte del alumno, la búsqueda de errores y su
corrección.
El programa consiste en un sistema de ayudas que se va proporcionando a los alumnos a
través de tarjetas. Se centra en facilitar, a través de estas ayudas, dos procesos: el
proceso de planificación y el de revisión.
En el caso del proceso de planificación las ayudas son:
• Generación de una idea nueva.
• Mejorar una idea
• Elaborar una idea.
• Identificar metas.
• Poner las ideas en un todo coherente.
En el caso del proceso de revisión las ayudas que ofrece son:
• Evaluación.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
104
• Frases directivas de revisión.
6.3. Desarrollo y concreción de un programa de enseñanza de composición escrita
de un texto narrativo
A continuación presentamos de forma más pormenorizada un programa de enseñanza de
composición escrita de un texto narrativo. Para el desarrollo de este programa se
diseñan unas hojas de autoayuda para los alumnos: hojas para pensar. Estas hojas las
ira completando el alumno para cada una de las fases del programa con la ayuda del
profesor.
Las fases de enseñanza van a ser:
• Planificación.
• Organización del escrito.
• Redacción.
• Revisión.
6.3.1 Primera fase: Planificación
Las hojas para pensar que se plantean en esta primera fase recogen los siguientes
apartados:
• Generación de posibles temas.
• Trazar un plan para narrar las historia.
• Elaboración de las etapas del relato:
� Presentación de la situación inicial.
� Trama.
� Resolución del problema.
• Elección del título.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
105
Desde el primer momento se pretenderá que los alumnos se responsabilicen de la
elección del tema. Para la especificación del tipo de narrador se trabajará con los
alumnos una serie de técnicas y ejercicios que les ayude a comprender la diferencia de
una u otra posición.
Hojas para pensar en la fase de planificación.
Generando posibles temas.
Hago una primera selección de diversos
temas sobre los que podría escribir mi
historia. (pienso en tres temas):
_________________________________
_________________________________
_________________________________
De los temas seleccionados cuál es el que
mas te atrae ¿por qué?
_________________________________
Los lectores hacia los que va dirigido con
cuál crees que disfrutarían más.
_________________________________
El tema sobre el que voy a escribir mi
historia es
___________________________________
Mi posición en la historia.
Narrador-protagonista: contando una historia en la
que participo, contándola en primera persona:
Narrador-testigo: narrándola en tercera persona,
desde fuera.
Mi posición en la historia será:
_________________
_________________________________________
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
106
Elaborando las etapas del relato.
Presentación de la situación inicial:
a) Los personajes
Los personajes son:
_____________________________________
. Las características de estos personajes son:
_____________________________________
_____________________________________
b) Eligiendo el lugar y tiempo
Describe donde suceden los hechos y en que
tiempo:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Algo ha sucedido: trama:
El acontecimiento precipitante es (problema que
se origina):
_______________________________________
_______________________________________
La reacción de los personajes ante el conflicto:
_______________________________________
_______________________________________
Las soluciones que piensan son:
_______________________________________
Las actuaciones son:
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
107
Resolviendo el problema.
El problema se resuelve de esta manera:
_______________________________________
_______________________________________
El problema no se resuelve por lo que los
personajes intentan una nueva acción:
_______________________________________
_______________________________________
Poniéndole título a la historia.
El título de mi historia puede ser:
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Elige uno.
6.3.2 Segunda fase: la organización
Las ayudas a través de las hojas para pensar van dirigidas a fomentar su reflexión sobre
cómo pueden organizar este contenido ya planificado y cuál va a ser la estructura
general de la historia.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
108
Hojas para pensar en la fase de organización
Guía para organizar el texto narrativo
Guía para organizar las ideas en la composición de un texto
narrativo.
¿Cómo iniciare mi historia?
________________________________________
________________________________________
¿Qué ideas previamente planificadas pueden ir en el mismo
párrafo?
________________________________________
________________________________________
¿En qué orden voy a presentar los hechos?
________________________________________
________________________________________
¿Qué reservo para el final?
________________________________________
TÍTULO DE LA HISTORIA
Personajes Lugar Tiempo
EPISODIO
PERSONAJES
TIEMPO Y LUGAR
ACONTECIMIENTO PRECIPITANTE
RESP INTERNA PERSONAJES
REACCIONES DE
PERSONAJES
ACCIÓN
DESENLACE
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
109
6.3.3 Tercera fase: Redacción del primer borrador y control y regulación de su
producción escrita
La hoja para pensar aquí utilizada pretende ofrecer indicaciones para que tengan
presentes mientras escriben.
Cada vez que empieces una nueva idea piensa en:
¿Queda claro?
¿He dicho todo lo que quería decir de esta etapa?
¿Puedo añadir algo más que clarifique mi información?
PRIMER BORRADOR
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
6.3.4 Cuarta fase: revisión corrección del proceso
Estas hojas comprenden los siguientes apartados: revisión de la organización del texto,
revisión de los aspectos ortográficos y expresivos y revisión de la presentación.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
110
REVISANDO LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO
Una vez finalizada la escritura vuélvelo a leer y señala los
apartados que más y menos te han gustado.
Preguntas para guiar tu revisión:
1. ¿Queda clara la organización de tu historia, presentación
de hechos, trama y desenlace?
SI- NO _______________ ¿Por qué? _________________
_______________________________________________
2. ¿La forma de empezar es adecuada? SI- NO
__________
¿qué puedes cambiar
_______________________________
_______________________________________________
3. ¿Cuándo voy a cambiar de tema separo correctamente los
párrafos? SI-NO-___________ ¿Podrías modificar algún
párrafo? _________________________________________
_______________________________________________
4. ¿Puedo añadir o quitar algo del final para que sea
más interesante? SI-NO ________ ¿El qué? ______
_________________________________________
5. ¿Son precisas las descripciones de los personajes?
_________________________________________
_________________________________________
6. ¿Queda clara mi posición en la historia? (narrador-
protagonista, narrador-testigo) ________________
________________________________________
7. ¿El título de la historia se adecua al contenido?
________________________________________
ASPECTOS EXPRESIVOS Y ORTOGRÁFICOS.
¿Encuentro repetición de palabras o términos vulgares? _________ ¿Cuáles son? ____________________
_______________________________________________________________________________________
¿Qué sinónimos puedo emplear para sustituir esas palabras y/o expresiones? _____________________ ___
_______________________________________________________________________________________
¿Hay algún signo de puntuación mal empleado? ______________________________________________
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
111
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 8
1. El proceso de más complejidad y que más tiempo ocupa dentro de la escritura
es:
a. El proceso de planificación.
b. El proceso léxico.
c. El proceso motor.
2. El modelo de Flower y Hayes destaca tres variables que determinan el proceso
de composición escrita, estas son:
a. Los objetivos de la escritura, la memoria a largo plazo y la memoria
operativa.
b. El contexto de la tarea, la memoria a largo plazo y los procesos
implicados en la producción.
c. La capacidad de planificación, la memoria operativa y el contexto de la
tarea.
3. Según Cuetos si al alumno le pedimos la composición de un cuento inventado o
conocido le estamos pidiendo una tarea de tipo:
a. Nivel bajo de complejidad.
b. Nivel medio de complejidad.
c. Nivel alto de complejidad.
4. El programa de facilitación procedimental de Bereiter y Scardamalia reúne las
siguientes características:
a. Se centra en los procesos conductuales y observables del alumno dando
especial importancia los procesos de bajo nivel (léxico y motor).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
112
b. Se centra en los procesos conductuales y observables del alumno
simplificando al máximo los procesos de bajo nivel.
c. Se centra en la actividad metacognitiva del alumno, intentando
externalizar estos procesos, a la vez que simplifica al máximo los
procesos de bajo nivel.
5. En el programa de enseñanza de composición escrita de un texto narrativo las
fases de enseñanza son:
a. Planificación, organización del escrito, redacción y revisión.
b. Planificación, elección de la audiencia, redacción y revisión.
c. Planificación, organización del escrito y redacción.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
113
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 8
1. a) apartado 2.1
2. b) apartado 3.1
3. b) apartado 5.2.1
4. c) apartado 6.2
5. a) apartado 6.3
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
114
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 8
Siguiendo el apartado 5.2.1. se propone elegir a un grupo de alumnos con el fin de
evaluar los procesos de planificación escrita.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
115
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 8
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de
los trastornos de escritura. Escuela Española. Madrid.
DEFIOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Aljibe. Málaga.
HERNÁNDEZ, A y QUINTERO, A (2001): Comprensión y composición escrita.
Estrategias de aprendizaje. Síntesis. Madrid.
ORTIZ, M (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Pirámide. Madrid
SALVADOR, F (2000): Cómo prevenir las dificultades en la expresión escrita. Aljibe.
Málaga.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
116
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 10
Estrategias: conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales dirigidas
a una meta.
Esquemas de conocimiento: son estructuras de conocimiento organizado en la
memoria.
Psicología cognitiva: es el ámbito de la psicología que estudia la cognición, el proceso
mental que está hipotéticamente detrás del comportamiento. Su objeto de estudio son
los mecanismos del pensamiento que elaboran el conocimiento: percepción, memoria,
aprendizaje, formación de conceptos, razonamiento lógico, ...
Metacognición: se refiere al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por
parte del sujeto que la realiza.
Ontogénesis: hace referencia al desarrollo del individuo desde su formación
embrionaria hasta la vida adulta.
Filogénesis: hace referencia a los procesos evolutivos de las especies.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
117
UNIDAD DIDÁCTICA 9
LA LECTURA EN EL ALUMNADO
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Antonio Villalba Pérez Licenciado en Psicología y Pedagogía
Instituto Valenciano de Audiofonología Experto Colaborador de la Confederación Española
de Familias de Personas Sordas - FIAPAS
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118
INDICE DE LA UNIDAD 9
RESUMEN DE LA UNIDAD 9....................................................................................120
DESARROLLO DE LA UNIDAD 9 ............................................................................122
1. Niveles lectores logrados por los alumnos con discapacidad auditiva............122
1.1.- Niveles lectores en alumnos implantados precozmente. .........................125
2. Procesos lectores. ..............................................................................................126
3. Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen encontrar en la
lectura. ...............................................................................................................127
3.1.- Lectura mecánica.......................................................................................127
3.2.- Acceso al léxico. .......................................................................................128
3.3.- Dominio del idioma y competencia lingüística general. ...........................132
3.4.- Comprensión del texto...............................................................................134
4. Entrenamiento de la comprensión lectora. ........................................................136
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD 9...........................................................................142
AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 9 ................................................................145
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 9.............................................149
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 9.....................................................150
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
119
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 9 ...........................................151
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 9.......................................................152
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
120
RESUMEN DE LA UNIDAD 9
La lectura es una de las destrezas que más repercusión tiene en el progreso académico y
en la promoción social de una persona. Leer bien supone tener a nuestro alcance buena
parte de las informaciones sobre nuestro entorno, poder acceder a los conocimientos
científicos y al desarrollo de determinadas destrezas sociolaborales. Los estudiantes y
profesionales necesitan comprender lo que leen con rapidez y precisión. El uso de
medios informáticos y de las nuevas tecnologías, ineludible en nuestra cultura, también
exige contar con un buen nivel lector.
La discapacidad auditiva ejerce un impacto muy negativo en el proceso de aprendizaje.
La falta de audición dificulta la percepción del habla e impide la adquisición natural y
progresiva de la lengua oral. Los alumnos con discapacidad auditiva, hasta hace unos
años, se han visto obligados a aprender la lengua oral por procedimientos más o menos
artificiales apoyándose para ello en vías sensoriales menos eficaces que la audición. El
dominio de la lengua oral que se conseguía a través de estos sistemas era modesto. A su
vez, la falta de habilidades lingüísticas en lengua oral, complicaba el acceso a la
comunicación, a la información, al progreso académico y a la lectura.
Las dificultades que encuentran los alumnos con discapacidad auditiva para percibir el
habla hicieron concebir la esperanza de que la lectura sirviera de instrumento de
información y aprendizaje. Se llegó a ver en ella un medio para desarrollar la lengua
oral en los discapacitados auditivos. La lectura, sin embargo, no ha cumplido con estas
expectativas. Los estudiantes con sordera prelocutiva, en general, hasta ahora, han
encontrado importantes obstáculos para conseguir un alto nivel lector y apenas se han
beneficiado de la lectura en el aprendizaje de la lengua oral y en el proceso de
integración sociocultural.
Hasta la aparición de los audífonos digitales y de los implantes cocleares precoces
(ICP), se ha mantenido más o menos invariables la misma pobreza de resultados. La
irrupción de las nuevas prótesis ha supuesto una auténtica revolución que ha
transformado la intervención educativa. Las nuevas prótesis favorecen el acceso a la
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
121
lengua oral y, como consecuencia de ello, promueven el progreso académico y lector de
laS nuevas generaciones de discapacitados auditivos. Por desgracia, no todos los
alumnos con pérdidas de audición prelocutivas están obteniendo el mismo beneficio de
los implantes y de los audífonos, un pequeño porcentaje de ellos van a seguir
encontrando dificultades en la lectura.
La comprensión lectora requiere dominar el idioma en el que el texto está escrito,
habilidad en el uso de códigos fonológicos, buena memoria a corto plazo, amplia
información sobre el mundo, capacidad inferencial y práctica lectora. Los alumnos con
discapacidad auditiva que no consigan un dominio suficiente de estas habilidades
continuarán encontrando dificultades para entender textos escritos y para beneficiarse de
las ventajas que aporta la lectura.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
122
DESARROLLO DE LA UNIDAD 9
1.- Niveles lectores logrados por los alumnos con discapacidad auditiva
Hasta hace bien poco, la educación de los alumnos con sordera profunda prelocutiva era
una empresa muy difícil. Pese a la incesante búsqueda metodológica desarrollada a lo
largo del siglo pasado, los logros lingüísticos y académicos eran muy inferiores a los de
sus compañeros oyentes. Uno de los aspectos sintomáticos de este fracaso era el bajo
nivel lector con el que terminaban la escolaridad. La mayor parte de ellos, al término de
su etapa escolar, no conseguía un nivel de lectura funcional, entendiendo por tal el
dominio lector que caracteriza a un escolar de 11 – 12 años.
Los estudios realizados a lo largo de todo el Siglo XX sobre el dominio lector de los
alumnos con sordera prelocutiva, han mostrado muy pocos progresos a lo largo de los
años. Los resultados en las pruebas de comprensión lectora eran parecidos década tras
década. Los frecuentes cambios en la orientación metodológica apenas introducían
mejoras en la lectura. Quigley y Paul (1984) evidenciaron esta poco estimulante
realidad en una revisión de las investigaciones llevadas a cabo desde 1920 hasta 1984.
En su revisión, los niveles lectores obtenidos por los alumnos con discapacidad auditiva
al acabar la escolaridad, permanecían más o menos invariables a lo largo de los 64 años
que abarcaba su estudio. Su dominio lector era equivalente al de los oyentes de 9-10
años. Solo el 10% de los alumnos con sordera profunda prelocutiva, mayores de 18
años, alcanzaba un nivel de lectura funcional (Pintner y Patterson,1916;
Myklebust,1960; Furth,1966; Di Francesca, 1972; Conrad,1979; Quigley y Paul,1984).
Pintner y Patterson (1916) informaban de retrasos de 7 y 8 años para los alumnos con
discapacidad auditiva que acaban la escolaridad a principio de siglo. Cuarenta años
después, Myklebust (1960) observó retrasos similares al comparar a 564 escolares con
discapacidad auditiva y 201 escolares oyentes. En esa misma década, Furth (1966)
informa de que solo el 8% de los escolares estadounidense con pérdidas auditivas
prelocutivas graves, alcanza un nivel lector superior al correspondiente a los escolares
oyentes de 10 años. La Oficina de Estudios Demográficos del Gallaudet College
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
123
(EEUU), utilizando una muestra de 17.000 alumnos sordos prelocutivos, de edades
comprendidas entre los 16 y 20 años, puso de manifiesto que pese a que la comprensión
lectora mejora con la edad, los niveles de lectura medios al acabar la escolaridad no
superaban el 4º grado, correspondiente a 10 años, solo el 10% de los discapacitados
auditivos mayores de 18 años alcanzaba un nivel lector igual al de los oyentes de 14
años (Di Francesca, 1972).
Conrad (1979) exploró en Inglaterra y País de Gales, a 468 sordos de 15 a 16 años que
finalizaban la escolaridad, y obtuvo resultados muy similares a los anteriores. El nivel
lector medio observado entre los escolares con discapacidad auditiva se situaba en torno
a los 9 años. Los hipoacúsicos con pérdidas auditivas menores de 85 dB. obtuvieron
medias de edad lectora de 10,6 años; sólo el 35% de este grupo superaba el nivel de
lectura funcional. Los alumnos con pérdidas de audición superiores a 85 dB, obtuvieron
un nivel medio de comprensión lectora igual a 8,9 años; el 50% de este grupo se situaba
en torno a los 7,6 años de nivel lector, y tan solo el 15% superaba el nivel de lectura
funcional. El total de jóvenes con discapacidad auditiva con edad lectora próxima a su
edad cronológica no superaba el 5%.
Los resultados obtenidos en España muestran una gran coincidencia con los realizados
en otros países. Asensio (1989) exploró a 106 estudiantes con discapacidad auditiva de
7 a 14 años, y los comparó con 157 escolares oyentes de 7 – 11 años, encontró que los
niveles de comprensión lectora de los alumnos españoles con pérdidas de audición
prelocutivas son semejantes a los reflejados en las investigaciones realizadas en otros
países. En su estudio, los alumnos con sordera prelocutiva de 14 años no superaban los
niveles de comprensión lectora obtenidos por los oyentes de 9 años. Los escolares con
discapacidad auditiva, además, progresaban de forma muy lenta. Su lectura mecánica,
por ejemplo, avanzaba a un ritmo de 0,28 cursos por año.
Un reciente estudio realizado en Canarias por Santana y Torres (2004), con 133
alumnos con discapacidad auditiva, de 9 a 18 años, ofrece resultados parecidos. Muestra
una diferencia promedio de 5 años en el dominio lector a favor de los oyentes.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
124
Datos del Instituto Valenciano de Audiofonología y de otros centros educativos de
Valencia, acumulados hasta 1998, sobre la comprensión lectora de escolares con
pérdidas auditivas medias superiores a 80 dB, muestran una lenta progresión de la
lectura a lo largo de los años (Tabla 1). Según nuestros datos, los escolares sordos
mayores de 15 años contaban con un nivel lector próximo a los 10 años, y solo el 15%
de ellos se aproximaba a un nivel de lectura funcional.
Tabla - 1
Nivel Lector de Escolares Valencianos con Discapacidad Auditiva (1998)
Edad de los Escolares
Sordos Explorados Nivel Lector Medio
Número de Escolares
Sordos Explorados
10 años 8 años 28
13 años 9 años 12
> 15 10 años 53
Un estudio realizado en la Universidad de Valencia (Villalba, Ferrer, Asensi, 1997),
comparó a 16 universitarios con discapacidad auditiva, con un grupo de 16
universitarios oyentes, y con 7 personas con sordera prelocutiva que habían intentado
acceder a la universidad pero que no lo habían conseguido. Los resultados del estudio
mostraron que los universitarios con pérdidas de audición poseían, en general, un
aceptable o suficiente nivel lector. Del análisis detallado de los datos se desprende,
además, que, en buena parte, su progreso académico estaba estrechamente relacionado
con su habilidad lectora, existía una alta correlación entre la nota del examen de acceso
a la universidad y los resultados obtenidos por los discapacitados auditivos en las
pruebas de comprensión lectora (CL1, r = 0,6; CL2, r = 0,82). No ocurría igual en los
oyentes (CL 2, r =,17).
Los estudios anteriores ponen de manifiesto la existencia de alta correlación entre el
nivel lector y las siguientes variables:
• Intensidad de la pérdida de audición.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
125
• Variable sexo, a favor de las chicas.
• Haber contado con estimulación temprana.
• Habilidad labiolectora.
• Dominio de la lengua oral.
1.1.- Niveles lectores en alumnos implantados precozmente.
Los chicos que han sido implantados antes de los 24-36 meses consiguen, en su
mayoría, llegar a percibir el habla con cierta eficacia. El acceso al habla, a su vez, les
facilita el aprendizaje de la lengua oral, la captación de información y la comprensión
del entorno. Todo ello, facilita el desarrollo cognitivo y tiene una importante
repercusión en el rendimiento escolar y en el desarrollo de los procesos y habilidades
que intervienen en la lectura.
Los alumnos con sordera profunda prelocutiva implantados precozmente, cuando no
cuentan con problemas de aprendizaje añadidos a la sordera, consiguen situarse en
torno a los valores promedio obtenidos por los oyentes en velocidad, agilidad y
comprensión lectoras. Sus resultados son muy superiores a los de los sordos no
implantados. Los datos obtenidos en el Instituto Valenciano de Audiofonología avalan
este importante progreso.
No todos los chicos implantados en edades tempranas obtienen el mismo beneficio de
sus prótesis. Los problemas en las vías auditivas, los problemas de aprendizaje y las
discapacidades asociadas impiden, de momento, que un porcentaje de niños con
discapacidad auditiva consiga los mismos beneficios que otros compañeros. Así pues,
algunos alumnos con sordera profunda prelocutiva van a seguir encontrando problemas
para dominar bien la lengua oral y van a continuar tropezando con importantes
dificultades en la lectoescritura. Con estos alumnos seguirá siendo necesario recurrir a
la lengua de signos o algún sistema de tipo bimodal, y cursar programas y métodos
educativos más o menos tradicionales.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
126
¿Por qué los alumnos con discapacidad auditiva han encontrado tantos problemas en la
lectura? ¿En qué consisten sus dificultades? ¿Cómo podrían eludirse o compensarse?
El contenido de los siguientes apartados intentará responder a estas preguntas. Debe
quedar claro que el análisis de las dificultades a continuación se incluye hace referencia
a alumnos con sordera profunda prelocutiva que no han conseguido un acceso eficaz al
habla con sus prótesis.
2.- Procesos lectores
Cuando leemos un texto de forma comprensiva y eficaz el entramado cognitivo realiza
las siguientes operaciones mentales:
• Identifica las letras.
• Transforma las letras en sonidos.
• Construye una representación fonológica de la palabra. Accede a los
múltiples significados de ésta. Selecciona el significado más apropiado al
contexto.
• Asigna un valor sintáctico a cada palabra.
• Construye el significado de la frase.
• Integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto.
• Mantiene la información en la memoria, la relaciona.
• Realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo.
Las operaciones presentes en la lectura pueden clasificarse por niveles en función de la
amplitud de los procesos implicados:
• Procesos de Bajo Nivel: procesamiento subléxico, percepción de letras y
procesamiento fonológico.
• Procesos de Nivel Medio: acceso al léxico y comprensión de frases.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
127
• Procesos de Alto Nivel: construcción del significado global del texto.
3.- Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen encontrar en la
lectura.
3.1.- Lectura Mecánica.
Leer con eficacia requiere contar con una lectura ágil y rápida. La automatización de
los procesos mecánicos de traducción grafema fonema permite centrar la atención en el
contenido del texto, en la interacción con la información. Es decir, permite estar
pendiente solo de la comprensión.
Hasta ahora los escolares con discapacidad auditiva se han mostrado, en general, menos
hábiles en estos procesos. Según Asensio y Carretero (1990) los progresos en agilidad y
velocidad lectora se producían a un ritmo muy lento, a 0,28 cursos por año al
compararlos con oyentes. En siete años de instrucción conseguían una habilidad similar
a la que adquirían los oyentes en dos cursos. La lectura integrada, sin vacilaciones, sin
pausas ni silabeo, alcanza un efecto techo en los oyentes a los 11 años, la mayor parte
de los alumnos con discapacidad auditiva terminaba la escolaridad sin haber conseguido
este nivel.
Los neolectores con discapacidad auditiva que no han conseguido acceder al habla con
sus prótesis en edades tempranas, cuando comienzan el aprendizaje de la lectura, suelen
contar con una deficiente representación mental de los fonemas y, por lo tanto, les
cuesta automatizar el sistema de traducción grafema – fonema. Algunos utilizan con
poca soltura, con poca fluidez, las estrategias alfabéticas, otros, ante la dificultad,
recurren a estrategias logográficas.
Los alumnos implantados precoces de buen pronóstico que actualmente se encuentran
en E. Primaria muestran una realidad bien distinta. Su velocidad y agilidad lectora se
aproximan bastante a los valores promedio obtenidos por sus coetáneos oyentes .
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
128
3.2.- Acceso al léxico.
Una operación ineludible en el proceso lector es el reconocimiento de la palabra escrita
y su asociación con la imagen fonética e información semántica correspondiente. Este
acceso a la imagen fonética y al significado puede producirse a través de dos vías:
a) Ruta Visual, Directa o Léxica: el proceso es similar al utilizado para identificar
cualquier estímulo visual. Se accede directamente al léxico mental en el que se
encuentra la representación escrita de la palabra y a través de esta representación
se asocia con su significado. Sería un proceso parecido al que seguimos cuando
percibimos un guarismo. En este proceso no se otorga ningún papel a la
fonología. La representación ortográfica se considera suficiente. Este
procedimiento sólo es válido para palabras conocidas.
b) Ruta Fonológica: Se identifican las letras y se transforman en evocación de sus
sonidos para reconocer las palabras de forma parecida a como sucede con el
habla. Mediante las reglas de conversión grafema - fonema, se recuperaría un
código semejante al habla. La Memoria a Corto Plazo y la Memoria de Trabajo
desempeñarían un papel importante, manteniendo la información acústica o
articulatoria. Esta representación activaría, a su vez, el significado
correspondiente en el léxico semántico. Esta vía de acceso al léxico sirve para
las palabras desconocidas o infrecuentes, y para las no palabras
(pseudopalabras), para las que no existe representación léxica.
La segunda vía tiene un papel generativo, descubriendo significados y haciendo posible
que en futuras ocasiones las palabras pasen a la primera vía, al resultar ya familiares.
Los buenos lectores utilizan ambas vías.
Las personas con discapacidad auditiva suelen ser deficitarias en ambos sistemas. Su
conocimiento de la lengua oral es insuficiente, su vocabulario es reducido y no siempre
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
129
cuenta con la precisión o riqueza de matices necesaria. Su experiencia lectora también
suele ser menor.
Los alumnos con sordera prelocutiva se sirven de la Vía Directa, hacen uso de los
procedimientos automáticos de identificación de las palabras escritas al igual que los
oyentes. Las diferencias se dan en el plano cuantitativo: el vocabulario conocido por los
discapacitados auditivos suele ser mucho más reducido y, por lo tanto, en bastantes
ocasiones no pueden acceder de forma automática al léxico mental. Ante la
imposibilidad de evocar directamente la forma y el significado, se ven obligados a
utilizar la Vía Indirecta o Fonológica, vía que suele ser menos eficaz en su caso, ya que
las dificultades auditivas complican el desarrollo de las habilidades fonológicas.
Los alumnos con pérdidas de audición prelocutivas no están obligados a conformarse
con un modo de identificación de las palabras escritas estrictamente logográfico, poseen
estructuras internas que tienen un carácter fonológico indiscutible y que intervienen en
la lectura. Estas representaciones tienen características diferentes de las de los oyentes,
como consecuencia de la mayor dependencia de fuentes de información distintas de la
audición: labiolectura, articulación, signos gráficos o manuales. Estas formas de
adquisición de la fonología a través de la visión y de la evocación de los movimientos,
constituyen ayudas valiosas, a veces son la única forma en la que las personas con
sordera prelocutiva pueden acceder a la fonología, pero no alcanzan el nivel de eficacia
de los procesos auditivo – vocales.
Las representaciones fonológicas de los alumnos con discapacidad auditiva, formadas a
través de la labiolectura, de la articulación, de códigos ortográficos o de
configuraciones manuales, suelen ser poco extensas y a veces ambiguas debido a los
problemas de percepción parcial e imprecisa del habla. La consecuencia de la falta de
rigor y del reducido número de representaciones se traduce en confusiones en la lectura,
accesos poco automáticos o no accesos al significado (Asensio y Carretero, 1990).
La internalización de las representaciones es muy diferente en unos y otros alumnos
dependiendo de las características individuales, posibilidades audiológicas,
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
130
inteligibilidad de su habla, método educativo seguido, sistema de comunicación
utilizado y dominio lector que han alcanzado.
La dactilología puede constituir una ayuda importante en las primeras fases del
aprendizaje lector. Permite interiorizar representaciones nítidas de cada grafema,
establecer relaciones biunívocas entre los grafemas, los signos dactilológicos y los
fonemas del habla. Esta capacidad de análisis podría favorecer la capacidad de
segmentación y la adquisición de habilidades fonológicas. Existe, no obstante, la
evidencia de que alcanzado determinado nivel lector los alumnos con sordera
prelocutiva no trasladan ya espontáneamente las palabras impresas al código
dactilológico. La dactilología, además, se suele usar como un complemento de la lengua
de signos, para descomponer nombres propios o términos difíciles, y este uso no
permite desarrollar habilidades de segmentación que faciliten el acceso al léxico interno
o que promuevan la generación del significado de términos nuevos.
La Palabra Complementada posee una base más fonológica que la dactilología, se basa
en el punto de articulación y en el signo manual. Investigaciones realizadas en la década
de los 90 apuntan que la Palabra Complementada puede favorecer el desarrollo de la
habilidad fonológica y promover la competencia lingüística general del sujeto (Torres,
1997). La condición, no obstante, es la misma que señalábamos con la dactilología,
debe existir una comunidad hablante que la emplee con asiduidad. Cuando se dan estas
condiciones la Palabra Complementada tiene una clara repercusión en la comprensión
lectora (Wandel, 1990).
El uso de la ortografía alfabética como forma de representación fonológica despertó la
esperanza de algunos educadores, que trataban de mejorar el desarrollo lingüístico
primario de los sordos a través de la lectura. Pretendían inducir la estructura fonológica
y morfológica de la representación ortográfica de las palabras escritas. Esta estrategia
tiene importantes limitaciones: las palabras comparten bastantes características visuales,
si los lectores principiantes intentan memorizar la representación ortográfica de las
palabras escritas como si fueran logogramas, es decir, sin tener en cuenta las
características grafofonológicas, encontrarán serios problemas de memoria cuando el
conjunto de palabras memorizadas llegue a contar con cierta amplitud, dado su parecido
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
131
visual. El uso del código ortográfico no correlaciona apenas con la habilidad lectora
alcanzable.
Según Harris y Beech (1995) existe correlación entre el progreso lector en las primeras
etapas, y el dominio previo de la lengua de signos y la dactilología. No existe, sin
embargo, correlación entre el dominio de la lengua de signos y el nivel lector finalmente
alcanzado. Por contra, la habilidad conseguida en lengua oral y la organización auditiva
correlacionan con el nivel lector conseguido al final de la escolaridad. Harris y Beech
concluyen que una de las principales variables del dominio lector en los alumnos con
discapacidad auditiva es el desarrollo fonológico que consigan.
Los escolares con sordera prelocutiva que han desarrollado buenas destrezas expresivas
conectan la forma gráfica de las palabras con la forma fonológica. En cambio, en
aquellos cuya expresión oral resulta ininteligible o poco inteligible, el deletreo de la
palabra no siempre provoca el acceso a la representación fonológica y semántica
(Leybaert, Alegría y Fonck, 1983).
A modo de conclusión podría reseñarse que los alumnos con sordera prelocutiva no
están condenados a ser lectores logográficos, no quedan reducidos al uso exclusivo de
las formas ortográficas de las palabras, utilizan estrategias fonológicas, pero a diferencia
de los oyentes, introducen otros códigos, como los visuales, y obtienen menos provecho
de las regularidades entre fonemas y grafemas. Sus representaciones fonológicas, en
general, carecen de la firmeza suficiente como para tomar decisiones sobre la estructura
fonológica del habla. La imprecisión de sus representaciones les obliga a recurrir con
frecuencia a estrategias logográficas. La deficiencia fonológica es pues una dificultad
básica para adquirir un nivel funcional de lectura.
Los chicos implantados precozmente consiguen, en su mayoría, percibir el habla con
bastante fidelidad, lo que les facilita el acceso a la fonología a través de códigos
auditivo – vocales. Se asimilan así a la forma de aprender, de memorizar y de leer de
los oyentes.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
132
3.3.- Dominio del idioma y competencia lingüística general.
Las dificultades lectoras de los alumnos con discapacidad auditiva, en general, suelen
estar motivadas por razones diferentes a los problemas lectores que muestran algunos
oyentes. El oyente con problemas en lectura entendería el texto si éste se le presenta
oralmente, pero no lo comprende si el acceso al contenido ha de realizarlo leyendo. Su
problema no está en la competencia lingüística primaria, sus dificultades se sitúan al
descifrar lo escrito, competencia secundaria en esta ocasión.
El problema lector de los alumnos con pérdidas auditivas prelocutivas es distinto. Sus
dificultades lectoras se derivan, en su mayor parte, del conocimiento insuficiente del
idioma en el que el texto está escrito, sin descartar que puedan existir dificultades en los
procesos propiamente lectores. No son, en buena parte, auténticos problemas de lectura,
son más bien problemas de dominio de la lengua. Esta distinción tiene consecuencias
pedagógicas evidentes: el primer objetivo para llevar a los alumnos con discapacidad
auditiva a una alta competencia lectora es desarrollar al máximo su competencia oral
(Alegría y Leybaert, 1987).
Los alumnos con sordera prelocutiva suelen iniciar el aprendizaje de la lectura en clara
desventaja respecto a los oyentes. Las representaciones fonológicas, semánticas,
morfosintácticas y pragmáticas que integran su léxico mental, suelen ser deficitarias,
poco precisas y poco ricas. El vocabulario, bastante más pobre y menos preciso que el
de sus coetáneos oyentes, les complica de forma importante la comprensión de textos.
No obstante, no es el vocabulario lo más perjudicado por la discapacidad auditiva. Los
aspectos más perjudicados son los componentes morfosintácticos, semánticos y
pragmáticos.
La competencia lingüística proporciona claves contextuales para identificar palabras y
dar con su significado, y juega un importante papel en las etapas superiores del
aprendizaje lector. Si la competencia lingüística es escasa, la capacidad para hacer
inferencias funcionará mal.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
133
La lengua de signos permite impartir explicaciones complejas, transmitir estrategias
mentales, ofrecer información sutil, razonamientos complejos, etc. Cumple con plena
eficacia las funciones comunicativas y cognitivas, aporta la competencia lingüística
previa necesaria para poder leer de forma comprensiva. El problema, como señala
Alegría (1999), es la opción “todo signos”, esta formula ignora los procesos de
intermediación fonológicos y por tanto representa una empresa muy complicada, casi
imposible.
Los alumnos con discapacidad auditiva, al acabar su escolaridad básica (16 - 18 años)
cuentan con escaso dominio de la morfosintaxis. La comprensión de frases se ve muy
afectada por ello. El dominio de las estrategias de la morfosintaxis y de distintos
aspectos de la pragmática les resulta especialmente costoso.
¿Por qué se producen estas dificultades?
Los oyentes aprenden a interpretar y a utilizar los recursos morfológicos, sintácticos y
pragmáticos, a partir de las interacciones eficaces con su entorno, perciben, imitan, se
autocopian o son modelados. Los alumnos con sordera prelocutiva, en ausencia de este
baño lingüístico, tienen que aprender en las sesiones de logopedia el uso los recursos
morfosintácticos y pragmáticos. La enseñanza que suelen recibir adolece de
fragmentaria y poco pragmática.
Por otra parte, en las interacciones ordinarias, no regladas, los alumnos con sordera
prelocutiva no suelen percibir la totalidad del mensaje oral. A través de la lectura labial
y de los restos de audición identifican las palabras clave (sustantivos, verbos de acción,
adjetivos), términos llenos de contenido semántico, generalmente de mayor número de
sílabas. Sin embargo, centran menos la atención en las palabras función que, además,
les resultan más difíciles de identificar por su menor número de sílabas y por la menor
acentuación que se otorga a su pronunciación (Torres, 1997). Esta forma de percibir el
habla complica de forma considerable el aprendizaje de las estrategias de la
morfosintaxis.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
134
Algunas experiencias demuestran que los sistemas que facilitan la percepción del habla,
como la Palabra Complementada, si son usados de forma precoz y sistemática, pueden
tener una repercusión beneficiosa en el uso de los recursos morfosintácticos (Hage,
1994; Torres, 1997).
Existe relación entre el dominio de la sintaxis que consiguen los escolares con sordera
prelocutiva y su nivel lector. Wilburg et al. (1989) observan que los alumnos con
pérdidas auditivas con mayor nivel lector obtenían puntuaciones más altas en las
pruebas de sintaxis. Torres (1997) encuentra correlación significativa entre el nivel
lector, otorgado por los profesores a sus alumnos, y el dominio de la morfosintaxis
deducido de una prueba de comprensión y uso de preposiciones.
Los implantados cocleares precoces de buen pronóstico, una vez pasada la etapa inicial
de la habilitación, tienen acceso a los componentes fonético – fonológicos y llegan a
percibir el habla prácticamente en su integridad. Esta percepción casi total del habla les
permite desarrollar un lenguaje oral próximo al de sus coetáneos oyentes. La
superioridad de sus resultados en lectura se basa sobre todo en su mejor dominio de la
lengua oral.
En suma, para mejorar la lectura en los estudiantes con discapacidad auditiva es preciso
mejorar, entre otras cosas, su dominio del idioma en el que el texto está escrito
(estructura fonológica, recursos morfosintácticos y pragmáticos) y su competencia
lingüística general.
3.4.- Comprensión del texto.
La comprensión lectora depende de los microprocesos de traducción y de
decodificación, y de una serie de operaciones más amplias o macroprocesos, más lentos
en su desarrollo y estrechamente ligados a las capacidades pragmático – comunicativas
y de razonamiento. El sujeto interactúa con el texto desde los conocimientos que posee
del mundo poniendo en marcha estrategias de inferencia.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
135
Los estudiantes oyentes, cuando no muestran problemas de aprendizaje, llegan a tener
un dominio funcional de los procesos lectores superiores o de alto nivel en torno a los
15–16 años; los lectores con sordera profunda prelocutiva tardan evidentemente más
tiempo en ser eficaces en estos procesos.
Ramspott (1998) analizó el comportamiento de los alumnos con discapacidad auditiva
en estos procesos y obtuvo las siguientes conclusiones:
• Son menos eficaces que sus coetáneos oyentes al interpretar el contenido
global del texto.
• Sacan menos provecho de los recursos de organización textual.
• Se muestran menos hábiles al interpretar los componentes que actúan como
guías para estructurar el documento. Les cuesta comprender las estrategias
morfosintácticas que se emplean para conferirle cohesión al texto y
contribuir a su comprensión como un entramado de relaciones.
Los chicos con discapacidad auditiva, hasta ahora, se veían obligados a centrar la
atención en los procesos de bajo y medio nivel, mostraban menos facilidad para utilizar
códigos fonológicos en la Memoria a Corto Plazo, arrastraban peor la información y
tenían que volver atrás con más frecuencia que los oyentes. Les costaba, por ejemplo,
más trabajo comprender e integrar las frases de relativo. Este tipo de oraciones exige
almacenar el significado de una parte mientras se interactúa con la segunda parte y se
descifra su contenido. El estar ocupados en los procesos de nivel bajo y medio les
restaba posibilidades y atención para interactuar con el texto y centrarse en los procesos
de alto nivel. En concreto les complicaba realizar las siguientes operaciones:
• Captar significado global del texto.
• Identificar las ideas fundamentales.
• Seleccionar lo más importante.
• Identificar las relaciones que se sugieren entre las ideas principales.
• Descubrir informaciones no explícitas pero si apuntadas en el texto.
• Descubrir la estructura del texto.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
136
• Reflexionar sobre la tesis del autor o valorar los distintos puntos de vista
recogidos en el documento.
• Elaborar un resumen.
Para poder realizar todas estas operaciones se requiere un nivel lector mínimo de al
menos 11 años, nivel que no era habitual entre las anteriores generaciones de
alumnos con discapacidad auditiva.
Los implantados precoces de buen pronóstico, y aquellos que con sus audífonos
identifican el habla con cierta fidelidad, consiguen un dominio del idioma que favorece
de forma decisiva la comprensión lectora. La superioridad de esta población en
competencia lingüística y en los procesos lectores de bajo y medio nivel, les permite
centrar su atención en el contenido del texto. Con este colectivo, una vez alcanzada la
edad lectora de 11 años, el entrenamiento lector debe centrarse, sobre todo, en los
procesos lectores de alto nivel imprescindibles para conseguir una lectura eficaz.
Para acceder a un alto nivel de comprensión lectora no basta con mejorar el
conocimiento del idioma y con mejorar las habilidades fonológicas. Será necesario un
buen desarrollo de la memoria a corto y medio plazo, conocimiento suficiente del
mundo para entender los razonamientos incluidos o sugeridos en el texto, experiencia
lectora y habilidades mentales suficientes como para deducir, sintetizar e identificar
argumentos, causas y efectos.
4.- Entrenamiento de la comprensión lectora.
El primer objetivo para llevar a los discapacitados auditivos a una alta competencia
lectora es desarrollar al máximo su dominio de la lengua oral. Inicialmente el
aprendizaje lector debe centrarse en los procesos de nivel bajo y medio. El objetivo en
esta etapa es dotar al escolar de agilidad lectora y de comprensión suficiente de las
frases que integran el texto. Se le debe de dotar de un amplio vocabulario, de capacidad
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
137
suficiente para interpretar las estrategias morfosintácticas y de habilidades de tipo
pragmático.
El entrenamiento lector en su segunda fase, una vez dominados los procesos de nivel
bajo y medio, debe centrarse sobre todo en las siguientes habilidades (Villalba, Ferrer,
Asensi, 2005):
• Análisis del título principal del texto y de los subtítulos. Anticipar su
contenido.
• Análisis previo de los recursos gráficos, dibujos, ilustraciones, diagramas,
esquemas gráficos, representaciones...
• Interpretar correctamente las palabras infrecuentes, palabras técnicas y palabras
compuestas según el contexto.
• Interpretar correctamente los recursos anafóricos que a modo de palabras
suplentes pudiera contener un texto (pronombres personales, relativos...).
• Usos formales y figurados del lenguaje: doble sentido, metáforas, frases
hechas, refranes, chistes, ironía, adivinanzas...
• Abreviaturas.
• Signos de puntuación.
• Identificar las ideas centrales de un texto.
• Inferir informaciones no explícitas en el texto.
• Diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias.
• Diferenciar hechos reales y ficticios, hechos y opiniones, sucesos y deseos, etc.
• Identificar los rasgos de carácter de los personajes.
• Identificar la estructura del texto y sus componentes.
• Secuenciar los acontecimientos narrados en el texto.
• Comprender las relaciones causa – efecto y otro tipo de relaciones entre ideas e
informaciones del texto.
• Resumir y sintetizar lo leído.
• Ser capaz de explicar lo leído y de contestar preguntas.
• Predecir el desenlace de un texto.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
138
• Reflexionar sobre el contenido del texto. Identificar las tesis o puntos de vista
que incluye el texto. Encuadrar al autor en una línea de pensamiento.
• Expresar la propia opinión sobre la información que aborda el texto.
• Identificar las razones y argumentos que avalan una información.
• Desarrollar habilidades metacognitivas. Fomentar el hábito de reflexionar
acerca de si se está produciendo o no la comprensión y, en caso negativo,
analizar por qué no se produce y cómo actuar para que tenga lugar.
La mayoría de los métodos y propuestas de instrucción sobre procesos lectores de alto
nivel, sientan sus bases en principios teóricos propios de la psicología cognitiva. En
muchos de sus planteamientos subyace una visión constructivista del proceso lector
cuyos fundamentos podrían esquematizarse de la siguiente forma:
• Consideración del lector como participante activo que construye significados
de forma interactiva conjugando la información del texto y su propio
conocimiento.
• Importancia otorgada al profesor: instruye, guía la práctica, orienta, modela y
retroalimenta.
• Empleo de la pedagogía del éxito evitando que el alumno fracase,
acompañándolo para que sea eficaz en su tarea; informándole, asesorándole,
modelándole para que vea a través de qué procedimientos se accede al
significado.
• Necesidad de activar los conocimientos previos del aprendiz a través de
actividades que precedan a la lectura y que faciliten la comprensión del texto.
• Consideración del tipo de texto y de su estructura, así como de los
procedimientos de coherencia y cohesión que contribuyen a relacionar entre sí
las ideas que contiene.
• Facilitación de esquemas de conocimiento que ayuden a los aprendices a
comprender los diferentes tipos de textos. Esquemas de conocimiento general
del mundo y esquemas textuales.
• Uso de preguntas para provocar las inferencias necesarias para comprender el
texto y relacionar su información con los conocimientos previos del sujeto.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
139
• Prioridad por la funcionalidad de la lectura, adecuando el tipo de texto a los
intereses y objetivos del lector.
• Desarrollo de estrategias metacognitivas y de autocontrol habituando al alumno
a comprobar si se produce una comprensión efectiva.
Existe bastante coincidencia en la forma de concebir la intervención en los procesos
lectores de alto nivel, la mayoría de los métodos de corte cognitivo muestran bastante
similitud en sus planteamientos didácticos. Vidal – Abarca (1989) analiza los
procedimientos metodológicos y señala como fundamentales los principios y tareas
siguientes:
• Proporcionar objetivos claros a los aprendices de modo que puedan ser agentes
realmente activos en la gestión de su comprensión.
• Modelar las operaciones cognitivas que realiza el lector.
• Instruir en contextos reales que favorezcan la generalización a situaciones
ordinarias.
• Ofrecer retroalimentación sobre los procesos de comprensión, no sólo sobre los
productos.
• Favorecer la motivación transfiriendo el control del proceso al propio al propio
aprendiz.
Las ideas anteriormente expuestas han cristalizado en la práctica en dos modelos
generales de intervención: la “Instrucción Directa”, también denominada por otros
autores “Explicación Directa o Enseñanza Explícita”, de corte más directivo, y la
“Enseñanza Recíproca”, más centrada en la interacción aprendiz – instructor.
Baumann (1985) resume en cinco pasos la metodología de la Instrucción Directa:
a) Introducción: se comunica al aprendiz el objetivo de la actividad y la utilidad
que encierra el dominio de la habilidad entrenada.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
140
b) Ejemplo: se muestra la habilidad objeto de instrucción empleando el material
que se va a utilizar.
c) Instrucción. Enseñanza Directa. El instructor expone lo que debe ser
aprendido, analiza y comenta las estrategias implicadas, especifica las reglas
para poner en práctica la habilidad, demuestra activamente la habilidad
explicitando todos los pasos que implica su desarrollo, muestra cómo actuar,
modela.
d) Aplicación dirigida por el instructor: a partir de ese momento, poco a poco,
comienza a desplazarse la responsabilidad del proceso al aprendiz, que
intenta replicar lo observado en el instructor bajo la supervisión constante de
éste, con la ayuda suficiente como para evitar fracasos y desmotivaciones.
e) Práctica individual independiente: el aprendiz ha de ir asumiendo
progresivamente la total responsabilidad.
El modelo denominado Enseñanza Recíproca se sustenta sobre la actividad del
aprendiz y sobre el concepto clave de “Andamiaje”: apoyo temporal regulable ofrecido
por el profesor al alumno que le ayuda a desarrollar y extender sus destrezas en las
primeras fases de la instrucción, siendo gradualmente retirado. El modelo consta de
cuatro actividades básicas directamente relacionadas con la comprensión, que se
desarrollan en el transcurso de diálogos establecidos entre el profesor y los estudiantes:
1. Resumen o Auto-revisión. El lector resume con sus propias palabras el
contenido del texto.
2. Cuestionamiento: plantearse preguntas sobre el contenido del texto.
3. Clarificación: aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas.
4. Predicción: formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
Existen programas en castellano destinados a entrenar los procesos lectores de alto
nivel. En el libro La Lectura en los Sordos Prelocutivos (Villalba, Ferrer, Asensi, 2005)
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
141
puede encontrarse una relación de estos programas con mención explícita de las
destrezas que trabajan. En general, estos programas tienen una clara vocación
experimental y han sido diseñados para alumnos oyentes con niveles lectores de al
menos 10-11 años, lectores menos expertos encontrarían serias dificultades para centrar
la atención en los aspectos más relacionados con el contenido. Merece mención especial
el programa LEECOM diseñado específicamente para alumnos con discapacidad
auditiva por la Universidad de Valencia, es un programa con soporte informático
dirigido a jóvenes y adultos con sordera, pudiéndose aplicar a partir de E. Secundaria
(Ferrer, Andréu, Martínez, Asensi y Romero, 2004).
El entrenamiento de la lectura no debe quedar relegado a la escuela. La familia puede
jugar un papel importante en su desarrollo. Asimismo, el aprendizaje de la lectura debe
contar con mayor dedicación de la que hasta ahora se le ha dado, dedicación diaria
siempre que sea posible. Debe, asimismo, abarcar un periodo de tiempo mucho más
extenso, que incluya la E. Secundaria. Un estudiante con discapacidad auditiva que
tenga un nivel lector inferior a sus compañeros oyentes debe entrenar su lectura
diariamente durante toda su etapa educativa.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
142
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 9
1. El aprendizaje de la lengua oral en alumnos con sordera profunda prelocutiva
puede calificarse de:
a. Aprendizaje Natural.
b. Adquisición Lenta
c. Aprendizaje Artificial.
d. Adquisición Natural.
2. Elige la opción más correcta:
a. La lectura ha sido uno de los instrumentos que más ha contribuido al
acceso de las personas con sordera profunda prelocutiva a la lengua
oral.
b. La lectura ha constituido un medio para desarrollar la lengua oral en las
personas con discapacidad auditiva.
c. La lectura no ha cumplido con las expectativas de algunos educadores
que veían en ella un instrumento para que las personas con discapacidad
aprendieran bien la lengua oral
d. Las personas con sordera profunda prelocutiva se han beneficiado de la
lectura en el aprendizaje de la lengua oral y en su proceso de
integración sociocultural.
3. Elige la opción más correcta:
a. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces) favorecen
el acceso a la lengua oral y, como consecuencia de ello, promueven el
progreso académico y lector de la nuevas generaciones de discapacitados
auditivos.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
146
b. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces) favorecen
el acceso a la lengua oral pero apenas tienen influencia en el aprendizaje
de la lectura.
c. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces)
favorecen la percepción del habla pero no contribuyen al acceso a la
lengua oral.
d. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces) han
terminado con el problema lector de las personas con sordera profunda
prelocutiva. No existe diferencia alguna entre el nivel lector de las
personas sordas y la competencia lectora de los normo – oyentes.
4. El nivel lector medio observado entre los escolares con sordera profunda
prelocutiva no implantados se sitúa:
a. En torno al nivel de lectura funcional, es decir, en 11 años.
b. Alrededor de los 7 – 8 años.
c. En torno a los 9 – 10 años.
d. Próximo al nivel promedio de los oyentes.
5. Los neolectores con discapacidad auditiva no implantados precozmente:
a. Suelen contar con una deficiente representación mental de los fonemas
y, por lo tanto, les cuesta automatizar el sistema de traducción grafema –
fonema.
b. Utilizan generalmente con soltura las estrategias alfabéticas de acceso
al léxico.
c. Son capaces de valerse de la fonología con suficiente eficacia y no
necesitan recurrir a estrategias logográficas para acceder al léxico.
d. No suelen usar códigos fonológicos.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
147
6. Una de las dificultades más significativas que encuentran los neolectores con
sordera prelocutiva es:
a. La memoria visual menos eficaz.
b. La falta de destreza en el uso de códigos semánticos.
c. Las frecuentes confusiones de grafemas.
d. La falta de habilidad en el uso de códigos fonológicos.
7. Cuál de las siguientes explicaciones argumenta de forma más precisa la razón
por la que, en general, a los escolares con discapacidad auditiva les resulta
difícil aprender las estrategias de la morfosintaxis:
a. Leen poco y fijan poco la atención en las estrategias de la morfosintaxis.
b. Centran menos la atención en los morfemas y palabras función. Además,
estos términos les resultan más difíciles de identificar por su menor
número de sílabas y por la menor acentuación que se otorga a su
pronunciación.
c. La lengua de signos les interfiere y complica el dominio de la
morfosintaxis. Les hace interiorizar un esquema diferente. Les
acostumbra a organizar las proposiciones en otro orden. Les resta
exposición a la lengua oral.
d. Las palabras función aportan poco significado, tienen menor influencia
en el significado global del texto y consiguen atraer menos la atención de
las personas con sordera prelocutiva. .
8. Indica si las informaciones siguientes pueden considerarse verdaderas o falsas,
rodea con un círculo las letras V o F:
Verdadero Falso
a) Existe relación entre el dominio de la sintaxis que consiguen los escolares con sordera prelocutiva y su nivel lector.
V F
b) Existe correlación entre la intensidad de la pérdida de V F
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
148
audición y el nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva .
c) Una vez alcanzada la edad lectora de 11 años, el
entrenamiento lector debe centrarse en los procesos de alto nivel.
V F
d) No existe correlación entre la habilidad labiolectora y el nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva
V F
e) El primer objetivo para llevar a los discapacitados auditivos a una alta competencia lectora es desarrollar al máximo su dominio de la lengua oral.
V F
f) No existe correlación entre el dominio de la lengua oral y el nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva .
V F
g) El aprendizaje lector debe concentrarse en la etapa de E. Primaria.
V F
h) Los alumnos con pérdidas de audición prelocutivas han de conformarse con un modo de identificación de las palabras escritas estrictamente logográfico.
V F
i) Las personas con sordera muy profunda prelocutiva pueden acceder al uso de códigos fonológicos a través de la vista, de códigos visoespaciales.
V F
j) Las representaciones fonológicas de los alumnos con discapacidad auditiva, formadas a través de la labiolectura, de la articulación, de códigos ortográficos o de configuraciones manuales son, en general, suficientemente extensas y precisas.
V F
k) Existe correlación entre el progreso lector en las primeras etapas y el dominio de la lengua de signos y la dactilología.
V F
l) No existe correlación entre el dominio de la lengua de signos y el nivel lector finalmente alcanzado.
V F
m) Los sistemas que facilitan la percepción del habla, como la Palabra Complementada, si son usados de forma precoz y sistemática, pueden tener una repercusión beneficiosa en el uso de los recursos morfosintácticos.
V F
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
149
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 9
1 2 3 4 5 6 7 8 c c a c a d b a) V b) V c) V d) F e) V f) F g) F h) F i) V j) F k) V l) V m) V
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
150
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 9
A. Enumera al menos cuatro razones por las cuales las personas con sordera profunda
prelocutiva son menos hábiles que los oyentes en la lectura.
B. Explica por escrito de forma razonada y precisa, por qué los alumnos implantados
precozmente obtienen mejores resultados en lectura
C. Explica por escrito de forma razonada y precisa por qué razones los alumnos con
sordera profunda postlocutiva suelen leer mucho mejor que los alumnos con sordera
prelocutiva.
D. Busca en el texto todos los contenidos que hagan mención a la lengua de signos.
- Deja constancia escrita de en qué aspectos puede ayudar la lengua de
signos a conseguir un buen nivel lector.
- ¿Cuál puede ser su aportación?
- ¿Cuáles son sus limitaciones?
E. Busca en el texto todos los contenidos que hagan mención a la Palabra
Complementada.
- Deja constancia escrita de en qué aspectos puede ayudar la palabra
complentada a conseguir un buen nivel lector.
- ¿Cuál puede ser su aportación?
- ¿Cuáles son sus limitaciones?
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
151
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 9
ALEGRÍA, J. (1999). “Condiciones de la Adquisición de la Lectura en el Niño Sordo”.
Rev. Logop. Fon. Audiología; XIX (3): págs. 126 – 14.
ASENSIO, M.; CARRETERO, M. (1990). “Los Procesos de Lectura en los Niños
Sordos”. Anuario Español e Iberoamericano de Investigación en Educación
Especial, Madrid, CEPE.
FERRER, A.; ANDREU, A.; MARTÍNEZ, Mª.; ASENSI, Mª. y ROMERO, R. (2004):
LEECOM. Programa de instrucción de la comprensión lectora para personas
sordas adultas. Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de València.
SANTANA, R.; TORRES (2004). “Nivel lector del alumnado con sordera. Datos de
investigación y prospectivas de solución”. FIAPAS, Nº 100, Sept.- Octubre. Pág.
I - XI
VILLALBA, A.; FERRER, A: ASENSI, C. (2005): La lectura en los Sordos
Prelocutivos. Propuestas para un programa de entrenamiento. Madrid. Entha.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
152
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 9
Fonología: parte de la lingüística que estudia los sonidos desde el punto de vista de su
función en el lenguaje. Analiza y concreta los sonidos que integran un término.
Estudia los cambios de significado que producen las variaciones en el sonido emitido
por el hablante. Es decir, localiza los sonidos con valor distintivo. Su unidad funcional
es el fonema.
Recursos anafóricos: partículas del lenguaje o expresiones que sustituyen y hacen
referencias a términos o informaciones ya expresadas en el texto.
Estrategia logográfica: intentos de acceder al significado identificando la forma de la
palabra, sin servirse de la fonología.
Dactilología: expresar las letras por medio de posiciones de la mano y de los dedos.
Configuraciones de la mano a través de las cuales deletreamos los nombres.
Palabra complementada: sistema de apoyo a la lectura labial. Pretende eliminar las
confusiones que se dan al leer en los labios, intenta hacer totalmente visible el mensaje
oral. Consiste en posiciones de la mano y configuraciones de los dedos que ofrecen la
información no perceptible en los labios cuando el hablante se expresa. Complementa
la lectura labial y facilita la identificación del habla. No tiene valor en sí misma, exige
percibir la lectura labiofacial. Consta de tres posiciones de la mano para las vocales y
ocho figuras realizadas con los dedos para las consonantes. Las sílabas que en los
labios parecen las mismas son diferenciadas por la posición de la mano y de los dedos.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
153
UNIDAD DIDÁCTICA 10
EXPRESIÓN ESCRITA EN EL
ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Antonio Villalba Pérez Licenciado en Psicología y Pedagogía
Instituto Valenciano de Audiofonología Experto Colaborador de la Confederación Española
de Familias de Personas Sordas -FIAPAS
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
154
ÍNDICE DE LA UNIDAD 10
RESUMEN DE LA UNIDAD 10..................................................................................156
DESARROLLO DE LA UNIDAD 10 ..........................................................................158
1. Heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva. Reflejo
En la expresión escrita .................................................................................158
2. Cantidad de lenguaje....................................................................................160
3. Unidad de los textos.....................................................................................161
3.1. Nexos de cohesión......................................................................162
4. Estructura textual .........................................................................................163
5. Tipo de léxico empleado..............................................................................167
6. Aspectos formales. Morfosintaxis ...............................................................168
7. Ortografía.....................................................................................................172
8. Consideraciones metodológicas...................................................................174
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD 10.........................................................................178
AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10 ..............................................................181
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
155
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10...........................................185
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 10 ..................................................186
REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 10 ........................................188
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 10.....................................................189
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
156
RESUMEN DE LA UNIDAD 10
La expresión escrita es una destreza básica que facilita el progreso académico y la
inserción sociolaboral. Es una habilidad cognitiva compleja que requiere el concurso de
procesos de nivel bajo y medio, necesarios para representar mensajes concretos.
Necesita, además, la participación de procesos de alto nivel, imprescindibles para
coordinar y relacionar las distintas partes de la exposición.
Pese a la importancia de esta destreza, existen pocos estudios específicamente dedicados
a estudiar su dominio y aprendizaje por parte de los alumnos con discapacidad auditiva.
La investigación se ha centrado en el análisis de las dificultades para acceder a la lengua
oral y en el estudio de los procesos lectores, y ha prestado mucha menos atención a las
peculiaridades de su expresión escrita.
Hasta hace una década los alumnos con discapacidad auditiva acababan la escolaridad
con un dominio insuficiente del idioma y sin alcanzar un nivel funcional de lectura.
Otro tanto ocurría con la expresión escrita, a la mayoría de los alumnos con sordera
profunda les resultaba muy difícil expresarse por escrito con un mínimo de corrección.
Sus textos estaban llenos de errores sintácticos, resultaban pobres, escuetos, imprecisos
y, con frecuencia, difíciles de descifrar.
El panorama actual es bien distinto, los implantes cocleares precoces y los modernos
audífonos digitales facilitan el aprendizaje de la lengua oral a buena parte de las nuevas
generaciones de alumnos con sordera. La percepción del habla desde edades tempranas
y el acceso a sus componentes fonológicos, está haciendo posible que los alumnos
sordos lleguen a alcanzar un dominio de la lengua oral próximo al de sus coetáneos
oyentes, con todo lo que ello supone para el progreso académico y de la lectoescritura.
Un buen porcentaje de los alumnos que se han beneficiado de las modernas prótesis
desde los primeros años, al terminar la Educación Primaria, se expresa por escrito con
aceptable corrección y precisión. No obstante, no todos los chicos con discapacidad
auditiva se benefician por igual de las nuevas prótesis, parte de ellos, los que no
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
157
consiguen un acceso eficaz al habla en edades tempranas, continúan mostrando
dificultades en el acceso a la lengua oral, a la lectura y a la expresión escrita.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
158
DESARROLLO DE LA UNIDAD 10
1.- Heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva. Reflejo en la
expresión escrita.
Como ya se ha expresado en unidades anteriores, los sordos son muy diferentes entre sí,
consiguen niveles educativos y de dominio de la lengua oral muy dispares. La expresión
escrita de los alumnos con sordera prelocutiva refleja con bastante fidelidad el dominio
que han conseguido de la lengua oral.
En general, los chicos sordos profundos prelocutivos que no se han beneficiado
suficientemente de una prótesis auditiva, implante coclear o audífono, y que por lo tanto
no han tenido acceso eficaz al habla en edades tempranas, al acabar la escolaridad
obligatoria, a los 16 – 17 años, carecen de suficiente vocabulario y no dominan lo
bastante las estrategias morfosintácticas. La calidad de sus descripciones y la
corrección sintáctica de su expresión no supera a la de los oyentes de 8 años
(Myklebust, 1975). Producen textos escritos poco integrados, en los que las ideas están
poco relacionadas, mal engarzadas, dadas las dificultades para emplear con propiedad
los nexos, los relacionantes y las estrategias de la morfosintaxis. En suma, sus textos
resultan simples y poco precisos, transmiten poca complejidad conceptual y resultan, a
veces, difíciles de entender. En este tipo de alumnos se observa que a mayor pérdida
auditiva, en general, mayor número de errores en morfosintaxis, mayor pobreza léxica,
y menor habilidad en la expresión escrita (Silvestre y Ramspott, 2004).
Los alumnos sordos implantados en edades tempranas y aquellos que obtienen de sus
audífonos un buen rendimiento desde los primeros años, consiguen una buena
percepción del habla y un dominio de la lengua oral bastante funcional, cercano al de
los oyentes, si son casos de buen pronóstico. Esta mejora en su lenguaje oral tiene una
importante repercusión en el dominio de la lectura y de la expresión escrita, hasta el
punto de que sus niveles lectores se aproximan bastante a los de sus coetáneos oyentes.
Asimismo, sus escritos son más parecidos a los de sus compañeros oyentes que a los de
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
159
los compañeros con discapacidad auditiva, en ocasiones, incluso, resultan difíciles de
diferenciar.
Sin embargo, no todos los chicos con discapacidad auditiva obtienen el mismo beneficio
de los implantes y audífonos. Un pequeño porcentaje de chicos sordos seguirá
encontrando serias dificultades en el acceso a la lengua oral e importantes limitaciones
en el dominio de la lectoescritura. Para este grupo de alumnos le serán de aplicación los
resultados de las investigaciones realizadas a lo largo del Siglo XX y las propuestas
metodológicas dadas en las dos últimas décadas.
Existe un pequeño porcentaje de alumnos con discapacidad auditiva que a sus
problemas perceptivos suma dificultades de tipo disfásico, es decir, chicos con
discapacidad auditiva que además de los problemas para percibir el habla presentan
síntomas propios del trastorno específico para el desarrollo del lenguaje. Lógicamente,
las dificultades añadidas para el aprendizaje del lenguaje que sufren estos alumnos
tienen su traducción en la expresión escrita. La sintomatología presente en este grupo de
alumnos es muy amplia y el nivel de afectación variable, desde una pequeña
interferencia hasta casi una incapacidad para producir textos. Los síntomas más
frecuentes observables en los escritos de estos alumnos son los siguientes:
• Parquedad de su exposición. Textos muy breves.
• Términos mal escritos. Alteración en la secuencia de grafemas o de sílabas,
inversiones.
• Inversiones en grafía que recuerdan a los errores disléxicos.
• Sustitución de términos. Uso de términos no precisos ante la dificultad para
evocar el más apropiado.
• Neologismos. Uso de términos inexistentes, a veces difíciles de identificar.
• Dificultad marcada para servirse de nexos y de términos gramaticales.
• Orden especialmente incorrecto en los términos de la oración.
• Desorden considerable en la exposición.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
160
Dada la gran heterogeneidad que caracteriza a la población con discapacidad auditiva,
los resultados de las investigaciones sobre la expresión escrita no siempre ofrecen
resultados coincidentes. En función de la edad, del tipo de población estudiada y de la
modalidad comunicativa predominante (lengua oral, lengua de signos), los resultados
pueden variar de forma sustancial. De ahí la necesidad de mencionar siempre las
características del grupo de alumnos estudiados y la exigencia de limitar los resultados a
las circunstancias concretas que concurren en el individuo o muestra estudiada.
Las informaciones que figuran a continuación se refieren a alumnos con sordera
profunda prelocutiva que no han contado con la ayuda de los implantes cocleares
precoces, o que no han conseguido percibir suficientemente el habla con las nuevas
prótesis auditivas. Se hará mención expresa cuando se estudien los textos elaborados
por sordos implantados precozmente o por sordos que han obtenido de sus audífonos
importantes rendimientos.
2.- Cantidad de lenguaje.
Myklebust (1960), realizó un amplio estudio sobre los aspectos formales de la expresión
escrita de los alumnos sordos sirviéndose de un test de historietas mudas construidas
“ad hoc”, comparó 200 composiciones escritas por escolares sordos de 7 a 17 años con
otras tantas escritas por alumnos oyentes de la misma edad. Los resultados de dicha
comparación muestran que el sordo utiliza menos cantidad de lenguaje, produce textos
muy cortos, con menor número de palabras y menor número de frases siendo estas,
además, de menor longitud.
El menor dominio de la lengua oral y las dificultades que encuentran para expresarse
por escrito, lleva a los escolares sordos a ser más parcos en sus escritos.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
161
3.- Unidad de los textos.
El escaso dominio de los recursos lingüísticos y la dificultad para servirse de
relacionantes y términos gramaticales, complica la elaboración de textos integrados y
cohesionados. En buena parte de los textos confeccionados por alumnos sordos
profundos prelocutivos, existe un predominio de las proposiciones independientes y
una escasa presencia de términos relacionantes. Los alumnos con discapacidad auditiva
usan menor número de nexos y se muestran poco diestros en el uso de los signos de
puntuación. En los menos dotados y en algunos alumnos de los primeros cursos de E.
Primaria, puede observarse, incluso, un lenguaje estereotipado en el que se repite una y
otra vez una misma estructura.
Un estudio realizado en la Universidad de Granada analizó las composiciones escritas
de 42 alumnos sordos de E. Primaria y Secundaria y cifró en un 60 % el número de
proposiciones independientes utilizadas como promedio en sus textos (Gutiérrez, 2002,
2004). La excesiva presencia de proposiciones independientes y, en general, la falta de
integración entre las partes del texto, repercute en el contenido y en su inteligibilidad.
Los estudios que comparan textos escritos por jóvenes oyentes y sordos prelocutivos,
reflejan que los textos escritos por los escolares sordos adolecen de falta de
planificación, de falta de cohesión interna y de precisión. Se trata, con frecuencia, de
textos excesivamente concretos, poco sutiles, con informaciones poco relacionadas,
poco matizadas, mal contextuadas. En suma, textos de contenido pobre.
La falta de complejidad conceptual que con frecuencia caracteriza a estos textos no nos
debe de confundir, es consecuencia de la falta de dominio de la expresión escrita y no
refleja la verdadera capacidad mental ni el nivel de información de la población sorda.
Cuando la expresión se produce en un código que los sordos prelocutivos dominan bien,
sus informaciones son más complejas, más integradas y más matizadas.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
162
3. 1.- Nexos de Cohesión.
Los nexos de cohesión son conectores de carácter sintáctico y léxico que relacionan
proposiciones lingüísticas y dotan de coherencia al texto. La mayoría de los alumnos
con discapacidad auditiva prelocutiva, al acabar su escolaridad, utilizan correctamente
los nexos de cohesión, no obstante, no es extraño encontrar en sus textos nexos mal
utilizados desde el punto de vista sintáctico, y nexos que hacen referencia a información
poco clara o no explícita en el texto.
Nexos utilizados por los alumnos sordos en sus textos narrativos, por orden de
frecuencia (Gutiérrez, 2004):
• NEXOS LÉXICOS. Traban de forma lógica las unidades lingüísticas. Los escolares
sordos suelen utilizarlos bien, aunque, en ocasiones, se detectan errores de tipo
gramatical en sus escritos. El uso incorrecto de los nexos lexicos, es decir, el hacer
referencia a informaciones no explícitas o ambiguas, es poco frecuente. Los más
usados por orden de frecuencia:
- Elipsis: omitir algún término ya expresado con anterioridad.
- Reiteración: repetir alguna palabra.
- Sustitución: reemplazar una palabra o grupo de palabras por otras
equivalentes.
• NEXOS CONJUNTIVOS (preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales).
Establecen relaciones de tipo aditivo, adversativo, causal o temporal. Nexos más
usados por los alumnos con sordera prelocutiva, por orden de frecuencia:
- Conjunción copulativa “y”.
- Conjunciones temporales (después, cuando...).
- Conjunción causal (porque...).
- Conjunción adversativa (pero...). Uso poco frecuente.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
163
La mayoría de los errores se producen por la omisión de “y” en frases que lo
requieren o por su uso forzado intentando relacionar proposiciones que no prestan a
ello. También en los nexos de conjunción temporal y adversativa pueden observarse
usos incorrectos y omisiones.
• NEXOS DE REFERENCIA. Identifican de forma clara un referente que les precede
en el texto (pronombres, demostrativos...). La mayoría de los sordos usa bien este
tipo de nexos, no obstante, no es difícil encontrar errores de tipo morfosintáctico o
uso incorrecto de este tipo de términos, es decir, intentar referirse a informaciones
no presentes en el texto.
4.- Estructura textual.
La producción de textos requiere contar con suficiente competencia lingüística para dar
forma a las ideas y poder transmitirlas de forma inteligible, y conocimiento de las
estructuras textuales para organizar bien el contenido del documento. La mayor parte de
las investigaciones realizadas sobre la expresión escrita de las personas sordas a lo largo
del siglo XX se centraban en los aspectos lexicales y morfosintácticos, en el estudio de
sus oraciones, proposiciones y elementos constitutivos: tipo de vocabulario empleado,
uso insuficiente de nexos y palabras gramaticales, errores de morfosintaxis y clase de
oraciones utilizadas (Heider y Heider, 1941; Myklebust, 1960; Simmons, 1962; Wood,
1983; Quigley y Paul, 1984; King y Quigley, 1985; Hage, 1994; Gutiérrez, 2004). Las
investigaciones referidas a los procesos de alto nivel, macroestructura textual,
mecanismos de cohesión, etc. son menos numerosas y aparecen más tarde, datan de la
década de los 90 (Cambra, 1993; Yoshinaga-Itano y Downey, 1996; Ramspott, 1998;
Gutiérrez, 2004; Silvestre y Ramspott, 2004).
Los estudios sobre la estructura y organización del texto o gramática textual, distinguen
varios tipos de textos según su intención comunicativa: narrativos, descriptivos,
expositivos y de argumentación. Las estructuras más sencillas son las narrativas, son
más concretas que las otras, se adquieren antes y se aprenden con más facilidad. A los
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
164
9- 10 años ya existe cierto dominio, y a los 11- 12 años su aprendizaje suele estar
consolidado.
Silvestre y Ramspott (2004) estudian la estructura narrativa de las producciones orales y
escritas de los escolares sordos y ponen de relieve la repercusión que el dominio de la
lengua oral, el juego simbólico y la habilidad para contar e interpretar cuentos, tienen
en su desarrollo. Su estudio analiza textos narrativos elaborados por 221 alumnos con
déficit de audición, el 30 % de ellos hipoacúsicos y el 70 % restante con sordera
profunda prelocutiva. Los resultados de la investigación ponen de relieve un nivel de
organización discursiva demasiado elemental en buena parte del alumnado sordo. Según
estas autoras, la mayoría de los textos escritos por los chicos sordos podrían ser
clasificados en cuatro tipos de estructuras que también responden a etapas o fases
evolutivas:
• PREESTADIO LINGÜÍSTICO: meras representaciones a base de dibujos o
reuniendo letras que tratan de ser palabras, pero sin significado lingüístico
reconocible, entre las que, de vez en cuando, se introduce alguna palabra
significativa. Es el tipo de texto más frecuente en los primeros cursos de E.
Primaria, mientras se inician en la lectoescritura, lógicamente aún no dominan los
mecanismos textuales.
• DENOMINACIONES: retahílas de términos mencionando acciones, objetos,
sucesos o personajes. Denominaciones de los objetos, protagonistas y acciones que
intervienen en un cuento o vivencia.
Junto con los del apartado anterior, suponen el 34 % del total de los textos
producidos por los chicos sordos en E. Primaria. No se encuentran textos de este
tipo en E. Secundaria.
• SECUENCIAS DE ACCIÓN: frases yuxtapuestas que intentan informar en orden
secuencial, sin que exista una organización narrativa, acerca de las acciones que se
suceden en un cuento o suceso. No son propiamente textos en los que quede clara
una estructura narrativa.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
165
Suponen un 32 % de los textos escritos por chicos sordos de E. Primaria y un
porcentaje mucho menor en ESO.
• ORGANIZACIÓN CLARAMENTE NARRATIVA. Exposiciones escritas que son
el fruto de cierta planificación y que cuentan ya con alguna estructura aunque no
respeten todas las condiciones de este tipo de textos y se den claras diferencias en la
calidad de los mismos.
Textos casi inexistentes en E. Primaria. Llegan a constituir el 65 % del total de los
textos escritos por chicos sordos en ESO.
Silvestre y Ramspott (2004) observan que los alumnos con pérdidas auditivas más
benignas muestran una mejor organización narrativa. Asimismo, detectan clara relación
entre la competencia en lengua oral y diversas dimensiones de la producción escrita. Las
autoras aconsejan favorecer la riqueza, diversidad y complejidad del juego simbólico,
entrenar el discurso narrativo, trabajar los organizadores mentales y las marcas verbales
de la narración, reforzar la conexión entre las secuencias simbólicas y la anticipación de
las mismas, ya que son dimensiones en las que los sordos suelen ser deficitarios,
haciendo hincapié en la expresión de las razones que las conectan (intención de los
protagonistas, sentimientos, estados de ánimo, causas, consecuencias, etc.).
Los textos narrativos constituyen sistemas jerárquicos de categorías relacionadas entre
sí. Stein y Glenn (1979), en su ya clásica Gramática de la Historia, incluyen los
siguientes elementos o categorías básicas:
A. Introducción o Escenario: presenta a los personajes y describe el contexto
social, físico y temporal, en el que sucede la historia.
B. Episodio: secuencia de hechos o fenómenos en función de un problema
concreto. La historia puede contener más de un episodio. Cada episodio está
integrado por varios elementos:
1. Situación Inicial: sucesos conflictivos que movilizan al personaje.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
166
2. Respuesta Interna: pensamientos y sentimientos que los acontecimientos
conflictivos provocan en el protagonista o protagonistas.
3. Plan de Actuación: estrategia para afrontar los acontecimientos.
4. Ejecución: acciones desarrolladas para resolver el problema.
5. Consecuencia Directa: éxito o fracaso del plan ideado.
6. Reacción: actitud y respuesta del protagonista ante el éxito o fracaso de su
actuación.
Las categorías o elementos imprescindibles que no deben de faltar en ninguna historia,
son:
• Suceso Inicial o Respuesta Interna.
• Acción (engloba Plan de Actuación y Ejecución).
• Consecuencia Directa y /o Reacción.
Un estudio realizado en Granada por Gutiérrez Cáceres (2002, 2004), con 42 alumnos
sordos profundos prelocutivos de 10 a 20 años, siguiendo la gramática de la historia de
Stein y Glenn, antes mencionada, pone de relieve que los alumnos sordos escriben
textos narrativos integrados en su mayoría por uno o dos episodios. Dentro de cada
episodio se centran en los elementos mínimos imprescindibles: Situación Inicial, Acción
y Consecuencia Directa, además de la categoría Escenario. Sin embargo, en sus textos
aparecen con poca frecuencia otros elementos más relacionados con emociones, estados
metales o sutilezas de pensamiento: Respuesta Interna y Reacción.
Es decir, los alumnos sordos, en general, poseen un dominio suficiente de las categorías
relacionadas con el nivel macro – estructural del texto narrativo, en cuanto que son
capaces de utilizar de sus elementos básicos imprescindibles.
Según el estudio de Gutiérrez Cáceres (2004), las categorías más utilizadas por los
alumnos sordos, por orden de frecuencia, son:
• Consecuencia Directa. Exito o fracaso del plan de actuación.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
167
• Escenario. Presentación de los personajes y descripción del contexto.
• Situación Inicial. Suceso principal que motiva la historia.
• Acción. Acciones desarrolladas como respuesta al suceso inicial.
Hay que hacer mención a los estudios realizados sobre el recuerdo y el conocimiento,
por parte de los niños sordos prelocutivos, de la estructura de los cuentos. Según estos
estudios, los chicos sordos tardarían más tiempo en alcanzar un dominio suficiente de la
gramática de las historias. La rapidez en el dominio de estas estructuras estaría
condicionado a la eficacia con la que se comunicaran con su entorno (Esteban Torres,
1987).
Los alumnos con discapacidad auditiva utilizan con poca frecuencia los marcadores y
expresiones que organizan la narración, tales como “Érase una vez...”, “En otra parte...”,
“Años después”... “Finalmente...”, “Fin”... Además, cuando el texto narrativo está
integrado por más de un episodio, la mayoría de los alumnos sordos no establece
ninguna relación explícita entre los episodios, lo que perjudica la comprensión del texto.
Algunos, los que mejor redactan, se sirven de formas de relación siendo las más
frecuentes las relaciones de tipo temporal. Ej.: “Después...”.
5.- Tipo de léxico enpleado.
Los chicos y adolescentes sordos prelocutivos, en general, en sus textos escritos utilizan
con mayor frecuencia los términos más cargados de contenido semántico, los de
contenido más concreto, y usan con menor frecuencia los términos gramaticales, los
términos función, los relacionantes, los que cumplen funciones más abstractas. Existe
una relación directa entre el nivel de abstracción de los términos y su frecuencia de uso
en los textos escritos por estudiantes sordos (Myklebust, 1960; Hage, 1994). Los niños
sordos prelocutivos tardan bastante más tiempo que los oyentes en usar genéricos y
términos gramaticales.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
168
Según Myklebust (1960), en las composiciones escritas por escolares con sordera
prelocutiva existe un claro predominio de léxico concreto, sobretodo, Sustantivos y
verbos. Los alumnos con sordera prelocutiva emplean el doble de sustantivos que sus
coetáneos oyentes, lo que supone una dependencia del nivel nominal.
Los alumnos sordos prelocutivos comienzan tarde a utilizar las preposiciones, emplean
muy pocos adjetivos, pocos adverbios y conjunciones. Acceden tarde al uso de los
artículos, pero una vez que aprenden los utilizan el doble que los oyentes, lo cual es
lógico si utilizan tantos sustantivos. Usan menos verbos y peor conjugados. Utilizan
pocos pronombres (Myklebust, 1960).
Hage (1994) coincide con Myklebust al asociar el nivel de abstracción del léxico y su
frecuencia de uso. Así por ejemplo, para el caso de las preposiciones señala que las que
más fácilmente aprenden los sordos en francés son las espaciales, más concretas,
mientras que las temporales y relacionales, de función más abstracta y ambigua, les
resultaban más difíciles y aparecían más tarde. Kluwin (1982) constata el mismo orden
de aparición y de uso de las preposiciones en inglés: primero las espaciales, seguidas de
las temporales y en último lugar las relacionales.
Los textos redactados por alumnos sordos contienen poca variedad de vocabulario. Los
análisis de su vocabulario ofrecen un bajo Índice de Palabras Diferentes respecto del
total de palabras usadas. Este bajo índice es fiel reflejo de la pobreza de vocabulario que
el sordo posee en su expresión oral. Los sordos prelocutivos, no implantados, con buen
nivel, a los 14 – 15 años poseen un vocabulario comprensivo equivalente al de un chico
oyente de 7 – 8 años, y a los 16 no llegan a alcanzar la Edad de Vocabulario de 10 años
(Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody).
6.- Aspectos formales. Morfosintaxis.
Los escolares sordos prelocutivos no implantados precozmente, a pesar de la
intervención educativa intensiva, no dominan suficientemente el uso de los signos de
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
169
puntuación, interiorizan solo parcialmente las estrategias de la morfosintaxis y
presentan un dominio escaso de las estructuras de las oraciones compuestas. Su
intención comunicativa es más rica y compleja que su dominio de la lengua oral y de la
expresión escrita, y se ven abocados a emplear estrategias lingüísticas que no dominan
del todo. Lógicamente cometen errores, a veces muchos errores.
Los textos escritos por alumnos sordos prelocutivos se caracterizan, en general, por su
escasa complejidad, por su monotonía y falta de variedad sintáctica. Suelen estar
integrados en su mayor parte por oraciones simples. La Longitud Media de los
Enunciados (LME) es inferior a la de los oyentes. Se aprecia, asimismo, un Bajo Índice
de Complejidad Sintáctica (ICS), entendiendo por tal el siguiente cociente:
ICS = Nº Subordinadas + Formas Verbales Compuestas Nº Total de Proposiciones
Los sordos prelocutivos en sus textos escritos usan con bastante frecuencia las
proposiciones enunciativas de predicado verbal en la modalidad activa (alguien hace
algo). Emplean con menos frecuencia las oraciones de predicado nominal (con ser o
estar), y con poca frecuencia las formas reflexivas, recíprocas, impersonales y pasivas.
Utilizan pocas oraciones exclamativas e interrogativas, y no dominan bien las
estructuras gramaticales que facilitan la expresión de estados mentales, sentimientos e
intenciones. Sus frases expresan comportamientos y hechos.
En el estudio antes mencionado, realizado sobre textos narrativos redactados por
escolares sordos prelocutivos (Gutiérrez, 2002, 2004), aparece como promedio un bajo
número de oraciones dependientes. Las proposiciones dependientes más numerosas eran
las subordinadas de primer grado. Es decir, subordinadas que dependen directamente de
una proposición principal y no de otra subordinada. Las subordinadas de segundo grado,
las que dependen de otra subordinada, eran poco frecuentes. Las subordinadas
superaban incluso a las coordinadas. Dentro de las oraciones subordinadas, las más
frecuentes eran las sustantivas completivas, seguidas por las subordinadas adverbiales,
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
170
las de finalidad, las de causa y las de tiempo. Por último las subordinadas adjetivas
(Gutiérrez, 2002).
La mayor parte de las coordinadas que aparecían en los escritos analizados eran
copulativas, aunque también podían encontrarse algunas adversativas (Gutiérrez, 2002).
El uso de las coordinadas disyuntivas o distributivas es muy poco frecuente en los
textos elaborados por alumnos con discapacidad auditiva.
Los alumnos sordos prelocutivos cometen frecuentes errores al redactar. Los problemas
comienzan tan pronto se apartan de escribir textos integrados por frases declarativas
simples, afirmativas, cuando las proposiciones exigen utilizar tiempos diferentes del
presente o modos verbales distintos al infinitivo o al indicativo. Asimismo, los errores
se hacen frecuentes cuando han de combinar frases para formar oraciones compuestas,
en las oraciones de relativo, en las condicionales, en las causales, adversativas,
disyuntivas, en la voz pasiva, en los nexos… Todas estas formaciones y términos son
para ellos fuente de errores. De forma resumida, los errores más frecuentes encontrados
en los escritos de los estudiantes con sordera prelocutiva son los siguientes:
1. Omisiones: ausencia de partes esenciales de la oración.
Ej.: “el niño un dibujo”. (Sin especificar si el niño hace, le hacen, hizo o hará el
dibujo).
2. Sustituciones.
Ej.: “El niño está más rápido”. (“Está” en lugar de “es” o en lugar de “va”).
3. Adición de términos innecesarios.
Ej.: “La madre copia dibuja es un niña”. (La señora está dibujando una niña).
Ej.: “la mamá hace pone la manta”. (La mamá pone la manta. Sobra “hace”).
4. Orden incorrecto. Anteposición del complemento verbal, del adverbio, del
núcleo del sintagma nominal, posposición del determinante...
Ej.: El chico mucho duele el estómago está enfermo. (El chico está enfermo, le
duele mucho el estómago).
Ej.: “el niño cae no la suelo porque...” (El niño no cae al suelo porque…”).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
171
5. Errores de tipo pragmático, de adaptación al contexto, por insuficiencia de
recursos lingüísticos o por otras razones no siempre fáciles de explicar:
Ej.: “Se bebió una fuente”. Si decimos se bebió un vaso por qué no decir “se
bebió una fuente”¿tal vez por la cantidad? ¿porque hacemos referencia al
contenido completos de un vaso?
Ej.: “el señor está sonbrando el sol”.¿?
Ej.: Un niño hacer silla en el toalla. (El niño se sienta en la toalla).
6. Errores en la concordancia. Error más frecuente: no concordancia sujeto – verbo
(número, persona). Segundo error en frecuencia: no concordancia determinante
– núcleo (género, número).
Ej.: “la abuela deja el leche para el niño”. (La leche).
Ej.: “la familia del niño y el médico está en la casa”. (Están).
Ej.: “los niños tiene miedo porque piensa no quiero muerto no gusta
morir...”. (Los niños tienen miedo porque temen por su vida y no les gustaría
morir).
7. Errores en los tiempos y modos verbales. Errores en la formas verbales
compuestas. Errores en verbos irregulares. Incluso omisión del verbo.
Ej.: “los niños comer unas manzanas...”. (Comen).
Ej.: “José está tomando el sol y vi otras personas”. (Vio).
Ej.: “él toma el sol para moreno en el cuerpo”. (Ponerse moreno o tener el
cuerpo moreno).
8. Ausencia o uso incorrecto de preposiciones.
Ej.: “...sentate de suelo”.(Siéntate en el suelo).
Ej.: “el niño está dormido con la cama”. (En la cama).
9. Carencia de nexos entre proposiciones.
Ej.: “su mamá cuida el niño está enfermo mucho le quiere mucho”. (La mamá
cuida al niño porque está muy enfermo y le quiere mucho).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
172
Ej.: El niño playa toalla libro. (El niño está en la paya, tumbado sobre una toalla
y lee un libro).
10. Uso incorrecto de conjunciones.
Ej.: “ha venido el ambulancia para que niño está enfermo”. (Ha venido la
ambulancia porque el niño está enfermo).
11. Ausencia de determinantes en la estructura del sintagma nominal.
Ej.: “el niño coge naranja”.
12. Escaso uso, uso erróneo o ausencia de signos puntuación.
Ej.: “La niña está enferma la cama más tranquila el hombre médico mira el reloj
su mamá cuida...”
Algunos errores son directamente debidos a la falta de dominio de la lengua oral, otros
reflejan traslaciones gramaticales de la lengua de signos a la lengua oral, cuando aquella
es conocida y usada, fenómeno natural que se produce cuando existen dos lenguas en
contacto.
El análisis de los textos escritos por adolescentes sordos prelocutivos no implantados
precozmente muestra que en estas edades, en la etapa secundaria, persisten las
dificultades. En concreto, en los textos elaborados por los sordos prelocutivos no
implantados precozmente, al acabar la escolaridad, aún suelen encontrarse errores en la
concordancia, errores en el uso del verbo (tiempo o modo), uso inadecuado o ausencia
de la preposición, ausencia de nexos, adición de términos innecesarios, etc.
7.- Ortografía.
Llama la atención la ausencia de faltas de ortografía arbitraria en los textos escritos por
los alumnos sordos profundos prelocutivos. Los alumnos con discapacidad auditiva
prelocutiva que no han obtenido de sus prótesis auditivas beneficios importantes desde
edades tempranas, procesan la información en códigos visuales – ortográficos, fijan
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
173
modelos adecuados y no suelen dudar sobre la correcta escritura de un término, en lo
que a ortografía arbitraria se refiere. Es extraño encontrar en ellos confusiones de “b –
v”, de “g – j”, o de presencia – ausencia de “h”.
A los chicos sordos profundos prelocutivos, con la ortografía arbitraria les ocurre lo
mismo que a los oyentes con la ortografía natural, es extraño que un oyente de cierta
edad cometa errores de ortografía natural. Los oyentes perciben con exactitud el habla
por vía auditiva, memorizan imágenes fonológicas adecuadas y no suelen cometer
errores de ortografía natural.
La presencia de faltas de ortografía arbitraria es señal de la existencia de restos
auditivos y de acceso a la percepción del habla por vía auditiva. Es un claro síntoma de
codificación fonológica, de almacenamiento de la información en códigos auditivo -
vocales. Las faltas de ortografía arbitraria pueden aparecer en los textos escritos por
hipoacúsicos con pérdidas parciales de audición, en los alumnos sordos que obtienen
gran rendimiento de sus audífonos y en los sordos implantados en los primeros años.
Son infrecuentes o muy infrecuentes en los alumnos con pérdidas auditivas muy
profundas, que dependen solo del canal visual para acceder al habla.
En los escritos de los alumnos con sordera prelocutiva de menos de edad, en los textos
de aquellos con escaso dominio de la lengua oral y en los alumnos con dificultades
disfásicas, aparecen con alguna frecuencia términos mal escritos, deformados o
incompletos, consecuencia de una percepción del habla poco eficaz, de una escasa
experiencia lectora, de un insuficiente aprendizaje o de una memoria poco precisa. Los
términos deformados también pueden aparecer en los textos de los alumnos con sordera
prelocutiva de buen pronóstico, pero no son frecuentes. Ejemplo de términos
deformados o mal escritos:
Escriben Pretendían escribir
Pestella ........................... Pastilla.
Circuela .......................... Ciruela.
Enfremo ......................... Enfermo.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
174
Guejo ......................... Juego (sordera prelocutiva + disfasia).
Berbeta .......................... Bicicleta (sordera prelocutiva + disfasia).
8.- Consideraciones metodológicas.
La investigación destinada a analizar los procedimientos de enseñanza de la expresión
escrita, en población con discapacidad auditiva, es realmente escasa. La mayor parte de
las referencias de tipo didáctico sobre esta materia son adaptaciones de la metodología
empleada con oyentes. Son pocos los estudios que basan sus recomendaciones en
experiencias realizadas directamente con población escolar sorda.
La expresión escrita es una de las habilidades relevantes que más repercusión tiene en la
escolaridad y en la preparación profesional de una persona. Su enseñanza debe ser
objeto de atención preferente y dispensarse de forma intensiva durante toda la
escolaridad. Lógicamente, su entrenamiento debe acompasarse con los progresos que
vayan consiguiéndose en el aprendizaje de la lengua oral y de la lectura. En algunos
momentos tendrán prioridad los procesos de nivel bajo o medio, las cuestiones de tipo
semántico y morfosintáctico, y en otras etapas el trabajo se centrará más en los procesos
de alto nivel, los relativos a la estructura y organización textual. Pero debe quedar
claro, que su enseñanza debe extenderse a lo largo de toda la E. Primaria y Secundaria.
Los chicos oyentes alcanzan un dominio total de la morfosintaxis a los 7 -9 años. En los
sordos prelocutivos no implantados precozmente hay que esperar hasta los 15 años para
encontrar en sus escritos una corrección suficiente en lo relativo a la morfosintaxis.
Según Quigley (1978), los escolares sordos que reciben entrenamiento entre los 10 y los
18 años dan muestras de un progreso ininterrumpido, aunque lento, aumentando su
competencia lingüística en todas las formas sintácticas estudiadas. Estas conclusiones y
las obtenidas en otras investigaciones realizadas en EEUU con similares resultados,
llevan a Wood (1983) a concluir que, si bien es cierto que existe un periodo crítico para
la adquisición del lenguaje, éste no parece ser obstáculo para que se produzca progreso
en el dominio del lenguaje escrito en la adolescencia. Los logopedas con experiencia
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
175
saben que los sordos, si reciben un entrenamiento adecuado, mejoran su dominio de las
estrategias de la morfosintaxis a lo largo de toda la escolaridad, y que a los 15–16 años,
aunque su expresión no sea del todo correcta, pueden ganar bastante en corrección e
inteligibilidad si cuentan con entrenamiento continuado.
Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje en las que basarse para
desarrollar la expresión escrita en los sordos, han sido objeto de las mismas disputas
surgidas en el debate sobre al aprendizaje de la lengua oral. Pese a las discrepancias,
más intensas en décadas anteriores, existe bastante coincidencia en que la eficacia de la
instrucción depende fundamentalmente del entrenamiento que el sujeto reciba tanto en
los microprocesos como en los aspectos relativos al nivel macro – estructural y global
del texto, en concreto, dependerá de las siguientes circunstancias:
• Precocidad en la enseñanza.
• Exposición a la lengua oral.
• Percepción del mensaje oral lo más integro y fiel posible, incluyendo el
acceso a los componentes fonológicos.
• Instrucción en los microprocesos y en el uso de las estrategias de la
morfosintaxis. Estudio y análisis de textos escritos, reflexión sobre las
estrategias sintácticas utilizadas, los nexos y relacionantes empleados.
Formas de relacionar ideas. Oraciones tipo.
• Experiencia suficiente en la elaboración de textos.
• Contexto y procedimiento lo más natural, global y funcional posible. Uso
funcional frecuente de la comunicación escrita. Materiales y procedimientos
significativos, acordes a la edad. Uso de la comunicación escrita en
situaciones relevantes, suficientemente motivadoras.
• Instrucción directa, modelado y práctica tutelada en procedimientos de
redacción, en estrategias para dotar al texto de organización, estructura y
cohesión interna.
• Actividades y ejercicios de reflexión sobre la composición de textos, análisis
de estructuras tipo. Analizar textos y descubrir su estructura.
• Práctica tutelada en la redacción de textos de distinto tipo y estructura.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
176
Los implantados precoces basan su enorme ventaja en algunas de estas variables y
circunstancias. La discriminación auditiva que llegan a conseguir, una vez superada la
fase inicial de la habilitación (36–60 meses), les permite captar el habla casi en su
integridad, con toda su riqueza fonológica, de tal forma que la mayoría de ellos alcanza
un dominio de la morfosintaxis cercano al de los niños oyentes una vez llegan a los 9–
10 años. Los sordos ICP captan los morfemas gramaticales, los términos función, los
verbos irregulares de mayor uso, los relacionantes y nexos breves. Todos estos términos
suelen estar abreviados en todas las lenguas por su uso tan frecuente en el habla, por lo
tanto, son difíciles de percibir, por su brevedad y por la rapidez con la que se emiten,
cuando solo se depende de la lectura labiofacial.
Algunos sistemas aumentativos contribuyen también a incrementar la competencia
morfosintáctica de la población sorda. Así, la Palabra Complementada resulta de gran
utilidad al mejorar considerablemente la percepción del mensaje y facilitar la
interiorización de la fonología. Hage (1994) en francés, y Santana, Torres y García
(2003) en castellano, aportan evidencias acerca de cómo el inicio precoz de uso de la
palabra complementada y su presencia habitual en el contexto social y familiar del niño,
conducen a mejoras en el dominio de las preposiciones y otros aspectos de la
morfosintaxis. Este sistema resulta útil en edades tempranas, aunque el niño vaya a ser
implantado después; con niños sordos no implantados su idoneidad se extiende a toda la
escolaridad.
Planteamientos basados en la comunicación bimodal que pretenden hacer visible
mediante signos viso-gestuales el léxico y las estructuras propias del lenguaje oral,
facilitan la percepción más o menos íntegra del mensaje oral, constituyendo también
una estrategia válida en chicos sordos no implantados o en sordos implantados que no
obtienen de su prótesis los beneficios esperados. Si bien, la eficacia de estos sistemas, es
inferior a la demostrada por la palabra complementada cuando se usa precozmente y de
forma consistente en el entorno del niño.
La lengua de signos aporta un sistema de comunicación útil para los sordos que no han
conseguido un suficiente dominio de la lengua oral. Es una auténtica lengua, capaz de
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
177
facilitar reflexiones metalingüísticas en el caso del entrenamiento en microprocesos, y
comentarios y análisis sobre los textos, sus estructuras, procedimientos de cohesión, etc.
No obstante, pese a los beneficios que es capaz de aportar no hay que olvidar que la
comunicación oral, como opción metodológica, aporta beneficios superiores tanto en la
adquisición de la lengua oral como en el aprendizaje de la expresión escrita (Silvestre,
2002; Silvestre y Ramspott, 2004).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
181
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10
A continuación vas a encontrar una serie de preguntas sobre el contenido del tema. Las
preguntas tratan de ayudarte a reflexionar sobre los aspectos fundamentales del
contenido, pretenden, asimismo, contribuir a que memorices lo estudiado. Intenta
contestar sin consultar el documento, una vez contestadas todas las preguntas consulta
el apartado “Clave de la Autoevaluación”. Concreta los aciertos y errores que has tenido
y repasa la información referente a los aspectos en los que hayas tenido errores o dudas,
releyendo los apartados correspondientes del tema.
1. ¿Cuáles son razones por las que los alumnos con sordera profunda producente textos
escritos poco integrados?
a) Escaso nivel de desconocimiento de los temas.
b) Dificultades para emplear con propiedad los nexos, los relacionantes y las
estrategias de la morfosintaxis.
c) Exceso de uso de las oraciones dependientes.
d) Pobreza léxica.
2. ¿Qué alumnos de los que se citan a continuación cabe esperar que redacten con más
corrección? Ordénalos por orden según la corrección que cabe esperar de sus
escritos. Todos ellos cuentan con 15 años.
a) Alumno con discapacidad auditiva, comunicación basada en la lengua de
signos. Domina muy bien la lengua de signos. Pérdida Auditiva Media superior
a 110 dB.
b) Alumno con Hipoacusia Severa. Cuenta con abundantes restos auditivos. Buena
adaptación a los audífonos desde los primeros años.
c) Alumno con sordera profunda prelocutiva. Cuenta con restos auditivos. Buena
adaptación a los audífonos desde los primeros años. Comunicación basada en la
lengua oral. Buena labiolectura.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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d) Alumno sordo profundo postlocutivo. Pérdida Auditiva Media superior a 110
dB, adquirida a los 6 años.
3. ¿Es lógico esperar que los alumnos sordos implantados en edades tempranas y
aquellos que obtienen de sus audífonos un buen rendimiento desde los primeros
años, consigan redactar de forma funcional, con una corrección cercana la de los
normo- oyentes?
a) No es lógico esperar tal nivel. Es una expectativa exagerada.
b) No es lógico esperar tal nivel Solo lo consigue un pequeño número de ellos.
c) Sí que es lógico esperar tal nivel, lo consigue la mayoría de ellos.
d) No es lógico esperar tal nivel. No hay relación entre el uso de implante o de
audífono y el lenguaje escrito.
4. Los alumnos sordos profundos prelocutivos, al acabar la escolaridad:
a) No hacen uso de nexos léxicos.
b) Utilizan mal los nexos léxicos. Hacen referencia a informaciones no explícitas o
ambiguas.
c) Suelen utilizar bien los nexos léxicos, los errores en los nexos léxicos son poco
frecuentes.
d) Utilizan la Reiteración como nexo léxico, es decir, el repetir palabras en el texto
para referirse a informaciones ya dadas pero no usan la Elipsis .
5. Los nexos conjuntivos más usados por los alumnos con sordera prelocutiva, por
orden de frecuencia son:
a) Conjunciones temporales (después, cuando...); Conjunción causal (porque...);
Conjunción copulativa “y”; Conjunción adversativa (pero).
b) Conjunción copulativa “y”; Conjunciones temporales (después, cuando...);
Conjunción causal (porque...); Conjunción adversativa (pero).
c) Conjunción adversativa (pero); Conjunción copulativa “y”; Conjunciones
temporales (después, cuando...); Conjunción causal (porque...).
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
183
d) Conjunciones temporales (después, cuando...); Conjunción adversativa (pero).
Conjunción copulativa “y”; Conjunción causal (porque)
6. En buena parte de los textos confeccionados por alumnos sordos profundos
prelocutivos:
a) Existe un predominio de las proposiciones independientes y una escasa
presencia de términos relacionantes.
b) En general existe un uso adecuado de los términos relacionantes.
c) Existe un predominio de las proposiciones dependientes y una escasa presencia
de términos relacionantes.
d) Existe un predominio de las proposiciones dependientes y un dominio suficiente
de los nexos y términos relacionantes.
7. La mayor parte de los alumnos con sordera prelocutiva, al acabar la escolaridad:
a) Son capaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa
mínima suficiente (65 % del total de los textos escritos por chicos sordos de
ESO).
b) No son capaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa
mínima suficiente (El 60 % del total de los textos no cuenta con una estructura
mínima correcta).
c) Son incapaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa
mínima suficiente. Sus textos narrativos no reproducen los elementos mínimos
que requiere la gramática de una historia.
d) No son capaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa
mínima suficiente. Sus textos resultan difíciles de interpretar.
8. En el estudio realizado sobre textos narrativos redactados por escolares sordos
prelocutivos (Gutiérrez, 2002, 2004), las proposiciones dependientes más numerosas
eran:
a) Las subordinadas de segundo grado, las que dependen de otra subordinada.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
184
b) Las Coordinadas Copulativas.
c) Las Coordinadas Distributivas.
d) Las subordinadas de primer grado. Es decir, subordinadas que dependen
directamente de una proposición principal y no de otra subordinada
9. La presencia de faltas de ortografía arbitraria en los textos escritos por alumnos con
discapacidad auditiva es señal de:
a) La presencia de síntomas disfásicos añadidos a la discapacidad auditiva.
b) La ausencia de restos auditivos.
c) Que el alumno basa la comunicación en la lengua de signos.
d) La existencia de restos auditivos y de acceso a la percepción del habla por vía
auditiva.
10. Según el estudio de Gutiérrez Cáceres (2004), las categorías más utilizadas por los
alumnos sordos en sus textos narrativos son: por orden de frecuencia, son:
a) Consecuencia Directa y Escenario.
b) Situación Inicial y Reacción.
c) Acción y Respuesta Interna.
d) Respuesta Interna y Consecuencia Directa.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
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CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b d-b-c-d c c b a a d d a
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
186
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 10 1. Analiza los siguientes textos breves, escritos por chicos sordos profundos
prelocutivos, resalta los aspectos positivos que observes, identifica los errores
morfosintácticos y de otro tipo que los textos puedan contener. Identifica las
pragmático, los nexos y el léxico utilizado… (Se eligen textos que contienen
errores, no se pretende que los textos sean representativos).
• El niño le gusta la playa mucho y el sol más moreno el pelo de rolor rubio y los
ojos azules más guapo.
• El chico coge una manzana, el chico muchas come de manzanas, el chico tiene
sed va a la fuente después el chico mucho duele el estómago y está enfermo, el
ambulancia viene para el chico está enfermo porqué culpa come mucho luego
duele mucho de estómago va al hospital, el chicota al hospital un doctor da la
pestella a jarabe para mejo rde chico ahora regular de enfermo.
2. Completa las frases siguientes
• Los alumnos sordos prelocutivos, en general, poseen un dominio
_________________________ de las categorías relacionadas con el nivel
macro – estructural del texto narrativo.
Palabras o expresiones posibles: “insuficiente”, “escaso”, “suficiente”, “total”,
“eficaz”.
• Los alumnos sordos_____________________ de utilizar de los elementos
básicos imprescindibles exigible en una narración.
Palabras o expresiones posibles: “se sienten muy inseguros a la hora”, “son
capaces”, “son incapaces”, “muestran un claro déficit a la hora”.
González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”
187
3. Completa el siguiente cuadro, consulta para ello los apartados correspondientes del
documento.
Elementos o Categorías Básicas de la Gramática de la Historia
Nombre del Elemento
o Categoría
Descripción del Contenido
Presenta a los personajes y describe el contexto social,
físico y temporal, en el que sucede la historia.
Episodio.
Situación Inicial.
Pensamientos y sentimientos que los acontecimientos
conflictivos provocan en el protagonista o protagonistas.
Estrategia para afrontar los acontecimientos.
Ejecución
Éxito o fracaso del plan ideado.
Actitud y respuesta del protagonista ante el éxito o fracaso
de su actuación.
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189
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 10
Bajo índice de complejidad sintáctica (ICS): proporción de oraciones subordinadas y
formas verbales compuestas respecto del número total de proposiciones.
Estructura textual: organización y secuenciación del contenido del documento.
Gramática textual: Sistema jerárquico de categorías relacionadas entre sí que organiza
el contenido de un texto.
Gramática de la historia: Sistema jerárquico de categorías relacionadas entre sí que
organiza y secuencia el contenido de una narración.
Longitud media de los enunciados (LME): promedio de términos que integran las
proposiciones.
Nexos de cohesión: conectores de carácter sintáctico y léxico que relacionan
proposiciones lingüísticas y dotan de coherencia al texto.
Nexos conjuntivos: nexos que establecen relaciones de tipo aditivo, adversativo, causal
o temporal (preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales).
Nexos léxicos: Traban de forma lógica las unidades lingüísticas.
Nexos de referencia: Identifican de forma clara un referente que les precede en el texto
(pronombres, demostrativos...)
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V.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO
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