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CONSEJO DE RECTORESSESIÓN 219
28 de abril de 2005
CONSEJO DE LA ADMINISTRACIÓNGENERAL
SESIÓN 40
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Dr. Carlos Tünnermann Bernheim
³GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR:
NUEVOS LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL
SIGLO XXI´
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Temática
El conocimiento contemporáneo
Universidad y sociedad del conocimiento y la información
La globalización. ¿Es posible una globalización alternativa a laglobalización neoliberal
Respuestas de la educación superior a los desafíos contemporáneos
Sesión Núm. 219Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn SelectSalón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco
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8:30 a 11:00 Hrs.
Dr. Carlos Tünnermann
PROGRAMA
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11:30 a 13:00 Hrs.
Temática
Los nuevos paradigmas para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Nuevas perspectivas de las funciones universitarias
La internacionalización de la educación superior, su influencia en elrediseño curricular y su contribución a la globalización alternativa
Beneficios de la internacionalización y su impacto en la formación deluniversitario del siglo XXI
Dr. Carlos Tünnermann
PROGRAMA
Sesión Núm. 219Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn SelectSalón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco
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Temática
La Política de Internacionalización Institucional. Beneficios y Retos.
13:30 a 14:30 Hrs.
Dra. Jocelyn Gacel-Ávila
PROGRAMA
Sesión Núm. 219Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn SelectSalón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco
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LAS DIFERENTES TEORÍAS OPARADIGMAS DEL APRENDIZAJE
Carlos Tünnermann Bernheim
Presentación
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C O N T E N I D O
1. RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍASDEL APRENDIZAJE.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DELAPRENDIZAJE.
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RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍASDEL APRENDIZAJE
C
uando se produce la llamada ³revolución
copernicana´ en la pedagogía, que consistió endesplazar el acento de los procesos de enseñanzaa los procesos de aprendizaje, de manera
conmutante se genera un renovado interés por lasteorías o paradigmas del aprendizaje.
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Hablamos de un ³desplazamiento del acento´,
para indicar que al centrar ahora los procesos detransmisión del conocimiento en los aprendizajes,es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, enel alumno, esto no significa desconocer o suprimir
la importancia de los procesos de enseñanza y,mucho menos, el rol del profesor. Lo que pasa esque el profesor deja de ser el centro principal delproceso, no que pasa a ser el alumno, pero no
desaparece de él, sino que se transforma en unguía, en un tutor, en un suscitador deaprendizajes, capaz de generar en su aula unambiente de aprendizaje.
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En último extremo, podríamos decir que setransforma en un co-aprendiz con su alumno, pero
no se esfuma ni deja de ser importante en larelación profesor-alumno, que está en el fondo detodo proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien,
Tailandia, los Ministros de Educación de los 160 paísesmiembros de la UNESCO, en la ³Declaración Mundial
sobre la Educación para Todos´, que surge de dichareunión, se incorpora un Artículo 4 que literalmente dice:
³Que el incremento de las posibilidades de educación se
traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la
sociedad depende en definitiva de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas
posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieranconocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores.´
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³E n consecuencia, la educación básica debecentrarse en las adquisiciones y los resultados
efectivos del aprendizaje, en vez de prestar
exclusivamente atención al hecho de matricularse,
de participar de forma continuada en los programasde instrucción y de obtener el certificado final. De
ahí que sea necesario determinar niveles
aceptables de adquisición de conocimientos
mediante el aprendizaje en los planes de educacióny aplicar sistemas mejorados de evaluación de los
resultados´.
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La educadora ecuatoriana Rosa María Torres nospreviene del error de exagerar el énfasis en losaprendizajes, hasta el extremo de desconocer la
relación dialéctica que debe existir entre laenseñanza y el aprendizaje, entre el profesor y elalumno. Al respecto, esta educadora nos dice,³¿Concentrar la atención en el aprendizaje? Uno
de los puntos nodales y promisorios de la ³nuevavisión´ se refiere a ³ concentrar la atención en el
aprendizaje´.
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Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todoproceso educativo, formular la propuesta en estos términospuede llevar a equívocos y a nuevas visiones parciales delproblema (y de la solución). Enseñanza-aprendizajeconstituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realizaen el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto
de enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanzasin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éste esel absurdo básico en que continúa moviéndose el sistemaeducativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía, autonomía respecto del aprendizaje: creó sus
propios métodos, sus propios criterios de evaluación yautoevaluación (se da por ³enseñado´ en la medida que secompleta el programa o se cumple con las horas de clase,no en la medida que el alumno aprende efectivamente).
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Por tanto, de lo que se trataría ahora más bien esde restituir la unidad perdida entre enseñanza yaprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debió
separarse; de restituir, en fin, el sentido de laenseñanza. Plantear la solución en términos de³concentrar la atención en el aprendizaje´ puedellevar al mismo error que antes que llevó el
³concentrar la atención en la enseñanza´.
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Lo que si es evidente es que debemos superar laconcepción de la educación como simple ³transmisión-
acumulación´ de conocimientos e información. De estamanera, la llamada ³crisis educativa´ es en buena parteuna crisis del modelo pedagógico tradicional. Dicho
modelo requiere una revisión a fondo frente al hechoincuestionable del crecimiento acelerado del conocimientocontemporáneo, acompañado de su rápida obsolescencia,así como ante otra realidad como lo es el desplazamientodel aparato escolar como único oferente de educación y elsurgimiento de la ³escala paralela´ de los medios masivosde comunicación y la rápida difusión de la información através de las modernas tecnologías.
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Indiscutiblemente, estos fenómenos modifican,
necesariamente, el modelo pedagógico y el rol delprofesor. El modelo pedagógico prevaleciente, enopinión de los analistas, es el eje de reproduccióndel modelo educativo vigente y del papel queatribuimos tradicionalmente al docente.
Para Rosa María Torres el modelo tradicionalconduce a un ³simulacro de aprendizaje´, descritopor esta autora así: ³Todo (o casi todo) apunta endirección contraria a los requerimientos de unaprendizaje efectivo: 0
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El énfasis sobre la aprehensión de la forma y la estructuraque sobre el contenido; el rol del maestro como
representante del contenido frente a la exclusiónsistemática del conocimiento y la experiencia de losalumnos, así como de toda posibilidad de elaboraciónpropia del conocimiento; el peso que tienen una serie deestrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con
términos fijos, responder en una secuencia determinada,seguir las pistas del maestro, etc.) en el simulacro delaprendizaje; la relación de exterioridad respecto delconocimiento que prima en la escuela; el ³pensar ́ o³razonar ́ reducido a la mecanización de fórmulas,
ejercitaciones y estructuras abstractas,independientemente de su comprensión; laindiferenciación entre enseñar y aprender, dando por sentado que lo que se enseña se aprende´.
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Otra advertencia de Rosa María Torres se centra enseñalar que no se trata de contraponer formación ainstrucción al extremo que la formación excluya todainstrucción. Asegura esta educadora, y compartimos sucriterio, que: ³Instrucción y formación no tienen por quéser excluyentes. Lo instructivo es parte de lo formativo.Lo formativo no tiene por qué hacerse a expensas de loinstructivo. De esta antinomia se han alimentado variascorrientes críticas de la educación, llegando a posicionesextremas de negación de lo instruccional, asociandoinstruccional a tradicional, bancario, etc.
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³Verdaderas corrientes anti-instruccionales se hanlevantado en América Latina, lo que ha llevado a negar incluso el carácter intencional y directivo propio de laeducación. La antinomia instrucción / formación se haexpresado también en el rechazo total a los métodos
expositivos de enseñanza, asociándose instrucción aestrategias expositivas, y formación a estrategias no-expositivas. Dada la tradición memorística del sistemaformal, se ha llegado a asociar contenido con memoria,contenidos informativos con métodos memorísticos. No
obstante, se puede trasmitir contenidos informativoscon métodos de descubrimiento o de recepciónsignificativa´.
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Es oportuno reproducir aquí lo que nos dice el llamado
Informe Delors (³La Educación encierra un tesoro´) sobrela relación profesor-alumno: ³La fuerte relación que seestablece entre el docente y el alumno es la esencia delproceso pedagógico. Claro está que el saber puedeadquirirse de diferentes maneras y tanto la enseñanza a
distancia como el uso de las nuevas tecnologías en elcontexto escolar han dado buenos resultados. Pero paracasi todos los alumnos, sobre todo los que todavía nodominan los procesos de reflexión y aprendizaje, el maestrosigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual
supone una capacidad de aprendizaje y de investigaciónautónomos, pero esa capacidad sólo se adquiere al cabode cierto tiempo de aprendizaje como uno o variosdocentes´...
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³El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlosen forma de problemática, situándolos en un contexto yponiendo los problemas en perspectiva, de manera que elalumno pueda establecer el nexo entre su solución y otras
interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógicatrata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad delalumno respetando su autonomía; desde este punto devista, la autoridad de que están investidos los docentestiene siempre un carácter paradójico, puesto que no se
funda en una afirmación del poder de éstos sino en el librereconocimiento de la legitimidad del saber ́. (I nforme(I nforme
Delors)Delors)..
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CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBREEL APRENDIZAJE
El estudio de las teorías del aprendizaje adquiere cadadía más importancia, ya en última instancia, el currículo
es ³el conjunto de las experiencias de aprendizaje quela escuela brinda a sus alumnos´.
³El campo del aprendizaje ha sido labrado por distintasteorías científicas que tratan de explicarlo´.
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³No hay respuestas finales a las preguntas de
aprendizaje, aunque hay puntos de vistacoincidentes entre los distintos investigadores.Tampoco hay una teoría que sea absolutamentesuperior a las otras. Hay en la actualidad una
creciente preocupación por ayudar a los profesoresen los problemas concernientes a su trabajo en elaula. De ahí el análisis de problemas tales comomotivación, actitudes, refuerzo, etc. todo profesor
tiene ³una teoría´ del aprendizaje que consciente oinconscientemente aplica con su conducta real en elaula´.
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³Quizá nuestra conducta en el aula mejore a
medida que seamos más conscientes de nuestrapostura ante el aprendizaje, y más capaces deprofundizar en aquellas aportaciones científicasque pueden servirnos para ayudar mejor al
complejo proceso de aprender de nuestrosalumnos y de nosotros mismos. Los profesoresque adoptan una conducta de apoyo en lasaportaciones científicas en contraste con aquellos
que no lo hacen, tienen una base para adoptar decisiones que probablemente les conducirá amejores resultados en el aula´.
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³Los procesos de enseñanza-aprendizaje en lainstitución escolar se consideran el centro de lainvestigación y la práctica didácticas. Queremosanalizar, sin ánimo de ser exhaustivos, las principalesteorías del aprendizaje desde la potencialidad de sus
implicaciones didácticas. ³Es claro que la didácticacomo ciencia, como arte, y como praxis, necesitaapoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje.Sin embargo, no puede realizarse una transferenciamecánica desde los principios psicológicos a lasdeterminaciones normativas de la didáctica´.
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³Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las
derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis de trabajo,pueden extraerse de las teorías de aprendizaje mássignificativas. Con este propósito distinguimos dos ampliosenfoques con sus diferentes corrientes:
Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R,dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON,G
UTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL,THORNDIKE, SKINNER.
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Las teorías mediacionales: dentro de las que puedendistinguirse múltiples corrientes con importantes matices
diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación demodelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN,
ROSENTHAL.
b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremosa su vez varias corrientes:
- Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica:KOFKA, KÖHLER, WHERTHEIMER, MASLOW,ROGERS.
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- Psicología genético-cognitiva: PIAGET, BRUNER,USUBEL, INHELDER.
- Psicología genético - dialéctica: VIGOTSKY, LURIA,
LEO
NTIEV, RUBINSTEIN, WALLO
N.
c) La teoría del procesamiento de información: G AGNE,
NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.
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Por su importancia pedagógica, dentro de la perspectivamediacional vamos a reducir el análisis a las siguientes
teorías:
- Teoría de la Gestalt.- Psicología genético-cognitiva- Psicología genético-dialéctica- Procesamiento de información
El aprendizaje es un proceso de conocimiento, decomprensión de relaciones, donde las condiciones externasactúan mediadas por las condiciones internas. Laexplicación de cómo se construyen, condicionados por elmedio, los esquemas internos que intervienen en lasrespuestas conductuales, es su problema capital y unpropósito prioritario´.
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Derivaciones didácticas de las teorías delcondicionamiento.
Las derivaciones pedagógicas y didácticas de losprincipios en que se apoyan las teorías del
condicionamiento son evidentes, máxime cuandoel mismo SKINNER (1968b) ha dedicado parte desus trabajos a la aplicación práctica de susesquemas psicológicos sobre el aprendizaje. Sus
teorías del aprendizaje suponen una concepcióndel hombre que expone claramente en Más allá de
la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972).
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Esta concepción se asienta en el siguiente principio:el hombre es el producto de las contingenciasreforzantes del medio.
Es necesario abolir al hombre como esencia,como autonomía, refugio de la ignoranciaantropológica de la historia para comprender la
conducta compleja de cada hombre,condicionado por sus contingencias históricas´(SKINNER, 1972, pág. 254).
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El objeto de la ciencia psicológica, dentro de estaperspectiva, es conocer tales contingencias y controlar enlos posible sus efectos reforzantes para la conductahumana. Todo en la vida, objetos, situaciones,acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. Elcomportamiento humano está determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especificanlas influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad
y dignidad debe ser formulada más como revisión de lascontingencias de refuerzo en las cuales la persona vive quecomo defensa del hombre autónomo.
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Esta concepción del hombre preside las aplicacionespedagógicas y didácticas de sus principios de aprendizaje,
como puede comprobarse en W alden Dos (SKINNER1968a) y The Technology of teaching (1968b). Laeducación se convierte en una simple tecnología paraprogramar refuerzos en el momento oportuno.
La crítica más rigurosa al conductismo se alza contra lasposiciones epistemológicas que sustentan estas teorías ycontra sus aplicaciones prácticas en el campo de laenseñanza y de la modificación de conducta. Es en estosaspectos cuando el condicionamiento se presenta comoteoría explicativa y normativa, cuando manifiesta toda suradical debilidad. Sus posiciones teóricas carecen deconsistencia epistemológica.
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Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de SKINNER, el que hatenido una incidencia más significativa. Los programas derefuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de
enseñar, los programas de economía de fichas en el aula,el análisis de tareas, los programas de modificación deconducta... son aplicaciones directas de los principios deSKINNER a la regulación de la enseñanza. Son, por tanto,estas aplicaciones las que merecen un análisis más
detallado´.
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Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoríadel campo
WERTHEIMER, KOFKA, KÖHLER, WHEELER YLEWIN son los principales representantes de la
interpretación gestaltista del aprendizaje. Suponenuna reacción contra la orientación mecánica yatomista del asociacionismo conductista.Consideran que la conducta es una totalidadorganizada. La comprensión parcelada y
fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona lasignificación del conjunto.
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El todo, los fenómenos de aprendizaje y conducta, es algomás que la suma y yuxtaposición lineal de las partes. Tan
importante o más que entender los elementos aislados dela conducta tiene que ser comprender las relaciones decodeterminación que se establecen entre los mismos a lahora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas querodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre sí,
definen realmente sus propiedades funcionales, sucomportamiento.
Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didácticaque se aloja en la teoría del campo. La interpretación
holística y sistémica de la conducta y la consideración delas variables internas como portadoras de significación sonde un valor inestimable para la regulación didáctica delaprendizaje humano en la escuela.
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La organización didáctica de la enseñanza deberá
tener muy en cuenta esta dimensión global ysubjetiva de los fenómenos de aprendizaje. Estodo un espacio vital del sujeto el que se pone en
juego en cada momento. No es un problema de
más o menos conocimientos, de la cantidad deinformación acumulada en la reserva delindividuo. Se trata de la orientación cualitativa desu desarrollo, del perfeccionamiento de susinstrumentos de adaptación e intervencióncreativa, de la clarificación y concienciación de lasfuerzas y factores que configuran su específicoespacio vital.
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Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva (Piaget)
Es realmente difícil y comprometido realizar unasíntesis con la brevedad que requiere este capítulo deuna corriente tan rica, tan estructurada y tan fecundacomo la psicología genético-cognitiva. Desde elinestimable trabajo y la incomparable clarividencia dePIAGET y la Escuela de Ginebra que se formó en tornosuyo, la extraordinaria potencia teórica de los principios
y planteamientos de esta corriente no han dejado deimponerse y desarrollarse, desde el comienzo delsegundo tercio del siglo XX hasta nuestros días.
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El aprendizaje como adquisición no hereditaria en elintercambio con el medio es un fenómenoincomprensible sin su vinculación a la dinámica deldesarrollo interno. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca lamodificación y transformación de las estructuras que almismo tiempo, una vez modificadas, permiten larealización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza ycomplejidad. La génesis mental puede representarse
como movimiento dialéctico de evolución en espiral.
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En el centro de este proceso se encuentra la actividad. Elaprendizaje es tanto un factor como un producto del
desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición enel intercambio con el medio, mediatizado por estructurasreguladoras al principio hereditarias, posteriormenteconstruidas con la intervención de pasadas adquisiciones.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladoresa los cuales se subordina la influencia del medio. Son elresultado de procesos genéticos. No surgen en unmomento sin causa alguna, ni son el principio inmutable detodas las cosas. También se construyen en procesos deintercambio. Por ello, se denomina a estas posicionescomo constructivismo genético.
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Dos son los movimientos que explican todo proceso deconstrucción genética: la asimilación, proceso deintegración, incluso forzada y deformada, de los objetos oconocimientos nuevos a las estructuras viejas,anteriormente construidas por el individuo; y la
acomodación, reformulación y elaboración de estructurasnuevas individuo; y la acomodación, reformulación yelaboración de estructuras nuevas como consecuencia dela incorporación precedente. Ambos movimientosconstituyen la adaptación activa del individuo que actúa y
reacciona para compensar las perturbaciones generadas ensu equilibrio interno por la estimulación del ambiente.
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El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa delo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la
adquisición de representaciones organizadas de lo real yen la formación de instrumentos formales de conocimiento.
Con PIAGET no solo culmina la primacía de la acción.
También y sobre todo, adquieren nuevas dimensionestodos los procesos cognitivos. La percepción, larepresentación simbólica y la imaginación, llevan implícitoun componente de actividad física, fisiológica o mental. Entodas estas tareas hay una participación activa del sujeto
en los diferentes procesos de exploración, selección,combinación y organización de las informaciones.
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La actividad, pues, será la constante de todo tipo deaprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapasensomotriz hasta el que culmina con las operacionesformales. En cualquier caso, los contenidos figurativos
pueden ser adquiridos mediante observación o recepción,pero los aspectos operativos del pensamiento sólo seconfiguran a partir de las acciones y de la coordinación delas mismas. Son estos aspectos operativos los que
caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de laconducta intelectual del hombre´.
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El aprendizaje significativo de Ausubel
Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, oprecisamente por, su restricción a un espacio concreto,pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muyimportantes para la práctica didáctica. Se ocupa
AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para él esfundamentalmente ³un tipo de aprendizaje que alude acuerpos organizados de material significativo´(AUSUBEL, 1976). Centra su análisis en la explicacióndel aprendizaje de cuerpos de conocimientos queincluyen conceptos, principios y teorías. Es la clave dearco del desarrollo cognitivo del hombre y el objetoprioritario de la práctica didáctica.
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El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea
por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico,repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición denuevos significados. Ahora bien, esta operación requiereunas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y sepreocupa en identificar:
± La esencia del aprendizaje significativo reside enque las ideas expresadas simbólicamente sonrelacionadas de modo no arbitrario, sino sustancialcon lo que el alumno ya sabe. El material queaprende es potencialmente significativo para él´.
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Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en lavinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos
con el bagaje cognitivo del individuo.
Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL distingueen la significatividad potencial del material de aprendizaje:
- Significatividad lógica: coherencia en la estructurainterna del material, secuencia lógica en losprocesos y consecuencia en las relaciones entresus elementos componentes.
- Significatividad psicológica: que sus contenidossean comprensibles desde la estructura cognitivaque posee el sujeto que aprende.
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La potencialidad significativa del material es la
primera condición para que se produzcaaprendizaje significativo. El segundo requisito es ladisposición positiva del individuo respecto delaprendizaje.
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Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel
Condiciones del aprendizajeCondiciones del aprendizajesignificativosignificativo
Material potencialmentesignificativo Disposicionessubjetivas para el
aprendizaje
Significatividad
lógica
Significatividad
psicológica, cognitivaPsicologíaafectiva
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Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su
explicación del aprendizaje significativo implica la relaciónindisociable de aprendizaje y desarrollo.
El material aprendido de forma significativa es menossensible a las interferencias a corto plazo y mucho másresistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado,sino asimilado a una organización jerárquica de losconocimientos referentes a la misma área temática. Elaprendizaje anterior y posterior no sólo interferirá, sino
que, por el contrario, reforzará la significación eimportancia del presente, siempre y cuando siga siendoválido dentro del conjunto jerárquico.
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En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importanciadidáctica de las aportaciones de AUSUBEL es
francamente extraordinaria en aquel reducido ysignificativo espacio del aprendizaje que ha sidosu objeto de investigación: el aprendizajesignificativo de materiales verbalmente recibidos.
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El punto de vista de la psicología dialéctica
Bajo la orientación de los principios psicológicos delmaterialismo dialéctico se desarrolla una psicologíaque durante todo nuestro siglo ha producido y sigueproduciendo aportaciones de interés al campo delaprendizaje y del desarrollo cognitivo.
La escuela soviética
VIGO
TSKY, LURIA, LEO
NTIEV, RUBINSTEIN,LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, G ALPERIN, son entreotros los representantes más significativos de laescuela soviética.
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En el tema que nos ocupa, la primera aportación que hayque considerar, puesto que condiciona las restantes, es laconcepción dialéctica de la relación entre aprendizaje ydesarrollo. Rechazan la validez de los estudios que lapsicología del aprendizaje realiza como independientes del
análisis del desarrollo. Para la psicología soviética elaprendizaje está en función de la comunicación y deldesarrollo. Del mismo modo, éste último no es un simpledespliegue de caracteres preformados en la estructurabiológica de los genes, sino el resultado del intercambio
entre la información genética y el contacto experimentalcon las circunstancias reales de un medio históricamenteconstituido.
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El psiquismo y la conducta intelectual adulta es elresultado de una peculiar y singular impregnación social
del organismo de cada individuo. Esta impregnación no esun movimiento unilateral, sino evidentemente dialéctico.
Es muy importante la comprensión de este principio, área
de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pueses precisamente el eje de la relación dialéctica entreaprendizaje y desarrollo. Este lleva una dinámicaperfectamente influida, dentro de unos límites, por lasintervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente. Lo que el niño/a puede hacer hoy conayuda, favorece y facilita que lo haga sólo mañana.
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En evidente oposición a PIAG
ET, VIGO
TSKY llega aafirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto queéste es quien crea el área de desarrollo potencial.
Es precisamente esta concepción dialéctica y deldesarrollo la que produce la divergencia respecto a lateoría genética de PIAGET y, en particular, su oposición ala concepción etapista del desarrollo. Para la psicología
dialéctica la concepción piagetiana de los estadios es másbien una descripción que una explicación del desarrollo.
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³Los estadios no dependen directamente de la edad sino
del contenido concreto que el niño aprende a dominar ´
(RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir, los niños/as nosólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede lapermanencia en una misma etapa del desarrollo, ladiferenciación individual consiste en la orientaciónconcreta que éste toma.
De modo coherente con el planteamiento anterior, laescuela soviética concede una importancia fundamental al
desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es elinstrumento más rico para transmitir la experienciahistórica de la humanidad´.
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A su vez, Antonio Mayor, en el texto preparado para laUniversidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica(³Bases para una metodología didáctica´, UNED, SanJosé, 1980), nos ofrece la dosificación siguiente de lasteorías del aprendizaje:
Las teorías del aprendizaje suelen ser divididas en dosgrandes grupos:
1° Familia asociacionista o conductista (teorías de estímuloy respuesta).
2° Familia de la Gestalt (Psicología de la forma, teoríassintéticas o globales).
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1° Para las teorías asociacionistas el aprendizaje es elcambio efectuado en el sujeto, resultante de la asociaciónde una respuesta con un estímulo determinado.
Cada conexión E-R (Estímulo y Respuesta) es unaunidad integrada en un sistema general (conocimiento,
conducta, personalidad) que se amplía y modificamediante el aprendizaje. Según Arnold Clausse elaprendizaje sería ³la acción de reunir unidadesparticulares para formar experiencias totales. Elconocimiento de un objeto es la suma organizada de losestímulos provocados por ese objeto y de nuestrasrespuestas´.
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2° Para las teorías de la familia de la Gestalt elaprendizaje se produce al descubrir de golpe lasrelaciones entre los elementos de un ³campo´ oproblema. La respuesta correcta aparecesúbitamente y no como una suma de adquisicionesprogresivas.
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Conexionismo o aprendizaje mediante ensayo yerror de Thorndike
Puede decirse que Thorndike es el creador de lapedagogía experimental.
En 1898 construyó una ³caja de evasión´, de la queun gato aprendía a escapar al manipular,inicialmente al azar, distintos mecanismos. Elincentivo que ponía en marcha el proceso deaprendizaje era el alimento colocado fuera de la
jaula.
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De estas experiencias Thorndike concluyó lascondiciones que deben cumplirse para el aprendizaje.
1. Necesidad de un motivo o incentivo que desencadene unestado de tensión que ocasione y sostenga la actividad.Necesidad de la vivencia del éxito por parte del queaprende. De aquí se deduce la importancia de lamotivación; cuanto más fuerte es el motivo más fuerte, esel esfuerzo por aprender.
2. Etapa de ensayo y error. Ante un estímulo varios tipos de
respuestas se ponen en juego sin plan preconcebido;algunas de estas respuestas al azar pueden llevar a lasolución del problema. La respuesta correcta a unestímulo se alcanza tras una sucesión de ensayos yerrores.
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Se establece así la asociación de ideas o de estímuloy respuesta, por tanteo.
3. Eliminación de las respuestas no válidas o integración delas respuestas válidas. El error no reduce la tensión yesto hace que los ensayos se vuelvan a repetir,olvidando los intentos fallidos. El acierto conecta la
respuesta correcta a su estímulo, gracias a su efectofavorable (reducción de tensión, placer).
4. Una vez encontrada la solución se tenderá a repetir esarespuesta y a fijarla, la repetición y el ejercicio fortalecenla conexión E-R.
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El condicionamiento clásico de Pavlov.
El condicionamiento clásico parte de las basesfisiológicas de los reflejos condicionados y de laposibilidad de establecer conexiones artificiales entre
estímulos y respuestas deseados. El condicionamientoclásico ve el aprendizaje como una reaccióncondicionada. Un estímulo que actúe sobre unorganismo mientras éste está dando una respuesta,
puede convertirse tras la repetición endesencadenante de esa respuesta.
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Pavlov consiguió que el perro de su experimentoasociara tras 25 repeticiones la respuesta de
secreción salivar, que normalmente presenta ante elestímulo comida, con el sonido de una campana;estímulo neutro en principio que pasa a ser condicionado.
El estímulo incondicionado (comida) provoca unarespuesta incondicionada (secreción salivar). Cuando junto con la comida se presenta el tañido de una
campana repetidas veces, al estímulo condicionado(tañido de la campana) acaba por desencadenar lareacción condicionada (secreción salivar).
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Si al estímulo tañido de la campana asociaciones unnuevo estímulo neutro, por ejemplo la luz, tendremosun estímulo condicionado, por ejemplo la luz,tendremos un estímulo condicionado de 2° grado, quepuede sustituir a los estímulos, condicionado de 1°grado, (tañido de la campana) y al estímulo
incondicionado (alimento). Se puede dar así latrasferencia de situaciones condicionantes.
El estímulo neutro debe actuar conjuntamente con el
natural o preceder lo inmediatamente, pero nuncasucederlo, solo así se convierte en una señal para larespuesta o estímulo sustitutivo.
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Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:
1. Reflejo incondicionado.2. Emparejamiento de estímulos natural y neutro.3. Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado4. Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.
5. Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos deestímulos y reacción ante solo un tipo.
6. Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores (ruido)u otros estímulos frenan la respuesta condicionada.
7. Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante elestímulo repetido varias veces en obtención de respuesta.
8. Recuperación espontánea, tras intervalos de descanso.
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El fisiólogo ruso PAVLOV con su compatriota BECHTEREVson los exponentes del condicionamiento clásico oneurocomportamental que aún hoy día sirve de base
científica a la didáctica de la pedagogía soviética (segúnSmirnov).
Posteriormente, WATSON en esta línea pone en marcha elconductivismo que rechaza todo lo inobservable yestablece dos nuevos principios: el de la frecuencia y el dela proximidad temporal, las fijaciones de las respuestascondicionadas son más rápidas y duraderas cuanto másfrecuentes y recientes sean las asociaciones.
WATSON experimentó con niños y demostró que losmismos principios regulan las reacciones motoras yemocionales.
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El condicionamiento operante de Skinner
SKINNER, profesor de Harvard, neoconductista, es elautor de un método de instrucción, la enseñanzaprogramada, basado científicamente en su teoría delaprendizaje; el condicionamiento operante. SKINNERpor otra parte es autor de la novela; W alden Dos que
describe una utopía pedagógica.
SKINNER distingue dos tipos de comportamiento, elcomportamiento reactivo, conducta respondiente orespuesta provocada, que se produce por reacción antedeterminados estímulos, y la actuación sobre el medioambiente (respuesta emitida), que cuando tiene éxito,recibe del medio una respuesta reforzante para esecomportamiento.
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SKINNER denomina a este comportamiento conductaoperante.
El condicionamiento operante se establece cuandodeterminada forma de comportamiento mostrada por el sujeto es recompensada o reforzada. Aprendemoscuando nuestra conducta es reforzada, sólo entoncesla integramos o fijamos.
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El di i i t t dif i d l
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El condicionamiento operante se diferencia delcondicionamiento clásico en los siguientes aspectos:
CONDICIONAMIENTOCLÁSICO
� Involuntario�� ++ emotivo
� Recompensa anterior alcomportamiento adecuado
CONDICIONAMIENTOOPERANTE
��
++ voluntario� Procesos mentales
superiores� Refuerzo: recompensa
posterior al
comportamientoadecuado.
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Piaget: La Epistemología Genética.
PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagogíacientífica, de la naturaleza de la inteligencia y suestructuración en fases. Llega así a una concepcióngenética de la inteligencia que se desarrolla por niveles según la complejidad de las operacionesmentales (estructuración dinámica). Estas etapasvienen impresas y ordenadas genéticamente y nopueden ser alteradas individualmente; por tanto,aprender es desarrollar las potencialidades propias de
cada etapa para que sean saturadas las necesidadesde cada fase. La inteligencia salta a la fase siguientecuando el momento madurativo así lo exija.
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El desarrollo intelectual se produce naturalmente comoproceso de maduración biopsicológica con carácter genético.
Ante una situación cualquiera intentamos :
1° comprenderla2° darle una solución (innovación), y3° evaluar críticamente la solución.
Comprender es estructurar lo real, es decir construir estructuras.
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La acción genera el conocimiento. Al manejar lo
real; pensamientos, acontecimientos u objetos, ennuestro intelecto van creándose paralelamenteestructuras dinámicas y de trasformación, quepromueven el desarrollo intelectual.
PIAGET vincula genéticamente el desarrollo de lainteligencia al proceso natural del crecimiento omaduración. Este proceso puede ser acelerado
por la enseñanza pero no deriva de ella; sino quepor el contrario constituye su condición previa.
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Las estructuras de PIAGET son operativas, esdecir provienen de la acción y cognoscitivas,
generan el conocimiento. Estas estructuras sondinámicas es decir generan sistemas detransformación en los que se basa el desarrollonatural de la inteligencia.
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Estas son las fases de desarrollo de la inteligenciapropuestas por Piaget:
1. SENSOMOTRIZ
2. PREOPARATORIA
3. OPERACIONES CONCRETAS
4. OPERACIONES FORMALES
1. 0 ± 2 años
2. 2 ± 7/ 8 años
3. 7/8 ± 11/12 años
4. 11/12 - adolescencia
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1° En esta fase no hay todavía representaciones
mentales, ni pensamiento propiamente dicho,solamente percepciones y movimientos que vancreando una cierta inteligencia práctica y ciertamemoria.
2° Aparece la función simbólica con el lenguaje. Hayrepresentación mental de hechos, objetos y personas.El niño percibe las cosas y personas como fuera de él
e individualizadas. Aún no se da la deducción lógica.
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3° Surgen las operaciones concretas como lareversibilidad operatoria. Por ejemplo, comprensiónde la resta como lo contrario de la suma (inversión),comprensión de la reciprocidad; si Antonio es el papáde Carlitos, Carlitos es hijo de Antonio. En esta etapaes capaz de disociar, comparar y reunir elementos, es
decir, relaciona y clasifica.
4° En la 4ª. fase aparecen las operaciones formales; el
razonamiento para el análisis de hechos concretos aproposiciones e hipótesis de las que obtieneconsecuencias.
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Las operaciones formales son de distintas clases:
� Implicativas:
�
Disyuntivas:
� Conjuntivas:
� Si ocurre esto, entonces...
�O sucede esto, o ....
� Cuando sucede esto,también...
Estas operaciones también implicanya una combinatoria de objetos e
ideas