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Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán ............
TESIS PROFESIONAL
““ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE UTILIZAN LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA DETECTAR Y ATENDER EL
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)””
QUE COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
SEGUNDO ROLDÁN MARICRUZ
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, le doy gracias a la Universidad Pedagógica Nacional por haberme brindado una formación académica y profesional, y permitirme realizar el sueño que está por culminar. A todos los profesores que me impartieron su enseñanza y conocimiento en el transcurso de la carrera para darme la oportunidad de forjar un futuro… A mi asesora Irma Valdés, por los tres años que con paciencia y entrega contribuyo para realizar y culminar este trabajo. A mi mamá, que siempre ha sido la fuerza que me guía para realizar y culminar todos mis propósitos y que sin su apoyo y dedicación no hubiera sido posible la realización de este trabajo. A mi hermana Flor María Segundo Roldán, por ayudarme en todo el proceso de mi tesis. A mi amiga Cynthia Viridiana Martínez Ocaña, por formar parte esencial de mi vida académica y primordialmente personal. Así como a todos mis amigos de la banda gorloska por permitirme compartir todos esos inolvidables momentos, que jamás olvidare.
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Maricruz Segundo Roldán
"YO NACÍ CON UNA DISCAPACIDAD INVISIBLE" 1
Imagínense lo que se siente no saber cómo comunicar tus pensamientos,
tus sentimientos o tus ideas. Tener los conceptos corriendo por toda tu cabeza,
pero no la habilidad para comunicarlos, imagínense que no pueden hablar o
escribir en la forma que los demás lo saben hacer. Intentar hacer un resumen
del libro que te tardaste más de un mes en leer y que la maestra no le entienda
nada, que todas las ideas están desorganizadas y que está lleno de faltas de
ortografía, que después de que le dedicaste más de 4 o 5 horas a la tarea se te
olvida en la mesa de la cocina. Imagínense tener que repetir la mayor parte de
los trabajos varias veces por que está sucio, le falta estructura, se te olvidó la
fecha o ponerle título y por supuesto que la maestra lo identificara por tu mala
letra, o por que era el único que no traía nombre
Este tipo de experiencias son las normales para quienes tenemos un
trastorno que se llama déficit de atención y lo hemos vivido siempre.
Mi vida escolar fue muy desagradable: No entendía bien lo que leía, las
matemáticas me parecían cuentos de extraterrestres, la maestra de 5° año me
pedía que escribiera el número 2543 y yo lo escribía en notación desarrollada.
Odiaba los quebrados, no le encontraba ningún chiste a pasármela cortando
pasteles imaginarios en trozos iguales, si lo importante era comérselo ¡y ya!
Nunca pude quedarme sentada, sin moverme ni siquiera un ratito. Mis
maestras me decían que si tenía chinches en las pompas o qué me pasaba,
que ya estaba grandecita para saberme sentar bien y respetar el trabajo de los
demás. Molestaba a los demás con mis ruidos, no los dejaba concentrarse o
prestar atención, como yo nunca había experimentado lo que era eso de
1 FERRARI de Camacho Regina. Yo nací con una discapacidad invisible. http://deficitdeatencion.org/m12.htm. (19/06/2007).
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concentrarse o prestar atención me preguntaba ¿a quién se la presto?, ¿sería
un material escolar que seguramente ya había perdido y que ni cuenta me
había dado? No entendía lo que nos decían los maestros, casi siempre llevaba
a la escuela una tarea que no tenía nada que ver con la que mis compañeros
hacían. En las clases soñaba, me fluían mil ideas. Sí estábamos tratando el
tema de los ríos entonces mentalmente me ubicaba en alguna historia que me
había pasado con anterioridad y de repente cuando regresaba de mi recuerdo
ya estaban mis compañeros realizando un ejercicio de matemáticas. Siempre
me pregunté ¿Cómo, a qué horas cambiaron de actividad?, y ¿Por qué no me
avisaron? Por supuesto que me la pasaba castigada, haciendo páginas y
páginas. Repitiendo sin cesar las tablas de multiplicar, para que al día
siguiente se me olvidaran. Si, si me distraía hasta con el vuelo de una mosca.
Por supuesto, era muy difícil que me creyeran tantos olvidos, me decían:
¿Qué te pasa?, ¡No eres tonta para lo que quieres!, ¡Sí tu quisieras tú podrías
lograr todo, tu podrías ser la primera de tu clase!, ¡Lo que pasa es que eres una
floja, no le echas ganas...Apúrate!
Todavía hoy cuando oigo esas palabras me retumban los oídos. ¡Por
supuesto que SÍ quería sacarme buenas calificaciones!, ¡Por supuesto que
prefería pasar de año a reprobar!, Me gustaba jugar y no pasármela castigada,
pero ¿Realmente sería YO una tonta?, me lo cuestionaba muchas veces,
bueno... hasta me lo llegué a creer durante muchos, muchos años. Ahora se
preguntarán, ¿Y para qué era buena?
Hacía las mejores travesuras, me encantaba patinar, andar en la bici,
treparme a las bardas, construir avalanchas, organizar fiestas, contar chistes y
disfrazarme. Siempre fui la más audaz entre mis compañeros y mis vecinos.
Me atrevía a todo, a robarme y a copiar en los exámenes, a retar a los
maestros, a participar en los arrancones de coches, todo esto y más, propició
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que tuviera muchos amigos y amigas, me consideraban "rara", pero les caía
bien.
Como me corrieron de 13 colegios por latosa, eso me permitió conocer a
muchas personas, me ayudó a ser una persona sociable, dinámica y que
contaba con un sinfín de experiencias.
Me facilitó a entender y a no tenerle miedo a los cambios. Volé lejísimos
con mi imaginación, era muy creativa y por lo tanto no me aburrí nunca.
Siempre he dormido muy poco, eso me ocasionó muchos problemas con
mis padres, pero era el único momento donde yo podía hacer lo que me
gustaba: Dibujar, bailar, cantar enfrente del espejo, sentirme artista y soñar con
que llegaba un hada y mágicamente acababa con mis problemas escolares.
Recuerdo que en esas noches, yo sola en mi cuarto no me sentía juzgada,
criticada y sobre todo nadie me decía que estaba perdiendo el tiempo.
Pero... ¿Qué es perder el tiempo?
¿Hacer lo que yo sabía hacer?
¿Hacer actividades que no eran "calificables"?,
¿Eso es perder el tiempo?
Siempre sentí que no les daba gusto a mis maestros ni a mis papás, ellos
esperaban más de mí, pero yo no sabía cómo hacer las cosas para que me
salieran como ellos querían. Poco a poco me di cuenta que YO necesitaba
hacer más cosas que los demás: Organizarme, llevar una agenda, aprender a
leerla, proponerme oír una clase aunque fueran sólo 10 minutos.
Aprendí a conocerme y a saber que mis períodos de atención eran mejor
por la noche. Aprendí que EL NO ENTENDER NO SIGNIFICA SER TONTA,
Aprendí que QUERER NO SIGNIFICA PODER, sino que no podía por qué no
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sabía cómo y que en muchas ocasiones lo que me faltaba era sólo entender las
instrucciones.
Ahora que soy adulta, todavía me pasan mil cosas, pero he aprendido
también a reírme de ellas, ¡No pasa nada!, lo vuelvo a intentar, y si no sale pues
pido ayuda. Me sigue costando mucho trabajo organizarme, escuchar una
instrucción completa, cacharme a mi misma cuando estoy distraída, sigo siendo
intolerante e impaciente.
Si, aprendemos de manera distinta, miramos al mundo con otra lupa,
pero somos muy inteligentes, muy creativos, perspicaces y sobre todo tenemos
una gran capacidad de aprendizaje. El Trastorno por Déficit de Atención es
una INCAPACIDAD INVISIBLE para los demás pero dolorosamente demasiado
visible para quienes lo vivimos.
Yo los invito a ver más adentro de cada persona, a entender que querer
NO es poder y así dar lo mejor de nosotros para ayudar a ser y hacer mejores
personas.
Regina Ferrari de Camacho
Psicóloga Educativa
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CONTENIDO ÍNDICE DE CUADROS………………………………………..…………………...vii
ANEXOS……………………………………………………..……………….....ix
INTRODUCCIÓN……………………………………………..………………...1
CAPITULO I. ¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD? 1.1.- Concepción del Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (Tda/Tdah)..………………………………………………...…6
1.2.- Características de los niños con Tdah de tipo inatento.……….......20
1.3.- Características de los niños con Tdah de tipo hiperactivo-
impulsivo……………………………………………………………………….21
1.4.- Características de los niños con Tdah de tipo mixto (inatento-
hiperactivo-impulsivo)………………………………………..……………….22
CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
2.1.- Importancia de la atención en el proceso de enseñanza-
aprendizaje………………….………………………………………………...29
2.2.- El aprendizaje en los niños con Tdah………..……………………….46
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2.3.- Problemas de aprendizaje aunados al Tdah….…………………..…62
2.3.1.- Dislexia……………………………………………………..….67
2.3.2.- Dislalia……………………………………………………..…..75
2.3.3.- Disgrafía…………………………………………………….....78
2.3.4.- Disortográfia…………………………………………………...83
2.3.5.- Discalculia…………………………………………………......84
CAPITULO III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS CON TDAH.
3.1.- Recomendaciones para la detección y atención del Tdah en el salón
de clase…..………………………………………………………………….. 93
3.1.1- Recomendaciones para el manejo de la conducta………112
3.1.2.- Recomendaciones para el manejo del aprendizaje……..114
3.1.3.- Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la
toma de decisiones.....................................................................116
3.1.4.- Recomendaciones para la enseñanza multisensorial…..117
3.1.5.- Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo…....119
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3.1.6.- Recomendaciones para el desarrollo de la
metacognición……………………………………………………….122
3.2.- Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia,
dislalia, disgrafía, disortográfia, discalculia, coordinación motora fina y
gruesa y lateralidad…………………………………………………………123
3.2.1.- Recomendaciones para la lectura………………………...124
3.2.2.- Recomendaciones para la escritura………………………126
3.2.3.- Recomendaciones para las matemáticas………………..129
3.2.4.- Recomendaciones para la coordinación motora fina y
gruesa y problemas de lateralidad………………………………...131
CONCLUSIONES……………………….………………………………………...133
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..143
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INDICE DE CUADROS
1. Características de diferenciación del déficit de atención con
hiperactividad y sin hiperactividad ….…………………………………..18
2. Tipos de Tdah ……………………..……………………………………..25
3. Problemas que se presentan en el Tdah …………….......…………..58
4. Tipos de dislexia …………………….…………………………………..68
5. Proceso de producción del lenguaje ……..…………………………..70
6. Proceso lector …….………………….…………………………………..71
7. Características del Tdah relacionadas con los problemas de
aprendizaje …..……………………….…………………………………..89
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ANEXOS
1. Escalas de valoración para detectar el Tdah ……...………………..137
2. Características del victimario ..………………………………………..140
3. Elementos del aprendizaje cooperativo …………….......…………..142
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INTRODUCCIÓN
En los últimos años los gobiernos han mostrado un creciente interés en la
Educación en general, sin embargo se limitaba al sector de personas que se
consideraban “promedio”, es a partir de 1995 que se muestra el primer
antecedente en beneficio de la educación especial. En 1997 se integra a la
Educación Pública un “Programa de Integración Educativa y de Educación
Especial” en los niveles preescolar, primaria y secundaria, en la cual se
establece como objetivo
“[…] alcanzar la justicia y la equidad educativa, entendida como la
igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro
educativos, lo cual exige programas para la atención a la diversidad en el aula
y en la escuela. […] destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes - atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad
social y, tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación
propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante
la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.”2
2 Secretaria de Educación Pública. Reglas de Operación del Programa de Integración Educativa.http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/completos/ro_integracioneducativa_2002.htm. (22/01/2008).
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Desde este propósito algunas Instituciones educativas y docentes en
general, han tomado interés por reconocer, atender y construir ambientes
acordes que consideren las necesidades que requieren todos los estudiantes,
tanto a nivel estructural como académico, sin importar las deficiencias o
discapacidades físicas o intelectuales que presenten. Sin embargo, surge la
interrogante: cómo estructurar una estrategia para reconocer y atender una
deficiencia que no es evidente, ni palpable, como es el caso del Trastorno por
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, pero que al igual que cualquier
discapacidad, dificulta de manera integral al sujeto que lo padece. Tal motivo
es el que alienta la construcción de la tesis que se presenta a continuación,
teniendo como propósito exponer la problemática educativa que representa el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, comúnmente llamado
con las siglas Tda/Tdah o DAH, de las cuales se hará referencia indistintamente
a lo largo del contenido, los antecedentes clínicos y psicológicos que marcan la
pauta para su reconocimiento hasta las repercusiones que provoca en la vida
cotidiana y principalmente las implicaciones que contrae en el ámbito educativo
del individuo.
Para la recopilación de la información se recurrió a fuentes documentales
como: libros, documentos de Internet, manuales expedidos por fundaciones e
instituciones especializadas en el tema y otros medios que permitieron tener
una información fehaciente y verídica para el análisis y la conclusión de este
trabajo.
El Tdah no es un tema reciente, no obstante, había sido desarrollado y
centrado a nivel médico y psicológico, hoy en día, los medios de comunicación,
los encargados de la educación y sociedad, han volteado la mirada a dicho
trastorno. Sin embargo, se ha catalogado erróneamente como un trastorno de
“moda” o inventado para justificar las deficiencias educativas de los niños; lo
anterior como consecuencia de la falta de conocimiento y el despliegue
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repentino que se ha dado sobre el mismo. A pesar de tener casi siglo y medio
desde su primera descripción, realizada por un escritor literario llamado Heinrik
Hoffman, en el que describe a un niño con características que se adhieren
totalmente al trastorno.
El primer capitulo abordará un enfoque médico y neurológico para
exponer y explicar el surgimiento del término, las causas que lo provocan, la
diferenciación entre el Trastorno por Déficit de Atención primario que abarca el
trastorno sin hiperactividad (Tda) y con hiperactividad (Tdah), que tiene un
origen neurobiológico y el Trastorno por Déficit de Atención secundario (DAH)
que se explica por factores ambientales y sociales. Asimismo, la subdivisión
que se presenta en el Tda/Tdah, su sintomatología y características (inatención,
hiperactividad-impulsividad, inatento-hiperactividad-impulsivo).
A partir del seguimiento de la información se prioriza el Trastorno por
Déficit de Atención primario, en él, se da un desorden neurobiológico, en el que
las sustancias que regulan la atención se encuentran disminuidas y esto
produce el estancamiento o repercusión de varias áreas del ser humano, tanto
social, académico y personalmente. Esta alteración provoca la incapacidad
para desenvolverse a la par de los demás individuos, a pesar de presentar un
coeficiente intelectual mayor o a la par de sus compañeros, contrayendo
dificultades para realizar las actividades cotidianas desde seguir una instrucción
adecuadamente hasta no medir las consecuencias o riesgos de sus actos,
reflejándose en inseguridad en sí mismos, baja autoestima, problemas de
interacción, deficiencias escolares y en casos extremos, conductas antisociales
como el alcoholismo, drogadicción o suicidios.
Por todo lo que concierne a la problemática del Tda/Tdah, es necesario
establecer que el diagnóstico debe ser realizado por especialistas o personas
que tengan la preparación y el conocimiento adecuado para discriminar y no
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confundir las características o sintomatología del trastorno con las conductas
normales que presentan los niños a nivel escolar, ya que de igual manera se
establecerá que el Tdah aunque no tiene una cura absoluta, puede ser
controlado por medio de estrategias y normas que regulen su comportamiento
hiperactivo-impulsivo y el sostenimiento de su atención. Conforme se integre y
se ahondé en la investigación se irá profundizando estos aspectos para la
comprensión del trastorno.
En el segundo capitulo se expondrá la importancia de la atención para
desarrollar y adquirir los procesos cognitivos (sensación, percepción, atención,
memoria, cognición, actuación y emoción) que a la par o conjuntamente con el
proceso de atención contribuyen para la realización de las acciones cotidianas e
influir en la forma de captar y sostener el aprendizaje, por lo que se partirá
desde un enfoque neurofisiológico y constructivista para exponer dichos
conceptos.
Continuando con las repercusiones que contrae en el aprendizaje, el
poco sostenimiento de la atención para adquirir, desempeñar y evaluar los
objetivos, desarrollar esquemas y estructuras que le permitan actuar y modificar
la información generada internamente y adaptarla al medio, y tomando como
base los conceptos anteriores, explicitar la adquisición y procesamiento del
aprendizaje en los niños con Tdah, los efectos que produce en ellos, la
inatención, hiperactividad e impulsividad en cada área del aprendizaje y las
dificultades que se presentan de acuerdo a la edad cronológica del individuo.
Asimismo, se plantearán los problemas de aprendizaje que se adhieren al
trastorno, dislalia, discalculia, disortográfia, dislexia, etc. y que debido a sus
características y rasgos dificultan aún más la capacidad y desempeño del
alumno con Tdah.
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Finalmente, en el tercer capítulo se muestra una serie de sugerencias
didácticas, que pueden servir de guía y/o apoyo al docente para detectar, y
abordar el Tdah en el aula de cualquier nivel escolar, a partir de las
consideraciones pertinentes para su diagnóstico y tratamiento. De la misma
manera, se menciona los consejos específicos para abordar los problemas de
cada área escolar: escritura, lectura, ortografía, matemáticas.
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CAPITULO I. ¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD?
1.1. Concepción del Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (Tda/Tdah).
En la escuela, los profesores se enfrentan con diversos tipos de alumnos;
que presentan diversas carencias o dificultades no solo cognitivas o de
aprendizaje, sino también de conducta y atencionales. Una de las deficiencias
atencionales que se presenta constantemente en el aula y que se ha hecho
evidente para los profesores es el Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (Tda/Tdah).
El Tda/Tdah, no es un padecimiento reciente, ya que ha existido desde
siglos atrás, aunque con diferente terminología, su descripción inicial data de
1863, cuando en la literatura Heinrik Hoffman describe a Felipe, “El niño del
mantel”, con las características que distinguen al Tdah. Con el transcurso del
tiempo ha ido cambiando constantemente su nomenclatura, en 1897 se le
concebía con el nombre de “Síndrome del niño hipercinético”, en 1902, como
“Síndrome orgánico cerebral”, posteriormente, en 1937, se le nombro “Lesión
cerebral mínima” y en 1962 se le designo, “Disfunción cerebral mínima”, hasta
ese momento en todas las denominaciones predominaba en un papel central,
ciertas características que lo distinguían: la hiperactividad, los problemas
atencionales y los trastornos del aprendizaje. En 1980 se tipifica como un
trastorno cognitivo con signos y síntomas específicos por la Asociación
Psiquiátrica Americana (APA), en donde se habla ya del Déficit de Atención en
el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (DMS), en su
versión III.
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Actualmente el DSM-IV, concibe el término como Trastorno por Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad, y catalogado como un trastorno clínico
infantil, que suele aparecer entre los 4 y 7 años de edad, aunque no puede ser
diagnósticado en su totalidad, ya que por la etapa en la que pasa el niño en
estas edades es normal que se den rasgos de excesivo movimiento físico o de
poca atención, es después de los 7 años de edad donde se evidencía, ya que
en este período el pequeño inicia su etapa escolar de instrucción y se le exigirá
un mayor control, y sostenimiento de su atención en el “maestro”, “tarea”,
”clase”, entre otras.
El Tda/Tdah es una dificultad escondida, no tiene ninguna marca física
que lo registre, pero puede ser identificado fácilmente cuando los niños que lo
presentan interactúan con otros de su misma edad en áreas organizadas,
productivas o recreativas, ya que su actuar es distinto al normal o al esperado.
Estas conductas son provocadas por la falta de atención o por el movimiento
excesivo que presentan. No es un problema intelectual, existen evidencias que
demuestran que las personas que padecen dicho trastorno en su mayoría
indican un coeficiente intelectual elevado. Los signos que se manifiestan con
frecuencia es la inatención, impulsividad y/o hiperactividad, que lo convierte en
un problema no sólo en el ambiente escolar, sino también y con mayor
intensidad en la interacción social del niño.
Los niños que lo padecen se caracterizan por ser inquietos, distraídos,
hablan mucho y normalmente son impulsivos en su forma de hablar y actuar
con otros; por lo que tienen problemas con las relaciones que establecen con
sus compañeros o amigos, ya que cambian continuamente de actividad y de
estado de animo; suelen presentar perdida de concentración en las tareas
rutinarias y una ejecución pobre en cualquier tarea de atención sostenida.
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La inatención, hiperactividad e impulsividad son las características
básicas del trastorno, siendo las dificultades en el aprendizaje, las conductas
agresivas y las dificultades en las relaciones personales, como secundarias, no
por ello menos importantes.
Estadísticas presentadas por Mendoza Estrada en su libro ¿Qué es el
trastorno por déficit de atención?, identifican al Tda/Tdah como un problema con
mayor incidencia en hombres que en mujeres, existe el cálculo que de cada diez
personas; nueve de ellas son hombres y una mujer, con dicho trastorno,
presentándose más comúnmente Tda/Tdah de tipo inatento en estas últimas.
De la misma forma, se presenta como un padecimiento de carácter hereditario,
pues existe gran posibilidad, que los hijos de personas con Tda/Tdah sufran
también éste. Existen registros en las madres que durante el embarazo
consumierón alcohol, drogas o cigarrillos, pueden tener hijos con dicho trastorno.
“Es de importancia indicar que existe el TDAH primario, cuya causa de
origen está más relacionada con el funcionamiento neurobiológico del cerebro
y los factores hereditarios. Y el DAH secundario relacionado con otro
padecimiento como anemia, hiper e hipotiroidismo, algún daño cerebral
mínimo causado al nacer o por accidente, epilepsia, neurofibromatosis,
intoxicación por plomo u otros metales pesados. Así mismo, cabe señalar que
en ambos casos, los niños presentan la misma sintomatología: inatención,
hiperactividad e impulsividad, pero cuando el DAH obedece a otras causas se
presentan otros síntomas, como perdida del cabello, falta de memoria,
aumento de tamaño en los ojos en el caso del hiper e hipotiroidismo.”3
Para entender la causa u origen de las dos formas de manifestación del
Tda/Tdah, es preciso indicar que en la formación del cerebro humano, se
producen unas pequeñas células que son la base del funcionamiento cerebral,
3 FRADE, Rubio Laura. 2006. Déficit de Atención e Hiperactividad. Fundamentos y estrategias para el manejo docente en el salón de clases. México. Ed. Fundación Federico Hoth A.C. Pág. 27,28
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llamadas neuronas; éstas se encargan de trasmitir toda la información que
capta el cerebro a través de los sentidos, mediante impulsos eléctricos llamados
sinapsis, está es posible gracias a las sustancias llamadas neurotransmisores
que coadyuvan en la conducción. El cerebro cuenta con alrededor de 52
neurotransmisores diferentes que intervienen directamente en la calidad de la
conducción, por ello, las neuronas se pueden abrir o medio abrir para percibir la
información, muchos de los trastornos mentales son atribuidos a la carencia de
estas sustancias.
El Tda/Tdah primario tiene su origen en el funcionamiento neuroquímico
del cerebro o sea que alguno o varios de los 52 neurotransmisores no funcionan
adecuadamente entre ellos los llamados dopamina, norepinefrina y serotonina,
al respecto Mendoza Estrada menciona que el Tdah:
“ […] es un desorden orgánico de origen neurobiológico en la cuál se
presenta una alteración en la producción de los neurotransmisores inhibidores
(dopamina: relacionada con los procesos de atención, norepinefrina:
relacionada con los procesos de atención e impulsividad y serotonina:
relacionada con los procesos de impulsividad y motivación); es decir, que las
personas con déficit de atención presentan un mecanismo deficiente de los
neurotransmisores que inhiben la transmisión de los impulsos nerviosos para
evitar que lleguen a la corteza cerebral alta y sean integrados, las personas
con TDAH no reabsorben todo lo que liberan, de tal manera que en la
siguiente conexión neuronal hay un exceso de neurotransmisor por lo que
esté exceso nunca se reabsorbe lo que produce una excesiva inquietud, la
impulsividad y el movimiento constante.”4
De tal manera que si el sistema nervioso es el encargado de seleccionar
lo que es relevante e irrelevante, esta alteración provoca que más estímulos
4 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. 2003. ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención? Una guía para padres y maestros. 1ra. ed. México. Ed. Trillas. Págs. 15,16
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lleguen al sistema al mismo tiempo y de como resultado la dificultad de
entender.
Al ser un problema neuronal, las personas que se ven afectadas por el
Tda/Tdah responden a estímulos que están fuera de su control y por ello
reaccionan diferente al resto de las personas de su misma edad, sus reacciones
se ven influenciadas por la información que llegan a captar, por lo que en
muchas ocasiones, dicha información esta distorsionada por los cortes de
atención que ocurrierón en el transcurso de un hecho, esto se ve reflejado, en la
escuela, ya que sus aprendizajes son deficientes o nulos, su vida social y la
interacción que establecen es conflictiva, lo que afecta su calidad de vida al no
poner atención (inatención); moverse constantemente en su asiento o de un
lugar a otro (hiperactividad), y no controlar sus impulsos, lo que piensan y
sienten; dicen y hacen (impulsividad).
“ […] es importante aclarar que no es un problema de aprendizaje,
sino un trastorno neurológico en donde los neurotransmisores no permiten que
la información entre a las neuronas y circule correctamente, esta situación
puede darse en tres tipos:
a) La información se transfiere demasiado rápido lo que produce una
impulsividad.
b) La información se transfiere muy despacio y da como consecuencia
procesos lentos para conceptuar.
c) La información se transfiere adecuadamente, pero la neurona no
recaptura la información produciendo olvidos y distracción.”5
5 Revista Ollin - Tonacayo. Cuerpo y Movimiento. http://www.paidopsiquiatría.com/TDAH. (31/05/2005).
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En el caso del Tda/Tdah primario y el Dah secundario, el origen del
padecimiento se puede encontrar en los distintos niveles de funcionamiento
cerebral, estos funcionan de manera sistémica y se articulan entre sí
impactando unos a otros de manera directa o indirecta; estos niveles son:
Nivel estructural, por que tiene una estructura determinada:
dos hemisferios, uno izquierdo y otro derecho, lóbulos (frontal,
temporal, parietal y occipital), cerebelo y una corteza cerebral
formada por neuronas.
Nivel eléctrico porque funciona mediante impulsos eléctricos
cuando una neurona se junta con la otra produciendo la
sinapsis y con esto ondas eléctricas.
Nivel neuroquímico que se lleva a cabo a través de
intercambios químicos, que hacen posible los impulsos
eléctricos cuando los neurotransmisores sirven de guía entre
una neurona y la otra. En este nivel se encuentra también los
intercambios que se dan en todas las células del cuerpo, los
que tienen que ver con el uso del oxígeno y la eliminación de
bióxido de carbono.
Nivel circulatorio, vinculado a los dos anteriores, en el que se
observa cómo la sangre circula en todo el cerebro, lo que
implica la existencia, de venas, arterias y todos los vasos
sanguíneos.
Nivel metabólico que se lleva a cabo cuando las hormonas o
el sistema endocrino impactan su funcionamiento.
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Maricruz Segundo Roldán 12
Nivel inmunológico, algunas tendencias en el tratamiento del
DAH también señalan que algunas alergias lo provocan, por lo
que se investiga ante qué estímulos el cuerpo reacciona
negativamente, para identificarlos y con esto evitarlos.
Nivel emocional, cada vez existen más estudios que
identifican que los factores emocionales impactan el
funcionamiento cerebral; si se está deprimido, ansioso, triste,
el cerebro no va a funcionar igual, las personas se van a
desempeñar mal y no aprenden igual que si están en
condiciones óptimas.
Nivel genético, existen evidencias empíricas de que el cerebro
funciona también condicionado por los genes. Algunas
personas señalan que la forma de pensar, o la manera que se
llega a ciertos resultados, se debe al historial genético. Otras
personas señalan que no. Efectivamente, si se observa a un
niño con Síndrome de Down se puede afirmar que hay un
cierto determinismo biológico. Sin embargo, si se visualiza
hasta qué punto la educación y la estimulación temprana
impactan su desarrollo y lo que se pudo lograr, se verá que lo
hay, en definitiva, es una interacción entre el ambiente y el ser
vivo. Esto demuestra que la misma teoría de la evolución en
la medida que el medio ecológico se modifica también lo
harán los seres vivos. 6
Cuando el Dah es secundario a otro padecimiento, puede ser explicado
por que los niveles de funcionamiento del cerebro han sido afectados
6 FRADE, Rubio Laura, Op.cit. Pág. 34,35
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Maricruz Segundo Roldán 13
negativamente, lo que provoca ciertos síntomas en los distintos niveles
cerebrales ya antes mencionados, los cuales son:
Estructurales:
Pequeñas malformaciones congénitas en los frontales, quistes,
tumores, cisticercos. La cisticercosis afecta la estructura del cerebro y
puede dar como síntomas la falta de atención, impulsividad e
hiperactividad, lo mismo puede pasar con la existencia de pequeños
quistes o tumores cuya causa es distinta.
Eléctricos: factores neurofisiológicos:
- Alteración en alguna estructura cerebral: * lóbulos frontales,
*ganglios básales, *cerebelo, *disminución de 3-4% de masa
cerebral (lóbulos frontales, materia gris del temporal, caudado
y cerebelo).
- Neurotrasmisión con funcionamiento o desarrollo anormal.
- Potenciales cognitivos disminuidos N200, P300.
- Daño cerebral comprobado.
La epilepsia puede también afectar y provocar los síntomas del
DAH. No necesariamente tiene que haber crisis o convulsiones, sino sólo
tiene que ver con que haya un foco epiléptico en ciertas zonas del
cerebro que lo provocan.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 14
Químicos, neuroquímicos cerebrales:
Disminuyen la acción de los neurotransmisores, principalmente se
observa: disminución en la actividad de la dopa descarboxilosa en la
corteza frontal, y disfunción del sistema noradrenérgico.
La anemia se caracteriza por insuficiencia de glóbulos rojos en la
sangre, impacta también en el funcionamiento cerebral por la falta de
oxígeno. El DAH, entonces, se puede presentar también como resultado
de este padecimiento. Es necesario mencionar que, las causas más
comunes son: un déficit en la ingesta de hierro o en el metabolismo de la
vitamina B, lo que se conoce como anemia perniciosa. De ahí, es
necesario que un médico identifique cual es la causa que la produce.
Intoxicación por plomo, arsénico y otros metales pesados, cuando esto
sucede, los niños presentan los mismos síntomas del DAH.
Circulatorio:
Cualquier problema de circulación cerebral en determinadas
partes del cerebro puede también producir DAH. Los problemas
vasculares pueden provocar, también, dificultades de circulación cerebral
que impidan poner atención.
Metabólico:
Cuando las neuronas se ven afectadas por padecimientos como la
diabetes, el hipo e hipertiroidismo provocan que no funcionen
adecuadamente.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 15
Inmunológico:
Cuando algún agente externo provoca ciertas alergias. Si bien,
todavía no está bien comprobado que existe una relación entre DAH y las
alergias, algunas investigaciones sostienen que existen casos en los que
quitando el alergénico mejora la atención de los niños.
Emocional:
Cuando la persona ha pasado por algún evento traumático o bien
vive en condiciones que no promueven su desarrollo emocional de la
mejor manera, se impacta su atención. El abuso sexual o físico continuo,
la muerte de algún familiar cercano, etc., también genera DAH. Existe
una relación interactiva cerebro-ambiente que impacta los procesos
cognitivos.
Genéticos:
- Estudios en gemelos, estudios en familias adoptivas, genes
DRD4, DAT1.
- 1 de cada 3 a 4 pacientes tienen un familiar con TDA. - Mayor prevalecía en hijos de Alcohólicos y de Trastorno de
personalidad antisocial.
Existen estudios que demuestran que ciertos genes son comunes
en las personas que padecen TDAH primario, sin embargo, el marcador
genético como tal no ha sido totalmente descubierto.
Otro padecimiento hereditario que provoca DAH, es la
neurofibromatosis que es un trastorno de índole genético, que consiste
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Maricruz Segundo Roldán 16
en que las terminaciones nerviosas se tumorifican. Las personas que lo
padecen presentan otros síntomas además del DAH, entre ellos
manchitas color café con leche y ciertas bolitas en algunas partes del
cuerpo.
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
propiamente dicho, cuando la persona no presenta ninguna de las
causas anteriores, el DAH no se explica de otra forma más que por el
propio trastorno.
Psicosociales:
- Consumo de alcohol o tabaco en el embarazo.
- Intoxicación por metales pesado.
- Sociedades altamente demandantes y tecnificadas
- Familias con varios miembros con TDAH
- Algún evento traumático: abuso sexual, físico, muerte de un
familiar, etc.7
Lo anterior muestra que el Tda/Tdah y el Dah aunque son padecimientos
con una sintomatología similar, y características particulares, se diferencian en
la causa que los origina. Como ya se menciono, el Tda/Tdah es un trastorno
provocado por alteraciones en los neurotransmisores que permiten que la
información entre a las neuronas circulando correctamente y por la falta de
sustancias que permiten que la atención sea sostenida y recapturada en el
cerebro, lo que afecta por ello, la atención, la impulsividad y/o la hiperactividad
de quien lo padece. Puede ser provocada por distintos factores tanto
ambientales como sociales, pero, estos últimos provocan un tipo de Dah
diferenciado, que responde a factores externos u otros padecimientos, pero que 7 Ibídem. Pág. 36, 37 – 39 ,40.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 17
al igual, afecta distintas áreas de la vida tanto escolar como social, provocando
que el niño que lo sufre tenga una baja autoestima por fracasar académica,
social, familiar y en general en su vida cotidiana.
Por esta serie de características y la complejidad de cuestiones que
intervienen en el Tda/Tdah, es necesario que para su diagnóstico intervenga un
conjunto de especialistas (medico, psicólogo, neurólogo, psicopedagogo,
neuropsiquiatra o paidosiquiatra), que determine más claramente la causa que
provoca esta sintomatología para así tratar adecuadamente al individuo. Es
pertinente aclarar y priorizar que el diagnóstico debe ser hecho por un
especialista, que bajo pruebas médicas, psicológicas, pedagógicas y/o
neuronales determinen con exactitud la causa que lo origina, así como las
capacidades intelectuales que han sido afectadas.
Por lo anterior, resulta prioritario que la escuela, la familia, el psicólogo y
el médico trabajen conjuntamente, ya que cada uno de ellos desempeñará una
función especifica, para el diagnóstico, pero, se unificará, para lograr que el
diagnóstico, como el tratamiento sea multidisciplinario, es decir, cada una de las
partes de manera personal y en sus posibilidades realice una acción con
respecto a la detección y tratamiento del niño, en sus respectivas áreas, pero
en unión y con el consentimiento de todas las partes. Para lograr un
diagnóstico adecuado es importante señalar las características que diferencian
al niño con Déficit de atención con hiperactividad y al niño con Déficit de
atención sin hiperactividad, a partir de lo expuesto por Ávila Encío.
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Maricruz Segundo Roldán 18
Cuadro 1. Características de diferenciación del Déficit de Atención con Hiperactividad y sin hiperactividad. (ÁVILA, 1999:16)
Los niños con déficit de atención con
hiperactividad
• Tienen problemas para
concentrarse, durante largos
periodos de tiempo en una tarea.
• Se distraen con facilidad.
• Tienen problemas para seguir las
directrices que les sugieren.
• No terminan lo que empiezan.
• Actúan antes de pensar.
• Necesitan más supervisión que
otros niños.
• Son disruptivos en clase.
• No son capaces en los juegos de
esperar su turno.
• Pasan de una actividad a otra sin
terminar ninguna.
• Los síntomas empiezan a
manifestarse antes de los siete
años.
• Pierden las cosas.
• Contestan las preguntas antes de
haber terminado de formularse.
• Pelean por cualquier cosa.
• No miden el peligro de lo que
hacen.
Los niños con déficit de atención sin
hiperactividad
• Tienen problemas para
concentrarse en una tarea,
durante un largo periodo.
• Se distraen fácilmente.
• Tienen problema para seguir
las directrices, que les sugieren.
• No terminan las tareas que
empiezan.
• Pierden las cosas.
• Son desordenados y
desorganizados o todo lo
contrario.
• Sueñan despiertos y están
inhibidos.
• Se muestran pasivos y no saben
defenderse de las agresiones de
sus compañeros.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 19
• Son inoportunos cuando están
en grupo.
• Se olvidan de lo que tienen que
hacer.
• Hablan excesivamente.
• Son desordenados y
desorganizados.
Así mismo, el Tda/Tdah está dividido en tres tipos, que serán descritos a
partir de los criterios de diagnóstico que se establece en el DMS-IV, éste
determina aquellos padecimientos de inatención, impulsividad e hiperactividad.
Dicho manual establece que son: a) Tdah de tipo principalmente inatento, b)
Tdah principalmente hiperactivo e impulsivo y el c) Tdah con características
mixtas (inatento e hiperactivo impulsivo), así como, los requisitos para poder ser
diagnósticado como tal, estipulando como prioritario que por lo menos uno de
los síntomas debió aparecer antes de los siete años de edad, y padecer seis o
más síntomas por más de seis meses, y dicho trastorno afecte dos o más áreas
del individuo como social, académica, ocupacional o funcional; con una
intensidad que sea desadaptativa, en relación con el desarrollo de sus
compañeros y que se compruebe que estas dificultades no son atribuidas a otra
enfermedad o trastorno físico o mental.
Las características que distinguen a cada uno de los tipos de Tdah, se
encuentran básicamente en:
“El inatento los niños y niñas no pueden poner atención por mucho
tiempo, no se pueden concentrar; sí son capaces de elegir un estímulo del
ambiente para pensar y trabajar con él, pero no pueden sostener su
pensamiento en dicho estímulo por largo tiempo. En otras palabras, sí eligen
una cosa o algo que sucede en el ambiente, pero, inmediatamente después,
cambian y dirigen su pensamiento hacia otro estímulo.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 20
En el segundo tipo, el hiperactivo, los niños/as eligen un estímulo y se
dirigen a él, para luego elegir otro y volver a dirigirse a él. No son capaces de
concentrarse en uno sólo sino que responden de manera constante ante todos
los estímulos existentes, por ejemplo: si hay un pajarito en la ventana, van
hacia él, luego descubren que el profesor tiene una goma nueva, van hacia
ella y la toman, encuentran que su compañero tiene unas tijeras, y van hacia
ellas[…] también responden a los estímulos internos, sienten ganas de
moverse y se mueven, sin control, ni razón aparente, porque algo les inquieta
por dentro y no son capaces de regular el movimiento que les provoca.
En el último tipo, el mixto, los niños/as son inatentos e hiperactivos al
mismo tiempo, es decir, no ponen atención por mucho tiempo a lo que hacen,
y responden a los estímulos que se presentan en el ambiente interno o externo
mediante el movimiento.” 8
A continuación, se describirá de manera más detallada cada uno de los
tipos de Tda/Tdah, considerando como base el DMS-IV, para establecer la
sintomatología y características especificas de cada uno.
1.2. Características de los niños con Tdah de tipo inatento
Los niños con Tdah de tipo Inatento generalmente no se fijan en los
detalles, por lo que sus errores se basan en descuidos; cambian de una
actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca dificultades para realizar
las tareas o trabajos que requieren, no demuestran orden en sus trabajos o
juegos y sus útiles o pertenencias siempre están fuera de su lugar y
desorganizadas y constantemente extravían sus pertenencias o los materiales
de estudio, el trabajo que realizan es desorganizado, además de que les resulta
difícil mantenerse atentos a las actividades escolares o de casa, sus prácticas
8Ibidem. Pág. 24
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 21
son descuidadas, al igual que su arreglo personal, son desaliñados, manchan y
rompen la ropa o la usan al revés.
Estos alumnos pasan desapercibidos e inclusive pareciera que no
escuchan indicaciones, ya que sus periodos de atención son muy cortos,
constantemente no saben como hacer las cosas o como se explicaron, por los
cortes de atención que sufren en el proceso, empeoran cuando se dan más de
dos indicaciones a la vez, o al pedir una actividad de periodos prolongados. En
suma, no pueden concentrarse en un solo estímulo por mucho tiempo ó centran
su atención en los estímulos menos relevantes de la información que se les
presenta; es decir, son más vulnerables a los estímulos del entorno, por lo que
tienden a distraerse con gran facilidad, provocando un bajo rendimiento
académico o con ciertos problemas de aprendizaje. Estas características para
la mayoría de las escuelas y profesores son normales, ya que su
comportamiento no genera problema, por lo que su diagnóstico y tratamiento
tarda más en ser aplicado. Sin embargo, sus síntomas suelen ser más
duraderos, persistentes e incapacitantes a lo largo de la vida de las personas
que lo padecen, ya que permanecen hasta la edad adulta.
1.3. Características de los niños con Tdah de tipo hiperactivo-impulsivo
El niño con Tdah de tipo Hiperactivo e Impulsivo, mantiene un exceso de
actividad motora, manifestándose en su inquietud para permanecer sentado,
haciéndose más evidente cuando el niño salta o corre en situaciones que no
debe hacerlo, presenta una inhabilidad para detenerse, mirar y escuchar por lo
que no puede estar quieto, pero tampoco callado; su lenguaje es
excesivamente abundante, son demandantes y constantemente quieren hablar,
es decir, no pueden inhibir su respuesta impulsiva. Mueve repetidamente
manos y pies, se menea tenazmente de un lado a otro, tiene dificultad para
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Maricruz Segundo Roldán 22
planear sus acciones por lo que sus actividades carecen de finalidad,
respondiendo de manera motriz ante los estímulos que observa, sin
concentrarse en uno solo. “Los estímulos pueden ser externos, siguen
cualquier objeto; o internos, es decir, que sienten la necesidad de moverse o
hacer algo y lo hacen sin pensar, sin poner atención al movimiento que
realizan.”9 No tienen un comportamiento extravagante, extraño o inusual
durante la infancia, las conductas que manifiesta son conflictivas sólo por la
frecuencia con que se presentan, su excesiva intensidad y la inoportunidad del
momento en que suceden. La hiperactividad suele disminuir con la edad.
Es totalmente imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad. Su
impulsividad les induce a convertir en acto cualquier deseo. Ocasionalmente
estos niños se muestran agresivos y violentos con sus compañeros o con los
adultos, tanto física como verbalmente, destrozan sus juguetes y los de los
demás, les desagrada que se opongan a sus decisiones y con frecuencia
mienten o cometen pequeños hurtos, por lo anterior, se distingue que su
conducta carece de criterios morales y legales.
1.4. Características de los niños con Tdah de tipo mixto (inatento-
hiperactivo-impulsivo).
El niño con Tdah de tipo mixto, presenta comportamientos de inatención
por impulsividad e hiperactividad. En primaria son niños que tienen problemas
de organización, por lo que sus tareas generalmente carecen de nombre, fecha,
entre otras características. La letra es incomprensible, continuamente pierden
sus objetos personales o de trabajo. Algunos tienen problemas de conducta por
su exceso de actividad y en otros casos, son los últimos en terminar las
actividades e incluso no las concluyen. La impulsividad se caracteriza por que 9 Ibídem. Pág. 25
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 23
el niño es impaciente para realizar una actividad. No ven la consecuencia de
sus actos, ya que actúan sin pensar, hacen comentarios fuera de lugar o
bufonadas durante la clase, tocan objetos que no deberían, no esperan su turno
para hablar, son bruscos y directos.
Las manifestaciones de impulsividad se pueden agrupar en cuatro categorías
las cuales, según Calderón son:
a) Conducta Motora. Muestra un nivel relativamente alto de actividad que inicia
a temprana edad manifestándose en los lactantes por un periodo
extraordinariamente corto de sueño y respondiendo exageradamente a
estímulos. En general el nivel de actividad del niño disminuye de manera
progresiva durante la primera década de la vida y con frecuencia desaparece
en forma completa alrededor de la pubertad.
b) Solución de problemas. Los niños muestran por lo general un estilo limitado
en la solución de problemas, la mayor dificultad que presentan es para
mantener el foco de atención, frecuentemente dejan incompletas las cosas o
tareas que están realizando, ya que no pueden mantener su atención por un
período prolongado, por lo que sólo pueden hacer aquellas cosas que
requieren de poco tiempo.
c) Interacción social. El niño impulsivo normalmente tiene una conducta
inapropiada que le impide integrarse a actividades sociales ya que con
frecuencia es rechazado. Las relaciones con los padres son un constante
estire y afloje, se centra en los tópicos disciplinarios, pues el niño es incapaz
de hacer todo lo que se le pide o de frenar sus impulsos inmediatos. En la
adolescencia está conducta antisocial lleva al individuo impulsivo a aislarse
de la sociedad por lo que se puede desarrollar una conducta delincuente o
inapropiada que atraiga la atención.
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Maricruz Segundo Roldán 24
d) Estilo emocional. En está categoría los niños tienden a comunicarse en
forma superficial y a la defensiva, a menudo están deprimidos, tienen baja
autoestima, mienten fácilmente y son egocéntricos.10
En todos los casos es de notar que se presenta la impulsividad como
segundo síntoma, ya que está relacionada con la atención.
“La impulsividad que se presenta en el TDAH es más crítica, ya que
estanca el aprovechamiento del niño, regularmente no piensa antes de actuar,
no termina de escuchar lo que se le dice para dar una respuesta,
constantemente trata de llamar la atención mediante conductas inapropiadas,
de la misma forma cambia de una actividad a otra dejándolas inconclusas,
presentan problemas para poder integrarse a los juegos con otros compañeros
o amigos, es impaciente por lo que no es capaz de esperar su turno para
participar o comenzar una actividad con otras personas”11
Los niños con este trastorno responden al impulso de manera
incontrolada, por lo que sus actos serán inadecuados ante la sociedad, lo que
provocará que dichas acciones dañen al niño de manera integral, afectando su
vida académica, social y familiar pues provoca dificultades emocionales que no
siempre son reconocidas y difícilmente tratadas, su autoestima será baja al no
lograr las mismas cosas que sus demás compañeros, en ocasiones sufren
depresiones, frustraciones, rebeldía, y como consecuencia suelen aislarse,
drogarse, y finalmente destruir su vida o en ocasiones llegar a la muerte.
Como síntesis de lo descrito, se muestra en el cuadro 2, las
características del Tdah de tipo inatento, hiperactivo e impulsivo, y el mixto
respectivamente, conforme la sintomatología descrita en el DMS-IV, y
retomadas de López Soler. 10 CALDERÓN, citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. 2001. Repercusiones del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el Aprendizaje. UPN. Pág. 13,14 11 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pág. 12
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Maricruz Segundo Roldán 25
CUADRO 2. Tipos Tdah. (LÓPEZ, 1999:88-90)
INATENTO
HIPERACTIVO/IMPULSIVO
INATENTO/HIPERACTIVO-IMPULSIVO
No presta atención
suficiente a los
detalles e inclusive a
los errores.
Constantemente, mueven en
exceso manos y pies, o se mueven
en su asiento.
Habla y se mueve en exceso.
Tiene dificultades
para mantener la
atención en tareas o
actividades lúdicas.
Abandona su asiento en clase o en
otras situaciones en las que
debería permanecer sentado.
A menudo precipita su
respuesta antes de terminar
de hacerle la pregunta.
Parece no escuchar
cuando se le habla
directamente.
Corre o salta excesivamente, en
situaciones en las que es
inapropiado hacerlo.
Tiene frecuentemente
dificultades para poder
esperar su turno.
No sigue
instrucciones y no
finaliza tareas y
actividades.
Tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
Con frecuencia interrumpe o
se inmiscuye en actividades
de otros.
Tiene dificultades
para organizar
tareas.
Habla en exceso.
Tiene dificultades para
organizarse en el trabajo.
Evita o le disgustan,
las actividades que
implican un esfuerzo
mental sostenido.
Cambian con excesiva
frecuencia de una actividad a
otra.
A menudo pierde
Frecuentemente levanta
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 26
objetos necesarios
para las tareas o
actividades.
mucho la voz en clase.
Se distrae fácilmente
por estímulos
irrelevantes.
Es descuidado en las
actividades diarias.
Se sistematiza este apartado al concluir que el Tda/Tdah, puede
presentarse en el tipo primario o secundario (Dah), y aunque su sintomatología
es parecida, los factores y las causas que lo provocan son diversas, por lo
tanto, se diferenciará su tratamiento. Sin dejar a un lado que los dos tipos son
importantes, éste trabajo abordará sólo el primario que tiene su origen
neurobiológico y que por consiguiente es un trastorno que no puede ser
explicado por otros factores externos y se presenta de manera natural en el
niño y por ende, el niño no controla.
El Tda/Tdah primario, puede manifestarse en dos formas; sin
hiperactividad, que es básicamente el tipo inatento (Tda) y con hiperactividad,
que se presenta en el tipo hiperactivo-impulsivo y el mixto (Tdah), estas formas
en sus tres tipos presentan características particulares, pero así mismo,
trascienden y repercuten a lo largo del desarrollo social, personal, familiar y
escolar de quien lo padece, al perturbar su capacidad intelectual al grado de
impulsar un estancamiento o fracaso escolar, no obstante, que la capacidad
intelectual del niño sea baja, normal o mayor que la de sus compañeros, ya que
la misma alteración que presentan en su atención, reflexión e incesante
inquietud motora su aprovechamiento será insuficiente, ocasionando una baja
autoestima e inseguridad en sí mismo, al no alcanzar los objetivos a la par de
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 27
sus demás compañeros, esto provoca al igual, que se presenten conductas
antisociales como, el alcoholismo, drogadicción, entre otras, e incluso la muerte,
provocada por los bruscos cambios de humor y las depresiones que contrae
sus continuos fracasos.
Es frecuente encontrar a niños que manifiestan conductas similares o
parecidas a las del trastorno, aunque no por ello presentarán este, por lo que es
importante reiterar que el diagnóstico debe ser hecho por especialistas que
verifiquen de manera médica y/o psicológica que éstas características no son
explicadas por otros factores, sociales, emocionales, ambientales u otros., ya
que es común asociar o confundir este padecimiento con niños “inquietos”,
“flojos” o que solo requieren de limites bien establecidos o una estructura
escolar adecuada, por ende se establece que la sintomatología presentada
anteriormente debe haberse manifestado por lo menos seis meses antes y con
una frecuencia disruptiva o desadaptativa.
Como se mencionó, el diagnóstico debe ser realizado por especialistas,
para ello necesitan la colaboración y el apoyo de la familia y más importante el
del profesor ya que, será la primer persona que reconozca o perciba de alguna
manera, conductas inadecuadas o deficiencias en el aprendizaje del niño;
asimismo, será una de las piezas claves para el tratamiento de este problema,
al ser la persona que más tiene contacto con el niño aparte de sus padres y que
al igual cuenta con las estrategias para desarrollar sus estructuras cognitivas e
incentivarlo en su manera de actuar ante la sociedad.
El ámbito escolar, será por lo tanto el primer y principal espacio donde se
reconozca, diagnostique y trate este padecimiento, ya que, al ser el área donde
se exige autocontrol de las conductas, atención selectiva, así como, desarrollar
procesos psicológicos que aporten las bases para el desarrollo apto del niño de
manera integral, en el siguiente apartado se establecerá la importancia que
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Maricruz Segundo Roldán 28
tiene la atención en todas las áreas y niveles del ser humano, y en especifico en
el ámbito educativo, así como, los procesos que se alteran en el niño con Tdah,
su repercusión en el aprendizaje escolar, y los problemas de aprendizaje que se
aúnan a este.
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Maricruz Segundo Roldán 29
CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR 2.1. Importancia de la atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje
Como se explicó en el primer capitulo, un niño que presenta Tdah tiende
a perder su atención fácilmente, por lo que es prioritario abordar y comprender
el concepto de atención, ya que si no se tiene la capacidad de enfocar la
concentración requerida en las diferentes actividades escolares, sociales, etc.,
se puede manifestar y desarrollar repercusiones en el aprendizaje, en la
conducta y, en general, en la vida social y personal del individuo.
“El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad didáctica, en
donde la enseñanza, ha de considerarse inseparable a la educación y, por
tanto, a la formación de una determinada concepción del mundo y también de
la vida, éste proceso está estrechamente vinculado con la actividad práctica
del hombre, que en definitiva condiciona sus posibilidades de conocer,
comprender y transformar la realidad que lo circunda, dicho proceso se
perfecciona constantemente y suceden en él cambios sucesivos e
ininterrumpidos, como consecuencia obligada del quehacer cognitivo del
hombre, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención
de conocimientos, habilidades y capacidades, es decir, al aprendizaje. El
individuo ante el influjo del entorno, no copia simplemente y reproduce
mecánica y más o menos exacta los aspectos de la realidad, sino, que
también transforma la realidad de lo que refleja, o que es lo mismo, construye
algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la
transmisión se interfiere de manera adversa o el alumno no pone el interés y
voluntad necesaria, es decir, la atención y concentración requerida, sólo se
lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración.”12
12 ALFONSO, Sánchez Ileana. Elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, http://www.cielo.sld.cu/scielo.php. (19/06/2006).
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Maricruz Segundo Roldán 30
Todo individuo para conocer su entorno y desarrollarse tiene que volver
significativas sus sensaciones y percepciones, este proceso inicia desde la
infancia y se desarrolla a través de la repetición que se realiza de las
situaciones cotidianas logrando desarrollar esquemas mentales que le permiten
organizar y darle significado. Un “…niño con un desarrollo normal, evoluciona
en sus procesos de pensamiento/razonamiento, aprendizaje y habilidad para
resolver problemas, basado en las percepciones, sensaciones y ayudado por la
atención, la memoria y el aprendizaje.”13 Todos estos procesos están
interrelacionados, por lo que, si se entorpece alguno desencadena una
alteración que interfiere en el funcionamiento adecuado o normal del
pensamiento.
Al considerar que el Tdah es un problema que tiene como característica
principal la deficiencia en la concentración sostenida, es importante abordar
qué factores y alteraciones se presentan para desarrollar el proceso de
atención, así como, los procesos que intervienen en el pensamiento para
adquirir y desarrollar habilidades que, aunadas con la atención, contribuyan en
el desempeño de las actividades que se realizan cotidianamente.
Al respecto la Dra. Laura Frade, en su libro Déficit de Atención e
Hiperactividad, menciona como evoluciona el proceso de atención. Toda
persona al estar en contacto con el mundo exterior, desarrolla conductas y
actividades mentales, gracias a la conjunción de diversos procesos psicológicos
como son: sensación, percepción, atención, memoria, cognición, actuación y
emoción. Estos procesos son importantes para procesar la información del
entorno y permitir que el sujeto construya concepciones sobre los mismos al
estar en constante relación con el ambiente.
13 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op.cit., Pág. 25
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Maricruz Segundo Roldán 31
Al distinguir un estímulo14 que se encuentra en el medio ambiente, se
pone en función la sensación, al ser capaz de sentir dicho estímulo con los
cinco sentidos. Una vez que se siente, se lleva a cabo la percepción, es decir,
se hace conciente dicha sensación y se identifica las diferencias del estímulo,
posteriormente se dirige los sentidos hacia un solo estímulo para concentrarse
en él y llevar a cabo la acción, a está capacidad de selección se le llama
atención. Inmediatamente entra el siguiente proceso cognitivo: la memoria, que
se encarga de identificar qué estímulo es, para qué sirve, cómo se llama, donde
está, etc. Al recordar, pensar y organizar sus actividades, entra en contacto el
siguiente proceso llamado cognición ó pensamiento, lo que se traduce en un
desempeño ó actuación, al seleccionar, percibir, atender, memorizar, pensar y
actuar, la emoción juega un papel trascendental, ya que ésta impacta a todos
los subprocesos, al imprimir sentimientos en cada acción.
“La actuación conlleva al desarrollo de un actitud frente a la labor que
se realiza e involucra a su vez valores y emociones. La emoción es un
proceso que se encuentra inmerso en la dinámica cognitiva, es parte de la
misma, mientras que por un lado puede ser un filtro una percepción de la
realidad, también es un filtro en la actitud frente a las cosas.”15
Toda esta serie de procesos mentales, se origina dentro del cerebro y se
les llama procesos cognitivos, concibiéndose como “[…] aquellos procesos a
través de los cuales se adquiere y mantiene el conocimiento.” 16 Cada uno de
estos procesos mentales, de sensación, percepción, atención, memoria,
pensamiento, actuación y emoción que englobados forman el proceso cognitivo,
logran su desarrollo conjuntamente con la madurez que se adquiere durante el
14 Los estímulos pueden ser externos, es decir, todo aquello que se encuentra en el medio ambiente y esta fuera de cada persona, en el entorno; y los estímulos internos, que son aquellos que suceden dentro del pensamiento de cada persona, sus emociones o sentimientos. 15 FRADE, Rubio. Op. Cit. Pág. 70 16 AUSUBEL, David citado por CRUZ, Ramírez Lizette, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 37
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Maricruz Segundo Roldán 32
desarrollo de los estadios, así mismo, de un ambiente favorable y el interés o
voluntad de cada sujeto.
Las sensaciones que se captan por medio de los cinco sentidos, vista,
olfato, gusto, oído y tacto, influyen en la forma de captar la realidad, al
proporcionar una sensación de satisfacción o insatisfacción que repercute en la
percepción que se tendrá de los objetos, personas o actividades, la percepción
“…es una actividad consciente por la cuál captamos las cualidades de los
objetos pero, en la forma global como un todo único. También es el proceso
por el cual se crean experiencias sensoriales significativas a partir de la
información sensorial”. 17 Existen también imágenes que no se desprenden de
ningún sentido, son representaciones creadas por la imaginación o por
situaciones u objetos creados anteriormente por la memoria, es decir, este
proceso permitirá captar, integrar e interpretar toda la información con base en
los conocimientos, intereses y necesidades de cada sujeto, la imagen que se
desprenda, variará conforme a cada persona y al momento de su vida, está
vinculación de experiencias sensoriales con la imagen que se crea, se adquiere
por la información que se almacena en la memoria, esté proceso consiste en
“…poder revivir estados psicológicos pasados, reconocerlos como tales y
localizarlos en el tiempo.”;18 la fijación, dependerá de las conexiones que se
hayan formado entre los recuerdos, los intereses y las necesidades del sujeto.
La duración que tenga la información almacenada por la memoria será de corto
o largo plazo, de acuerdo a la ejercitación y el empleo que se le de a la
información
“El modelo cognitivo asume que los seres humanos inicialmente
registran la información que les llega del medio ambiente mediante los
órganos sensoriales. Una parte de esa información es ignorada, mientras que
la que ha sido seleccionada entra en la memoria de corto plazo, que es un 17 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 37 18 Ibídem. Pág. 38
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Maricruz Segundo Roldán 33
almacén donde la información se retiene por un período corto de tiempo, en el
que se procesa de alguna manera (repitiéndola o escribiéndola, por ejemplo) o
de lo contrario se pierde. Si se lleva a cabo algún tipo de elaboración de esa
información, puede pasar a la memoria a largo plazo, que es un almacén
donde se acumula el conocimiento resultante de nuestras experiencias en el
mundo físico y social. Los individuos van más allá de la información inicial
organizándola, interpretándola, y aplicándola […]”19.
Dicho procesamiento y codificación que se realiza de la información
servirá para responder a las actividades; “…el conocimiento previo que tiene un
alumno de cualquier edad sobre un tema determinado influye decisivamente en
la manera en la cual procesa la información nueva sobre el tema.”20, por lo
tanto, la eficiencia con que utilice las memorias a corto y largo plazo influirá en
la forma en que recupere, asocie y coordine la repuesta a la actividad requerida.
“Recordar, hacer las cosas, cómo hacerlas y cuándo, es una tarea de
la memoria de trabajo, que requiere disponer de ellas en la memoria a largo
plazo y esto es haberlas almacenado con anterioridad. Para poder
almacenar, la memoria de trabajo necesita disponer de la información tras
haberla conservado durante cierto tiempo en la memoria a corto plazo.”21
Conjuntamente se da el proceso de atención que permite seleccionar la
información del resto de estímulos que se presentan, por lo cual si no se pone
la suficiente atención cuando se está recibiendo la información, ya sea de forma
visual o auditiva, no es posible almacenarla y por tanto, será imposible
recuperarla. “La atención es una parte del mecanismo por medio del cuál el
cerebro entiende y reconoce el mundo.”22 Este proceso permite al individuo
19 DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemáticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. Págs. 11-12 20 CARRETERO citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 39 21 GARCÍA, Pérez E. Manuel y MEGAZ, Lago Ángela. Actualidad sobre el TDA-H. http://www.tda-h.com/articulos.htm. (19/05/2007). 22 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 77
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Maricruz Segundo Roldán 34
elegir un estímulo y concentrarse en él por un tiempo determinado, al poder
ponerse en contacto con su ambiente para obtener información y conocer algo,
percibiéndose solamente una parte de la estimulación que se proporciona y
realizándose sobre esta porción los primeros análisis, es decir, está poniendo
atención, cuando un distractor o estimulo capta su atención, pierde la
concentración en dicho estímulo e impacta en su manera de percibir, memorizar
y analizar el mundo y, de actuar sobre su entorno.
Esta secuencia de procesos que ocurre dentro del cerebro sucede tan
rápido y sin que se pueda percibir, pero cualquiera de dichos procesos pueden
presentar daños, cuando esto sucede, y alguno de éstos encuentra un
obstáculo o deficiencia se presentará un problema cognitivo o mental.
“Los procesos cognitivos constituyen el último y más importante de los
recursos adaptativos del hombre, para cuyo uso necesita aprender tanto
cogniciones concretas, como procesos y estrategias. Una de las más
importantes estrategias son las de auto-regulación de la conducta instrumental
mediante el empleo de “verbalizaciones internas” o “discurso privado”. Se
comprueba en escolares con DAH una ausencia o reducción de estas
verbalizaciones internas […] La ausencia de atención sostenida y relevante,
los cambios atencionales frecuentes y la escasa calidad atencional de estos
niños, constituye la principal explicación de que no adquieran hábitos y
destrezas cognitivas.23
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje, no se
conoce la realidad ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla. En
ésta se incluirán otros procesos: como la intuición, la toma de decisiones, la
elaboración de hipótesis y su comprobación, la resolución de problemas, la
elaboración de propuestas, la invención y la creatividad.
23 GARCÍA, Pérez E. Manuel y MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 35
Regresando al concepto de atención y tomando como base la
conceptualización de Taylor, la atención, se determina como los “…procesos
por los cuales un organismo utiliza las estrategias metódicas para identificar la
información del entorno”.24 Por lo tanto, se puede decir, que cuando no se
puede enfocar la atención en las actividades o tareas, no se puede llegar a la
permanente organización y comprensión. Según el mismo autor la atención es
“…un proceso activo que evoluciona de acuerdo al desarrollo físico y mental de
cada persona interfiriendo factores externos e internos, que permiten enfocar
nuestro comportamiento a determinadas tareas o actividades.”25 Conforme el
sujeto va desarrollándose a través de su crecimiento, maduración y experiencia
se presentaran diferencias en su manera de realizar las actividades y por ende
las conductas hacia éstas, por lo anterior, es preciso indicar que para responder
a las exigencias del contexto que demandan atención, se debe considerar que
cada sujeto desarrolla determinadas estrategias atencionales que según López
Soler son:
a) No son innatas o heredadas sino que se desarrollan como
consecuencia de la interacción con el ambiente.
b) Están más o menos desarrolladas en cada uno de nosotros.
c) Existen diferencias individuales a la hora de utilizarlas.
d) Puesto que se aprenden, pueden mejorarse con la práctica.26
Bajo estas características cada sujeto puede distribuir de acuerdo a sus
necesidades los recursos atencionales que se desarrollan en él, pero el uso de
24 TAYLOR, citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág.10 25 Ibídem. Pág.28 26 LÓPEZ, Soler Concepción, citado por CRUZ, Ramírez Mónica. Op. Cit. Pág. 19
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Maricruz Segundo Roldán 36
las mismas no es el único factor que determina el proceso de atención ya que
dentro de éste destacan dos factores:
“El primero: hace referencia a la cantidad de información que cada
sujeto es capaz de asimilar, a esto se le denomina amplitud. El segundo: es
la intensidad y se refiere a la variedad en la cantidad de atención que
préstamos aun objeto; esto quiere decir, que la atención que se proporciona a
determinadas situaciones no es la misma aun cuando éstas sean iguales.” 27
De esta manera se considera que el proceso de atención implica, poner
en marcha las estrategias que cada sujeto emplea para manejar el foco de
atención dependiendo de su capacidad para asimilar la información y la forma en
como la distribuye ante los diferentes estímulos a los que se expone.
Las personas se enfocan en un estímulo a partir de una reacción
fisiológica, o sea que sus reflejos actúan ante lo que observa, siente, huele,
oye, etc. A este proceso se le denomina reflejo de orientación, es decir, si se
oye un ruído, rápido se voltea a la fuente que lo produjo, y dirige la
concentración al estímulo que lo provoco, a este primer momento se le llama
atención focalizada “[…] se refiere a la hábilidad que se tiene para identificar el
estímulo o situación importante.” 28 Posteriormente, se desarrolla la atención
sostenida, que es “la capacidad para permanecer el tiempo necesario en un
solo estímulo, planeando la actividad por pasos y ejecutando cada uno en orden
hasta concluir la actividad”.29 Finalmente prioriza dicho estímulo
independientemente de los demás que haya en el ambiente, a esto se le llama
atención selectiva, esto implica ignorar los factores que se encuentran en el
ambiente, es decir, se debe enfocar la atención de manera voluntaria. “…Tan
sólo cuando se aprovechan al máximo los medios de concentración, 27 LÓPEZ Soler, citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág.29 28 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 71 29 Ibídem. Pág. 71
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Maricruz Segundo Roldán 37
suprimimos por completo las distracciones, dirigimos nuestra atención hacia
nuestros objetivos e inhibimos respuestas inapropiadas se ponen en marcha los
mecanismos de la atención voluntaria”.30 De esta manera, se observa que la
atención implica tener interés en lo que se hace, se estudia o se analiza, así
como, ignorar toda aquella información que no sea útil para el objetivo que se
realice, lo cual requiere un alto grado de concentración para lograrlo.
A través del propio desarrollo del niño y de su continuo contacto con el
ambiente y enfrentamiento a las normas sociales, se va consiguiendo poner a la
atención bajo el control de la voluntad, hasta llegar al grado donde la persona
determina lo que va a atender y por cuanto tiempo, este paso se refleja en
cuatro aspectos: especificidad, flexibilidad, utilidad de las expectativas y
economía. Estos aspectos van a influir y ayudar al individuo, a desarrollar
habilidades para definir la tarea o meta que se va a realizar, reconocer la
utilidad que tiene para la ejecución en el medio y crear alternativas para el logro
de la meta, al utilizar la experiencia adquirida en el medio y desarrollando
estructuras de conocimiento organizadas y diferenciadas que le permitan
buscar o esperar algo, e incitar al individuo a desarrollar claves significativas de
conocimiento para poder brindarlo.
Esta serie de aspectos que influyen y determinan la capacidad de un
individuo para centrar o sostener su atención en un solo estimulo por un tiempo
considerable o determinado, es precisamente la dificultad que presentan los
niños y adultos que padecen Tdah, y por ende, dicha dificultad impedirá al
individuo determinar lo que quiere atender, el tiempo de concentración apto
para lograrlo y el desarrollo de estructuras y estrategias para acceder a la
atención voluntaria.
30 LÓPEZ, Soler Concepción, GARCÍA, Sevilla Julia. 1999. Problemas de atención en el niño. Madrid. Ed. Pirámides. Pág. 25
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 38
“Ya que para prestar atención el estudiante tiene que:
• Enfocar. Poner atención a algo. Es la habilidad de tomar algo,
usualmente lo importante y poner atención a eso.
• Seleccionar. Elegir el estímulo correcto para poner atención. El niño con
TDA-H presenta dificultad en determinar que es relevante de la
información. Aprenden mucho material, pero no el correcto. O saben
decir lo que aprendierón pero no como se relaciona entre sí.
• Sostener. Persistencia en el esfuerzo. La atención sostenida trata de
¿Cuánto tiempo puede estar enfocado en algo el niño? Muchos niños
pueden empezar una tarea sin dificultad pero no pueden mantenerlo
como atención sostenida.
• Resistir distracciones. No estar influenciado por estímulos externos e
internos. Estos niños pueden estar influenciados por cualquier idea que
cruce por su mente o estímulo que entre por sus sentidos.
• Cambiar. La habilidad de cambiar la atención a otra actividad como lo
requiera el contexto. ¿Tiene el niño dificultad para dejar una tarea y
empezar otra? ”31
Como se observa, los niños con Tdah mostrarán claramente dificultad
para adaptarse a los requerimientos, que se utilizan para prestar atención, lo
que afectará su ámbito escolar, puesto que dentro del aula, es importante
enfocar la atención en determinados hechos o actividades, que se exigen para
lograr el aprendizaje y hacer a un lado aquellos aspectos que resultan
irrelevantes para los contenidos dentro de la clase, así como dedicar el tiempo
suficiente a las actividades que se realizan, y por lo tanto, la habilidad de
cambiar continuamente de una actividad a otra.
31 http://www.defictdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007).
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 39
“La atención como habilidad mental impacta necesariamente varias
de las funciones que las personas llevan a cabo. No sólo ayuda a
concentrarse en un estímulo determinado sino también a planear la acción,
ejecutarla, terminarla y evaluarla, ya que el estímulo se convierte en el
objetivo de lo que se hace, y cuando se pone atención al objetivo, también se
realizan las acciones consecutivas que de manera gradual ayudarán a llegar
a la meta.”32
Todas estas actividades se realizan en el pensamiento, y son habilidades
que se realizan gracias a las funciones del cerebro. Estas habilidades se llaman
funciones ejecutivas “…éstas son un concepto que incluye la colección de
acciones que interrelacionadas entre sí son responsables del comportamiento
de una persona cuando tiene un propósito. Dirigen a la persona al objetivo y a
la solución de un problema.” 33, y el papel que desempeñan es fundamental
para realizar cualquier actividad o tarea, dichas funciones empiezan y se guían
por la atención.
Por la atención, se puede pensar en una sola cosa, planear la acción con
respecto a ella, ejecutarla y hasta evaluar como se realizo. Cuando la atención
se dirige a un estimulo, por ejemplo: la clase, todos los sentidos se enfocan
hacia dicho estimulo y comienza a planearse sobre él, cuando es interrumpido
por algún otro estímulo y la atención es dirigida hacia éste, entonces, se desvía
la acción inicial, al no cumplir la meta, no se puede llegar al objetivo.
Las funciones ejecutivas, son habilidades necesarias para establecer y
alcanzar los objetivos, desempeñar la tarea y evaluar como se realizó. Éstas
son: “la anticipación, la voluntad e iniciativa, la toma de decisiones, la
planeación, la acción con un propósito, el desempeño eficaz (control de la tarea
mediante la retroalimentación, el uso de las emociones y de la memoria para
32 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 74 33 GIOIA Gerard, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 164
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 40
identificar que sigue en el proceso) y la evaluación de lo que se hizó.”34 Todos
estos elementos son necesarios para lograr un comportamiento adecuado
socialmente, es decir actuar con responsabilidad y compromiso ante las
demandas que son impuestas por la sociedad, la escuela, el trabajo y la familia.
“La voluntad se refiere a la capacidad para tener una conducta
intencional, es decir, dirigida a un objetivo. Un elemento importante para
lograrla es tener la motivación interna para iniciar la actividad y mantenerla
hasta ver consolidado el objetivo. La voluntad implica, por tanto, la toma de
decisiones. Una persona es capaz de tener voluntad cuando decide qué
hacer. Está ligada a la iniciativa, tener la idea de hacer algo y llevarla a cabo.
La planeación consiste en la capacidad de identificar y organizar los
pasos y recursos (habilidades, materiales, otras personas, etc.) necesarios
para lograr el objetivo; requiere contemplar alternativas de acuerdo con el
contexto y los cambios que se puedan presentar. La planeación implica
hacer una secuencia de pasos concretos, qué va primero y qué va después;
conlleva también contemplar con anticipación ¿qué tengo que hacer? Y
¿cómo lo quiero hacer? La acción propositiva se refiere a pasar de la
intención de hacer algo, a llevarlo a cabo.
El desempeño eficaz es la habilidad para monitorear, autocorregir,
regular y controlar la conducta, aquí se incluye la ejecución, el uso de la
memoria de trabajo para ver lo que sigue, la evaluación de la acción sabiendo
qué falta por hacer, qué se hizo mal, qué se tiene que volver a hacer y qué se
hizo bien.” 35
Dichas funciones implican un orden y se llevan a cabo gradualmente.
De acuerdo con lo que expresa en su libro la Dra. Laura Frade, las personas
aprenden a tomar decisiones, planear, ejecutar, y evaluar las actividades de
manera individual, esto no se enseña A cierta edad los bebes comienzan a
34 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 166 35 SALVADOR, Judith citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Págs. 166
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Maricruz Segundo Roldán 41
presentar el deseo de conocer como funcionan las cosas (voluntad), tendrán la
capacidad de identificar el objeto y decidir que hacer con él (planear), para
posteriormente emprender una acción sobre el objeto (acción propositiva) y
finalmente comenzar a descubrir lo que sucede y establecer formas especificas
de dominio, este fenómeno se presenta de forma cíclica, al dar como resultado
el incremento de la motivación y la voluntad.
“La motivación juega un papel esencial en las funciones ejecutivas, ya
que las personas se mueven por la motivación tanto externa como interna”36, la
motivación está estrechamente ligada con la “volición”, es decir, los sujetos son
capaces de hacer algo cuando tienen la voluntad para hacerlo.
“Por eso el resultado de la motivación se ve condicionado por la
seguridad de cada persona, al establecerse un vínculo entre lo que se
aprende y lo que se enseña, los resultados obtenidos dependerán tanto de la
seguridad como la capacidad de cada quien.
De acuerdo con las teorías actuales de la motivación existen tres
factores que la propician:
El poder: se logra cuando existe control sobre el
comportamiento de semejantes.
La filiación: se consigue al pertenecer a un determinado grupo
manteniendo buenas relaciones sociales.
El logro: se alcanza cuando se cumplen los propósitos y metas.
Aunque la característica de logro en el proceso de aprendizaje es la
más importante porque en ella se conecta la intensidad de la motivación que
siente la persona al realizar sus actividades, ésto es, si se comprende y
36 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 167
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 42
reflexiona lo que se aprende se logra tomar decisiones, un autocontrol, la
planificación de los deberes y por consiguiente la autonomía.” 37
Las personas con Tdah, encuentran estas funciones más difíciles de
superar, ya que están condicionadas por la atención, por lo que se verán
afectadas. Normalmente suelen abandonar sus objetivos o dejarlos a medias,
no tomarse el tiempo para pensar en opciones que les ayuden a tener éxito a la
consecución de los mismos, así como de perder muy fácilmente la motivación y
el interés para realizar las tareas o actividades. Dicho padecimiento no afecta
la inteligencia, sino el desempeño de las personas, por lo cuál, aun siendo muy
inteligentes no sabrá como aplicar sus conocimientos en acciones que resulten
exitosas, por lo que en la vida cotidiana podrá repetir de manera constante
errores pareciendo que no aprende de la experiencia. Así mismo, al alterarse
las funciones antes citadas, provocará dificultad en organizar, planear y darle
seguimiento a sus actividades.
Como se observa, la atención no sólo implica elegir y concentrarse por
un tiempo determinado en una cosa o tarea, sino, contrae el desarrollo de
diferentes procesos psicológicos que aunados y/o a la par irán formando una
red de información que permite que las personas autocontrolen sus conductas y
realicen eficazmente sus actividades, así como, el interés, la voluntad y la
motivación que se tenga, serán piezas clave para realizar e impulsar las
acciones y la atención hacia estas.
Al ser el proceso que controla los impulsos tanto interna como
externamente, impacta el desempeño y el comportamiento de los individuos.
Por ello, los niños o adultos con Tdah, dada que su principal característica es la
disminución que presentan en su atención; los movimientos y acciones que
realicen no contarán con el mismo control que el resto de la gente, impulsando
37 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 41
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 43
a convertir en acción todo lo que sienten y piensan, sin ver las consecuencias
de sus acciones, lo que les contrae dificultades de conducta, debido a la
hiperactividad e impulsividad que les provoca, por lo que, el niño se moverá y
hablará más que los demás, al no tener control de sus impulsos internos;
paralelamente, tendrá dificultad para entablar relaciones estables con otras
personas cercanas; así mismo, presentará problemas de aprendizaje, al no
poner atención, no aprende, esto trae como consecuencia la incapacidad para
responder adecuadamente a las tareas escolares. Esto sucede, porque el
proceso de enseñanza-aprendizaje es básicamente una secuencia de pasos, en
cualquier materia, lo que se enseña son secuencias de procedimientos, hechos,
razones, esto se hace de manera gradual al construir una red de información.
Cuando una persona padece Tdah, no pone atención a todo este proceso y
secuencia de pasos, aprende el contenido con vacíos ya que no se fijo en todo
el proceso.
Por lo tanto, el primer impacto se verá reflejado en el ámbito escolar y
social. Siendo el ambiente escolar el que le exija mayor número de
requerimientos específicos que un niño con estas características no podrá
cumplir, por el hecho de que la piedra angular de las acciones es la atención,
misma que permitirá no sólo focalizar y mantener la concentración en un
estímulo por un tiempo prolongado sino, tomar decisiones, planear, ejecutar y
evaluar las acciones, conductas y actividades. Por ende, su aprendizaje se irá
diferenciando conforme el transcurso del tiempo, diversificándose y
presentando características particulares. Así, mismo, generará conflictos y
frustraciones, además de conductas de evitación o incrementos en su
hiperactividad e impulsividad, lo que influirá de manera integral, ya que, “…este
trastorno se desarrolla junto con el niño al igual que su personalidad y sus
habilidades cognoscitivas; no se trata de un fenómeno estático, sino más bien
de un hecho dinámico, cuya influencia cambia y se matiza de diferente manera
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Maricruz Segundo Roldán 44
con el transcurso del tiempo”.38 Por consiguiente, a lo largo de la vida, el
principal impacto que tendrá una persona con Tdah, es que su desempeño
laboral se vea terriblemente afectado.
Existen otros factores que impactan negativamente la atención del niño
con o sin Tdah, en el aula, aunque en estos últimos afecta con mayor
intensidad, estos factores son:
• Las clases aburridas.
• El cansancio físico o mental.
• Cualquier necesidad básica no atendida, el hambre, el frío, la sed, las
ganas de ir al baño.
• El cambio de una materia a otra cuando se trabaja en el salón.
• Las materias que desagradan a los niños/as, o bien en la que se sienten
que no pueden hacer las cosas como los demás.
• Un ambiente hostil o negativo en un salón perturba la atención.
• Un ambiente impredecible, es decir, los alumnos no saben lo que tienen
que hacer, que sigue, que se espera de ellos, cuáles son las reglas, que
se gana y que se pierde.
• La tristeza, la depresión la baja autoestima afectan también la atención
de los niños/as, de tal manera que aunque físicamente estén, sus
pensamientos están en otro lado.
• Los trabajos que requieren mucha atención, como listas de operaciones
que a los alumnos/as parecen interminables, planas largas, etc.
38 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pág. 24
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 45
• Las metodologías de enseñanza poco participativas, o bien en las que no
se crean situaciones didácticas que puedan impulsar la construcción del
propio aprendizaje de manera activa.
• Las clases con poco orden y estructura, en la que los y las niñas no
saben hacia donde se dirige el docente.39
Todos estos factores generan en los niños la distracción, más aún
cuando estos padecen Tdah, afectando de manera significativa su
aprendizaje. Pero, no sólo la estructura y el ambiente interfieren con el
rendimiento académico, sino que además los niños con Tdah no
procesan la información de una manera eficaz y confiable, ya que, no
utilizan frecuentemente las estrategias de aprendizaje. “Algunas
investigaciones afirman que los niños con TDAH pueden responder o
adaptarse a un ambiente estructurado, donde se establezcan horarios,
reglas y normas determinadas para cada una de sus actividades por
parte de sus padres y maestros.” 40
Esta serie de procesos que lleva a cabo el individuo para adquirir el
proceso de atención y así mismo, para la apropiación del proceso de
aprendizaje resulta para el niño con Tdah, una secuencia difícil, dadas todas las
condiciones ya descritas. En el apartado siguiente se expondrá de manera
más particular cómo se desarrolla dicha asimilación del aprendizaje en estas
personas.
39 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit., Pág. 78-79 40 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 6
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 46
2.2. El Aprendizaje en los niños con Tdah
Los puntos expuestos en el apartado anterior, expresan como la atención
desencadena una serie de elementos que deteriora el aprendizaje del niño con
Tdah. Al ser este padecimiento un problema que dificulta y obstaculiza el
aprendizaje del niño que lo padece, y considera la influencia que tienen los
factores externos e internos que suceden en el niño y sobre el niño, se abordará
el tema desde un enfoque constructivista y neurofisiológico donde se concibe
que “El Individuo- Tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas sino, una construcción propia que se
produce día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.41
Así mismo, desde el enfoque neurofisiológico
“ […]se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del
individuo está indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje, que según
su forma de funcionamiento o estado fisiológico, así como del subsistema
nervioso central en un sentido más general, así serán las características,
particulares y peculiares del proceso de aprendizaje del individuo.”42
Desde estas perspectivas, el concepto de aprendizaje tomará al ser
humano de forma integral considerando aspectos extrínsecos e intrínsecos que
influyen en el niño con Tdah para adquirir los conocimientos, comprender su
desarrollo cognitivo y los efectos en el aprendizaje escolar. El aprendizaje no
es un concepto fácil de definir, esto sucede por el hecho de que no se puede
observar directamente, señalarlo o estudiarlo aisladamente. Para Piaget el
aprendizaje “Es toda adquisición lograda en función de las experiencias, pero
desarrollándose en el tiempo, es decir, mediata y no inmediatamente como la
41 CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 23 42 ALFONSO, Sánchez Ileana. Op. Cit.
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Maricruz Segundo Roldán 47
percepción o la comprensión instantánea”43 Es decir, es una construcción
interna que no se realiza de manera inmediata y espontánea ya que depende
del desarrollo cognitivo y social del individuo, por lo tanto, es un proceso
adaptativo que se desarrolla en el tiempo, en función de respuestas dadas por
el sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales, éste se favorece por
un proceso de socialización en donde los nuevos contenidos son asimilados,
acomodados y adaptados en las actividades.
El aprendizaje requiere de capacidades inherentes al ser humano, como
la capacidad de representación y la capacidad de autorregulación que Piaget
denominó equilibración o ajuste a las situaciones del entorno. Para explicitar la
comprensión sobre el proceso de aprendizaje se retomará el concepto de
esquema que denomina Piaget como:
“[…] unidades molares de información, general o abstracta, que
representan las características de objetos, situaciones, sucesos, etc. Dichas
características se denominan <<variables>> o <<huecos>> y toman valores
fijos y opcionales en tanto se actualicen con la información entrante.
Incluyen información de tipo conceptual o semántica (relacionada con los
significados de los objetos, sucesos o situaciones que describen), episódica
(producto de nuestras propias experiencias con objetos, sucesos y
situaciones) y actitudinal (valoración sobre esos conceptos, esas
experiencias, etcétera).” 44
Toda la información, que entra al cerebro se transforma en una
representación, que toma un valor de acuerdo a la información que está
almacenada en la memoria y la nueva que adquiere. Incluyendo, al concepto
que “[…] es una representación de una situación concreta o de un concepto que 43 MÁRQUEZ, Diego A. citado por NAVAS, Reyes Maricarmen, RODRÍGUEZ, Montes Gabriela, 1948. Posibilidades Pedagógicas de la Estimulación Temprana en Educación Escolar. UPN. Pág. 9 44 HERNÁNDEZ, Rojas Gerardo. 2002. Paradigmas en Psicología de la educación. 1ra. Reimp. México. Ed. Paidós educador. Pág.140.
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Maricruz Segundo Roldán 48
permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.”45, todo individuo posee concepciones de todas las
actividades que realiza, de modo que cuando requiera hacer uso de ellas,
poderlas recuperar para integrar las nuevas o modificar las ya establecidas.
“Desde está perspectiva, el aprendizaje es un proceso de
modificación de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP),
como producto del influjo y la adquisición de la información nueva y de la
interacción de ésta con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se
desea aprender algo, es menester activar determinados esquemas (o, si es
necesario, desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados pertinentes)
que se encuentran en la MLP, contrastarlos con la información nueva que se
va a aprender y desplegar un ajuste o acomodación paulatinos en los
esquemas previos. Este ajuste será mayor o menor en función de las
características de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento
con los conocimientos nuevos, así como la naturaleza de la interacción
producida entre ambos.”46
Un niño con Tdah debido a sus diferentes características se ve afectado
en la forma de adquirir sus representaciones (esquemas), por lo tanto, en
ocasiones se le dificulta modificarlos, de manera que su aprendizaje se reduce
notablemente en comparación con los niños “promedio” de su misma edad.
Puede ser que el niño con este trastorno capte las indicaciones de manera
correcta, sin embargo al hacer la integración con los esquemas ya existentes,
existen riesgos de que su aprendizaje no se modifique de manera adecuada.
“[…] los niños pueden variar entre sí por la cantidad de esquemas
que poseen y por el nivel y la riqueza de organización esquemática que
hayan desarrollado. Hay que tener presente que también los esquemas de
los alumnos pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en relación
45 CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pág. 23 46 HERNÁNDEZ, Rojas Gerardo. Op. Cit. Pág. 141-142
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Maricruz Segundo Roldán 49
con los contenidos que se estén trabajando en un momento dado (algunos
esquemas pueden ser <<correctos>> desde el punto de vista del enseñante o
del programa, otros serán parcialmente correctos y otros en cambio
incorrectos.”47
Los niños con Tdah cuando realizan sus tareas escolares, deben contar
con determinadas herramientas sensoriales, perceptivas, memorísticas y
cognitivas para llevarlas a cabo, pero si la tarea se vuelve más compleja, el niño
tendrá que utilizar mayor cantidad de instrumentos para su elaboración, lo que
presentará un problema para ellos y por ende un golpe emocional, al no poder
cumplir la actividad.
“Nuestro organismo constituye una estructura sistemática abierta, donde
nuestros constructos emocionales, cognitivos y físicos funcionan
interrelacionadamente dentro de un orden estructural, siendo su mecanismo de
cambio la equilibración”.48 De ahí que se derive otro concepto en la
construcción de esquemas que es el de estructura, el cual “[…] consiste en una
serie de elementos que al interactuar, producen un resultado muy diferente a la
suma de sus efectos tomándolos por separado”.49 Es decir, en la medida que
se hagan mayor número de conexiones se adquirirá la capacidad de elaborar
concepciones más complejas y de tener nuevas opciones para la adquisición de
conocimientos.
“Cuando un niño logra desarrollar estructura, es decir, organizar su
ambiente exterior y deriva de él estructura interna (es decir, internalizar
orden, planear y organizar actividades antes de efectuarlas, brindarse un
tiempo antes de convertir en acción su impulso), así como entender y
aprender, su desarrollo se torna armonioso, secuencial y progresivo, se
47 Ibídem pág. 141 48 ZUBIRIA, Remy Hilda Doris. 2004. El Constructivismo en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en el Siglo XXI. 1ra. ed. México. Ed. Plaza y Valdés S.A. de C.V. Págs. 81 49 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pág. 24
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Maricruz Segundo Roldán 50
desliza con facilidad en acciones progresivamente más complejas sin mostrar
dificultades y tropiezos.” 50
Este desarrollo estructural es precisamente la falla que se encuentra en
los niños con Tdah, ya que no logran desarrollar dicha estructura interna, como
externa, debido a la falta de autocontrol que en ellos se presenta por los
problemas para mantener la atención, el control de impulsos y el nivel de
actividad.
Los esquemas y estructuras varían conforme a los conocimientos que
integren a las modificaciones que se efectúen, no obstante, el procedimiento en
como se adquiere el conocimiento, siempre será el mismo y se encuentra
determinado por un mecanismo de autorregulación que es la equilibración, que
responde a dos procesos que interactúan en el aprendizaje y que Piaget
denomina como: asimilación y acomodación.
“La asimilación se vincula a la organización interna de la estructura
respecto al conocimiento experiencial y se manifiesta mediante la activación
de esquemas interpretativos en el sujeto, que da a conocer frente a diversas
situaciones del entorno, demostrando así también la preservación de su
autonomía. Cuando el proceso de asimilación se enfoca a nuevos
aprendizajes, el individuo tiende a reconstituir comportamientos funcionales
previos que lo pueden llevar a encontrar contradicciones respecto al objeto de
conocimiento, con lo cuál se logra desequilibrar o perturbar su estructura
generando la necesidad intrínseca o motivación interna por conocer.
La acomodación, se refiere al comportamiento reflexivo integrativo,
indispensable para producir cambios en el “yo” al descubrir el nuevo objeto de
conocimiento y estar en capacidad de mantener un funcionamiento cognitivo
equilibrado. El proceso de acomodación, sin embargo, no tiende a activarse
exclusivamente a partir de objetos de conocimiento exteriores sino que
50 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pág. 11
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Maricruz Segundo Roldán 51
puede originarse de programas internos relacionados a sucesivas
construcciones relacionadas con el mismo individuo.”51
“La equilibración, entonces, es producto del interjuego de procesos
dinámicos de asimilación y acomodación, por medio de los cuales el individuo
es capaz de construir y mantener un orden estructural y funcional en sus
sistemas abiertos. De está manera, un análisis estructural del pensamiento
nos mostrará, a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje, patrones
de organización relativos al ordenamiento, clasificación, correspondencia,
relaciones contradictorias y explicación de transformaciones en las
interacciones con escenarios de aprendizaje. Es, pues, por el mecanismo de
equilibración que la estructura se expande y sus posibilidades de desarrollo
se encuentran en las características de funcionamiento global, que implican
más que la suma de sus partes: su disposición para la transformación.”52
Es decir, la asimilación, es el proceso de activación de las
representaciones significativas creadas por el sujeto, por medio de las cuales el
sujeto actuará o modificará el objeto o situación del entorno, deacuerdo a sus
experiencias previas que le permitan incorporar los nuevos objetos y
experiencias a los esquemas anteriores existentes. La acomodación, por ende
será la modificación que se da de los esquemas como resultado de las nuevas
experiencias que le permitirán el ajustamiento continuo de las mismas,
acoplándolas internamente a través de la reflexión. Estos procesos de
asimilación y acomodación producirán la adaptación del intelecto al medio,
permitiendo el equilibrio o adaptación.
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
ADAPTACIÓN
51 ACREDOLO, citado por ZUBIRÍA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Págs. 81-82 52 TWOMEY, citado por ZUBIRÍA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Págs. 82
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Maricruz Segundo Roldán 52
Es así como el conocimiento aprendido bajo un contexto dinámico,
permitirá satisfacer una necesidad que el mismo sujeto ha creado, lo que lo
llevará a indagar y descubrir los conocimientos, dependiendo de las
características personales de cada niño, del nivel de conocimientos previos
sobre los objetos o contextos similares, lo posibilitará para adquirir o ampliar
relaciones y coordinaciones de sus propias actividades sobre los objetos de
conocimiento.
Como se observa, dichos procesos efectúan una condición para adquirir
el aprendizaje, esto requiere de una organización interna por parte del sujeto
para poder apropiarse del material y así mismo de incorporarlo y ajustarlo a sus
experiencias previas. Por lo tanto, es preciso conocer cómo se encausa la
información en los niños y, específicamente, con los que presentan Tdah. El
modelo de proceso de información involucra cuatro procesos en cómo aprenden
los niños.
• Entrada. Constantemente estamos expuestos a un bombardeo de
estímulos. Conciente o inconscientemente elegimos prestar atención a
alguna cosa y seleccionar lo más importante de la información.
Entonces debemos sostener la atención a dicho estímulo mientras
hacemos que entre usando los procesos perceptuales: visual, auditivo o
táctil. Los niños con TDA sin hiperactividad e impulsividad no pueden
poner atención por lo que el estímulo no entra. Los niños con TDA-H
combinado con hiperactividad e impulsividad prestan dificultad en la
atención sostenida al estímulo relevante, por lo que aunque presten
atención es a un estímulo incorrecto.
• Memoria a corto plazo. Una vez que el estímulo entra, procesamos la
información en la memoria a corto plazo. Aquí debemos poner atención
para prepararla para la memoria a largo plazo. La repetición y el ensayo
se utilizan para recordar la información. Debemos centrarnos un tiempo
suficiente para organizar, categorizar, o asociar la información con un
material aprendido previamente. A los niños con TDA-H con o sin
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Maricruz Segundo Roldán 53
impulsividad se les dificulta encontrar el material relevante para
organizarlo de una manera significativa.
• Memoria a largo plazo. Una vez que el material está organizado,
categorizado y asociado se guarda en la memoria a largo plazo. Para
evocar la información debemos pensar en ella. En la manera que el
material fue guardado se determina la accesibilidad y utilidad. Cuando
la nueva información es introducida, debemos recordar primero el
material aprendido en la memoria a corto plazo y posteriormente asociar
el nuevo material con el ya guardarlo para expandir la memoria. Para
poder recordar la información la debemos hacer significativa.
• Salida. Además de la dificultad de procesar la información, muchos
estudiantes pueden tener dificultad en evocarla. Escribir y deletrear se
les dificulta por lo que involucra este proceso. A la mayoría de las
personas les es natural escribir mientras escuchan al maestro a los niños
con TDA-H se les dificulta ya que pueden prestar atención a lo que les
dicen o prestar atención a lo que escriben. Copiar del pizarrón es
definitivamente más fácil para ellos. 53
Todas estas condiciones pueden provocar la dificultad o ser difíciles de
cumplir para un niño con Tdah, ya que la falta de atención impide que se realice
de manera satisfactoria su estructuración interna, interfiriendo en la asimilación
del material, la reconstrucción de nuevos conocimientos o en la capacidad de
aprender de sus propias experiencias, ocasionando en algunos casos el buen
procesamiento de la información.
Retomando la concepción neurofisiológica del aprendizaje citada al
principio del apartado, se puede complementar al expresar que el aprendizaje
siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional.
53 Manual del niño con TDAH. http://www.deficitdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007).
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Maricruz Segundo Roldán 54
“En el proceso de aprendizaje, que lleva el conocimiento de aspectos
concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de información tiene
lugar a través de estructuras especiales conocidas con el nombre genérico de
receptores o analizadores sensoriales: el visual, el táctil, el gustativo y el
olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan
señales electromagnéticas (llamadas potenciales de acción) que trasladan
hacia el sistema nervioso central por vías centrípetas específicas. Las
señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información
sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo, ellas llegan finalmente a
diferentes áreas o fondos neuronales del sistema nervioso central donde
dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base
o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de información
recibida, quedará retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se
va a expresar fenomenicamente, en el contexto de enseñanza-aprendizaje,
como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una
estimulación adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados
analizadores sensoriales, por separado o en grupo.” 54
Este correlato que se da entre la formación y funcionamiento del cerebro
y el entorno resulta importante, al establecer una relación entre ciertos procesos
de aprendizaje y el cerebro. Desde la concepción neurofisiológica se establece
que existe una participación de los hemisferios cerebrales en este proceso. El
cerebro, divide sistemáticamente las funciones que realiza el ser humano
comúnmente y a cada región se le asigna una tarea en particular, aunque
guardan relación entre sí.
“Las funciones del movimiento se encuentran en el cerebelo; la visión
en el lóbulo occipital, la memoria y el lenguaje en los parietales y temporales,
terminando con las funciones que sólo son realizadas por un ser humano,
como el análisis, síntesis, la toma de decisiones, la planeación, la
organización, el control de la tarea, la evaluación y hasta el humor,
localizados en los frontales.
54 ALFONSO, Sánchez Ileana. Op. Cit.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 55
El lóbulo frontal del cerebro tiene relación con el logro de la atención
voluntaria, ayuda a inhibir la acción de los estímulos insignificantes y permite
enfocar la atención en un evento o en el estímulo principal.”55
“El Hemisferio Izquierdo (HI), tiene como función primaria el control de
la conducta verbal, lo que incluye la capacidad para leer, escribir y hablar y
entender el material verbal. El HI es el responsable directo de las aptitudes
motrices y sensoriales del lado derecho del cuerpo, así como de la
coordinación bilateral de los lados derecho e izquierdo del cuerpo. Junto con
el control de las aptitudes verbales, el HI interviene también en las de carácter
espacial y no verbal si bien no en la misma medida que lo hace el hemisferio
derecho.
El hemisferio derecho (HD) o hemisferio no verbal o visoespacial, es el
responsable de la ubicación del espacio tridimensional y de trabajar con las
coordenadas espaciales así como de dibujar. Recuerda material visual y
auditivo no verbal. Dirige las aptitudes rítmicas relacionadas con la altura del
sonido y discrimina entre matices de color. El hemisferio derecho es el
responsable de ejecutar las funciones automáticas y de controlar las aptitudes
sensoriales y motrices del lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio derecho es
igualmente el que dirige la orientación tridimensional y la resolución de
problemas donde interviene el razonamiento espacial.
Aunque es el hemisferio no verbal posee algunas de las capacidades
verbales básicas: puede entender cierto tipo de lenguaje pero no es capaz de
responder verbalmente. Aunque controla los impulsos dirigidos hacia el lado
izquierdo del cuerpo, éste se encuentra también bajo el control del hemisferio
izquierdo. 56
Esta serie de funciones que se le asignan a cada región del cerebro,
implican en las personas una parte esencial para realizar las actividades
55 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 29 56 PORTELLANO, Pérez José Antonio. 1989. La Disgrafía. (Concepto, diagnostico y tratamiento de los trastornos de escritura). Madrid. Ed. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Págs. 34-35
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 56
cotidianas y por ende, las académicas, en las cuales intervienen áreas
especificas para que un alumno pueda desarrollar su aprendizaje eficazmente,
particularmente el proceso de lectura y escritura.
“Por tanto, la propia mecánica con la cual trabaja el cerebro en
términos de aprendizaje, considera procesos que se deben considerar para
enseñar a leer y a escribir, entre las que destacan las siguientes:
1. Existe un proceso de análisis de las palabras que consiste en identificar
los sonidos y las letras que lo componen, mismo que se lleva a cabo en
el área de Broca y de Wernicke.
2. Una vez que dicho proceso de análisis se ha llevado a cabo, ya no se
requiere hacerlo más, pues se va guardando en la memoria por
repetición. Posteriormente, se podrá leer sólo con visualizar cómo
empieza la palabra y cómo termina, llegando de manera rápida a su
significado. Se da un aprendizaje visual de la palabra, mismo que es
codificado en el área occípito-temporal del cerebro.
3. El deletreo de la palabra resulta entonces fundamental para
memorizarla, de tal manera que pueda ser reconocida posteriormente
sin tener que analizarla. Esto implica un proceso cerebral que pasa por
el uso de los frontales en donde se lleva a cabo el análisis para
después automatizarla en la región occípito-temporal.”57
Lo antes citado expresa, el procesamiento que se realiza en el cerebro e
involucra áreas que deben tenerse en cuenta para desarrollar el lenguaje y por
tanto la lecto-escritura.
- Área de Broca: interviene en la producción del lenguaje, es el centro
motor de la articulación.
57 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 208,209
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 57
- Área de Wernicke: interviene en la comprensión del lenguaje,
analiza las palabras.
- Área occípito-temporal: identifica las palabras en el lector
experimentado.
- Fascículo de Arcuato: haz de fibras nerviosas que conecta la región
de Wernicke con la de Broca.58
Este procesamiento se plasma en las acciones cotidianas, y provoca una
situación difícil para el niño con Tdah, ya que, los síntomas de inatención,
hiperactividad e impulsividad, mencionados en el primer capitulo y que son
prevalecientes en el Tdah, interfieren en dicho funcionamiento al estar
relacionados con procesos cognitivos, es decir, con las actividades que realiza
el cerebro para interactuar con el mundo circundante. Por lo cual, al ser un
problema que sucede dentro de la cabeza y que se presenta en acciones
mentales que no se observan, sino que se realiza en el cerebro, obstaculizará
de manera directa en la manera de aprender.
“La inatención trastorna la organización del sistema cognoscitivo del
niño, produciendo alteraciones en los procesos perceptúales o motores que
interfieren en la adquisición del aprendizaje escolar. El niño no puede
organizar su entorno y, por ende, es incapaz de establecer un orden
interno.”59
La atención como habilidad para el aprendizaje tiene que estar intacta y
suficientemente desarrollada para identificar las diferencias en el detalle de la
lectura y la escritura, lo que no sucede en el Tdah, el cual como su nombre lo
indica, hay una deficiencia o disminución en la atención, lo que afecta en el
proceso cognitivo y en la adquisición de la lecto-escritura, así como del calculo.
58 Ibídem. Pág. 201 59 MENDOZA, Estrada María Teresa. Op. Cit. Pág. 25
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 58
Por lo tanto, la forma en la que afecte el Tdah, en el ambiente escolar,
dependerá de los factores ya explicados y de otros como: la edad del niño, el
nivel académico en el que se encuentre, así como la situación del entorno en el
que se presente, ya que es raro que el niño con Tdah manifieste todos los
“signos del trastorno en todas las situaciones o en la misma situación todo el
tiempo” 60 A partir de esta afirmación, se determina que en cada una de las
etapas por las que se desarrolla el alumno se irán presentando características
distintivas del trastorno, dependiendo de su edad cronológica, del contexto y de
la situación del aprendizaje.
En el siguiente cuadro se retomará lo escrito por Mendoza Estrada sobre
los problemas que se presentan a lo largo del desarrollo del niño con Tdah, a
partir de la edad cronológica que presente el individuo:
CUADRO 3. Problemas que se presentan en el Tdah. (MENDOZA, 2003:44-55).
0-3
años
Pueden presentar irritabilidad y alteraciones en el sueño,
algunos se balancean o balancean su cabeza o la golpean para
conciliar el sueño. Su actividad motora es excesiva, son
demandantes de atención. A esta edad no se puede catalogar a un
bebe por estas características, ya que en esta etapa de la vida los
periodos de atención son muy cortos y su actividad motora es
elevada.
3-5
años
Al iniciar el proceso de socialización comienzan a aparecer otros
problemas. La dinámica familiar se altera ya que el niño requiere
60 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, citado por RAMÍREZ, Op. Cit. Pág.5
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 59
una supervisión constante.
Frecuentemente se exponen al peligro dadas su hiperactividad e
impulsividad. No soportan perder y se frustran ante las cosas que
no pueden realizar, fallan en las actividades que requieren compartir,
escuchar, atender y esperar turnos.
Se les dificulta seguir normas, parece no escuchar, ni internaliza
las rutinas, ni modales, se alteran ante actividades que exigen espera
y control.
5-12
años
Al ingresar a la escuela el TDAH origina crisis, ya que a esta
edad ya debe haber desarrollado habilidades sociales, emocionales y
pedagógicas para tener éxito en el ambiente escolar (atención,
control de impulsos, tolerancia a la espera, destreza motora,
discriminación perceptual o habilidad para identificar y reconocer
estímulos visuales, como la posición de las letras).
Sus periodos de atención varían significamente de otros niños
de su edad, no pueden llevar a cabo instrucciones que incluyan dos o
tres comandos a la vez; no pueden terminar sus trabajos y suelen
brincar de una actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca
que no controlen sus intereses en un sólo objeto.
Tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura,
centra su atención en detalles no importantes en la lectura; por lo que
no podrán resumir o resaltar la información implícita de un texto, ya
que esto requiere atención sostenida, concentración y búsqueda de
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 60
significantes.
La ortografía es una actividad compleja para ellos, tienden a
escribir las palabras como suenan; sus cuadernos no siguen un
orden, para ellos da lo mismo empezar a la mitad de la hoja, que al
final. No respeta renglones, no usa regla para subrayar; omite letras,
silabas y palabras por lo que su escritura suele ser ilegible.
En las C. Sociales y Naturales, es más complejo, ya que
además de la lectoescritura, la habilidad de memorización y la
capacidad de relacionar datos y fechas que lo ubiquen en tiempo y
espacio, así como determinar relaciones de causa-efecto, secuencias
y clasificaciones. Requieren además de un vocabulario abstracto
que facilite la comprensión del objeto.
En el área de matemáticas exclusiva o conjuntamente; suelen
olvidar los pasos necesarios para las mecanizaciones, o no pueden
ubicar los números adecuadamente en unidades, decenas y
centenas, o confunden los conceptos. Al clasificar o seriar, el niño
presenta problemas, ya que únicamente busca salir del paso y
terminar la tarea debido a su impulsividad o talvés sólo pueda centrar
su atención en una característica sin tomar en cuenta las otras
variables, así como las particularidades de los elementos.
En la medida que se incrementan las demandas, el niño
comienza a mostrar un deterioro cada vez mayor en su rendimiento
escolar y autoestima. Su desarrollo social y afectivo también se ve
afectado, ya que la impulsividad les acarrea una serie de conflictos
que por sí solos no son capaces de identificar; al actuar de manera
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 61
inadecuada para su madurez cronológica.
Los niños con TDAH no pueden detectar el lenguaje no verbal
(gestos faciales, posturas y señas de emociones) o si lo reconocen
no pueden interpretarlo adecuadamente. No distinguen las bromas
de las ofensas y manifiestan emociones fuera de lugar y de contexto.
Tampoco pueden seguir las normas establecidas dentro del
salón de clase, levantan la mano antes de terminar de formular la
pregunta, se levantan y deambulan por el salón de clase, tiran y
desordenan su material de trabajo ó el de los demás, interrumpen el
trabajo de sus compañeros o les quitan su material.
Su trabajo difiere del de los demás; frecuentemente es más
lento, o bien intentan terminar rápidamente sin importarle la calidad
del trabajo. Requieren que se les repita varias veces las
instrucciones individualmente, no retienen la información completa,
pierden el objetivo con facilidad.
Al efectuar trabajo en equipo, no escuchan, ni respetan las
opiniones de sus compañeros. Olvidan traer lo que se les pide,
desde una firma, hasta el material para el trabajo en grupo.
La mayoría de éstos niños tienen una inteligencia brillante y se
dan cuenta de sus fracasos, de su inhabilidad para terminar sus
trabajos, lo que provoca que comiencen a desarrollar una
problemática emocional que afecta su autoestima de manera directa.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 62
Como se observa en el cuadro, el aprendizaje en los niños con Tdah
sufre de deficiencias a lo largo de su desarrollo, por ende afecta su etapa
escolar, primordialmente perturbando áreas importantes para el aprendizaje
como lo es la lecto-escritura y el cálculo.
2.3. Problemas de aprendizaje aunados al Tdah
Como se describió en el apartado anterior, el aprendizaje requiere de una
serie de requisitos o condiciones que el niño tiene que desarrollar internamente,
para poder apropiarse de los contenidos que se enseñan, éstas condiciones
internas que se realizan en el cerebro del sujeto, repercuten en el aprendizaje
del niño con Tdah, ya que el obstáculo que presenta precisamente, es el mal
funcionamiento del cerebro, debido a la insuficiencia de sustancias que
controlan la atención y con ello la organización de la información y el proceso
de construcción que se requiere para asimilar y procesar el aprendizaje del
individuo.
El aprendizaje en los niños con Tdah, presenta casi siempre problemas
en su adquisición y éste es el resultado de varias causas entre ellas:
a) El padecimiento como tal no les permite aprovechar el proceso de
enseñanza-aprendizaje por su distracción o inquietud, ya que, no observan el
escenario completo.
b) Un trastorno especifico de aprendizaje asociado al DAH
c) Cuando no existen ambientes escolares o familiares propicios, donde
los chicos/as puedan aprender con una buena metodología didáctica. 61
61 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 186
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 63
Consecuentemente estos factores provocan que algunos niños presenten
complicaciones para aprender a leer, a escribir, a seriar, entre otras dificultades.
En ocasiones padecen problemas de aprendizaje como: dislexia, dislalia,
discalculia, etc., además del Tdah; otros sólo padecen los síntomas específicos
del Trastorno (inatención, hiperactividad y/o impulsividad), lo que impactará en
su capacidad para observar los detalles, esto provocará que cometan errores al
leer y escribir, imposibilitando un buen acceso a la lectoescritura, además de
otras áreas del aprendizaje.
“En general, las investigaciones reconocen que si se evalúa el
desempeño de una persona con TDAH a la edad de 17 años, es probable que
haya perdido un año escolar o que 35% haya dejado la escuela. Además
otras investigaciones advierten que a la edad de 11 años, el 80% de los niños
con TDAH tienen un retraso de 2 años en el aprendizaje de habilidades
relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución
de problemas matemáticos. Esto se refleja en la siguiente prevalecía de
trastornos de aprendizaje: dislexia, entre el 8% y el 38%; discalculia, entre el
12% y el 30% y disortografía entre el 12% y 27%.” 62
Dicha situación muestra que la educación escolar para el niño con Tdah
es muy frágil, ya que, no sólo tiene que enfrentar las dificultades que contrae el
Tdah como tal, dada su sintomatología y características, sino que también tiene
que afrontar otros problemas que se asocian a éste, y que dificultan aun más su
escolaridad. El acto de escribir y leer, simboliza para todos los niños una
actividad compleja desde sus inicios, ya que implica un amplio conjunto de
conocimientos y múltiples operaciones, que el niño con Tdah no posee o no ha
desarrollado, por lo que el acto mismo les representa una dificultad. La Dra.
Laura Frade citando a Noam Chomsky, menciona:
62 Ibídem. Págs. 77-78
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Maricruz Segundo Roldán 64
“…que el lenguaje es tan complejo, que resulta ingenuo pensar que se
puede adquirir sin trayectoria previa, por lo que cada persona nace con una
predisposición para aprender el lenguaje de una forma innata. Sin embargo,
las personas sólo aprenderán a hablar cuando alguien que se lo enseñe,
aunque se tenga esa predisposición genética, la capacidad lingüística no
permanece intacta si no se desarrolla.” 63
De igual forma, Defior Citoler corrobora lo anterior expresando que “Las
operaciones con signos son propios de los seres humanos que son los únicos
capaces de utilizar un sistema de signos tanto en la actividad lingüística
primaria (lenguaje oral), como secundaria (lenguaje escrito).” 64
Estas citas muestran como la habilidad de leer y escribir, aunque son
actividades propias del ser humano y su acción es innata, no se aprenderá a
menos que alguien fomente y desarrolle esa capacidad, así mismo, si no se
cuenta con las habilidades y capacidades necesarias, tampoco podrán ser
aprendidas y asimiladas por el individuo. Cuando una persona padece Tdah,
tiene que desarrollar de manera previa, una serie de habilidades antes de
adquirir de manera formal la lectura y la escritura. Estas habilidades deben
ser desarrolladas en el jardín de niños o en su defecto en los primeros años de
la primaria. Las habilidades son:
- Articulación. Es la capacidad para articular bien las palabras, decir
claramente periódico y no periólico.
- Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar los sonidos que se
oyen y se reproducen.
63 Ibídem. Pág. 206 64 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág.43
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Maricruz Segundo Roldán 65
- Discriminación auditiva. Es la habilidad para distinguir la diferencia
entre los sonidos. También sirve para separar una palabra de otra
cuando se escribe.
- Información auditiva o vocabulario. Es la habilidad para discriminar el
significado de los sonidos que se escuchan.
- Memoria visual. Es la habilidad para recordar un círculo y escribirlo.
Lo veo y soy capaz de escribirlo por que lo recuerdo. Si no se recuerda
la forma de la letra, no se puede reproducir.
- Discriminación visual. Es la habilidad para distinguir un círculo de un
cuadrado o bien la diferencia entre la a y la e.
- Información visual. Es la habilidad para describir el significado de una
figura que se ve.
- Coordinación motora fina. Es la capacidad para realizar movimientos
finos, como insertar, ensartar, picar, rayar, recortar, pegar, iluminar sin
salirse de la raya. Es la coordinación que debe haber entre la mano y
el ojo. Es decir, que la mano obedezca lo que la persona quiere hacer,
y que el ojo se vaya moviendo hacia donde se quiere.
- Coordinación motora gruesa. Es la capacidad para realizar los
movimientos gruesos, como brincar, correr, caminar, bailar, golpear. Es
la coordinación que debe existir entre los movimientos del cuerpo y el
espacio.
- Memoria motriz. Es la capacidad que se tiene para recordar la
secuencia de movimientos que se requieren para desarrollar una
actividad: bailar, escribir, andar en bicicleta, requieren de la
organización de movimientos, de su planificación.
- Lenguaje. Es la capacidad que se tiene para comunicarse con los
demás. El lenguaje impresivo consiste en entender instrucciones y
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 66
ejecutarlas, y el lenguaje expresivo es la habilidad para expresar lo que
se quiere, se siente y se piensa hacer o decir.
- Lateralidad. Es la capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio
y también para identificar objetos en el espacio: arriba, abajo, adelante,
atrás, izquierda, derecha, etc. La identificación de la posición de las
cosas en el entorno resulta fundamental para leer y escribir.
- Esquema corporal. Es la capacidad para identificar las partes del
propio cuerpo, su localización, nombre y función. El esquema corporal
resulta fundamental para que los niños puedan aprender a escribir, ya
que la posición en el espacio de cualquier cuerpo depende de la
posición del propio cuerpo en ese espacio. Es decir a través, del
conocimiento del cuerpo el niño define si tiene las manos arriba o
abajo.
- Atención. Es la capacidad para seleccionar un estimulo en el ambiente
y concentrarse en él de manera sostenida. La habilidad de la atención
está ligada a la discriminación e información visual y auditiva.65
En el caso de los niños con Tdah, específicamente el inatento, les
resulta particularmente difícil estas habilidades, ya que, para lograr éstas
competencias es necesario prestar atención a todo el proceso que se realiza
para su obtención. Es decir, prestar atención al trazo de la letra, al sonido, a su
ubicación en el espacio, etc., por lo cual, generalmente estos niños se quedarán
con “lagunas” en el aprendizaje, ya que, el desarrollo de las habilidades previas
ya mencionadas no se lleva a cabo de la misma manera, por lo que, en general
se encontraran a medias, o bien no se obtendrán.
Debido a lo anterior, se presentarán problemas en la adquisición o
desarrollo de estas habilidades y consecuentemente en la obtención correcta de
la lecto-escritura, debido la complejidad de las mismas y a los rasgos
65 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Págs. 212-214
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 67
característicos del sujeto. Los principales problemas pedagógicos que se
presentan comúnmente aunados al Tdah, como se menciono al principio del
apartado son la dislexia, dislalia, disgrafía, disortografía y discalculia, así como
problemas de lateralidad y coordinación motora fina y gruesa. Por lo que a
continuación, se dará una breve sistematización de las dificultades que se
presentan al leer, escribir y en el cálculo, como problemas de aprendizaje y la
relación de éstas con el Tdah.
• Dislexia 66
La dislexia, es un problema de aprendizaje que se caracteriza por la
dificultad en los mecanismos específicos de la lectura, se presenta de forma
adquirida o evolutiva y éstas se caracterizan por:
• Dislexia adquirida: Caracteriza a las personas que, aunque previamente eran
lectores competentes han perdido está habilidad como consecuencia de una
lesión cerebral.67
• Dislexia evolutiva: Engloba a las personas que experimentan dificultades en
la adquisición inicial de la lectura.68
Tanto la dislexia adquirida como la evolutiva se presentan en tres formas:
* En los apartados siguientes se cito o sintetizó información tomada de DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemáticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. 67 Ellis, citada por DEFIOR; Citoler. Op. Cit. Pág. 71 68 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág. 71
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 68
CUADRO 4. Tipos de dislexia. (DEFIOR, 1996:71)
En este apartado se priorizará a la dislexia evolutiva, por ser la que se
presenta en el caso del Tdah, ya que afecta la adquisición de la lectura y no
existe un daño cerebral que explique la alteración.
Como se señaló anteriormente, es un problema en los mecanismos
específicos de la lectura, que dificulta u obstaculiza la adquisición de la lectura,
para explicitar mejor el concepto M. Thomson, define a ésta como:
“una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se
Dislexia adquirida
Dislexia evolutiva
Fonológica
Superficial
Profunda
Mixta
Fonológica
Superficial
Dificultad en el uso del procedimiento subléxico por daño cerebral.
Dificultad en el uso del procedimiento léxico por daño cerebral.
Dificultad en el uso de ambos procedimiento por daño cerebral.
Dificultad en la adquisición del procedimiento subléxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.
Dificultad en la adquisición del procedimiento léxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.
Dificultad en la adquisición de ambos procedimiento por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 69
caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de
su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo,
que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria
a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.” 69
Siendo éste un problema de aprendizaje de índole cognitivo, en el cuál
se afectan habilidades lingüísticas, se citará a Defior Citoler, ella plantea que
desde la óptica psicolingüística, dichos problemas se sitúan en dos categorías:
el procesamiento del lenguaje hablado y el conocimiento fonémico. Dentro de
la primera categoría:
“Mann, distingue cuatro niveles diferentes dentro del procesamiento
del lenguaje hablado. En primer lugar, se necesitan habilidades finas de
percepción del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras que se
parecen mucho entre sí, como por ejemplo, “pata” y “mata” que únicamente
difieren en sus fonemas iniciales los cuales, a su vez, comparten todos los
rasgos lingüísticos excepto uno (/p/, /m/ son fonema oclusivos bilabiales, uno
sonoro y el otro sordo). También se necesitan habilidades de denominación
rápida, para poder acceder inmediatamente al significado de las palabras. Los
niños, además, deben tener una adecuada memoria verbal a corto plazo, que
les permita mantener la información ya procesada mientras van procesando la
nueva que sigue llegando al sistema. Por último, también deben ser capaces
de detectar la estructura sintáctica y semántica de las frases y oraciones.” 70
Si se considera que las habilidades mencionadas se requieren para
procesar el lenguaje hablado, y éstas a su vez requieren de procesos en los
cuales interviene la atención, como se describió en el transcurso del apartado.
Es evidente, que los niños con Tdah, podrían presentar problemas en está área
69Recuperación de los Problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006). 70 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág. 85-86
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Maricruz Segundo Roldán 70
para adquirir correctamente la lectura, ya que, el poco sostenimiento de la
atención, impulsividad e hiperactividad, puede provocar en el niño que los
procesos de percepción, designación, memoria, comprensión y asimilación no
se den de forma adecuada, provocando que se llegue a presentar dicho
problema.
A está cuestión, la Dra. Laura Frade, explica como se desarrolla el
proceso para producir el lenguaje y así mismo, el proceso lector, considerando
dos cuadros para explicitar dichos procesos.
El proceso de producción del lenguaje, conlleva un proceso de análisis
de la palabra-decodificación, que podrá luego ser visualizada, memorizada y
guardada por el sujeto. Este proceso se da por fases:
CUADRO 5. Proceso de producción del lenguaje. (FRADE, 2006:204)
Interpretación semántica, construcción del significado, comprensión de la palabra deletreada.
Interpretación fonética, escucho sonidos, los identifico y asocio con una palabra.
Interpretación sintáctica, comprensión de la relación de una palabra con otra.
Producción del lenguaje.
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Maricruz Segundo Roldán 71
Este cuadro implica que para producir el lenguaje, el cerebro tiene que
identificar, asociar y juntar los sonidos que escucha para formar palabras que
después adquieren un significado, es decir, al conjunto de sonidos se le asocia
con una representación de un objeto, y se forma una palabra. Posteriormente,
se relaciona una palabra con la otra y se construye un proceso sintáctico que
permite aprender el lenguaje, para finalizar producir una serie de palabras que
constituyen un discurso.
En el cuadro siguiente se indica como de manera similar se va
generando el proceso lector. Existe un proceso de codificación, en el cual se
identifica la letra, se asocia a un sonido determinado, se forma una palabra, se
le otorga un significado al vocablo, se le relaciona con la siguiente palabra que
se está leyendo y se imagina lo leído.
CUADRO 6. Proceso Lector (FRADE, 2006:205)
Como se observa, la base del proceso lector es deletrear y está acción
es clave en la lectura. Esto confirma que es necesario llegar a una
interpretación y procesamiento adecuado de la información para poder acceder
Anticipar, predecir, realizar inferencias
Aprender de lo leído.
Analizar la sintaxis y la semántica.
Entender el vocabulario.
Deletrear
Proceso de comprensión lectora: entender la palabra, la relación entre palabras, me permite imaginar lo que estoy leyendo, anticipo, predigo, infiero, concluyo.
Deletrear
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Maricruz Segundo Roldán 72
a ella. Esto mismo, ocurre en la segunda categoría de los problemas
lingüísticos que constituye el dominio del conocimiento fonológico o conciencia
fonológica, este juega un papel relevante en la adquisición y desarrollo de la
lectoescritura como en las dificultades lectoescritoras.
“Las habilidades fonológicas, implican el conocimiento y la capacidad
para analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se
encuentran intrínsecamente asociadas con la lectoescritura de palabras en un
sistema alfabético. Estas habilidades permiten aprehender la estructura
fonológica de las palabras (por ejemplo aislar el sonido /p/ en pata y detectar
que pata y mata contienen un mismo sonido consonántico) y utilizar la
información fonológica en el procesamiento del lenguaje oral y escrito. Las
dificultades fonológicas no se entienden en el sentido de problemas de
discriminación auditiva de las palabras (por ej., distinguir las palabras
pata/mata, pino/vino) sino en la capacidad de percibir y analizar sus elementos
constituyentes […] El desarrollo de estas habilidades implica la desviación
gradual de la atención de los niños desde el significado del lenguaje a su
estructura […] Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables,
por un lado la toma de conciencia de la estructura fonológica del lenguaje
hablado y, por otro, comprender que el sistema de representación ortográfica
de la lengua se basa precisamente en la división de las palabras en sus
segmentos fonológicos.”71
En definitiva, las habilidades fonológicas son necesarias para que se
instaure y se llegue a dominar el procedimiento subléxico de lectura de
palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y
autónoma.72
Como se pudo observar, el desarrollo de éstas habilidades lingüísticas
requiere o implica que el niño cuente con las capacidades cognitivas bien
desarrolladas, tanto en las habilidades del procesamiento del lenguaje hablado,
como el conocimiento fonémico. Por tanto, las deficiencias que se presentan 71 Ibídem. Pág. 87 72 Ibídem. Pág. 90
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 73
en éstas habilidades se expresan como las causas principales de su dificultad
en el reconocimiento de las palabras y, por tanto en la lectura.
La dislexia afecta varias áreas del trabajo escolar, primordialmente dos
de las principales vías que se requieren para acceder a la lectoescritura, estás
son: la vía visual y la vía auditiva. Pollatseck distingue dos tipos de dislexia, las
cuáles afectan a estás áreas: dislexia auditiva o disfonética y la dislexia visual o
diseidética, así mismo, Elena Border complementa con una tercera que
denomina grupo mixto o aléxico.
• Dislexia auditiva o disfonética: es aquella que se manifiesta cuando un niño
lee palabras familiares rápida y globalmente pero no puede identificar los
fonemas que lo componen; por lo tanto, presenta una gran dificultad para
leer palabras de baja frecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de
establecer la relación grafema-fonema para construir la palabra y acceder a
su significado.
• Dislexia visual o diseidética: es aquella en la que el niño tiene dificultad para
percibir globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto
de letras que la componen y tiende a deletrear las palabras con gran lentitud,
decomponiéndolas siempre en sus fonemas.
• Grupo mixto o aléxico: muestra dificultades en la lectura de palabras
globalmente, como en la aplicación de las RCGF.73
Para poder entender mejor algunos de los conceptos plasmados en este
apartado, se expondrá brevemente una pequeña definición de algunos de los
conceptos que aquí se expresan.
• FONEMA: es la forma sonora de las palabras, no tienen existencia real ya
que son las representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo
73 Ibídem. Pág.77
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 74
sonido (alófonos). Los sistemas alfabéticos representan el lenguaje al nivel
de los fonemas.
• GRAFEMA: son las representaciones gráficas de los fonemas y pueden
corresponder a una o más letras. (Representan una unidad de sonido)
• RCGF (Regla de correspondencia entre los grafemas y los fonemas en la
lectura).
• RCFG (Regla de correspondencia entre los fonemas y los grafemas en la
escritura, o dicho de otra manera, de la forma sonora de las palabras a la
gráfica).74
• PSEUDOPALABRAS: Es una secuencia de letras permitida en una lengua,
no tiene significado pues no es una palabra. Por ejemplo en castellano,
“clato” o “casu” son pseudopalabras pues a pesar de no ser palabras
eventualmente lo podrían ser. Las palabras se identifican más rápido que
las pseudopalabras.75
• DECODIFICACIÓN: es la capacidad de reconocimiento de palabras, en uno
de los dos amplios procesos de la lectura. Su dominio implica aprender a
discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre
todo, significa que posee la capacidad para identificar cada palabra como
una forma ortográfica con significado y también de atribuirle una
pronunciación. 76
• FONOLÓGICO: es la información almacenada sobre la representación
auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las
correspondencias grafía-sonido.
74 Ibídem. Pág. 48 75 BAQUERO, Castellanos Silvia. Procesamiento léxico del castellano por parte de los niños y adultos. http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a02.pdf. (20/10/2007). 76 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág. 63
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Maricruz Segundo Roldán 75
• PROCEDIMIENTO SUBLÉXICO: es la ruta indirecta de la lectura, que se
dedica a la conversión de las palabras en sonido mediante la aplicación de
las reglas de correspondencia grafema-fonema.77
Está serie de problemas que intervienen en la dislexia, afectan no sólo la
adquisición de la lectoescritura, sino que en ocasiones se unen con otros
problemas de aprendizaje, tales como:
“[…] la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la
escritura) y en fases posteriores, aparece la disortografía (dificultades para el
uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía
natural a las de nivel más complejo).” 78
Así mismo, en dificultades de pronunciación, principalmente en aquellas
que son nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras que
produzcan dificultad en la lectura. Debido a estas peculiaridades, se crean
características notorias en el aula, que se agudizan con el paso del tiempo y a
medida que los cursos pasan.
• Dislalia
En el Artículo Recuperación de los Problemas de lecto-escritura
retomado de la Web, se cita que las dislalias comúnmente van unidas a la
dislexia, se caracterizan por problemas de omisiones, confusiones, inversiones,
pobre vocabulario, alteraciones del lenguaje y torpeza motriz.
77 Ibídem. Pág. 68 78Recuperación de los Problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogía.com/dislexia. (27/02/2006).
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 76
“Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e
inversas. Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño
dice “bazo” por “brazo”, cuando hay rotacismo o dislalia de la “r” O dice “e
perro” omitiendo la “l” en vez de decir “el perro”.
Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje
borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontáneo es confuso.
Inversiones que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o
sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo, “pardo” por “prado” y “cacheta”
por “chaqueta”.
En general pobreza de vocabulario y de expresión, junto a la
comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones del lenguaje, se observa frecuentemente:
Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal, dificultad
para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños,
posiciones.
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de
grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia
segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas
articulaciones. Movimientos gráficos de base invertidos…” 79
Los niños con Tdah en su mayoría presentan muchas de éstas
características, por lo que su lectura comúnmente diferirá de la de los demás
alumnos. Esta serie de dificultades mas la suma de todas las características
anteriores, provocará en el niño una lectura confusa, la dificultad para asimilar
la información y por consecuencia una mala calidad en la comprensión de la
79 Recuperación de los problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006).
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 77
lectura, ya que, leer no se reduce tan sólo en codificar las palabras sino
también, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto.
“…la comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado
por el lector, en el que se produce una interacción entre la información
almacenada en su memoria y la que proporciona el texto. Por lo que, para
leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos específicos y
de los no específicos, que forman un conglomerado de factores, por lo cuál, si
el lector no puede almacenar la información del texto, no tiene conocimientos
previos sobre el mismo, no extrae la información esencial o no puede conectar
la información que ya tiene con la nueva que proporciona el texto, la
comprensión fallará y, por supuesto, experimentará dificultades para lograr
una lectura eficaz.”80
Un niño con Tdah fallará en esta condición, ya que, por sus
particularidades tiene la dificultad de no poder almacenar toda la información
entrante, así como de asociarla con los conocimientos previos que ya posee.
Así mismo, al igual que las demás habilidades requieren que el niño cuente con
varios conocimientos los cuales el niño no ha adquirido o los ha desarrollado a
medias.
Para lograr el dominio de la lectura se debe desarrollar simultáneamente
el reconocimiento y producción de palabras que es la decodificación lectora y
codificación o deletreo escrito y la comprensión o producción de textos, que es
la comprensión lectora y la composición escrita.
80 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág.108
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Maricruz Segundo Roldán 78
• Disgrafía
El término disgrafía como problema de aprendizaje, se utiliza para indicar
los problemas de escritura adquiridos o evolutivos, aunque más
específicamente se refiere a las dificultades en los procesos léxicos que
conforman las disgrafías centrales.
Las disgrafías adquiridas, son consecuencia de un traumatismo o
accidente cerebral, el cual, causa que las personas que habiendo aprendido a
escribir pierdan en mayor o menor medida está habilidad. Dentro de las
disgrafías adquiridas se distinguen subtipos como son:
• Afasia dinámica central: caracterizada por una dificultad de planificación del
mensaje tanto oral como escrito. Y el Agramatismo o dificultad en la
construcción sintáctica de las oraciones, que se puede presentar
independientemente del habla o de la escritura.
• Disgrafías centrales: afectan el nivel léxico o de producción escrita de las
palabras. Se caracterizan por una alteración en una de las vías para
acceder al léxico o en ambas. De está se desprenden las:
Disgrafías fonológicas: que presentan un trastorno en el mecanismo
de conversión de los fonemas en grafemas y sólo pueden hacer uso
de la ruta léxica.
Disgrafías superficiales: que sólo pueden utilizar la ruta fonológica
ya que tienen lesionada la léxica u ortográfica.
Disgrafías profundas: se caracterizan por tener lesionadas ambas
rutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las
palabras irregulares como en las psueudopalabras.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 79
Disgrafía semántica: las personas pueden escribir palabras en el
dictado pero no comprenden su significado.
Disgrafías periféricas: implican trastornos motores y son causados
por una lesión en los procesos posteriores al acceso léxico. 81
La disgrafía evolutiva, es la dificultad en el aprendizaje inicial de la
escritura sin que exista una razón objetiva para ello, ya que los niños han tenido
una escolarización adecuada, tienen una capacidad intelectual promedio, un
ambiente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos
procesos perceptivos y motores concretos. Los niños que muestran este tipo
de dificultades de escritura, frecuentemente se presentan asociadas con
dificultades lectoras, mientras que en las adquiridas se puede presentar una
disociación entre ambas habilidades.
Las disgrafías evolutivas, también se dividen en subtipos, en los cuales,
el principal problema suele estar en el nivel léxico.
• Disgrafía evolutiva fonológica: presentan mayores problemas en el desarrollo
de la vía fonológica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una
dificultad mayor en la escritura de pseudopalabras que en las palabras.
• Disgrafía evolutiva superficial: tienen problemas para instaurar la ruta
ortográfica y, por lo tanto, cometen mayor número de errores en las palabras
irregulares o no familiares. Por tanto, las dificultades radican en el
establecimiento de una de las dos vías, ya sea la que implica la aplicación
de las RCFG, que las lleva a confundir algunos grafemas, con particular
incidencia de la llamada escritura espejo, ya sea la que requiere el
almacenamiento y recuerdo de las formas ortográficas correctas, que les
lleva a cometer muchas faltas de ortografía.
81 Ibídem. Págs. 157-158
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Maricruz Segundo Roldán 80
• Disgrafía evolutiva mixta: es la dificultad en ambas vías, ya que al tratarse de
un sistema en proceso de adquisición el inadecuado desarrollo de una ruta
dificulta también el de la otra. 82
En forma más precisa, la disgrafía se considera como un trastorno de la
escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se
presenta en niños con capacidad intelectual promedio, con una adecuada
estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o
afectivos intensos.
“Existen dos tipos de disgrafías, la disgrafía primaria cuando el
trastorno más importante que presenta el niño es la letra defectuosa sin que
existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo y la disgrafía
secundaria que es aquella que está condicionada por un componente
caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial y es una manifestación
sintomática de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra
defectuosa está condicionada por dicho trastorno. Un ejemplo es el TDAH la
gran mayoría de los niños presentan trastornos de la escritura de gran
importancia. En tales casos la mala letra viene condicionada por los factores
psicomotores alterados en los niños, así como por factores como impulsividad,
trastornos de la atención, torpeza motriz, trastornos del esquema corporal,
etc.” 83
El lenguaje escrito, es una actividad de procesamiento de la información,
que implica por parte del sujeto una elaboración e interpretación para construir
el significado, esta se adquiere de forma paulatina. El aprender la escritura
implica no solo ser capaz de escribir palabras sino textos, está capacidad de
comunicar un mensaje escrito, es la verdadera función de la escritura. La
capacidad para traducir las palabras orales a su representación es una
condición necesaria pero no suficiente para asegurar el dominio de la escritura,
82 Ibídem. Pág. 159 83 Ibídem. Pág. 43
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 81
cuya meta final es conseguir la habilidad para trasladar las ideas en un texto
coherente que, va destinado a otras personas. Su desarrollo requiere de una
maduración previa de determinadas instancias neurobiopsicoafectivas en el
niño, “… el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el autoconcepto, el
interés por aprender, en definitiva, los factores afectivo-emocionales van a influir
en los logros del alumnado”84
Así como, en la lectura se distingue entre procesos de decodificación y
procesos de comprensión, en la escritura se diferencia entre la escritura
productiva de la reproductiva (copia y dictado) y la producción de textos.
Existen tres formas de manifestarse la escritura:
A) Escritura copiada: es el método de aprendizaje a que antes tiene
acceso el niño pequeño, y el que menos dificultad tiene. Supone
tener una adecuada destreza grafomotriz y perceptiva, así como
suficiente retentiva visual.
B) Dictado: la escritura del dictado es la mayor complejidad que la
copia, pues requiere tener una buena capacidad de retentiva
auditiva y, al mismo tiempo, haber interiorizado previamente los
grafemas y su correspondiente relación fonemática. Interviene
además en el dictado la capacidad de secuenciación u ordenación
de los estímulos auditivos que a través de una representación
mental se van a transformar en lenguaje escrito.
C) Escritura espontánea: es sin duda el proceso de mayor complejidad,
porque no está presente el modelo visual o auditivo a reproducir y es
necesario que exista un buen lenguaje interior en el niño. La
escritura espontánea, llamada también composición escrita, es la
84 Ibidem. Pág. 47
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 82
máxima aspiración en el aprendizaje de la escritura, aunque es el
proceso que más tarda en sistematizarse.85
Con base en la cita descrita, la escritura requiere por parte del individuo,
haber desarrollado e interiorizado tanto habilidades viso-auditivas, como
destrezas perceptuales y grafomotrices, para reconocer y reproducir la
cantidad de caracteres que en ella se conjuntan, asimismo, tienen que aprender
su distribución y combinación, la dirección de la escritura que es de izquierda a
derecha, la separación de las palabras por espacios en blanco y que ésta no
pueden fragmentarse ni unirse de modo arbitrario. Igualmente, la existencia de
signos distintos a las letras, que conviene dominar para lograr una escritura
correcta, ya que, transmiten información de tipo sintáctico, semántico o
pragmático, los cuales, constituyen el sistema de puntuación y acentuación.
Además, de los componentes destacados, se añaden los procesos
motores que implican los modelos de las letras y las distintas formas en la cual
puede hacerse una misma letra (a, A, a), estos tienen que ser almacenados en
la memoria a largo plazo en el almacén de patrones motores gráficos. Estos
patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de
las letras, demás, de una buena coordinación grafomotora fina para dirigir el
trazo.
Esta serie de requerimientos, son difíciles de alcanzar en los niños con
Tdah, ya que, para ello requieren tener la habilidad para distinguir cada uno de
los caracteres de la escritura y reconocer todos los mecanismos señalados
anteriormente, para lo cual necesitan tomar en cuenta los detalles del proceso,
y la forma de cómo realizarlos, por lo tanto, al no fijarse en los detalles se darán
estos errores al escribir. Por lo cuál, al no contar con estos requisitos los
escritos de los alumnos con éstas dificultades estarán repletos de falta de
85 PORTELLANO, Pérez José Antonio. Op. Cit. Pág. 30
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 83
ortografía, de errores de sustitución o de omisión, de mayúsculas, mala letra,
uniones y fragmentaciones incorrectas, cuando se trata de escritura de
palabras. Además, sus escritos son cortos, pobremente organizados, con una
puntuación inadecuada, y parcos en ideas. En algunos casos, aunque logran
codificar correctamente las palabras, presentan grandes dificultades para
ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composición tanto de
generación del contenido, como los sintácticos o los de estructuración y
planificación del texto. Igualmente, olvidan revisar sus composiciones,
generalmente no son concientes de los procesos ni de las exigencias que
plantea la redacción y, además, tienden a sobreestimar su capacidad escritora
lo cual produce la escasa regulación y control de sus actividad.
• Disortografía La disortografía, va unida comúnmente a todos estos problemas,
generalmente, está dificultad se refiere a la incapacidad de estructurar
gramaticalmente el lenguaje y generalmente va asociada a los trastornos de
lectura (dislexia evolutiva). Se manifiesta en dos niveles de distinta gravedad.
En forma ligera se manifiesta por desconocimiento o negligencia de
las reglas gramaticales, olvido y confusión de los artículos y pequeñas
palabras y en formas más banales por olvido de plurales, acentos y faltas de
ortografía en palabras corrientes.
En forma más intensa hay alteraciones que efectúan a la
correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones,
sustituciones y desplazamientos de sílabas y letras).86
86 Ibídem. Pág. 44
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 84
• Discalculia
La discalculia se concibe como un problema de aprendizaje que se
refiere a las dificultades en los elementos matemáticos, se encuentra en los
trastornos evolutivos, es decir, en la adquisición y desarrollo de la competencia
aritmética básica, el número y sus relaciones. Como en los anteriores
problemas de aprendizaje, dentro de esta existe una subdivisión que lo
diferencia entre los problemas adquiridos y los que se representan de manera
evolutiva, estos dos tipos son los siguientes:
La acalculia se observa cuando una persona que ya adquirió las
habilidades y conocimientos matemáticos sufre algún accidente cerebral que
le daña las áreas responsables para llevar a cabo las operaciones, ya sea
porque definitivamente no puede hacerlas o porque no puede escribirlas […].
La discalculia del desarrollo hace referencia aun trastorno estructural
de la maduración de las habilidades matemáticas, referido a los niños/as se
observa porque cometen errores variados en la comprensión de los números,
habilidades de conteo, operacionales y de solución de problemas. La
discalculia puede ser:
Discalculia verbal. Cuando la persona no puede nombrar las
cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las
relaciones. Por ejemplo, tiene dificultades en entender la diferencia entre
dividido por o dividido entre; centenas y centésimas; 4 menos X o 4 menos
que X […].
Discalculia practognóstica. Cuando la persona tiene dificultades para
enumerar, comparar, manipular los objetos matemáticamente, cuando
necesitan los dedos, por ejemplo, para contar o no sabe cuál es mayor o
menor que. […], la discalculia practognóstica es que no sabe hacer
abstracciones, no puede imaginarse lo que no ve y lo que no toca […].
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 85
Discalculia lexical. Cuando no puede leer los símbolos matemáticos,
no sabe la diferencia entre un + y un -, por ejemplo, esto es generalmente un
problema perceptivo, y nuevamente se requiere que ubiquen las diferencias al
juntar los signos y observar en que se diferencian […].
Discalculia grafical. Cuando tienen dificultades con la escritura de los
números matemáticos, voltean el 6 y es igual al 9, por ejemplo, o bien el
número 20 300 es igual que 2 000 300. Éste también es un problema
perceptual […].
Discalculia operacional. Cuando no pueden hacer operaciones y
cálculos mentales ni representarlos, o sea, 3 + 4 = 7 […].87
Según la subdivisión antes descrita, la discalculia que puede presentar
los alumnos con Tdah es del tipo evolutivo, y puede manifestarse en sus
diferentes subtipos, ya que, son más vulnerables a la presencia de este
problema, dado que para su debida obtención requiere de la atención. La
discalculia como se dijo puede presentarse aunado al Tdah, o también asociado
a otro problema de aprendizaje (dislexia, disgrafía, dislalia), por lo que hay
quien padecerá Tdah y discalculia, otros Tdah, dislexia y discalculia o como en
los otros casos sólo la presencia del trastorno como tal. Sin embargo, cabe
mencionar que no todos los problemas matemáticos que se presentan en los
niños con Tdah, son discalculia, a veces se debe a que no existe una
metodología adecuada o que simplemente el niño no observa los detalles, lo
que provoca las dificultades en está área.
“El objetivo de la enseñanza de las matemáticas […] no es sólo que los
niños aprendan las tradicionales cuatro reglas aritméticas, las unidades de
medida y unas nociones geométricas, sino que su principal finalidad es que
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas
87 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 273-275
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 86
para desenvolverse en la vida cotidiana.”88 Para la mayoría de los estudiantes
el aprendizaje de las matemáticas, se considera uno de los conocimientos con
mayor dificultad y de un gran esfuerzo intelectivo, no sólo por la complejidad
que encierra en sí misma, sino al igual por los conceptos y habilidades que
implica y que tienen que ser asimilados y aplicados por los alumnos para
desarrollarse adecuadamente en su vida cotidiana, por ejemplo, al hacer las
compras diariamente, pagar las cuentas, intercambiar algún objeto, hasta las
operaciones simples que se requieren en el ámbito profesional.
“Los individuos con trastornos del cálculo presentan dificultades en
aprender a contar, hacer cálculos matemáticos simples, definir grupos de
objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-
oeste). Dichas deficiencias pueden observarse cuando copian formas o
cuando requieren memorizar cuentas, tablas, números o hacer procedimientos
y operaciones que necesitan de una secuencia que incluya detalles pequeños
para lograr el resultado exacto, como llevar una, o fijarse en el signo que
corresponde para saber si es una suma o resta.”89
Como se observa, está serie de principios que intervienen en las
matemáticas, están llenos de detalles y son precisamente estos los que pasan
desapercibidos los niños con Tdah, provocando así la dificultad en está área.
“Además del número y sus relaciones, y el lenguaje que se utiliza para
representarlas, las matemáticas usan otra serie de habilidades que permiten
integrar varias operaciones, como lo serían comprender el espacio y cómo una
persona se ubica en él (habilidades espaciales), cómo percibe y aprecia los
detalles (habilidades perceptuales), como se guarda la información obtenida
para después utilizarla en situaciones similares (memoria), cómo la representa
mediante símbolos (habilidades gráficas) y como se observa el detalle, se
planifica la acción y se ejecuta (habilidades de atención). “90
88 PORTELLANO, Pérez José Antonio. Op. Cit. Pág. 181 89 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 268 90 Ibídem. Pág. 265
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 87
- Habilidad lingüística. Se usa para comprender los conceptos y
emplear la nomenclatura matemática (números y signos), así como
para entender las operaciones y codificar, o sea, escribir los
problemas que requieren procedimientos matemáticos. Está
habilidad es la que se usa para entender las matemáticas, su
lenguaje: los números, signos, figuras y representaciones.
- Habilidad perceptiva. Es la capacidad para reconocer las diferencias
entre símbolos y números, por ejemplo, no es lo mismo el 2 que el 3,
su forma es distinta, o un triángulo que un cuadrado.
- Habilidad de atención. En el caso de las matemáticas, se utiliza para
hacer los procedimientos correctamente, recordando los pasos, la
secuencia, lo que sigue, lo que se tiene que hacer, dónde se pone, y
con que reglas. Hay que recordar que la atención ayuda a
planificar, ejecutar y evaluar lo que se hace.
- Habilidades de memoria. En el caso de las matemáticas, se utilizan
para recordar lo que se tiene que hacer en los procedimientos y
operaciones matemáticas.
- Habilidades matemáticas propiamente dichas. Consiste en la
capacidad de calcular, contar, integrar las operaciones, etc. Para
lograr adquirir dicha habilidad se requiere llevar a cabo éstas
operaciones: clasificar objetos por categoría, esto es, juntarlos por
su color, forma, tamaño, textura, etc.; acomodarlos por tamaños,
compararlos entre sí e identificar cuál es mayor que y menor que;
establecer las igualdades y las diferencias tanto por características
del objeto como por cantidad; hacer equivalencias entre números,
ordenar los objetos, asociar un objeto con otro por una categoría de
relación, asociar el número en la cantidad correspondiente, escribir
el número, entender la lógica del sistema decimal, al darle un valor
posicional a los números, y, finalmente, realizar ciertas operaciones
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 88
con los números, como sumar, restar, multiplicar, dividir, etc. Está
habilidad es el razonamiento lógico matemático propiamente dicho.91
Esta serie de habilidades debe adquirirse y fomentarse desde la etapa
infantil, para poder obtener correctamente las nociones matemáticas, ya que si
no se dominan, no es posible el progreso en la habilidad matemática puesto
que es la base para comprender las operaciones aritméticas y el valor
posicional de los números. En el caso de los niños con Tdah, los alumnos
cometen algunos de estos errores, no observan los detalles en los
procedimientos, y por consecuencia muchos niños voltean los números,
confunden números parecidos, no realizan los procedimientos adecuadamente,
por ejemplo, al sumar, el niño con Tdah realizará esto: 58 + 32 = 810, ya que, al
no observar correctamente los detalles, en lugar de llevar el uno a las decenas,
lo coloca al lado del cero, por lo que el resultado será 810, en lugar de 90, esto
causará que los resultados sean incorrectos, así también, tienen dificultades
para organizar, planear y evaluar su trabajo, los niños con hiperactividad e
impulsividad, los errores que cometen son por descuido y por su excesivo
movimiento hacen las cosas sin fijarse, así mismo, como les cuesta más tiempo
y más trabajo, genera en ellos frustración, lo que provoca que el alumno no
termine el trabajo.
Está serie de problemas de aprendizaje, se asocian al Tdah, debido a
que para poder desarrollar cada una de éstas habilidades, tanto en la lectura, la
escritura o el calculo, se debe tener desarrollada la atención, ya que, está
involucra otra serie de procesos que permiten al individuo, adquirir el
aprendizaje. Para cerrar este apartado considere necesario aclarar que
características o síntomas se manifiestan en el niño con Tdah, cuando presenta
alguno de los problemas de aprendizaje que ya fuerón desarrollados.
91 Ibídem. Pág. 268,269.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 89
CUADRO 7. Características del Tdah relacionadas con los problemas de aprendizaje. (FRADE, 2006:191-194)
Dislexia y comprensión lectora
• Se tardo en aprender a hablar y leer.
• No modula la voz apropiadamente, habla de manera
monótona o muy fuerte.
• Tiene problemas para nombrar letras, objetos o
personas.
• Usa un lenguaje vago, impreciso o tiene un
vocabulario pequeño.
• Frecuentemente pronuncia mal las palabras.
• Por más que lo intenta no puede aprender a leer, o
se le olvida lo aprendido, o no puede asociar la letra
y su sonido, o bien la palabra y lo que dice.
• Tiene dificultades para asociar el sonido con la letra
que lo representa.
• Tiene dificultades para discriminar entre palabras
que son iguales: pato y gato, reza y mesa, besa y
mesa.
• Tiene dificultades en analizar secuencias de
sonidos, al leer le da lo mismo: pito que pinto.
• Se salta palabras o de renglón para leer, no sigue en
el renglón que le corresponde.
• Confunde sonidos, le da lo mismo “p” que “b”.
• Usa el lenguaje corporal para darse a entender.
• Su comprensión de lo que lee es poca o casi nula.
• No entiende las rimas.
• No le interesan y no responde apropiadamente los
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 90
cuentos y las historias.
• No entiende las instrucciones.
Disortografía
• Se salta letras al escribir, por ejemplo: vede, en lugar
de verde.
• Tiene errores de ortografía no propios para su edad;
por ejemplo, va en 6º año y sigue escribiendo: baca
en lugar de vaca.
• Las tareas que se requiere escritura son cortas e
incompletas, se caracteriza por frases cortas y un
vocabulario limitado.
• Tiene problemas con la gramática cuando escribe,
no la entiende, no hace frases con estructura
gramatical, por ejemplo, un artículo en singular con
un sustantivo en plural: la casas.
Disgrafía
• Su letra no se entiende, por más que se esfuerce, le
sale horrible e ilegible. no tiene forma, ni tamaño
adecuado.
• Voltea los números o letras cuando escribe.
• Hace las letras demasiado grandes para el tamaño
en el que tiene que escribir.
• No puede escribir en un espacio determinado.
• Las tareas que se requiere escritura son cortas e
incompletas, se caracteriza por frases cortas y un
vocabulario limitado.
• No organiza sus ideas para escribir, no hay principio
ni fin.
• No desarrolla adecuadamente sus temas al escribir,
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 91
escribe listas de oraciones o frases en lugar de un
párrafo.
Discalculia
• No puede clasificar por tamaño, forma, color, figura,
fondo.
• No puede hacer seriaciones, o sea acomodar
objetos por tamaño, figura, color, fondo, etc.
• Se le olvidan los detalles en las operaciones, la que
lleva, la que tiene que restar, etc.
• Se salta los pasos en las operaciones.
• No sabe donde tiene que hacer las operaciones.
• Puede hacer la operación mentalmente, pero no
puede hacer la operación siguiendo un
procedimiento matemático con papel y lápiz.
• Hace los problemas matemáticos de una manera
muy lenta.
• Los pasos que sigue para resolver un problema son
los correctos, pero el resultado está mal porque no
observa los detalles, se le olvida lo que lleva,
confunde los signos, +, -, x, etc.
Problemas de lateralidad o coordinación motora
• No distingue la izquierda de la derecha en su propio
cuerpo.
• Si puede distinguir la izquierda de la derecha en su
propio cuerpo pero no en el espacio.
• Le cuesta trabajo ubicar posiciones: arriba, abajo,
adelante, atrás, de un lado, de otro.
• No puede hacer líneas, ni seguirlas.
• No puede recortar derecho.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 92
• Se cae con facilidad o tira las cosas.
• No puede hacer movimientos finos: pegar, rasgar,
insertar, ensartar, etc.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 93
CAPITULO III. ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS DE TDAH. Recomendaciones para la detección y atención del Tdah en el salón de clase. En los dos capítulos anteriores, se expresó la problemática general que
encierra el Tdah, no sólo la complejidad del trastorno, sino al igual las
complicaciones que contrae en la vida cotidiana del individuo, y principalmente
en el ámbito educativo, ya que es éste, el que se ve mayormente afectado
dadas sus características particulares y el desafío que representa a sus
capacidades.
El Tdah no es un tema reciente, sin embargo, no se le ha dado la
prioridad que representa hoy en día, ya que aunque es cada vez más evidente
la presencia de este trastorno en todos los niveles educativos, no existe aún un
plan de trabajo a nivel social y educativo para tratar y diagnosticar dicho
trastorno.
El Tdah “[…] no es por si solo la causa que provoca los problemas de
inadaptación social, escolar o personal de los niños y adolescentes. Ésta es
sólo un factor precipitante “de cualquier situación de trastorno”, cuando se
asocia a métodos o hábitos educativos inadecuados y practicados por
educadores que no comprenden lo que le sucede al niño o niña y, por
desconocimiento de la realidad, efectúan contribuciones erróneas a su
comportamiento.” 92
Es por ello, que a partir de la recabación y sistematización que se realizó
a lo largo del trabajo, en éste tercer capitulo se brindará algunas
recomendaciones didácticas generales que contribuyan para apoyar a los 92 GÁRCIA, Pérez E. Manuel, MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 94
docentes, pedagogos o cualquier persona interesada en el tema para detectar y
atender el Tdah. Éstas, se basan del libro “Como tratar y enseñar al niño con
TDA/TDAH”, de documentos difundidos por Fundaciones e Instituciones
especializadas en el tema. Así como, la experiencia propia en la Fundación
Federico Hoth, que trata problemas de esta índole, así mismo, la experiencia
adquirida en 28 grupos observados en sus distintos turnos. Dichas
recomendaciones consideran las necesidades y dificultades del alumno, como
del docente a nivel educativo, social y económico, así mismo, que puedan ser
desarrolladas en cualquier ambiente educativo y accesible para la población
educativa en general.
El Tdah es un trastorno que no es curable, sin embargo, muchos niños
logran superar los síntomas con la edad y un tratamiento multimodal, es decir,
requiere de la colaboración de un equipo de trabajo que labore conjuntamente
en beneficio del niño (médicos, psicólogos, padres, alumno y maestros),
ayudaran en la atención del problema. El médico hará su parte realizando las
pruebas necesarias y medicando si considera pertinente. Así también el
psicólogo o terapeuta, su labor es diagnosticar las habilidades afectadas y
apoyar al niño a superar los síntomas secundarios del padecimiento, como
stress, depresión, ansiedad y principalmente el aumento de su autoestima. “No
obstante, los niños con DAH pueden mejorar en todo lo referente a sus
indicadores secundarios, que están bajo la influencia del ambiente, pero no en
cuanto a los primarios, que lo están bajo influencia de su constitución biológica,
por lo que en todo lugar o en cualquier momento, presentarán déficit de
atención e hiperactividad.”93
Así mismo, requiere de pruebas médicas, psicológicas y neurológicas
que identifiquen las causas o el origen exacto del trastorno y las aptitudes,
actitudes y destrezas que se ven afectadas. Sin embargo, para muchas 93 GARCIA, Pérez E. Manuel, MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 95
personas, estos requisitos clínicos y psicológicos serán difíciles de realizar,
dados los factores económicos y sociales en los que se vive en la actualidad, no
por ello se vera cuartada la ayuda, por el contrario, se tendrá que recurrir a las
posibilidades de cada persona y a las condiciones del lugar donde se vive.
Como se indicó arriba, es importante mencionar que el Tdah, es el único
trastorno que necesita de la colaboración de tantas personas para su
superación, no sólo de especialistas sino al igual de los padres y los docentes,
ya que ellos contribuyen en la modificación y supervisión de la conducta del
niño. Sin embargo, es preciso reiterar que el diagnóstico debe ser hecho por
una persona capacitada en el Tdah y realizar por lo menos, los estudios
mínimos que puedan dar la pauta a un buen diagnóstico y tratamiento.
El docente, a pesar de lo que se cree, es una pieza clave para el
reconocimiento de estos niños, ya que es el encargado de percibir la formación
del alumnado e identificar las características comportamentales, las causas y el
modo en el que el alumno entra en conflicto con el sistema escolar, esto
constituye que sea el primero que reconozca los signos, comportamiento y
discapacidades del niño en el salón de clase. Así también, al ser aquél que
prepara mental, psicológica y socialmente al niño para el servicio de su
sociedad y responsable de transmitir y propagar los saberes necesarios para
una formación adecuada, es necesario que este formado e informado sobre los
problemas de aprendizaje y de los trastornos que pueden presentarse en la
niñez.
Por ello, es menester de todo docente, pedagogo y/o cualquier persona
relacionada con la educación que tenga o no contacto con niños o
adolescentes, el saber las necesidades y dificultades generales que se
presentan a lo largo del desarrollo escolar, ya que, sino se reconocen dichos
problemas, es frecuente que se recurra a estrategias inadecuadas que en lugar
de beneficiar al niño y a su vez al docente lo perjudican. Por lo cual, tiene que
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 96
ser un compromiso el conocer sobre los problemas de aprendizaje, y trastornos
que se presentan en los niños de este nivel, para así educar y formar individuos
capaces de desempeñarse eficazmente en su entorno.
Las recomendaciones que aquí se plantean no son de ningún modo
tratados que deben seguirse como leyes, sino una base que pueda ser
considerada por cualquier persona interesada en el tema y, que de pie a la
creación de estrategias que sean útiles para el profesor, el alumnado y las
condiciones del aula. Para facilitar la redacción del trabajo se tomará como
directriz al docente, para agilizar la exposición de las recomendaciones.
Los niños o adolescentes que padecen Tdah, debido a que no tienen un
déficit intelectual, deben ser educados en clases regulares, por lo tanto lo
primordial a alcanzar son las metas establecidas curricularmente, para ello es
necesario que el docente realice ciertas acomodaciones entre las capacidades
del niño y los requerimientos curriculares, con el objetivo de producir o generar
cambios significativos en el comportamiento cognitivo y conductual del alumno.
El docente debe considerar la heterogeneidad del alumnado, además de
la diversidad de problemas y dificultades que se presentan, más aun cuando se
trabaja con niños con Tdah, sin embargo, así como existe diversidad de
alumnos en el aula, no pueden ser establecidas reglas generales para tratar el
Tdah, ya que la forma como se manifiesta en las personas va a ser variable, y
por consiguiente las estrategias a efectuarse tendrán que ser planteadas y
modificadas constantemente, conforme su efectividad. No obstante, pueden
ser considerados algunos factores para trabajar con ellos y lograr un
aprendizaje eficaz y significativo.
Se partirá de lo expuesto en el libro “Como tratar y enseñar al niño con
TDA/TDAH” escrito por Sandra F. Rief, la cuál considera que los 16 factores
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 97
que a continuación se plantean son recomendables para trabajar con los niños
o adolescentes que padezcan Tdah.
• Entrenamiento y conocimiento sobre el Tda/Tdah.
• Tener sensibilidad, y no avergonzar o humillar a los alumnos frente a
los compañeros.
• Flexibilidad, compromiso y voluntad
• Brindar claridad y encuadre a los alumnos.
• Estrategias de enseñanza creativas e interesantes, que mantengan la
participación y la interacción de estos alumnos con sus compañeros.
• Ayudar al niño a organizarse.
• Modificación del ambiente.
• Modificación de las tareas, recortar el trabajo escrito.
• Limitar la cantidad de deberes para el hogar.
• Dedicar más tiempo a las evaluaciones.
• Valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarlos a sacar a luz
sus talentos.
• Creer en el alumno; no renunciar cuando los planes no funcionan.
Tener la capacidad de crear más planes para abordarlos.
• Una comunicación estrecha entre el hogar y la escuela
• Trabajo en equipo en beneficio del alumno con Tda/Tdah
• Apoyo administrativo.
• Respetar la privacidad y el carácter confidencial de los datos del
alumno.
El docente debe partir del conocimiento sobre el problema, no se puede
iniciar una metodología de trabajo seria y efectiva, si se desconocen las
características del trastorno y la forma en la que el mismo afecta al
comportamiento y rendimiento de quien lo padece. Estos niños comúnmente
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 98
dada su inatención, impulsividad e hiperactividad, tienen demasiada energía en
todo momento, por ende, cambian constantemente de actividad, por lo que no
centran su atención el tiempo suficiente para realizar las actividades rutinarias o
que requieran un esfuerzo mental prolongado, por lo que su conducta y mal
desempeño, puede desesperar a la persona más paciente.
“[…] el individuo con DAH se caracteriza por estar poco tiempo
prestando atención a una actividad o tarea, cambiando frecuentemente a otra.
Durante la primera infancia, este cambio atencional frecuente (CAF) se pone
de manifiesto de manera característica mediante una actividad constante, el
niño “no se centra en nada”, lo mira todo, pero poco rato, lo toca todo, pero
poco rato, no se entretiene con nada un tiempo razonable. A los ojos de los
demás parece un niño “inquieto” en el sentido de nervioso, tenso, […] Este
CAF es el principal responsable de la falta de diversos aprendizajes, tanto en
el ámbito familiar, como en el escolar, ya que todo aprendizaje requiere
constatar la relación entre diversos elementos: contexto-comportamiento-
consecuencia y, por ello, no se produce aprendizajes”94
Tiene que recordarse que sus conductas y su inhabilidad para realizar y
mantener la atención a las actividades o terminar las tareas y trabajos no son
de manera deliberada, sino, una de las características de este desorden, ya que
“…no es una cuestión de voluntad para mantener la atención, sino capacidad
biológica para mantenerla”95 Por lo que, el docente debe estar conciente y
tener los conocimientos y el entrenamiento sobre este trastorno, para enfrentar
estas situaciones, sin llegar a exasperarse, y suponer que el niño es flojo,
apático, o maleducado.
Como se describió en el segundo capitulo, la atención afecta la
motivación que se desarrolla para realizar las actividades, las personas
comúnmente se mueven por la motivación y el interés que despierta el entorno,
94 GARCÍA, Pérez E. Manuel y MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit. 95 Ibídem.
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Maricruz Segundo Roldán 99
no sólo de forma externa, sino también impulsada por los factores internos en
él, de tal manera que si es su deseo aprender y aprovechar lo que se enseña lo
hará, pero si por el contrario, no existe la disponibilidad para hacerlo no se dará
este.
“Por está razón, vemos que un importante componente dentro de la
motivación del aprendizaje, es el impulso cognitivo que constituye el deseo de
poseer conocimiento como fin en sí mismo, a partir de este deseo, es el propio
niño quien se preocupa por atender y aprender de manera significativa de tal
forma que se da una satisfacción interna y no sólo por estímulos externos sino
también por su estructura interna.”96
Debido a esta falta de motivación que se presenta en los niños con
Tdah, la capacidad para fijar o determinar objetivos se ve alterada y en algunos
casos para lograr la obtención de los mismos, ya que, como se menciono
anteriormente las funciones ejecutivas de éstas personas se encuentran
afectadas por los síntomas (inatención, hiperactividad e impulsividad) que
caracterizan dicho trastorno. Está afección que se presenta tanto de manera
interna, como externa provoca que el niño no se desenvuelva de acuerdo a sus
objetivos y por ende no se despierte en él la curiosidad por indagar, manipular,
percibir y controlar su entorno, así como el deseo de poseer conocimientos.
Por está razón, es indispensable que el docente tenga el conocimiento y la
disposición de apoyar al niño con Tdah, de ayudar a desarrollar en él o en ellos
actitudes y aptitudes que les permitan fijar sus propias metas y obtener
resultados satisfactorios que los motiven mediante sus propios impulsos, para
que a su vez esto provoque en ellos una ansiedad por descubrir y experimentar
nuevos aprendizajes y satisfacciones. Así como, encargarse de que las
diversas influencias que rodean al estudiante se seleccionen y acomoden para
promover su aprendizaje, considerando sus limitaciones y capacidades.
96 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 77
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Maricruz Segundo Roldán 100
Es preciso que el docente reúna un historial, que demuestre
fehacientemente que el niño puede presentar algún problema de aprendizaje,
de conducta o específicamente Tdah. Para lo cual, puede recurrir a
instrumentos ya elaborados para la detección del trastorno. (Véase Anexo 1)
Con ello, no se pretende insinuar que el docente tome el papel de médico o
psicólogo, sino que está serie de pruebas le sirvan de referencia o le otorguen
elementos para ayudar y reconocer los problemas que el niño presenta en cada
área del aprendizaje, así como servir de evidencia tangible para los padres.
Los componentes que se reúnan en el historial, pueden servir también
como un elemento de referencia para el médico o especialista, para tomar con
mayor seriedad las preocupaciones de los padres y del docente, ya que, los
médicos normalmente no advierten problema alguno, con una o dos visitas al
consultorio y sin los exámenes previos, ya que “…el niño es capaz de controlar
su conducta en cortos periodos de tiempo y ante nuevas situaciones, como
pueden ser 20 o 30 minutos que transcurre en la consulta médica. De está
manera, el niño […] puede mostrar un patrón de conducta ajustado a la
situación.”97 Y por lo cual, con frecuencia suponer que el problema se
encuentra en la escuela o el profesor. Por ende, es recomendable que el
docente conserve las tareas, trabajos o cualquier hoja que refleje los puntos
fuertes y débiles del niño. Además de documentar las conductas específicas
del estudiante que puedan sugerir que se está presentando un problema, por
ejemplo, caerse de la silla, escribir una sola oración en veinte minutos de
trabajo independiente, hablar inoportunamente en clase, etc. Los niños que
presentan este padecimiento reiteradamente repiten su patrón de conducta año
tras año.
97 AVILA, Encío Carmen, POLAINO- LORENTE, Aquilino. 2002. Niños Hiperactivos. Comportamiento, diagnostico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid. Ed. Alfaomega grupo editor. S. A. de C.V. Pág. 29
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Maricruz Segundo Roldán 101
Es importante compartir con los padres estas observaciones, pero ser
cuidadoso en la forma de comunicar y expresar estas preocupaciones, ya que
muchos de ellos comúnmente se rehúsan a encarar que su hijo tenga algún
problema. Nunca se debe decir, “Estoy seguro de que el niño tiene Tdah”, sino
plantear las preocupaciones y observaciones de manera objetiva y especifica,
es decir, “Pedro se distrae mucho a la hora de clase”, “Raúl tarda mucho en
hacer la plana de su nombre”, etc., de modo que los padres se percaten de las
dificultades y puedan también detectar si ellos han observado algún problema
en su entorno familiar o social. Además, es recomendable señalar las
observaciones positivas que ha percibido en el alumno. Esto de manera que se
abra la comunicación y la colaboración entre el hogar y la escuela para ayudar
al alumno académicamente.
Si el niño ya está diagnosticado con Tdah y está siendo medicado por el
doctor, el rol del docente es el de supervisión y conocimiento del problema,
saber si el medicamento debe tomarse en horas de clase, si puede ser
administrado por él o ella y que conductas deben ser observadas de acuerdo al
tratamiento, por lo cual debe tener una comunicación con el médico o terapeuta
para obtener la información acerca del tratamiento del niño. Estas cuestiones
deben ser tratadas confidencialmente y sólo con las personas involucradas con
el padecimiento, evitando con ello que el niño sea catalogado o rechazado por
sus demás compañeros. Sin embargo, el docente tiene que plantear el tema
del Tdah, a modo de concienciar a los demás alumnos sobre este
padecimiento.
Los niños con Tdah, requieren por parte del profesor una actitud positiva
y de sensibilidad ante el trastorno, es típico encontrar que estos alumnos se
perciban como fracasados y su autoestima esté demasiado devaluada y sea
muy frágil, ya que su vida está continuamente expuesta a fracasos. Por lo
cual, el docente debe preservar la autoestima de los alumnos en general y
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Maricruz Segundo Roldán 102
primordialmente la de estos niños, ya que, es un factor esencial para ayudarlos
verdaderamente a tener éxito en la vida. Por lo tanto, al dirigirse a un alumno
ya sea diagnósticado o no como Tdah, debe llamársele por su nombre de pila y
con cariño. Evite términos, apodos o frases que promuevan la baja autoestima,
como por ejemplo, “¡Estas tonto!”, “¿Qué no te fijas?”, “¡Siempre tú!”, etc.
Asimismo, es preciso que el docente cuente con flexibilidad, compromiso y
voluntad, para dedicar el tiempo, la energía y el esfuerzo adicional necesario
para brindarles apoyo, escucharlos y estar dispuesto a realizar algunas
modificaciones a su estructura de trabajo, al currículo y al ambiente educativo.
El docente tendrá que modificar su estilo de trabajo, así como el trabajo
de estos niños, a hacer excepciones, a medida que el alumno con este
padecimiento pueda efectuarlos sin percibirlos como una tarea que no pueda
cumplir. Las actividades comunes que a un niño “promedio” le podría tomar
veinte minutos a estos alumnos suelen representar horas de trabajo, en
particular si se trata de trabajos escritos, ya que significa para ellos una
actividad que implica un esfuerzo físico extremo. Por lo cual, puede fraccionar
y/o acortar los periodos de trabajo y las instrucciones, así como, no es
necesario que estos alumnos hagan todo el trabajo o los ejercicios que se
plantea, se tiene que permitir que realicen tareas razonables para ellos, por
ejemplo, que llenen solamente media página, que no resuelvan todos los
problemas de matemáticas o den todas las definiciones.
Las tareas que se designan para casa, también, tienen que ser
modificadas, debe haber una flexibilidad y reducirlas a una cantidad manejable
o fraccionada a entregas manejables para estos niños, acordes con los lapsos
de atención y de acuerdo a la edad del niño. No se puede olvidar, que éstas
actividades poseen la función de repasar lo que ya se estudio en clase, no de
hacer algo nuevo que nadie explico y que implica más tiempo y esfuerzo.
También muchos maestros encargan para realizar en la casa lo que ha
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Maricruz Segundo Roldán 103
quedado incompleto en el aula. Tenga presente que, sí el niño no pudo
completar el trabajo durante el día, que pasó en la escuela, es improbable que
pueda hacerlo por la noche, por lo que el maestro debe priorizar y modificar.
Considere para el trabajo en el aula, como para el trabajo que se designa
a casa, los lapsos de atención que tiene una persona que no padece Tdah y
equilibre con el tiempo que un niño con Tdah tiene, además debe considerar la
duración que tiene éstas personas para realizar las actividades, según lo escrito
por la Dra. Laura Frade en su libro “Déficit de Atención e Hiperactividad.” Estos
lapsos son:
Tiempo de atención Duración del Trabajo a realizar Personas sin Tdah Personas con Tdah
De 1º a 2º de Primaria - 5 a 9 min.
De 3º a 4º de Primaria – 9 a 12 min.
De 5º a 6º de Primaria – 12 a 15 min.
En secundaria - 20 min.
En la edad adulta – 20 a 25 min. máx.
Los niños con Tdah, de la misma manera que los demás individuos
variarán en sus lapsos de atención, mientras que un niño de 7 años de edad
Duración de la tarea 15 a 20 min. Con dos momentos: un tiempo de actividad concentrada y otro para complementar con actividades, de dibujo o recortado.
La tarea debe durar de 25 a 30 min. Con una actividad de concentración fuerte de 14 a 15 min. Y el resto con actividades de complemento en las que haya una relajación.
Los lapsos de atención óptimos de un niño se definen por la edad que tienen mas 2 minutos
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Maricruz Segundo Roldán 104
puede poner atención alrededor de 9 minutos sin distraerse, un niño que
presenta Tdah, lo hará alrededor de 5 minutos o menos, regresando a poner
atención 10 minutos después, para volver a distraerse en el siguiente minuto.
Su escasa capacidad para llevar a cabo tareas que exijan un nivel de atención
sostenida alto, provoca que estos niños en general mantengan su atención
entre 5-15 minutos en la tarea, dependiendo su edad, después de ello no puede
mantener el mismo nivel de calidad en la ejecución.
Como consecuencia de lo anterior, también debe ser ajustado el tiempo
de evaluación y modificar de cierta forma el concepto tradicional de evaluación,
en el cuál se memorizan las respuestas y se da un enfoque lineal al
aprendizaje, flexibilice y de la oportunidad de que el alumno exprese o muestre
con sus métodos los conocimientos que ha adquirido y la forma como puede
aplicar la información, considere que estos niños aunque pueden llegar a
asimilar la información, no pueden volcarla sobre todo al ser examinados.
Puede plantear métodos alternativos para que expongan sus conocimientos,
como por ejemplo, que realicen pruebas orales, que les dicten las respuestas a
sus compañeros, o hacer uso de dramatizaciones, proyectos, juegos,
musicales, etc. Con el propósito de que el niño no se frustre con pruebas que se
le dificulta realizar y asimismo, demuestre lo que ha aprendido y como hace uso
de la información. También, conviene que como docente contraste el tipo de
prueba (oral o escrita) que mayor rendimiento provoca en el alumno y reforcé
dicha evaluación.
Los alumnos con Tdah enfrentan también importantes problemas en el
ámbito de la organización y de la capacidad para estudiar, por lo que necesitan
ayuda para registrar sus tareas adecuadamente, organizar sus materiales y su
espacio de trabajo, así como de limpiar constantemente sus pupitres o butacas,
los desechos acumulados o el material que no utilicen.
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Maricruz Segundo Roldán 105
El ambiente del aula también es un factor trascendente en el desempeño
de estos alumnos. Éstos, necesitan una estructura bien establecida, tanto por
parte del profesor, como del aula en general. Esto no quiere decir una clase
tradicional, rígida, y con pocos estímulos auditivos o visuales. Por el contrario,
el salón más colorido, sugestivo y estimulante puede estar estructurado.
“Los alumnos con TDA/TDAH deben recibir la estructurada a través de
la comunicación, las expectativas, las reglas, las consecuencias y el
seguimiento claramente formulados. Sus tareas deben ser fragmentadas en
módulos manejables; el maestro debe actuar como modelo y proporcionar una
enseñanza guiada con instrucciones, normas, retroalimentación claras. Estos
niños necesitan asistencia para estructurar sus materiales, su espacio de
trabajo, su dinámica grupal y para manejar sus elecciones y los momentos de
transición. Hay que organizarles el día, alternando períodos activos y
tranquilos. Sea cual fuere el estilo de enseñanza o el ambiente físico del
aula…”98
Estos niños necesitan una planeación por parte del profesor y de sus
padres en el que se establezca horarios desde levantarse, vestirse, hacer la
tarea, hasta acostarse; así mismo, el docente tiene que definir claramente los
objetivos con respecto a él, tanto en lo curricular como en lo comportamental y
social. Ponga límites y asegúrese que todos los niños comprendan lo que se
espera de ellos, en cuanto a sus actividades y comportamiento. Lo anterior,
porque entre más predecible sea el día laboral, menos problemas de frustración
generarán. Por lo cuál, es recomendable estipular un horario, donde se señale,
hora, día y materia que se va a seguir de manera rutinaria.
Además, es necesario exponer las reglas que se seguirán en el salón de
clase, en el que se explicite las conductas, sanciones y premios, de manera que
98 RIEF. Sandra F. 1999. Como tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH. México. Ed. Paidós. Pág. 24
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 106
ellos reconozcan las conductas y acciones que deben seguirse y las
consecuencias subsecuentes a las faltas. Tanto las reglas como el horario
deben encontrarse de manera visible para el niño y en un lugar donde
mantenga el contacto directo con el alumno. Al dar las reglas o instrucciones
proporcione éstas de forma breve, clara y simple, asegúrese que el niño conoce
y entiende el comportamiento solicitado, preferentemente modele y/o utilice
“juego de roles”, no vacile en repetirlas y procure que el niño mantenga contacto
visual con usted a la hora de dar la instrucción. Esto con el fin de que el
alumno internalice las conductas y pueda desarrollarlas posteriormente.
Proporcione una enseñanza multisensorial, está será explicada más adelante.
Hoy en día se conoce que en el ámbito educativo existe una diversidad
de estilos de aprendizaje, por lo tanto, los niños deben disponer de opciones
ambientales que tengan en cuenta dónde y cómo ellos trabajan bien.
“El lugar donde se sientan puede determinar una diferencia
significativa. Deben considerarse cuidadosamente la iluminación, el
mobiliario, el ordenamiento de las sillas, la ventilación, el despliegue visual, el
color, las áreas para relajación y las medidas para bloquear las distracciones
durante el trabajo estático. Organice el aula teniendo presente que la
mayoría de los alumnos con TDA/TDAH necesitan el contacto visual con el
profesor, tenerlo cerca para recibir señales, estar sentados junto a alumnos
que se concentran bien, y disponer de mucho espacio.”99
El docente tiene que organizar el aula de modo que el niño no este
expuesto a demasiados estímulos visuales que obtengan su atención, siente al
niño hasta enfrente principalmente frente a usted, con la intención de mantener
un contacto visual frecuente, así como supervisar el trabajo que este llevando a
cabo. Además, de ser posible seleccione a alumnos que lo ayuden a
supervisar el trabajo de estos niños y que sirvan de modelo en sus conductas.
99 Ibídem. Pág. 28
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 107
Verifique constantemente y directamente el trabajo que este realizando, de tal
manera que el niño observe los detalles, termine las actividades, no se pierda y
considere el contenido completo y no sólo partes del mismo.
Brinde asesoramiento en las actividades, enseñe técnicas de estudio,
planificación, memorización, toma de apuntes y organización del material. No
penalice los errores de ortografía, aliente a la autocorrección mediante el uso de
diccionarios, tolere los movimientos que no perturban a terceros, no corrija o
sancione ignore lo que juzgue innecesario. Mantenga atención en indicadores
de tensión, stress, tristeza, enojo o aburrimiento del niño, ya que en ellos
interviene enormemente su estado anímico para disminuir o activar su
capacidad de atención, por lo que, actué de manera preventiva facilitando la
dispersión física o salidas del aula. En casos de disgrafías severas otorgue la
facilidad de que un compañero lo ayude a tomar notas, e incluso que pueda
utilizar papel carbón.
Es necesario que el docente tenga la cooperación de los padres para
ayudar a los niños, asimismo, del apoyo y la asistencia con la que cuente o
tenga acceso la institución.
A partir de lo anterior, y de acuerdo al documento planteado por E.
Manuel García Pérez y Ángela Megaz Consultores del Grupo ALBOR-COHS
existen 10 requerimientos básicos que debe satisfacer el docente que trate a los
niños con Tdah.
1. Requiere un docente que partiendo de los aspectos
biocomportamentales sea capaz de razonar también en términos
Psicosociales.
2. Un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnóstico como un
trampolín para recursos y posibilidades.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 108
3. Necesita de un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la
resolución de problemas.
4. Un docente claramente a cargo del aula.
5. El docente sea un líder democrático que promueva procesos de
aprendizajes activos y participativos.
6. Un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador.
7. Un nivel de estímulos controlado.
8. Un docente que le preste atención positiva y le brinde respeto y
confianza.
9. Objetivos y reglas claras y explícitas.
10. Un docente previsible y consiente.
Esta serie de requisitos no son imposibles de cumplir, pero si requieren
de compromiso e interés por parte del profesor, no sólo para la modificación de
su estilo de enseñanza, sino también para ayudar a aquellos niños o niñas que
padecen Tdah, para obtener éxito en su vida escolar como personal y social.
Primeramente al estar en presencia de un posible Tdah, el docente debe
partir de observar e identificar en el niño o los niños, en donde y en que
momento se presentan los obstáculos en su proceso cognitivo. Es decir,
observar si el niño, ve u oye perfectamente ó si presenta un problema
perceptual, o sólo no logra concentrarse en un estimulo por mucho tiempo por
lo que tienen problemas de atención, etc. Recuerde que el niño con Tdah no
pone atención, debido a un mal desarrollo de las capacidades para atender o
mantener control en sus impulsos.
Es posible que el docente llegue a pensar que será difícil dar el
seguimiento a las estrategias y observaciones que se tienen que realizar para
identificar y seguir el tratamiento de un niño con síntomas de Tdah, o quien ya
fue diagnósticado como tal, tomando en consideración que la mayor parte de
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 109
las aulas a nivel nacional tienen entre 30 y 40 alumnos/as aproximadamente en
cada salón de clase. Consecuentemente, no puede centrar su atención en
todos los niños para hacer las observaciones necesarias, y a la vez seguir la
dinámica normal de trabajo. Sin embargo, si se prioriza los antecedentes
mencionados en los capítulos anteriores sobre las características y
comportamiento del niños con Tdah, puede vagamente categorizar o discriminar
a aquellos que presentan dichos síntomas. Y en este caso idear estrategias de
observación y control de la conducta y aprendizaje de manera diaria sin
perturbar la labor cotidiana, por ejemplo, observar como llega por la mañana:
malhumorado, contento, triste, sin ganas de trabajar, quejándose o insultando,
entre otros aspectos. El estado de ánimo y el trabajo diario de estos niños
refleja el sentimiento aunque no lo manifieste verbalmente. Asimismo, la
constancia con la que se presenten las deficiencias en cualquier aspecto o
área.
En consideración a todas las recomendaciones antes descritas, las
estrategias para abordar el tratamiento del alumno con Tdah en el aula, se
basarán en lo expuesto en el libro “Déficit de Atención e Hiperactividad” escrito
por la Dra. Laura Frade, en el libro “Como tratar y enseñar a un niño con
problemas de atención e hiperactividad” por Sandra F. Rief y por Maureen
Priestley en su libro: “Técnicas y estrategias del pensamiento crítico”.
Se hace énfasis que si bien son estrategias que se desarrollan en
cualquier aula y aplicables para cualquier tipo de alumnos, es importante
resaltar que en niños con Tdah, ya sea con hiperactividad o no, tendrán
específicamente la prioridad de centrar la atención del alumno en una sola
actividad por un lapso mayor, de tal manera que el niño realice mejor las
actividades y retenga mayor información, beneficiando con ello su aprendizaje.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 110
Cuando el docente de una clase, tendrá que tomar en cuenta los
siguientes elementos:
1. Exprese los temas o conocimientos en general, de manera
significativa y con sentido para el alumno.
2. Enuncie que tema es, qué se va a estudiar, las instrucciones
referentes al tema y escríbalo en el pizarrón.
3. Hable pausada y claramente, repita constantemente las
instrucciones y lo más importante del tema.
4. Escriba y marque con colores lo más relevante de la clase o
encierre las palabras clave en círculos.
5. Organice y esquematice por pasos la estructura de la clase.
6. Utilice y enseñe a los alumnos a hacer y diseñar mapas mentales,
con el objetivo de que el niño identifique y reconozca las ideas
esenciales del tema que se este tratando.
7. Repita y haga énfasis en el procedimiento que se está llevando
sobre cualquier tema, proyecto, etc.
8. Deje las instrucciones escritas en el pizarrón.
9. Considere los lapsos de atención de los niños (véase pág. 95) y
haga las clases dinámicas y atractivas para el niño.
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 111
10. Supervise de manera constante el trabajo de los alumnos e incite a
la conclusión de los mismos de manera positiva.
11. Al dirigirse al alumnado y principalmente a los niños con Tdah,
hable de manera clara y concreta. Procure mirar directamente a
los ojos y que el niño de la misma manera lo haga.
12. Premie y aliente el esfuerzo y logros del alumno (aunque no haya
concluido todo), evalué lo que hizo bien y estimule al mejoramiento.
“[…] los chicos con TDAH o DAH suelen hacer las cosas mal según
los adultos/as que los rodean, y por tanto van perdiendo la
motivación para hacerlas, […] “¿Para que lo hago si todo siempre
está mal?” […]”100
13. Utilice incentivos para promover el comportamiento deseado e
incentivar al alumno a establecer metas y objetivos. Aplique
incentivos acordes a la edad del alumno y en función de los
intereses y gustos de este (calcomanías, sellos, puntos extras,
tiempo libre, no realizar deberes, etc.), no es recomendable hacer
uso de dulces o regalos, ya que después de un tiempo el niño
pierde el interés y no internaliza las acciones y conductas.
Las recomendaciones antes citadas, proporcionarán al niño con Tdah,
claridad en el trabajo del aula, al reconocer y percibir por parte del docente,
encuadre, organización y principalmente interés hacia los tiempos con los que
cuenta su atención, así como el esfuerzo y los logros que son capaces de
realizar.
100 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 96
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 112
3.1.1. Recomendaciones para el manejo de la conducta.
El manejo en la conducta del niño con Tdah, es esencial y crucial para el
desarrollo del aprendizaje, ya que, entre mejor estructura y control se
establezca en las conductas que realiza y mayores límites claros sean
establecidos, disminuirá las conductas impropias y podrá reconocer en si mismo
los impulsos internos que le provocan estas conductas e internalizarlas de tal
forma que su actuar sea acorde tanto fuera como dentro del aula.
• Ante los niños con Tdah, maneje la conducta positiva de forma que
el niño/a aprenda a observar lo bueno que hace y no promueva las
actitudes negativas. Los niños con Tdah, debido a su impulsividad
no tienen control de sus impulsos de manera interna, por lo cual,
fortalecen estas conductas al obtener mayor atención con ellas.
“Hay que brindarle otro tipo de atención que no sea la que espera
por el constante movimiento que realiza […]”101 , ignore las
conductas que quieren evitar, esto evitará que el niño las use para
llamar la atención.
• Reconozca y elogie las conductas que hace bien el alumno.
• Cuando de una orden o cualquier instrucción, de una a la vez, no de
ordenes juntas. “Hay que recordar que las personas que tiene
TDAH y DAH ponen atención por poco tiempo, así que sólo
escuchará la primera orden, o la tercera, no la segunda.”102
• Establezca límites claros y firmes, cumpla siempre lo que dice.
“…aunque el alumno llore, no falles, por que sino, no sirve de nada,
101 Ibídem. Pág. 140 102 Ibídem. Pág. 142
Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldán 113
ya que aprenden que en el ultimo momento se puede cambiar y la
sanción se convierte en algo negociable. Si esto sucede, perderá
el control del grupo.”103
• Ante una conducta negativa sancione con una consecuencia lógica
relacionada con la acción realizada.
• De opciones en lugar de ordenes o si tiene que dar una orden, no
grite, actué, por ejemplo, en lugar de gritar tres veces “Metete al
salón”, dígalo una vez ; sino hace caso, actué, levántese, tómelo del
brazo con cariño y dígale “Por favor, puedes entrar al salón”.
Después de entrar sonría y dígale: “¡Qué bien que hiciste caso!”,
aunque usted sepa que en esa ocasión dependió más de usted que
de él.
• Enseñe a los alumnos con Hiperactividad a regular el impulso de
hablar constantemente. Implemente la estrategia de tarjetas.
“…de tarjetas de color verde, amarillo y rojo. Dígales como se
usan: si quieren hablar, que levanten la tarjeta verde; si van a estar
calladitos, que levanten la roja, y si quieren ir al baño o un permiso
especial, que lo hagan con la amarilla…”.104
• Enseñe al alumno a pensar antes de actuar y reitere una o las
veces que sea necesario que observe y se esfuerce por controlar
sus impulsos. De está forma logrará que el niño realice e
internalice sus acciones.
103 Ibídem. Pág. 143 104 Ibídem. Pág.143
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• En las relaciones sociales con compañeros o demás personas.
Ayude al niño o a la niña con Tdah, a concientizarse y sensibilizarse
de su actuar. Los niños con Tda/Tdah o Dah tienen dificultad para
mantener buenas relaciones con las demás personas, debido a las
características del padecimiento por lo cuál muchos se convierten
en víctimas o victimarios dependiendo su contexto y personalidad.
“Las relaciones bully-victim”, o sea, víctima-victimario, han sido bien
estudiadas en escuelas de Estados Unidos y en Europa.”105 (véase
Anexo 2).
3.1.2. Recomendaciones para el manejo del aprendizaje.
• En el caso de la dificultad que se presenta en el niño con Tdah para
fijar y recordar las actividades o tareas que tiene que realizar.
Enfatice lo que quiere que recuerde repitiendo verbalmente la
información de manera constante, usando recordatorios de colores,
letreros, etiquetas, etc., pegados en la mochila o cuaderno del
alumno, en los muebles del hogar, en el salón de clase o realizando
rutinas de forma continúa en el hogar y la escuela. No todas las
herramientas funcionan de manera efectiva en todos los casos por
lo que tiene que adaptarse según sea el caso, de tal manera que
sea útil para el alumno e incremente paulatinamente el uso de la
memoria. “…Toma en cuenta que a todos nos gusta recordar y
tener control de lo que se hace, y que cuando se pierde está
capacidad da mucha frustración…”106 Está frustración genera en
el alumno con Tdah, el descenso de la atención y por consiguiente
del aprendizaje.
105 CEREZO, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 135 106 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 156
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• Para lograr un mejor aprendizaje, puede considerar la siguiente
regla: De 1º a 3º, los niños aprenden 5 elementos por día. Y de 4º
a 6º, aprenden 7 elementos por día. “Esto por que está
comprobado que la capacidad de memorizar está limitada a 7
objetos, y que de pequeños/as se recuerdan con más facilidad los 5
primeros […]”. 107
• Promueva el desarrollo de la organización y la planeación. Impulse
en el salón de clase la realización de proyectos, trabajos o
actividades, en los que ellos planifiquen el trabajo, desde el tema
que van a desarrollar hasta la forma de evaluar su trabajo, lo que
conlleva al niño a organizar jerarquizar, realizar un proceso
metacognitivo, y autoevaluar sus acciones. En el caso de los
niños con Tdah, es necesario la supervisión y verificación constante
para percibir si el procedimiento que se realiza es correcto y si las
actividades se están llevando a cabo, esto implica que se constate
si el alumno tiene claro lo que va a realizar, que pasos tiene que
seguir, que procedimiento tiene que realizar y cual es el producto
final al cual tiene que llegar. De está manera el docente podrá
evaluar el producto final, la elaboración del mismo y percibir que
dificultades se presentarón en el proceso de acuerdo a sus
funciones ejecutivas.
• Enseñe al niño con Tdah o sin Tdah, a percibir y descubrir por si
solos los errores y dificultades y corregirlas. La meta es que el niño
sapa el procedimiento correcto y lo pueda realizar y termine las
actividades.
107 Ibídem. Pág. 157
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• Para que los niños aprendan aquellos conocimientos que les
resultan tediosos y exhaustivos como, tablas, capitales, elementos
químicos, entre otras. Implica que el aprendizaje tiene que ir más
allá del uso del lenguaje, retomar técnicas más aptas al estilo de
aprendizaje como, canto, baile, teatro, dibujos y/o juegos de
memoria, que los ayude a olvidar lo aburrido y el tedio que les
provoca el tema. El resultado dependerá totalmente del mensaje
significativo que en ellos provoque. Por ejemplo, memorizar las
tablas con canciones o capitales con un juego de lotería, etc.
3.1.3. Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la toma de decisiones.
Para enseñar a una persona con Tdah a tomar decisiones racionales y
no impulsivas se tiene que construir un sistema de enseñanza-aprendizaje más
adaptativo, el niño/a siempre puede elegir, descubriendo cuál es la
responsabilidad de su acción. Este sistema se construye cuando el docente
pone opciones a nivel disciplinario como de aprendizaje.
1. Disciplinario. Cuando existe la responsabilidad de elegir entre incentivos
y sanciones, no sólo entre castigos como se hace en muchas escuelas, se
va construyendo una capacidad en la que se observa lo que conviene y no
conviene hacer, lo que se puede ganar y perder, pero sobre todo las
consecuencias de una acción determinada. Por ejemplo, salidas al baño,
en donde el control lo ejerce el profesor y otorga o no el permiso.108
Establece un semáforo de control, en el cuál el alumno tenga la libertad
de elegir la salida y a la vez se adapte a una regla. Este semáforo constará de
uno o dos círculos de cartón con un lado rojo y el otro verde, colocado en la 108 Ibídem. Pág. 171
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puerta del salón, que simbolizará el permiso para salir (verde), y la ausencia de
una persona (rojo), lo que permitirá al niño a aprender a esperar turnos y a
respetar las reglas. Este semáforo tiene una variante, en la cuál, son dos
círculos uno para niñas y otro para niños, en donde se respeten las mismas
reglas, pero donde un niño no podrá salir si se encuentra ausente uno del
mismo sexo y así de manera viceversa. Si se viola la regla de salida que se
planteo, se le sanciona con una consecuencia lógica o pierde algún privilegio.
2. Aprendizaje. Para desarrollar habilidades cognitivas de toma de decisiones
se requiere que los niños/as realicen diferentes actividades, por ejemplo:
resolución de problemas y resolución de proyectos en los que tengan que
tomar decisiones con consecuencias.109
Establezca actividades, trabajos, proyectos o tareas en la que los niños
tengan la decisión de escoger y realizar lo que más les agrade y juzguen las
ventajas y desventajas en la realización, planeación y evaluación de la
actividad.
3.1.4. Recomendaciones para la enseñanza multisensorial.
Como se planteo en párrafos anteriores, existen diferentes tipos de
aprendizaje en las personas, algunas aprenden mejor de forma visual, otras
auditivamente y muchas otras de forma kinéstesica o táctil. Por lo que su
enseñanza debe adecuarse o equilibrar de cierto modo su tipo de aprendizaje,
de está forma el alumno asimilará mejor la información que recibe.
“Las estadísticas sobre estilos de aprendizaje demuestran que la
mayoría de los alumnos aprenden mejor con presentaciones visuales y
táctiles/ cinéstesicas. Sólo el 15 por ciento tiende a ser preferentemente
109 Ibídem. Pág. 172
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auditivo. […] Si el estilo de enseñanza del docente tiende a la exposición oral,
y todo lo dice él, habrá un alto porcentaje de alumnos a los que no llegue.
Según las estadísticas los alumnos retienen:
• El 10 por ciento de lo que leen.
• El 26 por ciento de lo que escuchan.
• El 30 por ciento de lo que ven.
• El 50 por ciento de lo que ven y escuchan.
• El 70 por ciento de lo que dicen.
• El 90 por ciento de lo que dicen y hacen.”110
Lo anterior demuestra que los alumnos aprenderán mejor y retendrán y
asimilarán mejor la información que se les brinda, si se les hace participes de su
propio aprendizaje de manera práctica y verbal, así también en cooperación con
sus compañeros. Esto implica el uso de distintos métodos y técnicas por parte
del profesor que incluyan los distintos estilos de aprendizaje (auditivo, visual y
táctil o kinéstesico) y aprendizajes cooperativos.
Sandra F. Rief., plantea las siguientes estrategias para los alumnos,
considerando su estilo de aprendizaje.
• Para los alumnos en los que predomina el aprendizaje visual
proporcione mapas, gráficos, imágenes y diagramas, así también,
escriba en el pizarrón con marcadores o gises de color lo relevante
de la información.
• Señale, destaque, modele y demuestre.
• Emplee mapas mentales, esquemas y otros organizadores gráficos.
110 RIEF, Sandra F. Op. Cit. Pág. 79
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• Los alumnos, en los que predomina el aprendizaje global, necesitan
ver todo el cuadro antes de dar sentido a las partes, para ellos,
muestre el producto final.
• En los alumnos, en los que predomina el aprendizaje auditivo, empleé
la lectura en voz alta, la paráfrasis, la música, los ritmos, melodías,
discusiones y videos. Resulta útil grabar los contenidos, de modo
que puedan escucharlos.
• Para los alumnos, en los que predomina el aprendizaje
táctil/cinéstesico, genere muchas experiencias prácticas que los lleve
a aprender haciendo. Empleé objetos didácticos para enseñar, como
desempeño de roles, danza, dramatizaciones y movimientos.
• Trate que los alumnos se comprometan emocionalmente en la
enseñanza.
• Los alumnos deben saber la importancia del material que se expone.
3.1.5. Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo. (Véase Anexo 3) Los niños desde muy pequeños necesitan aprender a comunicarse,
cooperar, socializar y trabajar con los demás individuos para poder comprender
el mundo que los rodea y los conocimientos que va adquiriendo. El
aprendizaje cooperativo tiene como propósito lograr los objetivos propuestos
tanto de los miembros del grupo como del salón en general. Se trata de que el
alumno aprenda a trabajar en equipo, en beneficio de todos los integrantes del
grupo para alcanzar las metas establecidas. Los grupos cooperativos tienen
una estructura heterogénea, de ambos sexos y habilidades variadas, formados
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por un número de miembros impar, y cada integrante desempeña tareas y
actividades especificas, tanto individuales como del grupo, y deberán
conservarse los mismos integrantes por lo menos durante un mes.
• Organice grupos heterogéneos de dos o tres miembros o agrupe bajo
criterios por interés, habilidad o por tema.
• Exponga claramente las expectativas en cuanto a la conducta y el
trabajo del grupo.
• Observe y haga preguntas mientras los alumnos trabajan.
• Establezca como exigencia un mínimo de 80 por ciento de dominio en
cuanto al tema, para todos los miembros.
• Escoja un trabajo escrito relativo al tema (un informe, resumen,
prueba, etc.) y cada uno de los integrantes firmará el trabajo y este
será tomado con fines evaluativos y representativo del grupo.
• Otorgue puntos adicionales, recompensas cualitativas, (tiempo extra,
excepciones de trabajo, etc.), cuando todos los miembros satisfagan
todos los criterios.
Habilidades cooperativas que el docente tiene que desarrollar en los
niños.
Formas.
1. Moverse en el grupo sin hacer ruido y molestar a los otros.
2. Permanecer en el grupo.
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3. Hablar en silencio.
4. Alentar a todos a participar.
5. Dirigirse a todos por su nombre, mirar a quien habla, no ser despectivo y
controlar manos y pies.
Funciones.
1. Dirigir el trabajo del grupo (enunciar reiteradamente la tarea, establecer
límites en el tiempo, proponer procedimientos).
2. Expresar respaldo y aceptación en términos verbales y no verbales.
3. Pedir ayuda o aclaraciones.
4. Ofrecerse a explicar o aclarar.
5. Parafrasear los aportes de los otros.
6. Estimular al grupo.
7. Describir los sentimientos cuando resulte apropiado.
Formulación.
1. Realizar resúmenes en voz alta, tan concretos como resulte posible.
2. Buscar precisión, corrigiendo o ampliando el resumen.
3. Buscar elaboración.
4. Buscar modos más hábiles de recordar las ideas y los hechos.
5. Exigir una buena vocalización.
6. Pedir a los otros miembros del grupo que planifiquen en voz alta cómo
enseñarían el material.
Fermento.
1. Criticar las ideas, no a las personas.
2. Discernir cuándo hay desacuerdo en el grupo.
3. Integrar las distintas ideas de una posición única.
4. Ampliar las ideas de los miembros.
5. Sondear las preguntas profundas.
6. Generar más respuestas.
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7. Prueba de realidad, controlando el trabajo del grupo.111
Este tipo de aprendizaje beneficiará al niño con Tdah, ya que, aprenderá
a socializar con sus demás compañeros, a organizarse de forma conjunta,
compartir, intercambiar opiniones, tomar turno y saber escuchar al otro, así
como responsabilizarse de su conducta y trabajar con miras a un objetivo
común. Así también, permitirá a los demás individuos del equipo y del grupo,
percibir las capacidades y habilidades con las que cuenta el niño y que en
muchas ocasiones no son percibidas de manera individual.
3.1.6. Recomendaciones para el desarrollo de la metacognición en el alumno.
La metacognición, es la capacidad que tiene el individuo que sea
consciente de su propio aprendizaje, dirigir, organizar y planificar su propio
aprendizaje, es decir, tener la capacidad de idear, organizar y planificar
estrategias que sean útiles para cada situación, y evaluar las posibles fallas que
contrajo, comprendiendo los factores que explican los resultados positivos o
negativos de una situación.
• Enseñe al estudiante a realizar cotidianamente preguntas sobre sus
pensamientos, acciones y actividades, de ser preciso modele este
procesamiento, haciendo que se cuestione sobre su proceder en
cada uno de los trabajos que realiza.
• Esta misma lógica puede utilizarse para la modificación de la
conducta, haciendo que el niño cuestione sus actos y analice desde
111 Ibidem. Pág. 131,132
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su perspectiva su actuar y con este proceder trate de controlar sus
impulsos de manera autónoma.
• Enseñe a los niños a autoevaluarse, no calificarse, sino, encontrar e
identificar sus errores para corregirlos. Pruebe con un examen que
usted haya revisado con anterioridad, entréguelo de nuevo al grupo y
otorgue algunos minutos para que los niños vuelvan a revisar su
examen y corrijan los errores que perciban. Así mismo, puede
promover incentivos para que los niños traten de poner más atención
y se concentren (1/2 acierto en el examen en lugar de tache
completo, puntos extras, etc.).
3.2. Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia, dislalia, disgrafía, disortográfia, discalculia, coordinación motora gruesa y fina y problemas de lateralidad.
El docente primeramente tiene que ubicar exactamente que tipo de
problema se presenta en los niños, en que área del aprendizaje se encuentra
dicho problema y en que consiste. Esto implica que el docente debe detectar
en que reside el problema, es decir, si se encuentra en la estructura o
metodología empleada, en el ambiente familiar o en las capacidades del
alumno. Así mismo, en que área se encuentra dicho problema, por ejemplo,
en matemáticas, español, geografía, coordinación, etc., y si la dificultad se
localiza en que no puede leer correctamente, no escribe en un renglón
determinado o su letra no tiene una forma adecuada y por ende no se entiende,
se le olvidan los detalles en las operaciones básicas, etc. Para así poder
intervenir adecuadamente y realizar una estrategia acorde al problema que se
presenta. Ya identificado el problema o dificultad que muestra el niño, se
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tendrá que partir para una adecuada intervención, de las necesidades del
alumno y considerar las habilidades cognoscitivas y psicológicas del estudiante.
3.2.1. Recomendaciones para la lectura.
Para los problemas de lectoescritura e independientemente del sistema
educativo y del método que se utilice para enseñar la lectoescritura el niño debe
aprender a deletrear lo que conoce, lo que no conoce, y las palabras que no
tienen ningún sentido como las preposiciones o conjunciones, por ejemplo, a,
ante, bajo, cabe, con, contra, y, por, que, o, etc.; así como aquellos que no son
muy comunes, por ejemplo, marquesina, preponderante, proclive, etc., de tal
manera que el niño sea capaz de leer cualquier cosa que se le presente sin
necesidad de tener una imagen o algo que lo represente.
A los niños con Tdah, ya que, les resulta particularmente difícil mantener
la atención al estar leyendo, más aún si la lectura carece de interés para ellos o
les resulta complicada, ya sea por el tipo de lenguaje o vocabulario o por la
poca fluidez que tienen al leer. Por consiguiente es necesario que el docente
brinde el apoyo para que todos o la mayor parte de ellos accedan a ella.
Algunas de las recomendaciones pueden ser:
• Para los niños de preescolar o primaria que no pueden juntar
las letras para leer, realice fichas con las sílabas de todo el
abecedario por familias y sin el orden que llevan las letras del
abecedario y las vocales, a manera de barajas y diariamente
enseñar al niño una familia e ir cambiando el orden, hasta que
ya las domine por completo, por ejemplo, ta, tu, ti te, to.
Cuando ya se haya aprendido una familia, se continúa con
otra, como: me, mi, mu, mo, ma. y se vuelve hacer lo mismo.
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Una vez que se aprendió la familia nueva, se une con la
anterior y se forman palabras al azar para que las lea: mata,
toma, meta, moto, etc.
T: to, ti, te, ta, tu.
M: mu, mo, me, ma, mi.
N: na, no, ni, ne, un.
R: ri, re, ra, ro, ru.
S: se, su, si, sa, so.
C: ce, co, ca, cu, ci.
F: fa, fi, fu, fe, fo
H: hu, he, hi, ho, ha.
Y: yu, ye, yi, yo, ya.
Z: za, zu, zo.
• Narrar la lectura a manera de historia o seleccionar fragmentos
de ella, haga uso de dibujos, imágenes diseñadas o acetatos.
Esto con el propósito de formar un conocimiento previo de la
lectura e incentivar el interés en los alumnos.
• Convierta las lecturas en fragmentos literarios, en cuentos o
historias y haga que participe activamente el alumno,
interpretando el papel de un personaje. De está manera
logrará que el alumno se involucre en la lectura y promueva su
atención.
• Lea las lecturas para toda la clase, modelando la fluidez, la
expresión y la metacognición.
to ta
ti te
to ra
ri re ro
ru
ta ra
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• No se recomienda que realice lecturas en grupo, ya que los
niños con Tdah o dificultades en la lectura pierden fácilmente la
continuidad y la secuencia de la lectura y por ende les resulta
difícil seguir el ritmo de los demás alumnos, por lo que pierden
el sentido de la lectura y el interés por ella.
• Algunos niños con Tdah les resulta necesario leer en voz baja,
para sí, ya que al escuchar su propia voz logran mantener la
atención y captar el significado de lo que leen. Permita que lo
hagan, muchos alumnos no pueden captar el significado
leyendo mentalmente.
• Promueva en el niño la creación de actividades como: dibujos
de la lección, reconstrucción de la lectura, realizar un collage
con los acontecimientos relevantes de la lección, hacer una
maqueta del escenario que se presenta en la lectura, etc.
3.2.2. Recomendaciones para la escritura.
Los niños con Tdah, continuamente sufren de más problemas en la
escritura, como se menciono anteriormente esto se presenta a causa de que no
ponen la suficiente atención a los detalles visuales, por lo que no recuerdan las
letras, o la secuencia de palabras, son descuidados en la escritura y ortografía,
no recuerdan los sonidos o aspectos de una palabra correctamente, entre otras.
• Para enseñar las proporciones correctas de las letras y su forma, resulta
conveniente utilizar la figura de una persona cuya cabeza toca la línea
superior, el cinturón está a la altura de la línea media, y los pies sobre la
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línea de la base. De está forma el maestro puede referirse, por ejemplo,
para enseñar la letra “d”, que comienza de la línea de la cabeza y baja hasta
la línea de los pies, de ahí se sube a la línea del cinturón y se forma una
pancita hacia la izquierda.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
• Realice ejercicios de caligrafía de manera diaria, sin exceder el nivel de
atención y concentración que pueden alcanzar estos niños, ya que si se
excede sólo logrará empeorar la situación sin obtener resultados, empiece
por 2 o 3 renglones y vaya aumentando de acuerdo el grado escolar y
conforme avance el tiempo se podrá exigir mayor esfuerzo. El objetivo es
mejorar los errores en la escritura y que el niño perciba los detalles en ella.
Los ejercicios que se expongan servirán de referencia para que el niño
diferencie las mayúsculas, minúsculas y las letras que salen de las líneas
intermedias como la “p”, “h”, “l”, “t”, etc.
• Otro de los problemas reside en que sobreponen o juntan las letras o
palabras. Para este problema realice ejercicios en donde el niño perciba la
separación que debe haber entre letra y letra y palabra por palabra. Por
ejemplo:
E l p e r r o l a d r a m u c h o
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• Realice ejercicios de lateralidad y discriminación visual, donde el niño
identifique: arriba, abajo, izquierda, derecha, etc. Ya que si el niño reconoce
estos conceptos, podrá percibir que la “d” y la “b” no son iguales, ya que la
“d” tiene el palito a lado derecho y la “b” al izquierdo y hacia arriba. O que
la “p” tiene el palito hacia abajo, etc. Para lo cual puede hacer uso de
rompecabezas, juegos diversos como, jugar el avión, saltar de un lado al
otro, o copiar y reproducir figuras o patrones de sombras, como barcos,
pirámides, entre otras, con el propósito de que distingan entre los conceptos
mencionados y también puedan discriminar y percibir las diferencias. Por
ejemplo:
m e s a… s i l l a
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• Para mejorar o corregir los problemas de ortografía puede utilizar juegos de
memoria, lotería, rompecabezas, entre otras para enseñar las reglas
ortográficas, como la regla de mp, mb, el uso de la h, el acento, entre otras.
Por ejemplo:
• Haga que el alumno corrija y evalúe sus trabajos, en donde él mismo pueda
percibir los detalles ortográficos. Por ejemplo, en un párrafo colocar las
mayúsculas con rojo, los acentos de color azul, las comas de verde y
subraye los errores que perciba en las palabras con café u otro color, el
objetivo es que se fije en los detalles y le sean obvios.
3.2.3. Recomendaciones para matemáticas.
• El niño primeramente debe conocer y reconocer los términos matemáticos,
así como utilizarlos, por ejemplo, si al niño se le dice que lea “6 – 6”, debe
decir, 6 menos 6 y se refiere a una resta, por el contrario sí dice 6 es menor
que 6, el docente debe enseñar el lenguaje matemático. (Mas +, menos -,
por X, entre /, mayor que o menor que ><). Para enseñar este lenguaje
puede hacer uso de juegos de domino, memorias, loterías, etc.
campo hombro cambio hábil
humo cambio hueso hábil
hombro hueso campo humo
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• Haga énfasis en los pasos que se siguen para realizar una operación,
enfatice los detalles que tiene cada una de las operaciones y los
procedimientos para realizarlos, utilice colores, tamaños diferentes, etc.
• Realice problemas en los que intervengan personajes de interés para el
alumno como, marcianos, fantasmas, futbolistas, entre otros, así también
integre problemáticas de la vida real, que despierten en el alumno la
motivación por saber más del tema y sobre todo identifiquen la relación de la
materia con la vida diaria.
• Para los alumnos que presentan Tdah, les resulta frustrante no poder
realizar y comprender los contenidos que se dan en una sesión escolar,
primordialmente, si requiere de más esfuerzo, como en el caso de las
matemáticas, ya que, comúnmente presentan dificultad para ir de lo
concreto a lo abstracto. Por lo anterior, el docente debe hacer que el
alumno se sienta participe de los contenidos que se presentan, por ejemplo,
al presentar un problema en el cuál, se menciona: Paco tiene 15 canicas
que le regalo su mamá por haber obtenido diez en su examen. Si Paco
quiere repartir éstas entre 2 de sus amigos, de tal manera que a cada uno le
toque la misma cantidad de canicas. ¿Cuántas canicas debe dar a cada
uno de sus amigos?
Lleve 15 canicas y de éstas al alumno con Tdah, deje que el escoja a quien
de sus compañeros quiere repartirlas y supervise que lo haga, planteándole
el procedimiento que debe llevar para realizar dicha operación. Así mismo,
vaya enseñando al alumno a que se realice preguntas metacognitivas para
resolver los problemas de cualquiera de sus materias, así como de su vida
diaria, por ejemplo, ¿Qué me piden que resuelva en el problema?, ¿Qué
pasos tengo que seguir para resolverlo?, ¿Necesito de alguna formula?, etc.
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3.2.4. Recomendaciones para coordinación motora fina y gruesa y problemas de lateralidad.
• Realice ejercicios donde el niño tenga que iluminar dibujos o imágenes sin
salirse de la raya, recortar o picar figuras en un lugar determinado.
• Hacer rutinas de movimientos en los cuales el alumno lleve armonía con el
espacio como bailar, brincar, saltar, etc. El objetivo es lograr la mayor
precisión en el movimiento.
• Hacer ejercicios o juegos con los alumnos, en los cuales aprenda en su
persona los conceptos primordiales para poder tener una buena ubicación
en el espacio, como son: arriba, abajo, adelante, atrás, izquierda, derecha,
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etc. Ya que los ubique en su propio cuerpo, pida que los identifique en un
compañero, para después reconocerlos en el espacio y por último en el
papel. Para lo cuál puede preguntar al alumno en que posición se ubica su
cabeza, sus pies o cualquier parte de su cuerpo, así consecutivamente
hasta llegar a realizar ejercicios en el pizarrón o en su libreta donde ubiquen
la posición ya plasmada. Por ejemplo:
Pedro se encuentra a la derecha del círculo y el cuadrado su izquierda.
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CONCLUSIÓN A partir de la recopilación y análisis de la información recabada, se
concluye que el Tdah, es evidentemente un trastorno complejo y difícilmente
detectable, dadas sus causas, características y problemática. No es un
trastorno creado por la sociedad moderna o una nueva moda para explicar las
conductas que el docente tiene que enfrentar día con día, sino por el contrario
es un tema que ha ido perfeccionándose y abriendo caminos hasta ser
reconocido como un problema que existe y que esta presente en muchos niños
y adultos, lo que ocasiona que se estanquen y dificulten varias áreas de su
vida, principalmente aquellas que requieren de concentración y sostenimiento
de su atención.
Sin embargo, ya que, es un tema emergente y recientemente
considerado por el Sistema Educativo, es comúnmente confundido con otros
problemas, tanto conductuales (rebeldía, inestabilidad emocional, falta de
limites, pereza, etc.), como de aprendizaje (dislexias, disgrafías, problemas
visuales o auditivos, entre otras). Esto contrae, que los niños o adultos que lo
padecen no adquieran una atención pronta y adecuada lo que ocasiona que en
dichos individuos, el aumento progresivo de sus síntomas y con ello, el
incremento de sus dificultades, produciendo repercusiones en las personas que
lo rodean y con mayor intensidad en la persona que lo sufre, al afectar su
desempeño académico, social e individual, y provocar en ellos, una baja
autoestima y poca seguridad en sí mismos. Por ende, se precisa en la
necesidad de brindar apoyo a estos niños, no sólo de manera médica o
psicológica, sino también pedagógica que ayude al docente y primordialmente
al alumno a enfrentar y sobrellevar el problema, para lograr su superación y no
contribuir en el estancamiento del trastorno.
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Bajo la premisa de que el Tdah tiene un origen neurobiológico, también
se planteo que diferentes factores pueden ocasionar dicha sintomatología, lo
que afectará de igual manera la integración y desarrollo del niño, de ahí la
importancia de plantear primeramente dicha cuestión y abordar los principales
rasgos y causas internas como externas para su identificación, para
posteriormente abordar las repercusiones que contrae en el aprendizaje, con
base en la importancia que recae la atención para procesar correctamente la
información, para lo cual se retomaron los procesos de sensación, percepción,
atención, memoria, cognición, actuación y emoción que conjuntamente forman
los procesos cognitivos, y que contribuyen de manera importante en la
adquisición de conocimiento, en la capacidad para tomar decisiones y la
motivación e interés para la realización de cualquier objetivo.
Debido a su sintomatología y a la complejidad del trastorno, se va
desarrollando en el aula un ambiente difícil tanto para el profesor como para el
alumno, ya que, sus rasgos característicos, la inhabilidad para mantener el
control del movimiento, de sus impulsos y del sostenimiento de su atención,
provocan que el profesor tome actitudes de fastidio o desagrado al lidiar con
estos niños. Así mismo, los niños sufren este desagrado ya que no
comprenden su estado y las reacciones que perciben de las personas que lo
rodean, al no comprender dichas reacciones, estos toman una actitud negativa
ante su entorno y ante si mismos.
Estas reacciones están justificadas por la falta de conocimientos sobre el
padecimiento, y por ende, la falta de estrategias para el trato con estos niños.
Sin embargo, se ha caído en muchas confusiones dada la amplitud y
problemática del trastorno. Muchos padres, docentes y personas en general,
llegan a confundir la distracción normal que presentan los niños en los primeros
años de vida con la sintomatología que presenta el trastorno, catalogando a
muchos niños con hiperactividad o déficit de atención, sin conocer
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debidamente las causas que lo provocan y el tiempo mínimo que deben
presentar la sintomatología, así como la disruptividad que se presenta en ellos,
para ser diagnosticado como tal.
Comúnmente el apoyo que se le brinda a lo niños que presentan las
características o síntomas del Tdah, principalmente de la Hiperactividad, es en
su mayoría con medicamentos que controlan o mantienen la conducta del niño
en forma estable o pasiva. La medicación puede determinar en muchos casos
una diferencia significativa para el individuo con Tdah. Sin embargo, con base
en la investigación realizada para este trabajo, se considera que existen otras
alternativas para abordar el problema, como es mantener una estructura tanto
familiar, social y escolar, apoyando asimismo, al alumno a desarrollar
estrategias individuales que le permitan hacer frente o superar sus dificultades
personales y principalmente académicas. Además de establecer el interés por
conjuntar los campos médicos, psicológico y pedagógico para el beneficio del
individuo y el tratamiento eficaz del trastorno.
Las estrategias escolares que se plantearón en el capitulo tres, se
exponen las posibles opciones para mejorar el rendimiento académico del niño,
atendiendo sus principales deficiencias escolares, y advirtiendo que dichas
opciones no pueden ser homogenizadas para todas las aulas, docentes, e
individuos, ya que, cada situación de Tdah, presentará diferentes
características, tanto de aprendizaje como de conducta, variando en su
atención y en el control de sus impulsos, por lo tanto, requerirá diferentes
estrategias de enseñanza para su tratamiento, dada las circunstancias,
sociales, económicas, académicas y personales de cada individuo y las
particularidades de su propio Tdah. Por lo que, el docente que se enfrente a
un alumno con algunas de las características de este padecimiento, tiene que
tener la habilidad, interés y capacitación para percibir y reconocer el trastorno;
canalizar al niño con los especialistas para su diagnóstico médico, psicológico o
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pedagógico, y elaborar las estrategias didácticas acordes con las necesidades
que se requieran.
El pedagogo tiene como menester, atender esta cuestión a través de
cursos, programas, especializaciones o capacitaciones, que den la pauta sobre
la problemática que representa el Tdah en la actualidad, los pros y contras de la
medicación, y las alternativas que se conocen sobre el trastorno, incentivando a
la creación de propuestas e iniciativas didácticas y curriculares, que impulsen el
desarrollo de una formación académica para los docentes, para reconocer y
atender el Tdah en el aula, así como, orientar y sensibilizar a los padres,
profesores y alumnos, acerca de las razones por la que los niños con Tdah se
comportan como lo hacen y las intervenciones más adecuadas que deben
seguirse en la escuela y específicamente en el aula, tanto curricularmente como
en el comportamiento que debe seguirse con un niño con estas características.
El docente tiene la responsabilidad de priorizar las necesidades de los
alumnos, más tratándose de niños con Tdah que requieren sensibilidad,
atención y más que nada paciencia para que realicen de la manera más
satisfactoria las actividades. Y en ningún caso se debe permitir o realizar
actitudes que dañen, humillen o intimiden al alumno. Además, se requiere
que el docente se someta a un entrenamiento mínimo en las áreas de:
aprendizaje cooperativo, estilos de aprendizaje, habilidades para el estudio y la
organización, manejo de conducta y aprendizaje, entre otras, para realizar un
trabajo eficaz que apoye y motive al alumno de manera personal, social y
académica.
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ANEXOS 1. ESCALAS DE VALORACIÓN PARA DETECTAR EL TDAH.
• Escala de valoración para el maestro. (Keith Conners)
Consta de 39 reactivos. Los objetivos principales de está escala son
identificar los principales indicadores de problemas de conducta como
hiperactividad y los problemas de atención, el instrumento es aplicable
para evaluar a los sujetos desde los 3 a los 17 años y lo resuelve el
maestro del niño, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de
detección de déficit atencional en el colegio.
• Escala de Desordenes de Déficit de Atención (EDDA). (Anicama)
Consta de 30 ítems. Tiene la finalidad de evaluar las áreas de
hiperactividad, falta de atención, impulsividad e interacción. Está escala
es aplicable a niños de seis a once años de edad o que se encuentren
cursando la educación primaria.
• Escala de Wender UTHA. (Ward, Wender y Remher)
Consta de 61 ítems. Tiene el objetivo de identificar y describir el
comportamiento infantil del adulto y detectar los síntomas de déficit de
atención con hiperactividad a través de preguntas que conllevan a un
diagnóstico retrospectivo. Evalúa problemas de atención, así como
también problemas de conducta, aprendizaje, y habilidades sociales.
• Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).
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Las subpruebas en las escalas de Weschler, que resultan más difíciles
de resolver para las personas con déficit de atención son las de símbolos
y dígitos, aritmética y retención de dígitos, estás subpruebas en su
combinación se conocen como la triada de la atención.
La subprueba de retención de dígitos, es frecuentemente utilizada en la
evaluación de la atención auditiva. La prueba de retención de dígitos, es
usada para evaluar el volumen atencional. Y los dígitos en regresión
evalúan la capacidad de concentración y secuenciación.
La subprueba de dígitos y símbolos evalúa la capacidad de
concentración de la atención en esa tarea que requiere de una mayor
habilidad visomotora.
• Test de Toulouse-Pierón. (E. Toulouse- H. Pierón)
Esta constituida por 23 filas con 20 cuadros pequeños cada una, los que
contiene líneas que señalan a diferentes direcciones (8 porciones) y que
se hallan en la hoja de modo irregular, la tarea del sujeto consiste en
tachar los cuadros que tienen la línea en la misma dirección que los dos
modelos presentados. Evalúa aptitudes perceptivas y las modalidades
de atención selectiva, dividida y sostenida.
• Test de percepción de diferencias. (Thurstone y Yela)
La prueba de percepción de diferencias o de caras, consta de 60
elementos gráficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos
esquemáticos de caras, con la boca, cejas y pelo representados con
trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste
en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminación,
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semejanzas y diferencias en las que juega un papel importante la
atención selectiva.
La prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados
de impulsividad-reflexibilidad, puesto que la impulsividad dificulta el uso
de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o
más opciones semejantes a la ilustración que más se acerque al modelo.
La prueba de figuras geométricas ocultas para niños, en la cual el sujeto
deberá realizar formas geométricas entre un conglomerado conjunto de
líneas y formas, esto exige poner en práctica la atención fija y sostenida.
Subprueba de laberintos de WPPSI y WISC-R, que es útil en la
evaluación de la atención, lo que implica recordar y tener coordinación
motora vasomotora adecuada, mide la habilidad para planeación y
organización perceptual.
• Prueba de ejecución continúa.
Permiten analizar la atención sostenida en tareas que requieren de un
trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera monótona sin
detenerse. Existen diversas variaciones, una de ellas, en la que el niño
se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos,
en una primera parte, el niño debe oprimir una tecla siempre que se le
presente la letra X en la computadora, posteriormente el niño deberá
oprimir una tecla, siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B,
está prueba evalúa la atención visual sostenida.112
112 http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion. (27/02/2006).
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ANEXO 2. CARACTERÍSTICAS DEL VICTIMARIO.
• El victimario es más grande de edad y tamaño en el grupo; la
víctima, es más pequeña en edad y tamaño.
• En general, el victimario es hombre, la víctima puede ser de ambos
sexos, pero es más común que sea del sexo masculino.
• El victimario es más fuerte; la víctima, más débil.
• El victimario se saca peores calificaciones que la víctima, pero ésta
tampoco tiene buenas calificaciones.
• La actitud del victimario frente a la escuela es negativa, la de la
víctima es generalmente positiva.
• Los dos son retraídos.
• El victimario cuenta con una mejor autoestima que la víctima.
• El victimario es más autónomo; la víctima, más dependiente.
Entre los factores sociales que provocan que un niño/a sea agresivo se
encuentran.
• Sistemas disciplinarios que integran la agresión física y la falta de
control como mecanismos de operación.
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• Una actitud negativa de los padres a los niños/as y por lo tanto una
mala relación.
• Dinámicas familiares conflictivas en las que abunda el alcoholismo,
la violencia doméstica, etc.
• Ante dichos problemas el niño/a adopta una actitud pasivo-agresiva.
• Algún evento negativo en la familia: divorcio, muerte, separación,
etcétera.
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ANEXO 3. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Interdependencia positiva. Establece e incluye metas, recompensas y
materiales compartidos, con roles asignados.
Interacción cara a cara. Se agrupan un máximo de tres a cuatro niños,
enfrentados entre sí.
Responsabilidad individual. Se estructura en el grupo tomando a cada
miembro una prueba individual, o escogiendo al azar a un miembro
para que de una respuesta por todo el grupo.
Habilidades interpersonales y de pequeño grupo. Los alumnos no
llegan a la escuela con todas las habilidades sociales necesarias para
colaborar con eficacia. El maestro debe enseñarles las habilidades
adecuadas.
Reflexión evaluativa del grupo. Proporcione tiempo y enseñe
procedimientos para que los alumnos evalúen el funcionamiento de su
grupo.”113
113 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 127,128
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