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8/20/2019 Explorando las ideas sobre los promedios en los estudiantes universitarios
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MEMORIAS XIII JORNADA DE INVESTIGACIÓN, UPEL Maracay del 20 AL 23 DE OCTUBRE DE 2009
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Resúmenes. XIII Jornada de InvestigaciónUniversidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Maracay. 2009
Editoras:Martha Iglesias InojosaJulia Sanoja de Ramírez
Diseño Portada: Ayarit García
Reproducción en CD: CIDIPMAR
Derechos Reservados
© Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
UPEL Maracay
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, previa cita a la fuente
ISBN: 978-980-7335-01-0
Depósito Legal: LF46020093704343
Digitalizado en Maracay, Estado Aragua, Venezuela/ Octubre 2010
Ediciones SIP. Subdirección de Investigación y Postgrado.
Coordinación de Promoción y Difusión de la Investigación.
Avenida Las Delicias. Edificio Administrativo. 2do piso. Maracay. 2010
Venezuela.
Publ icación arbitrada por el Consejo Técnico Asesor de Investigación, UPEL Maracay
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ÍNDICE
PONENCIAS EXTENSOS pp.
CIENCIAS SOCIALES 155
Enseñanza de la geografía nacional Una praxis docente Domingo la Rosa
157
La perspectiva ecogeográfica en el desarrollo de una praxis pedagógicainterdisciplinaria Alexander Rafael Carmona Rodríguez
169
Magia, religión y salud: aportes para una investigación Luisa Rojas Hidalgo
179
CIENCIAS Y AMBI ENTE 189
Extracción del Aceite Vegetal de Maní (Arachis Hipogaea) para la Aplicación en elÁmbito de la Cosmética: Propuesta Pedagógica Experimental para el Área de QuímicaOrgánica de la UPEL – Maracay
Norka Manrique, Christiam Álvarez, Lisett Arcila, Jonathan Dávila,María Moronta y Vicenia Orta
191
La química orgánica emergente y sus implicaciones en la enseñanzaChristiam de los Ángeles Álvarez Prieto, José Manuel Briceño Soto, Zenahir Cristina
Siso Pavón y José Leonardo Arana Araque
201
Naturaleza y sociedad: ¿dicotomía o complementariedad? Nick Romero y José Briceño
211
Una contribución al consumo del subsector de raíces y tubérculos Milagros Símon de Astudillo y Nancy Rodríguez
223
Mediación socioafectiva a partir de estrategias didácticas motivadoras en ciencias Belkys Hidalgo
237
Praxis complejizante para una educación para la Salud en sintonía con la paz y elsustento planetario
Martha J. Ruedas y María M. Ríos C.
247
Didáctica de las ciencias biologicas, con apoyo de herramientas tecnologicas, para eldesarrollo de habilidades creativas del pensamiento
Elizabeth Vergel
257
La biomimética como una alternativa interdisciplinar en la enseñanza de la quimicainorgánica
Magce del V. Bonilla C. y Anunziata E. Di Salvo M.
265
Elaboración de un modelo analógico para la enseñanza de la biotecnología a partir dela lombriz roja californiana ( Eisenia foetida)
Virginia Rengifo, Yolanda de Lander y Eva Cabrera 275
DOCENCIA Y TENDENCIAS DEL APRENDI ZAJE Y ENSEÑANZA 283
Diseño de un taller múltiple para la administración de los cursos del área educación para el trabajo en el Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”
Amílcar Antonio Arenas y Ramón Antonio Arenas
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Programa de intervención para la mejora de la comprensión de textos científicos enestudiantes universitarios
Eva Cabrera de Reyes
295
Estrategias de aprendizaje asociadas al enriquecimiento conceptual progresivo Aracelis Arana
307
Programa de formación y capacitación dirigido al personal académico para la
integración e inclusión social de los estudiantes con discapacidad en EducacionSuperior Ruth Magdalena Torres Morales
321
La organografía vegetal. Una visión desde su contribución al perfil del docente de biología
Milagros Símon de Astudillo
333
La evaluación en los curricula de la educación preescolar venezolana Mariangel Rodríguez González y Reina Galindo Navas
343
Modelo didáctico y teoría de la actividad en el desarrollo de la visión integradora dela ciencia
Maria Rosa Simonelli
353
En la UPEL Maracay, ¿formamos docentes para la integración? Kleidy Carrillo de Brito 363
La pedagogía lúdica: el ajedrez como estrategia idáctica Nancy Flores
371
Modelo de actuación docente en el área de educación física para el Subsistema deEducación Especial
Kleidy Carrillo de Brito
379
EDUCACIÓN F ÍSICA Y RECREACIÓN 389
Factores importantes en torno a la incursión femenina en las actividades deportivas Josil Josefina Murillo Cedeño
391
Determinación de las deficiencias didácticas en la formación de los docentes deeducación física Francisco José Valdivieso Arcay
405
Respuestas fisiológicas y bioquímicas durante dos pruebas ergométricas de intensidad progresiva
Maira José Vallenilla
423
Desarrollo de las habilidades motrices con materiales alternativos en la i etapa deeducación básica
Ziurly Jaimes y Yamilet Vieira
435
EDUCACIÓN MATEMÁTI CA 449
Significados institucionales de las medidas de tendencia central en sexto grado deeducación básica María Eugenia Ochoa y Mario Arrieche
451
Estudio de las cónicas en un ambiente de geometría dinámica Rolando Antonio García Hernández
465
Explorando las ideas sobre los promedios en estudiantes universitario Astrid Parra, Lerys Romero, María Sánchez y Julia Elena Sanoja
479
Significados institucionales de la geometría del triángulo en la formación inicial de profesores de matemática
Belén Arrieche y Mario Arrieche
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Diseño de una unidad didáctica sobre el teorema de pitágoras en un ambiente degeometría dinámica
Orlando Linares y Martha Iglesias
505
Diagnóstico del nivel de razonamiento geométrico alcanzado por estudiantes deséptimo grado de educación básica
Jacinta C. Pérez V. Y Martha Iglesias Inojosa
523
EPISTEMOLOGÍA E INVESTI GACIÓN 537Epistemología, axiología y aprendizaje de la ciencia en el aula
Maria Rosa Simonelli y Aracelis Arana539
El sistema de formación autonómica en investigación (SIFAI) Nancy Flores y Margarita Villegas
553
Temáticas de estudio y sujetos de investigacion de la especialización en preescolar:caso UPEL Maracay
Nancy Flores y Margarita Villegas
563
Los estilos de pensamiento para la producción del trabajo de grado de maestría Fátima Baptista Silva y Scarlet Kiriloffs
579
F ILOSOFÍA, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 591El ser humano modelo de un ser
Hilda Sanabria 593
Analisis crítico de los programas de curso de la especialidad de química Hermes Lucia Ledezma Rodríguez,
José Manuel Briceño Soto y Migdairy Josefina Mier y Terán
605
Acción mediadora de la universidad en la construcción y reconstrucción del proyectode vida del estudiante (aproximación teórica)
Carmen Andrea Moreno
621
Conocimiento de los docentes sobre comportamientos disruptivos en infantes
Gilda Araujo y Luisa Sandia
637
Efectividad de la terapia combinada (Grupal – Individual) para el tratamiento deestudiantes con fobias sociales y/o trastornos de adaptación que asisten a la Unidad deDesarrollo y Bienestar Estudiantil de la UPEL-Maracay
Manuel Contreras
653
Integrando esfuerzos para la atención a infantes de 0 a 3 años en condicionesespeciales
Amarilys Josefina García Curiel y Ramona Josefina Bolívar Calderón
663
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: comorbilidad asociada Aníbal Romero Cano
673
La inteligencia emocional de goleman a la luz de la teoría piagetiana. Algunos puntos
de encuentro y desencuentro Moraima Torres Morillo
683
Esquizofrenia y orientación: ¿posibilidades para un punto de encuentro? Nancy Gómez y Luisa Sandia
695
Estrategias de orientación psicopedagógica en niños con retardo mental Derna Constantini y Luisa Sandia
711
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GERENCIA Y ORGANI ZACIONES DE AL TO DESEMPEÑO 725
El proceso de desarrollo profesional en la Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador - Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay
Liliana Peña Villalobos
727
LI TERATURA Y LENGUA MATERNA 739
Los refranes: expresiones del saber popular en La casa delpez que escupe el agua deFrancisco Herrera Luque
Ricardo A. Farfán F.
741
TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN 749
Adecuación de los laboratorios i y ii del programa de informática de la UPELMaracay En Atención a los avances tecnológicos y a estudiantes con discapacidad
Gabriela Gardié, Juan Guzmán y Arístides Castro
751
Educación para la sexualidad y tecnología de información y comunicación (TIC) Hodra Bolívar y Nancy Gómez
765
Diagnóstico para la elaboración de un manual de genética para las prácticas con Drosophila melanogaster
Yolanda Fariña de Lander y Eva Cabrera de Reyes779
TENDENCIAS DEL ARTE 793
Relación entre el mito y la escultura de la Civilización Prehispánica Maya. (caso viejoimperio)
Irama López
795
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EXPLORANDO LAS IDEAS SOBRE LOS PROMEDIOS EN ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS
Astrid ParraLerys Romero
María SánchezJulia Elena Sanoja jusanoja@gmail.com
UPEL-MARACAY
RESUMENLa presente investigación tiene como propósito conocer las ideas previas sobre las
medidas de tendencia central, que poseen los estudiantes de la Especialidad de Matemáticade la UPEL-Maracay. Se desarrolló bajo los referentes teóricos en cuanto a la naturaleza delas concepciones que poseen los estudiantes acerca de la promedios (Watson y Moritz,2000; Batanero, Díaz Godino, y Navas, 1997 y Konold 1995) y en términos del estudio delos conocimientos previos que poseen los estudiantes (Pozo, 2003). Este trabajo debido asus características se desarrolló bajo una investigación de campo de tipo exploratoria. La población sobre la cual se desarrolló fueron los 56 estudiantes del segundo semestre de laespecialidad de Matemática de la UPEL- Maracay, para el semestre lectivo 2008-2, aquienes se les aplicó una adaptación del cuestionario elaborado por Konold y Garfield(1993). Las respuestas se analizaron por medio de tablas de frecuencia. Los resultadosobtenidos reflejan que los estudiantes no tienen ideas previas claras acerca de las medidasde tendencia central, al obtener un alto porcentaje de respuestas incorrectas en los ítems quese le realizaron. Por lo tanto, no disponen de un conocimiento instrumental de las medidasde tendencia central necesario para su aplicación en la práctica, poseen ideas incorrectasacerca de los promedios, reflejado en los errores conceptuales identificados: Aplicaciónincorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atípico en el cálculo de lamedia y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un contexto dado, nohay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de mediaaritmética
Palabras Clave: Medidas de Tendencia central, ideas previas, promedios
PROBLEMA
Actualmente la Educación Estadística es un campo de mucho interés de estudio e
investigación en diferentes países del mundo, tal como se ve reflejado en las actas de la
Conferencia Internacional en Enseñanza de la Estadística (ICOTS, Internacional
Conference on Theaching of Statisics), donde investigadores y educadores, exponen sus
mailto:jusanoja@gmail.commailto:jusanoja@gmail.commailto:jusanoja@gmail.com
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inquietudes y propuestas, en torno a la Educación Estadística, a través de reportes de
investigación. Esto motivado por el auge que ha tomado la enseñanza de la estadística en
los diferentes niveles del sector educativo en muchos países (Sanoja, 2007, Estrada,
Batanero y Fortuny, 2004; Watson y Moritz, 2000; León, 1998; Batanero, Díaz y Navas,
1997 y Konold,1995 y Shaughnessy, 1992, entre otros)
Igualmente sucede en Venezuela, donde en todos los niveles del sector educativo se ha
incluido la estadística. En el caso de la primaria y liceos esta inclusión de la estadística
corresponde a tópicos dentro del programa de matemática, mientras que en la educación
superior existen cursos de estadística en las diferentes carreras universitarias (Sanoja, 2007,
León, 1998).
Esta importancia que ha tomado la estadística, en la formación del ciudadano, como
saber y conocimiento, le va a permitir entender y comprender los eventos de la vida diaria,leer y entender la información que a diario recibe por los medios de comunicación (prensa,
televisión, radio, revistas, publicidad, internet, entre otros), y poder tener un mejor
desempeño profesional. El adquirir una cultura estadística puede estimular al estudiante a
pensar correctamente sobre esos aspectos, y por ello es necesaria en su formación ya que
busca prepararlos para la vida.
Dentro de estos conceptos de estadística necesarios para la formación del estudiante se
encuentran las medidas de tendencia central, de gran importancia para realizar un adecuado
análisis exploratorio de datos y cuya enseñanza está reflejada en el currículo de la escuela
básica en todos sus grados, con un proceso de profundización paulatina del concepto. Sin
embargo la experiencia como docente de estadística a nivel superior, de una de las
investigadoras, le ha permitido detectar que los estudiantes llegan a un curso de estadística
básica a nivel universitario sin dominio de las medidas de tendencia central, argumentando
éstos que los contenidos no fueron desarrollados en el liceo por los profesores. Al respecto
León (1998) expresa:
la experiencia muestra que estos asuntos no son desarrollados en clase o se hace demanera muy superficial, entre otras cosas por la falta de preparación de los docentesy por la ubicación de estos temas al final de los programas de Matemática. (p.4)
Por lo tanto, se hace necesario indagar acerca de los conocimientos sobre los promedios
que tienen los estudiantes al iniciar un curso de estadística a nivel Superior, ya que ello le
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permitiría al profesor preparar estrategias metodológicas apropiadas para abordar los
contenidos. Los conocimientos previos se constituyen a partir de nuestra propia experiencia
para permitirnos interpretar los fenómenos del mundo cotidiano. Pero también se
conforman a partir de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que
recibimos y trasmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social.
Para Ponte (1994) los conocimientos previos son los marcos organizadores implícitos de
conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la forma en que
afrontamos las tareas.
Al respecto, Pozo (2003) identifica diferentes orígenes para conocimientos previos y por
eso distingue los que poseen origen sensorial, social y cultural. En el caso de las
preconcepciones de origen cultural, la procedencia de las mismas es justamente el entorno
social y cultural del alumno, de cuyas ideas se impregna. En esta visión, el estudiante debellegar a las aulas con un conocimiento de los promedios, es decir con una serie de creencias
compartidas por el grupo social al que pertenece, que le han sido socialmente inducidas
sobre numerosos hechos y fenómenos..
En este sentido, el conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el
profesor durante el proceso de enseñanza y aprendizaje para facilitar el aprendizaje de
nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo más importante en la relación que se
establece entre lo que se enseña y lo que se aprende, es lo que ya conoce, porque es con
quien se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado. En
1983, Ausubel, Novak y Hanesian, (citado en Coll y cols., 1994) expresan que “el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto,
y enséñese consecuentemente" (p. 127)
Estas inquietudes nos llevan a explorar dentro del proceso educativo a nivel
superior,¿Cuáles son los conocimientos previos que traen los estudiantes sobre las medidas
de tendencia central, cuando llegan a nuestras universidades?, por lo que se plantea como
objetivo general de investigación:
Conocer los conocimientos previos sobre las medidas de tendencia central, que poseen los
estudiantes de la Especialidad de Matemática de la UPEL-Maracay
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MARCO REFERENCIAL
I nvestigaciones Previas
Mayén; Cobo; Batanero y Balderas (2007), presentan un estudio acerca de la
comprensión de las medidas de posición central en estudiantes mexicanos de bachillerato,
donde reflejan dificultades conceptuales por parte de los estudiantes y sugieren la necesidad
de enriquecer la enseñanza con tareas más próximas a la cotidianidad, incrementando así su
cultura estadística. Así mismo, Estrada; Batanero y Fortuny (2004), encontraron en su
estudio con profesores de educación primaria en formación, la existencia de errores
conceptuales en conocimientos estadísticos elementales (media, mediana y moda, valor
atípico, dispersión y muestreo). Por su parte, Batanero, Díaz y Navas, (1997, indican en suestudio la dificultad que presentan los estudiantes en el tratamiento de los valores atípicos y
las relaciones entre la media, la moda y la mediana cuando las distribuciones no son
simétricas.
Por otra parte, Watson y Moritz (2000), analizan el significado intuitivo dado por los niños
al término promedio y hallan un gran número de niños para los cuales el promedio es
simplemente un valor en el centro de la distribución (es una idea próxima al concepto
de mediana). Pocas veces se relaciona la palabra promedio con la moda y menos aún con la
media aritmética.
Las ideas previas y la Educación Estadística
La investigación sobre la naturaleza de las concepciones que poseen los estudiantes ha
mostrado que los estudiantes tienen ideas acerca de la probabilidad y de la estadística que
están reñidas con la teoría aceptada. “ La existencia de estas ideas fuertemente arraigadas
pueden explicar en parte por qué el aprendizaje de la probabilidad y la estadística es
especialmente problemático” (Konold, 1995). Este autor resume los resultados de sus
numerosas investigaciones resaltando tres conclusiones que tienen importantes
implicaciones para la evaluación de las comprensiones intuitivas de los estudiantes: a) los
alumnos llevan a clase intuiciones básicamente incorrectas que se encuentran muy
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arraigadas; b) Estas intuiciones son difíciles de cambiar; y c) alterarlas es complicado por el
hecho de que un estudiante lleva arraigadas múltiples y a menudo contradictorias creencias
sobre una situación particular.
No sólo Konold (1995) aporta evidencias para aseverar las afirmaciones anteriores.
Garfield y Del Mas (citados en Shaughnessy (1992)) examinaron, con un programa de
ordenador desarrollado por ellos (Coin Toss), los efectos de una experiencia de ordenador
con estudiantes sin conocimientos estadísticos sobre sus concepciones erróneas acerca de
conceptos como el de variabilidad muestral, efectos del tamaño de la muestra en la
variabilidad, la independencia y la aleatoriedad. Sus resultados muestran que un gran
número de alumnos persisten en las concepciones erróneas sobre el tamaño de la muestra y
la variabilidad después de la experiencia.
METODOLOGÍA
El estudio realizado corresponde a una investigación cuantitativa de campo, de carácter
exploratorio. Para desarrollar la investigación se tomó como población a los 56
estudiantes del segundo semestre de la especialidad de Matemática de la UPEL- Maracay,
para el período lectivo 2008-2. Para la recolección de información se aplicó la técnica de la
Encuesta, sobre la base de una adaptación del cuestionario construido por Konold y
Garfield (1993) ya que se tomaron y adaptaron los ítems correspondientes a la comprensión
de las medidas de tendencia central
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Análisis ítem 1
En el cuadro 1 se aprecia que sólo 19,6% de los estudiantes responden correctamente, al
reconocer la media como solución al problema y percibir la existencia de un valor atípico
en el conjunto dado de datos y su influencia en el cálculo de la media aritmética. En el
contexto dado, el valor 15.3 es claramente un valor atípico, porque los errores de medida de
tal magnitud son muy raros.
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Por otra parte se aprecia como el 69,7% (sumando alternativas, a, b y c) respondieron
incorrectamente. De los cuales un 42,9 % (opción c) de los estudiantes reconocen la media
como solución al problema pero no consideran la existencia de un valor atípico, así como
se aprecia que un 14,3 % de los estudiantes que eligen la opción a, en esta respuesta
también hay implícito el no reconocimiento de la media como solución al problema dado.
Cuadro 1
Distribución de las respuestas de la ítem 1
Nueve estudiantes pesaron un objeto pequeño con un mismo instrumento en una clase de ciencias. Los pesos registrados por cada estudiante (en gramos) se muestran a continuación:
6,2 6,0 6,0 15,3 6,1 6,3 6,23 6,15 6,2Los estudiantes quieren determinar con la mayor precisión posible el peso real del objeto. ¿Cuál de lossiguientes métodos les recomendaría usar?
Alternativa Frecuencia %a. Usar el número más común, que es 6,2 8 14,3b. Usar 6,15, puesto que es el peso más preciso 7 12,5c. Sumar los 9 números y dividir la suma por 9 24 42,9d. El imi nar el valor 15,3 y sumar los otros 8 números y dividir la suma por 8 11 19,6
e. No contestó 6 10,7
Análisis ítem 2
En el cuadro 2 se presenta la distribución de las respuestas dadas por los estudiantes a laítem, donde se valora la comprensión de las medidas de tendencia central: media aritmética,
mediana y moda, así como los efectos del contexto y de un valor cero en el cálculo de la
media. En este sentido, vemos como el 41,1 % de los estudiantes acertaron en su respuesta,
indicando esto que comprenden las medidas de tendencia central y además consideran el
contexto donde se realizan las observaciones. Es de hacer notar que en este caso parecería
contradictorio tomar los ocho valores para el cálculo de la media, pero hay que considerar
el contexto dado de la situación problema, el factor humano y sus relaciones al tratarse de
mediciones realizadas sobre la actuación de los niños.
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Cuadro 2
Distribución de las respuestas de la ítem 2
Una profesora quiere cambiar la colocación de sus alumnos en clase, con la esperanza de que ello
incremente el número de preguntas que hacen. En primer lugar, decide ver cuántas preguntashacen los estudiantes con la colocación actual. El registro del número de preguntas hechas por sus8 estudiantes durante la clase se muestra a continuación:
Iniciales del alumnoA.A. R.F A.G J.G. C.K. N.K. J.L. A.W.
Número de preguntas 0 5 3 15 3 2 1 2La profesora quiere resumir estos datos, calculando el número típico de preguntas hechas ese día¿Cuál de los siguientes métodos la recomendarías que usara?
alternativa Frecuencia %a. Usar el número más común, que es el 2. 14 25b. Sumar los 8 números y dividir la suma por 8. 23 41,1
c. Eliminar el 15, sumar los otros 7 números y dividir la suma por 7. 3 5,4d. Eliminar el 0, sumar los otros 7 números y dividir la suma por 7. 9 16,1
e. No contestó 7 12,5
Por otra parte, un 43,5% de los estudiantes contestaron de manera incorrecta, entre los
cuales un grupo (5,4%) no comprende el problema planteado al considerar el 15 como un
valor atípico, así como vemos otro grupo (16,1%) que considera que el cero no expresa
nada, obviamente ambos grupos no consideran el contexto del problema.
Un 12,5% de los estudiantes manifiestan no tener ideas previas acerca de los conceptos a
tratar, al no dar respuesta a la situación planteada
Análisis ítem 3
En el cuadro 3 se muestran la distribución de las respuestas de los estudiantes dadas a la
ítem, donde Se estudia la capacidad de estimar un valor central (promedio) a partir de la
representación gráfica, para comparar dos distribuciones de frecuencias (puntuaciones en
un examen), con valores atípicos.
Un bajo porcentaje de los estudiantes (12,5%) respondieron correctamente, demostrandosu capacidad de leer e interpretar una representación gráfica y cómo a través de ella
identifican conceptos asociados y comparan muestras.
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Cuadro 3
Distribución de las respuestas de la ítem 3
Cuarenta estudiantes participaron en un estudio sobre el efecto del sueño sobre las puntuaciones enlos exámenes. Veinte de los estudiantes estuvieron voluntariamente despiertos toda la nocheanterior al exámen (grupo experimental). Los otros veinte estudiantes (grupo control) se costaron alas 11 de la noche anterior al exámen. Las puntuaciones en el exámen se muestran en los gráficossiguientes. Cada punto representa la puntuación de un estudiante en particular.
Observa los dos gráficos. Luego escoge entre las 6 posibles conclusiones que se indican acontinuación, aquella con la que estés más de acuerdo.
alternativa Frecuencia %a. El grupo experimental lo hizo mejor porque ninguno de estos
estudiantes puntuó por debajo de 40 y la máxima puntuación fueobtenida por un estudiante de este grupo
5 8,9
b. El grupo experimental lo hizo mejor porque su promedio parece serun poco más alto que el promedio del grupo control.
9 16,1
c. No hay diferencia entre los dos grupos, porque hay solapamientoconsiderable en las puntuaciones de los dos grupos.
6 10,7
d. No hay diferencia entre los dos grupos, porque la diferencia entresus promedios es pequeña, comparada con la cantidad de variaciónde sus puntuaciones.
12 21,4
e.
El grupo control lo hizo mejor porque hubo en ese grupo másestudiantes que puntuaron 80 o por encima.7 12,5
f . El grupo control lo h izo mejor , porque su promedio parece ser un pocomayor que el promedio del grupo experimental
7 12,5
g. No contestó 10 17,9
Aún cuando este es un contenido que debe haber visto el estudiante a lo largo de su
recorrido en la Escuela básica, vemos como un 69,6 % de los estudiantes responden de
manera incorrecta, manifiestan así no tener los conocimientos previos necesarios para la
lectura e interpretación de una representación gráfica y los conceptos asociados a esta.
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CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos podemos indicar que los estudiantes, en términos generales,
presentan tras su formación de la escuela básica, media y diversificada deficiencias en el
dominio de los conceptos de medidas de tendencia central, no disponen de un conocimiento
instrumental de los mismos, por lo que no existe la presencia de las unidades elementales
del conocimiento tal como las define Pozo (2003).
Los resultados indican la presencia de errores conceptuales, en cuanto al dominio para
comprender las medidas de tendencia central, entre los que se destacan:
Aplicación incorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atípico en el
cálculo de la media y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un
contexto dado, limitándose a aplicar rutinariamente la fórmula, sin relacionar con el problema planteado
No hay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de
media aritmética, presentando confusión con variabilidad y con valores los extremos:
máximo y mínimo.
No hay diferenciación entre los conceptos de media, moda y mediana.
Estos resultados dan muestra de una inadecuada preparación de los estudiantes, al menos
por las concepciones que denotan al manifestar poco o nulo dominio de laconceptualización de la clasificación de variables, así como de las medidas de tendencia
central. En algunos casos dificultad de aplicación de los conocimientos, débil comprensión
de los conceptos de medidas de tendencia central, al mostrar que no identifican entre una u
otra medida de tendencia. Por tanto, poseen ideas incorrectas de los conceptos de medidas
de tendencia central estadística, como lo expresa Konold (1995), los estudiantes llevan a
clase intuiciones básicamente incorrecta.
REFERENCIAS
Batanero, C.; Díaz Godino, J. y Navas, F. (1997). Concepciones de maestros de primaria
en formación sobre los promedios. [Artículo en línea]. Disponible:
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htm. Consulta: [2008, junio 9].
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htmhttp://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htmhttp://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htm
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