Post on 02-Aug-2020
Hezkuntza Soziopertsonala
153
5.Gaia Pertsonarteko
harremanetarako gaitasuna. M. Angeles de la Caba
Hezkuntza Soziopertsonala
154
Hezkuntza Soziopertsonala
155
Aurkibidea
Sarrera 157 Helburuak 158
1. Pertsonarteko harremanetarako gaitasunaren planteamendua 159
2. Pertsonarteko harremanetarako oinarrizko trebetasunak eta estrategiak 164
2.1. Pertsonarteko harremanetarako trebetasunen ikaskuntzarako ikusmolde
integratzailea 164
2.2. Pertsonarteko harremanen kodeak 166
3. Komunikazioa errazteko estrategiak 168
3.1. Entzumen aktiboa 168
3.2. Ni mezuak 171
4. Autoafirmazio-estrategiak 173
4.1. Autoafirmazio-estiloak 173
4.2. Autoafirmazio-estrategiaren eraginkortasun-baldintzak 177
4.3. Asertibitatearen esparruak 178
5. Gatazkei irtenbidea aurkitzeko estrategiak 181
5.1. Aurre egitea eta negoziazioa, gaitasun gisa 181
5.2. Negoziazio-ahalmena funtsatzen duten trebetasunak 182
5.3. Testuinguruaren arabera egiten den negoziazio-estrategien egokitzapena 185
6. Zergatik ez da nahikoa estrategien eta trebetasunen entrenamenduan
oinarritutako gaitasun-planteamendu integratzaile bat 188
Hezkuntza Soziopertsonala
156
6.1. Oinarrizko arazoak 188
6.2. Planteamenduen garapena 189
6.2.1 Trebetasun-ereduak 189
6.2.2. Prozesu-ereduak 190
6.2.3. Eredu sistemikoak 192
Jarduerak 196
Bibliografia 201
Hezkuntza Soziopertsonala
157
Sarrera
Pertsonarteko harreman onuragarri eta eraginkorrak mantentzeko gaitasuna izateak
trebetasun konplexuak eskatzen ditu: harremanak era egokian ulertzea, hitzezko kodeak
nahiz hitzezkoak ez direnak era egokian maneiatzea, eta elkarrekintza-estrategiak
aukeratzea. Hala ere, harremanari dagozkion gaitasunak ez dira trebetasun multzo zabal bat
erabiltzera eta ezagutzera mugatzen.
Hezkuntza Soziopertsonala
158
Helburuak
- Zein dira pertsonarteko gaitasunari buruzko planteamendu psikopedagogiko
garrantzitsuenak? Zertan dira berdinak eta zertan desberdinak?
- Zein dira literatura psikopedagogikoak planteatzen dituen pertsonarteko estrategia
garrantzitsuenak?
- Zein dira estrategia guztiek dituzten erregistroak?
- Zergatik ez da nahikoa pertsonarteko gaitasunen planteamendu integratzaile bat?
Zein da aukera?
Hezkuntza Soziopertsonala
159
1. Pertsonarteko harremanetarako gaitasunaren
planteamendua
Elkarrekintza positiboak mantentzeari eta elkarren arteko poza
dakarten harremanak lortzeari dagokie pertsonarteko
harremanetarako gaitasuna. Hala ere, oso garrantzitsua izan arren,
ez da erraza pertsonarteko harremanetarako gaitasuna zer den
zehaztea, ezta hura hobetzeko hezkuntza-planak diseinatzea ere.
Hala, Hezkuntza Afektiboan, pertsonarteko harremanetarako
gaitasuna –eta, halaber, han parte hartzen duten trebetasunak eta balioak–
zer den zehazteko beharrak testuinguru konplexu baten aurrean jartzen
gaitu. Horri aurre egin behar zaio, arrazoi batengatik batik bat:
pertsonarteko harremanetarako gaitasuna ulertzeko era baldintzatzeaz
gain, hobekuntzarako programa hezitzaileetan eraginkorrak diren arloak
ere baldintzatzen ditu hartutako marko teorikoak.
Literatura Psikopedagogikoan dagoen termino-aniztasunak
(<<gizarte-trebeziak>>, <<bizitza-trebeziak>>, <<komunikazio-
trebeziak>>, <<gatazkak konpontzeko pertsonearteko trebeziak>>,
<<gizarte-gaitasuna>>, <<trebezia demokratikoak>>, <<hiri-
trebeziak>>) agerian uzten du pertsonarteko harremanen jatorriari eta
garapenari buruzko ikusmolde asko daudela.
Pertsonarteko harremanetarako gaitasunen sorrerari eta garapenari
buruzko ikusmolde psiko-hezitzaile askotarikoak daudela adierazten digu
ZER DA PERTSONARTEKO HARREMANETARAKO GAITASUNA?
Marko teorikoaren baitan dago
Hezkuntza Soziopertsonala
160
aniztasun horrek. Are gehiago, esan genezake pertsonarteko
harremanetarako gaitasunari buruz dauden ikuspegi nahiz ereduak
bezainbat definizio eman daitezkeela.
Gizarte-Ikaskuntzaren teoriaren oinarri kontzeptualek “gizarte-
trebetasunen” ikuspegia garatzeko balio izan dute.
Pertsonarteko harremanetarako gaitasuna gizarte-trebetasunen
sinonimoa da, eta honela definitzen da: egoera jakinetan, “gizarte-
erantzun garrantzitsuak aurrez ematen dituzten jokabideak; gizarte-
erantzun garrantzitsuenen artean honako hauek aurki ditzakegu:
Sozialki trebetzat onartuta dauden portaerak zein diren mugatzea,
ikerketa psikologikoen emaitzen arabera egiten da. Kidekoen eta
gainerako esanguratsuen onarpen baikorragoa eragiten duten jokaerak
zein diren adierazten dute ikerketa horien emaitzek.
Gizarte-trebezien ikusmoldearen ikuspegitik, funtsezko
zeregina honako hau izango da: hainbat testuingurutan, egokitzapen
eta onespen hobea errazten duten jokabide eta mikrotrebeziak
mugatzea edo zehaztea.
Zentzu horretan, hainbat adin, graduazio nahiz konplexutasun
mailatako “trebezia-menuen” deskribapena izango da gorago
aipatutako planteamenduaren ekarpen onenetariko bat.
1) Kidekoen eta ospearen onespena
2) “Gainerako esanguratsuen” judizio baikorrak
3) “Kidekoen edo gainerako esanguratsuen” onespenarekin
korrelazioan jarrita dauden bestelako gizarte-jokabideak.
Definizioaren oinarria: CARTLEDGE, G FELLOWS, J (1995) Teaching social skills Boston: Allyn Bacon
Esate baterako: a) MICHELSON, L (1987): Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona:Roca b) GOLDSTEIN (1989):Habilidades sociales y autocontrol. Barcelona: Roca
Hezkuntza Soziopertsonala
161
Edozein eratara ere, adinak eta testuinguruak ñabardurak sartzen
dituzten arren, egia esan, menu horietan trebetasunen ikasketa graduatu
bat gertatzen da eskuarki, trebetasun sinpleenetatik konplexuenetara
doana.
Hala, bada, gizarte-trebezia sinpleen adibide dira, besteak beste,
entzutea, nork bere burua aurkeztea eta beste pertsona batzuk elkarri
aurkeztea, elkarrizketa bat hastea eta mantentzea, gauzak mesedez
eskatzea eta eskerrak ematea, baikorra dena onartzea, eta abar.
Azken urte hauetan, asertzio-autoafirmazioaren inguruan taldekatzeko
joera egon da, ezetz esan ahal izateko, kritika bat egiteko nahiz jasotzeko,
haserreari erantzun ahal izateko,eta abar.
Joera hori argia da, programa berrienetan batez ere, zeinak
ikuspegi tradizional batean garatu baitira. Ikuspegi tradizional horretan,
neurgarriak eta behagarriak diren portaeren ikasketa soilik –eta, era
Gizarte-trebetasun sinpleen artean, gizarteko arauekin erlazionaturik
daudenak aurkitzen ditugu. Egokitze hobea eta besteengandik onarpen
hobea errazten ditu trebetasun horiek erlazioan adierazten duten izaera
sari-emaileak.
Trebetasun multzo handi horiez gain, ezagutzazko trebetasunen eta
trebetasun emozionalen hobekuntzarekin erlazionaturik dauden beste
modulu batzuk ere –estresari aurre egiteko trebetasunak nahiz
planifikazio-trebetasunak– aurkezten dituzte prebentziorako eta
gizarte-trebetasunen hobekuntzarako programa hezitzaileek.
Gizarte-trebetasun konplexuei dagokienez, pertsonarteko gatazkak konpontzeko moduen eta komunikazio-estiloen inguruan mugitzen dira gehienak.
Hezkuntza Soziopertsonala
162
horretan, sinpleenak– hartzen zen kontuan. Ikuspegi horretatik,
bitartekariak diren aldagaiak balioesten dituen ikuspegi batera igarotzen
da; pentsamendu trebetasunak, eta abar, kontuan hartzen dituenera,
alegia.
Beste teoria psikopedagogiko batzuetatik, mikrojokabide
jakin batzuk ikastea (eskerrak ematea, laguntza eskatzen jakitea
nahiz baiezko jarrera izatea) ez dela nahikoa azpimarratzen da,
pertsonen arteko jokabidea eta gainontzekoekiko harremanak
bitarteko gisa erabiltzen dituzten prozesuei arreta handiagoa jartzea
ezinbestekoa baita.
Zehazki esateko, ikuspegi humanistak aparteko garrantzia ematen dio
autoestimuari, pertsonarteko harremanetarako trebetasunen bitartekari nahiz
baldintzatzaile gisa.
Honako hau azpimarratzen da: autoestimu ona duten pertsonek
portaera sozial baikorragoa azaltzen dute.
Adibidez: ROSENBERG, M (2000):Comunicación no violenta. Barcelona: Urano. BRULE, A (1999): Saber dialogar y convencer. Barcelona: Octaedro.
Hezkuntza Soziopertsonala
163
Baikortzat hartzen diren portaera sozialei dagokienez, aurrerago
aipaturiko planteamenduetatik urruntzen dira. Eta, humanistek, batik bat,
honako honetan jartzen dute arreta:
Ikuspegi kognitibotik, indar handiz agertzen da “gizarte-
gaitasuna” kontzeptua, jokabideak dimentsio eta testuinguru zehatzetan
bitartekari gisa erabiltzen dituzten “sozio-ezagueraren arloko trebezien
multzoaren” aipamena egiteko.
Asmoak era egokian interpretatzeko gaitasunaren, pertsonen eta
testuinguruaren beharrak kontuan hartzearen eta jardun aurretik aukera
posible guztiak balioestearen baitan dago sozialki onargarria eta
eraginkorra den portaera.
Logikoki, pertsonarteko trebetasunen ikusmoldea aldatzean,
estrategia eta helburu hezitzaileak ere aldatu egin ziren. Zentzu horretan,
arazoak konpontzeko ezaguera-trebetasunak ahalik eta bizkorren (adinari
dagokionez) barneratzea hobe izango da; izan ere, ikasketa-prozesu hori
oinarrizkoa izango da gizarte-gaitasunean, eta, era berean, ardatz
egituratzailea izango da; hala ere, ikusmoldeen artean desadostasunak
daude.
ERLAZIOA ERRAZTEN DUTEN TREBETASUNAK ETA JARRERAK
AZKEN BATEAN, PERTSONARTEKO EGOERAK ULERTZEN ETA
INTREPRETATZEN DITUZTENAREN ARABERAKOA IZATEN DA
PERTSONEK GIZARTEAN ADIERAZTEN DUTEN PORTAERA.
Adibidez: TRIANES; V (1996): Educación y competencia social. Granada: Aljibe. PELECHANO, V (1991): Habilidades interpersonales en ancianos. Valencia:Alfaplus.
Hezkuntza Soziopertsonala
164
2. Pertsonarteko harremanetarako oinarrizko trebetasunak eta
estrategiak
2.1. Pertsonarteko harremanetarako trebetasunen ikaskuntzarako
ikusmolde integratzailea
Pertsonarteko trebetasunak eta balioak ikuspegi psikologikoen eta
pedagogikoen garrantzizko helburuak izan dira, baina, noski, ikuspegi
partzialak izan dituzte. Alabaina, posible eta beharrezkoa da bakoitzaren
ekarpenak batzea eta integratzea. Pertsonarteko harremanetarako
trebetasunei dagokienez, gorantz doan joera globalizatzaile bat
markatzen du 90eko hamarkadak, era horretan aurrerapausu bat emanez.
Informazio-prozesaketaren ezaguera-markoan sortutako ikusmolde funtzionalistek
ezaguerazko bi trebetasun landu dituzte, bereziki:
1) Gizarte-emoziozko trebetasunak (trebetasun sozio-emozionalak); baliagarriak dira
emozioak era egokian interpretatzeko, eta ahozkoak diren nahiz ez diren emozioen
espresioak interpretatzeko.
2) “Pentsamendu gogoetatsua” deituriko gizarte-ezaguerazko trebezia;“pentsatzeko”
denbora hartzea, eta pertsonen arteko arazo baten konponbideari heltzen diogunean
zenbait urrats ematea izango litzateke ( zer gertatzen ari da? Zein izan daiteke
konponbidea? Konponbidea eraginkorra al da? Eta, horrela ez balitz, beste zer
ahalegin egin dezaket?)
Ikusmolde estrukturalistak garrantzi handiko ekarpenak egin dizkio harremanen
trebeziak eta arazoak konpontzeko ikasketa–prozesuari besteak beste, gizarte-jokabidea
motibatzen duten pertsarteko eskemen sekuentziak xehetasun handiz deskribatuz. Era
beran, arrazonamendu jasoaren eskemak pertsonen arteko arazoak konpontzeko era
konstruktiboagoekin loturik daudela kontuan izanik, ahaleginak egin dira eskema horien
garapena sustatuko duten hezkuntza esku-hartzeak bideratzeko.
Hezkuntza Soziopertsonala
165
Pertsonarteko harremanak harremanerako estrategia multzo baten
erabilera egokiaren baitan daudela pentsatzen hasten da, eta, zentzu
horretan, honako hau proposatzen da:
Ahalik eta estrategia gehien ezagutzea balio handikoa izan
daiteke, bai beste pertsonen portaera modu egokian ulertzeko, eta baita
pentsatzen eta sentitzen duguna errespetuz adierazten ikasteko ere. Estilo
positiboagoak eta eraginkorragoak bultzatzeko lehen pausoa izango dira
estrategia horiek; lehen pauso horrek atea zabalik utziko die beste galdera
askori, hirugarren puntuan azalduko den bezala.
Edozein eratara ere, eta estrategien ezaguera erabilgarria denez,
oinarrizkoenak errepasatuko ditugu; batez ere, Hezkuntza Afektiboan
ditugun proposamen globalizatzaileetan gehien agertzen direnak,tradizio
amerikarretik nahiz europarretik etorriak.. Gainera, erreferentziazko
marko teorikoaren arabera sailkatuko ditugu, eta, era horretara, errazagoa
egingo zaigu guztia ulertzea.
Beraz, pertsonarteko oinarrizko estrategien analisi labur batetik
abiatuko gara; estrategia horiek, ustez, curriculum integratzaile baten
ikusmoldetik, estilo baikorragoak eta eraginkorragoak bideratzeko lehen
kate maila gisa joka dezakete.
Curriculum integratzailea
Curriculum integratzaile bat
Harremana errazten duten komunikazio-estrategiak
Autoafirmazio-estrategiak
Negoziazio-estrategiak
Hezkuntza Soziopertsonala
166
1) Harremana errazten duten komunikazio-estrategiak
2) Komunikazioa eta autoafirmazio-estiloak
3) Komunikazioa eta gatazken ebazpena
2.2. Pertsonarteko harremanen kodeak
Hitzezko kodea
Alde batetik, Hitzezko kodeak, hau da, komunikatzeko nahiz
negoziatzeko orduan mezua eraikitzeko erak, izugarrizko garrantzia
dauka estrategia hauetan guztietan, eta, hori horrela izanik, kode hori
egokia izan dadin nola erabili behar den jakiteko ematen diren
jarraibideetan jartzen du indarra. Beste alde batetik, pertsonarteko
harremanetarako estrategiak erabili nahi ditugunean, hitzezkoa ez den
kodearen erabilera egokiaren garrantzia azpimarratzen da aho batez.
Hitzezkoa ez den kodea
Lehenengo eta behin, gorputz-hizkuntzaren bidez igortzen duen
mezu inplizituari dagokio (jarrera, tarte fisikoa, hitz egiten ari denaren
aurrean kokatzea, eskuekin egiten diren keinuak…) hitzezkoa ez den
kodea, aurpegiaren adierazpenaren bidez (begirada, irribarrea…).
Komunikazio mota horrek oso toki garrantzitsua betetzen du, ahozko
ESTRATEGIA HORIETAKO BAKOITZEAN GARRANTZI IZUGARRIA EMATEN ZAIE KOMUNIKAZIO-ERREGISTROEI.
IRAKURGAIA: KAPLUN, M (1997): Una pedagogía de la comunicación115-131
Hezkuntza Soziopertsonala
167
hizkuntza interpretatuko den modua bideratzen baitu. “Gustatzen al
zaizue nire lana?” galderaren aurrean, ez da gauza bera “bai, oso ondo
dago!” erantzutea –sorpresa eta miresmena adierazten duten keinuekin–
lana zehatz mehatz aztertzen den bitartean, eta “bai, oso ondo dago!”
erantzutea, lana ia begiratu gabe, eta berehala beste gai batera igaroz.
Bigarrenik, gako metakomunikatiboak ere biltzen ditu bere baitan
hitzezkoa ez den kode horrek; hala nola, tonua, ozentasuna, argitasuna,
abiadura, enfasia eta arintasuna, besteak beste.
Ahozkoak diren eta ez diren arloak biltzen dituen alderdi berezia, izaera
propioa duena, autoerrepresentazio-estiloa da.
Hau da, besteen aurrean agertzen garen modua, arlorik materialenetatik hasi (janzteko modua, itxuraren zainketa…), eta harremanekin modu zuzenean erlazionaturik daudenetaraino. Horien artean, honako hauek aipatu beharko ditugu:
elkarrekintza positiboari dagozkion trebetasunak
irribarre egitea,
begiratzea,
agurtzea
“modu egokiak” izenekoak
gauzak mesedez eskatzea,
eskerrak ematea,
onarpen-gaitasunak
beste pertsonek lorturikoa goraipatzea…, sar daitezke.
Ez dugu ukatuko ahozko hizkuntzaren erabilera garrantzitsua
denik; baina, kontuan izan behar dugu, komunikazioak beste erregistro
batzuk ere badituela, ahozkoa ez den hizkuntzaren barruan sar
ditzakegunak. Bere garrantzia argia da, hitzezkoa ez den
komunikazioaren osagaiek esaten denarekin zerikusia dutenean igortzen
den mezua eraginkorragoa izango dela kontuan hartzen badugu.
Hezkuntza Soziopertsonala
168
3. Komunikazioa errazteko estrategiak
Ikuspegi humanista batetik, “errazteko trebetasunak” deiturikoek
hartzen dute tokirik garrantzitsuena, eta komunikazioa errazteko
gaitasunei buruzko hausnarketa aberasgarri bat ematen digute: entzuten
jakitea, enpatizatzen jakitea, harremanean oinarritutako mezuekiko
desadostasuna azaltzen jakitea.
3.1. Entzumen aktiboa
Beste pertsonari esaten ari dena entzuten ari garela sentiaraztean
dago entzumen aktiboaren gakoa. Hori bereziki garrantzitsua da, batez
ere, kontuan hartzen badugu entzumen aktiboak giza balio eta balio
hezitzaile bereziak dituela, arazoak dituen norbaiti lagundu nahi
diogunean, edo, arazoa biona denean, eta bestearen ikuspuntua ere
kontutan hartzea beharrezkoa denean.
Entzumen aktiboa era eraginkor batean egiteko, zenbait
baldintza bete behar dira; baldintza horien artean hiru
azpimarratuko ditugu.
Beste pertsona sentitzen ari den sentimenduak eta arrazoiak nahiz egoerak islatzea da m
aktiboan entzutea.
KONTRAKOTASUNA DAGOENEAN, PERTSONOK AHOZKOA EZ DEN
ERREGISTROAREN BIDEZ HAUTEMATEN DUGUNA SINESTEKO JOERA
DUGU
GOMENDATURIKO IRAKURGAIA ROSENBERG, M.B (2000): Comunicación no violenta Barcelona: Urano. 6. kap: 83-105 eta 7.kap: 107-127
Hezkuntza Soziopertsonala
169
Lehendabizi, PARAFRASEATZEA, edo besteak esan duena
laburtzea, mezua islatuz, esan duena errepikatzera mugatu gabe.
Garrantzitsua da hitzezko formulak erabiltzea, ulertu dugunaren
baieztapena, edo, beharrezkoa bada, zuzenketa egiteko (“uste al duzu",
"orduan esaten ari zarena…da").
Garrantzitsua da zenbait begiramen kontuan izatea:
Bigarrenik, inplizitua ITZULI, sarritan ahoz adierazten ez diren
sentimenduei garrantzi berezia emanez (“Horrela sentitzen zara… -
gatik”, “Badirudi…”, “Nire ustez…”, “Beharbada beste honako hau
izango da”, “Esaidazu oker baldin banago, baina uste dut…”, “Ea
ongi ulertu dizudan…”, “Orduan, honako hau esan nahi didazu”…).
Era horretara, ez gara interpretazioan eroriko. Kasu horietan, feed-
back-a garrantzitsuagoa izaten da. Hala eta guztiz ere, inplizituaren
itzulpena –pertsonak esan ez duena baina guri ulertzea iruditu
zaiguna– kontu handiz egin behar da. Edozein eratara ere, neurriz
erabili behar da, eta hobe da pertsonak berak adieraztea bere
arrazoiak, batez ere, ziur ez gaudenean. Joera orokor gisa, hobe da
hitz egiten ari denaren ikuspegi pertsonala erraztea, galderen bidez.
Azkenik, ERREAKZIOARI ARRETA JARRI, ONGI ULERTU
DUGUN ALA EZ IKUSTEKO, batez ere, itzulpena egiten ari
garenean.
Entzumen aktiboan, asko zaindu behar da ahozkoa ez den
komunikazioa, arreta-jarrera aktiboa hartuz, ikusmenaren bidezko
kontaktuari eutsiz, eta esaera egokiak erabiliz (“ikusten dut…”,
“ulergarria da zu horrela sentitzea…”). Azken puntu horri dagokionez,
galderek oso toki garrantzitsua betetzen dute, autoazterketarako eta
autoargiketarako aukera ematen duten galdera irekiek, batez ere. Hori
oso garrantzitsua da, kontuan izaten badugu entzuteak garrantzi handia
duela arazoren bat duen norbaiti lagundu nahi diogunean.
Hezkuntza Soziopertsonala
170
Adibidez, adiskide batek esperientzia txar bat izan duenean, eta
gertaturikoa kontatzen hasten denean, itxuraz egokiak diren esaldiekin
erantzun dezakegu :
1) “Ulertzen dut”, “Lasai zaitez; gaixotu egingo zara, eta ez du
merezi horrela jartzea” edo 2) “Begira, egin behar duzuna honako hau
da”, 3) “Bai, hori gertatzen zaizu… duzulako”, 4) “Beno, guztioi
gertatzen zaizkigu horrelako gauzak, eta egin behar dena honako hau da”
edo, “Ez da horrenbesterako izango”. Entzuten eta errespetatzen dugula –
esaten duenarekin ados egon ez arren– sentiarazteko gaitasunean eta gure
asmoetan –ez dira beti konszienteak– datza esaldi horien balioa.
Gertatzen zaiona ulertzen dugula ohikeriaz eta esatearren soilik
esaten badiogu norbaiti, horrek ez du batere laguntzen komunikazioan.
Tonuaren, gorputzaren nahiz aurpegiaren adierazpenen eta esateko
unearen arabera, gehiegikeriatan ari dela uste dugula – nola sentitzen den
eta horretarako arrazoiei arretarik jarri gabe– uler dezake beste
pertsonak.. Oso erraza da aholkuak ematen hastea, benetan entzun gabe,
eta gure iritzia eskatu aurretik. Aldi berean, erantzun horietako batek
agerian utz dezake sentimenduak ez direla onartzen, gure ikuspuntutik
epaitzen nahiz interpretatzen baitira, sentimendu horiek dituen
pertsonaren ikuspuntutik egin beharrean.
Oso garrantziatsua da kontu handiz ibiltzea eta komunikazioa
zailtzen duten zenbait gauza ekiditea, beste pertsonak nahi ez
duenean hitz egitera behartzea, galdera gehiegi egitea, moztea,
aurkako argudioak ematea, eskatzen ez diren aholkuak ematea,
epaitzea nahiz moralizatzea, arazoari garrantzia kentzea, gertatzen
dena badakigula ulertaraztea nahiz norberaren historia kontatzea,
entzuteari utzi aurretik.
Hezkuntza Soziopertsonala
171
3.2. Ni mezuak
Komunikazio-trebetasunen artean, kontuan izan behar da, oso
modu berezian, mezu mota egoeraren eskakizunetara egokitu behar dela.
Horrela, literatura psikopedagogikoan ni mezua eta zu mezua
izenez ezagutzen direnak bereizten jakitea garrantzitsua izan daiteke
Zu mezua erabiltzen duen komunikazioa egokia izan daiteke beste
pertsonaren alde positiboak ezagutu eta azpimarratu nahi direnean, baina
guztiz desegokia da haserre gaudenean edo kexa bat adierazi nahi
Kontu berezia izan behar dugu entzumen aktiboa zailtzen duten
egoera eta testuinguruekin.
Statusen eta rolen desberdintasun-egoerak azpimarratu behar
dira; izan ere, egoera horietan, sarritan, jarrera desegokiak izaten dira,
gu ohartu gabe gerta badaiteke ere. Esate baterako, sermoiak, bestea
gutxiestea, aginduak, erdi ezkutuan eginko mehatxuak, eta abar.
Egoeraren tentsio-ezaugarriengatik nahiz solaskidearen
ezaugarriengatik (eten eta epaitu egiten du…) entzutea zail gertatzen
denean aurki dezakegu beste testuinguru zail bat. Izan ere, kasu horiek
autoanalisi eta autokontrol asko eskatzen dute (ikus 1. ataleko
autoezagutza eta autokontrola).
Ni mezua ”lehen pertsonan” bidaltzen dena da
Zu mezua “bigarren pertsonan “bidaltzen dena da
norberaren pentsamenduetan, sentimenduetan eta arrazoietan oinarrituz
beste pertsonaren pentsamenduetan, sentimenduetan eta arrazoietan oinarritzen dena
COSTA, M.L eta LOPEZ, L.E (1991): Manual para el educador social. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. "El menú de habilidades"
Hezkuntza Soziopertsonala
172
dugunean. Egoera horietan, bestea kritikatzeko, salatzeko, errudun
sentiarazteko, eta abar, erabiltzen da“zu mezua” askotan, eta, horrela,
harremana hondatuko da ziurrenik. Kasu horietan hobe da ni
mezuak erabiltzea.
Horrela, gure sentimenduak, iritziak eta nahiak adieraz ditzakegu,
beste pertsonaren jarrera aztertu edo kritikatu gabe.
(*) Ni mezu baten osaeran, hiru zati edo osagarri nagusi hartu behar dira
kontuan: arazoaren deskribapena, sentimenduak eta ondorioak.
Erabiltzean izan beharreko kontua(???????)
NORBERAREN IRITZIAK, NAHIAK ETA SENTIMENDUAK
AZALARAZTEKO BALIO DUTE NI MEZUEK, ETA BAITA BESTE
PERTSONAK ERAGITEN DITUEN SENTIMENDUAK ZEIN DIREN
ADIERAZTEKO ERE, BAINA PERTSONA HORI ERRUDUN
SENTIARAZI, KRITIKATU, SALATU NAHIZ HARI IZEN ONA
GALARAZI GABE .
Lehenbizi, arazoak eragiten dituen egoera nahiz jarrera zehaztu
egin behar da (“taldearen bilerara joaten naizenean, eta zuek berandu
heltzen zaretenean…”, “liburuak lurrean botata ikusten ditudanean…”).
Bigarren, argi eta garbi adierazi behar da zeintzuk diren
norberaren sentimenduak (“......-gatik arduratzen naiz”).
Azkenik, arrazoiak aipatu behar dira (“ez baitugu dirurik liburu berriak erosteko”)
Hezkuntza Soziopertsonala
173
4. Autoafirmazio-estrategiak
4.1. Autoafirmazio-estiloak
Hau da, norberaren eta besteen eskubideen arteko oreka zaila jokoan
jartzen den egoerei aurre egiteko moduarekin erlazionaturik daude
autoafirmazio-estilo horiek.
Norberaren beharren arabera pentsatzeko, sentitzeko eta jokatzeko
eskubidearen eta beste pertsonarenganako errespetuaren artean nolabaiteko
gatazka sortzen denean gertatzen da hori, beste pertsonak guk ditugun
eskubide berberak dituela kontuan izanik.
1) Beste pertsonari buruzko balioespen negatiboak dira
oztopo nagusia. Hori dela eta, etiketak (… zara) eta orokortzeak
(beti/inoiz ez) baztertu behar dira.
2) Ahozkoak ez diren elementuak, –ahotsaren tonua,
adibidez– oso garrantzitsuak dira.
3)Etsaitasuna dakarren zu mezu bihurtzen da haserre biziz
adierazitako ni mezu bat. Elkarrizketak oso gogorrak direnean
nahiz tentsio asko dagoenean ez dira erabili behar, berehala zu
mezu bihurtzen baitira.
NORBERAREN IRITZIAK, ESKUBIDEAK ETA INTERESAK
ERABILTZEN ETA DEFENDATZEN DIREN MODUARI DAGOKIO
AUTOAFIRMAZIO-ESTILOA
Egoera horietan norberarekiko edo gainerakoekiko hartzen den
errespetu mailaren arabera, hiru autobaieztapen-estilo nagusi bereizi
behar dira.
Hezkuntza Soziopertsonala
174
1) Adierazpen-estiloak edo estilo asertiboak
Norberaren ikuspuntua, beharrak nahiz eskaerak adierazten ditu,
solaskidearenganako errespetuz. Estilo zuzena da, eta formula zehatzak
erabiltzen ditu (“hau nahi dut”, “honako hau gustatuko litzaidake”, “uste
dut…”).
2) Inhibizio-estiloa
Egoerei aurre ez egitea edo behar beste ez egitea da ezaugarri
nagusia; estilo honetan, egoerak azaltzea edo pentsatzen dena adieraztea
baztertu egiten da, edo modu ez zuzenean –iheskorrean– egiten da, eta
atzera egiten da edozein gatazka-aukeraren aurrean.
3) Estilo erasokorra
Inhibizio-estiloa ez bezala, oso estilo argia da, eta, gehienetan,
estilo zuzenegia erabiltzen du norberaren ikuspuntua, beharrak nahiz
eskaerak adierazterako orduan, beste pertsonarengan sortzen den eragina
kontuan izan gabe.
Dena den, trebetasun konplexua da autoafirmazio-estiloa, edo,
beste modu batera esanez, egoeren arabera aldatzen doazen
trebetasunen multzoa da, eta ez da komeni sinplifikatzea. Izan ere,
erantzun asertibo, erasokor nahiz inhibiziozko mota ugariz hitz egin
dezakegu.
CUNGY, C (1999): Saber afirmarse. Bilbao.Desclée. Bigarren zatia. CASTANYER, O (1997): La asertividad. Bilbao: Descleé. 21-42. 2.kap
Hezkuntza Soziopertsonala
175
INHIBITUA
Adierazpen desegokiarekin nahiz eskasegiarekin lotzen da
inhibizio-estiloaren irudi klasikoa eta, argi dago, estilo horren ezaugarri
direla hitz egiterakoan segurtasunik ez izatea, tonu baxuan egitea,
gorputz teinkatua izatea eta begirada aldentzea. Dena den, badaude
inhibizio-estiloa adierazten duten beste erantzun batzuk, ahaztu behar ez
ditugunak, autobaiteztapen-estiloa hobetu nahi baldin badugu batik bat,
hobekuntzari ekiteko modu askotarikoak eskatuko baititu.
Horrela, honako hauek azpimarratu behar dira:
• Egoerari aurre ez egiteko: Ihesa
• Blokeoa: gehienetan, pentsamendu negatiboak ditu; pentsatzea,
eta zer egin edo esan erabakitzea ekiditen du.
• Gehiegizko egokitzapena, beste pertsonaren nahien arabera
bakarrik erantzunez egoerari; horretarako, beste pertsona horrek
onartuko duena bakarrik egingo edo esango da.
• Manipulazio ez-zuzena, beste pertsonarengan erru- nahiz
erruki-sentimenduak eraginez.
Hezkuntza Soziopertsonala
176
ERASOKORRA
Estilo erasokorrari dagokionez, “modu txarrekin” erlazionatu ohi da.
Iritziak emateko nahiz zerbait eskatzeko orduan beste pertsonak dituen
sentimenduak kontuan ez izatea, irain edo oihu eginez, estilo
erasokorraren adibide garbia da. Dena den, egoera ez da beti hain argia
izaten, oreka oso zaila delako, eta, sarritan, ahozkoa ez den
komunikazioaren erabileran erabakitzen delako.
Esaten diren gauzetan errespetua adierazi nahi izatea baina
esateko moduan erasokorra izatea gerta daiteke. Horrela, inork ez du
zalantzan jartzen eragin erasokorra dutela aginduak emanez hitz egiteak,
etengabe mozteak, ozen hitz egiteak, desafioz begiratzeak nahiz ironiak.
Adierazpenezko komunikazioan edo komunikazio asertiboan behar-
beharrezkoak dira jarrera erlaxatuak, tonu irmo baina ez-gogorrak eta
begirada zuzenak.
Sarritan, ahozkoa ez den komunikazioaren erabileran egoten da
adierazkortasunaren eta erasokortasunaren arteko muga. Etengabe
mozten ari zaigun pertsona bati erantzuteko moduan daukagu horren
adibide bat: “Zergatik ez didazu amaitzen uzten?”, “Utziko al didazu
hitz egiten? Orain arte ezin izan dut hitzik egin”. Horrelako zerbait
esaten dugunean, mezu adierazkor edo asertiboa mezu erasokor bihur
dezakete hitzei laguntzeko erabiltzen dugun tonuak nahiz begiradak.
Horrez gain, badaude estilo erasokorra erabiltzeko beste modu
batzuk, zoliagoak eta ez hain nabariak:
• bestearen nahiak edo zergatiak zalantzan jartzea.
• erasotzea eta kritikatzea, “modu onean” baina gogortasunez.
Hezkuntza Soziopertsonala
177
Beste alde batetik, hainbat erantzun asertibo mota daude:
4.2. Autoafirmazio-estrategiaren eraginkortasun-baldintzak
Horrela, errazagoa da erantzun asertibo sinplea erasokor gisa ulertzea,
erantzun asertibo enpatikoa edo ni mezuak dituen erantzun asertiboa
erasokor gisa ulertzea baino, komunikaziorako trebetasunak baititu… “Hitz
egiten utz diezadazula eskatu dizut”. “Esan beharrekoa amaitzen utziko al
didazu? ”
ASERTIBOA
1) Erantzun asertibo sinplea, norberaren ikuspuntua jakinaraztera
mugatzen dena.
2) Erantzun asertibo enpatikoa, norberaren ikuspuntua jakinarazi
aurretik, beste pertsonaren onarpenarekin hasten dena (“hori ulertzen dut…
baina”: “ulertzen dut denbora gutxi izatea eta liburua ekarri ez izana, baina,
mesedez, ekar iezadazu bihar, behar dut eta”; “ikusten dut haserre zaudela
eta ez didazula entzuten, baina utz iezadazu une batez hitz egiten”). Entzun
eta enpatia adierazi. Beste pertsona mindu gabe autobaieztatzeak haren
arrazoiak ulertzea esan nahi du. “Ulertzen dut…”.
3) Ni mezu baten ondoren ematen den erantzun asertiboa.
Hobe da komunikazioa errazten duten estrategiekin hastea,
eta adierazpenaren trinkotasuna (asertibitatearen trinkotasuna)
handitzen joatea.
Hezkuntza Soziopertsonala
178
Dena den, ezin daiteke esan autoafirmazio–estrategiak direnik onenak
edo egokienak. Esate baterako, erantzun asertibo sinple batek ni mezua duen
batek baino askoz ere esanahi gehiago izan dezake, beste pertsonarengan
borondate edo asmo txarra antzematen dugunean. Hala eta guztiz ere,
adierazpenaren trinkotasunak urratsez-urratsekoa izan beharko luke, eta
ahalik eta gehien erabili beharko lituzke komunikazioa errazten duten
estrategiak.
Orokorrean esanda, adierazpena edo asertibitatea erasokortasuna edo
inhibizioa baino egokiagoa den arren, ezin dugu esan estilo asertiboa beti
egokiena denik, egokitzapena beti ere egoeraren aldagaien eta norberaren
helburuen araberakoa baita.
Izan ere, ez dugu ahaztu behar, batzuetan, egokiagoak izan
daitezkeen beste estrategia batzuk ere badaudela; adibidez: beste baterako
uztea edo kontuan ez hartzea. Arazo garrantzitsu baten aurrean jartzen
gaitu horrek: ez da nahikoa trebetasun asertiboak izatea, noiz erabili behar
diren bereizten ez baldin badakigu.
4.3. Asertibitatearen esparruak
Adierazpen-gaitasuna, neurri handi batean, egoeraren edo
testuinguruaren zailtasunaren araberakoa izaten da. Puntu hori kontuan
izanik, mailaren arabera ordena daitezkeen adierazpenedo asertibitate-
esparruez hitz egin genezake, eragiten duten zailtasunaren arabera.
ASERTIBITATEA EDO ADIERAZPENA EZ DA BETI ESTRATEGIA EGOKIENA
COSTA, M.L eta LOPEZ, L.E (1991): Manual para el educador social. Asuntos Sociales. ""21-47 eta59-75 orrialdeak
Hezkuntza Soziopertsonala
179
Egoera horietan, modu askotan azal daiteke inhibiziozko estiloa, “ez”
esan beharrik ez izateko aitzakia bilatuz nahiz egoera hori baztertuz. Estilo
erasokorrak irain egin dezake, eskaera desegokia dela esanez, edo, modu
txarrak erabil ditzake, besterik gabe (“ez dut nahi eta kito”, “lotsagabe bat
zara”). Eskaera baten aurrean modu egokian ezetz esateko gaitasunik ez
izateak, sarritan, epe laburrera, ertainera eta luzera agertzen diren egonezin-
eta frustrazio-sentimenduak eragiten ditu, eta baita erresumina ere.
Oinarrizko forma asertibo errazenen artean, egoera oso argia ez
denean galdetzeko nahiz informazioa eskatzeko trebetasunak daude, eta
baita iritziak eta ikuspuntuak adierazteko trebezia ere. Askoz ere zailagoa
da Ezetz esateko trebetasuna, errurik sentitu gabe eta beste pertsona mindu
gabe.
Hezkuntza Soziopertsonala
180
Kritiken erabilera egokia
Kritika horiek modu konstruktiboan egiteko (gauzak hobetzeko)
nahiz modu onean baztertzeko (ez bakarrik nork bere barrua husteko
bide gisa erabiliz) gaitasuna eskatzen du kritiken erabilerak, eta
adierazpenaren barruko esparrurik zailenetakoa izango da, ziurrenik.
Kritikak adierazpen gisa mahairatzea –erasorik egin gabe, baina
pentsatzen dena esanez– komenigarria da, hezkuntzaren esparruan batez
ere, pertsonarteko erlazioak zaindu nahi baditugu behintzat.
“Pentsatzen duguna esatea” oso alderdi labainkorrean sartzea
izaten dela da arazoa; hau da, sentitzen dugun guztia kanporatzera
mugatzen gara askotan, besteengan sorrarazten ditugun eraginetan
erreparatu gabe, edo errespetuz egiten dugun konturatu gabe.
Hezkuntzan eta pertsonarteko erlazioen alderdietan horrek duen
garrantziaz ohartzea ezinbestekoa da. Kritikak, konstruktiboa deitzen
dugun horrek batez ere, ez luke “pentsatzen duguna” esateko soilik
balio beharko; egoera hobetzeko nahiz txarrera joan ez dadin laguntzeko
ere balio beharko luke. Bestalde, ez da erraza kritika bat era egokian
jasotzea.
Autobaieztapen-estiloa agertzen den esparru argia osatzen dute
kritika-egoerek. Mutur batean, kritikaren inhibizioa dago –ondorioen
beldurrez gertatzen da, gehienetan–; eta, beste muturrean, kritika
erasokorra. Zentzu horretan, adierazpenezko kritika edo kritika asertiboa
erabili nahi baldin badugu, oso garrantzitsua da kontrolatzea, lasaitzea
eta, kritika egin aurretik, benetako helburua zein den pentsatzea. Era
berean, oso garrantzitsua da kritika modu egokian nola komunikatu
aztertzea, egoera arazotsuak nahiz sentimenduak deskribatzeko orduan
zehatzak izanik.
Hezkuntza Soziopertsonala
181
5. Gatazkei irtenbidea aurkitzeko estrategiak 5.1. Aurre egitea eta negoziazioa, gaitasun gisa
Harremanetan sou daitezkeen tentsioei nahiz desadostasunei aurre
egiteko bakoitzak duen estilo pertsonalari dagozkio gatazkei irtenbidea
aurkitzeko estrategiek. Bi pertsonaren edo gehiagoren artekoak izan
daitezke tentsio nahiz desadostasun horiek, interesengatik, iritziengatik,
nahiz balio kontrajarriengatik sortuak.
Gatazkaren ikusmoldearen eraldaketa-testuinguruan lekutu behar dira
heziketa-proposamenak. Egia esan, ikuspegi-aldaketa bat eman da, zeina
ekiditzetik edo kentzetik (gatazkaren ikuspegi ezezkor batean oinarrituta
dagoen ikuspegia da) kontzienteak eta aktiboak diren esku-hartzeko
jarreretara igarotzen den (gaitasun positiboa azpimarratzen duten jarrerak
dira).
1. “parte ez hartzeko” edo “aurre ez egiteko” estrategiak; hainbat moldaera dituzte:
ekiditea edo fisikoki alde egitea (gatazka dagoen tokitik alde eginez), mekanismo
psikologikoen bidezko alde-egitea (bestea egongo ez balitz bezala jokatuz, eta harekin
egoteko denbora murriztuz), eta gatazkaren negoziazio-estrategiak nahiz pentsamenduen
eta sentimenduen errepresioa..
2. “Aurre egiteko estrategiak; bi eratakoak izan daitezke, erabakiak hartzeko beharrezkoa
denmailaren arabera. Alde batetik, aurre egiteko nahiz erantzun oldarkorrekoestrategiak
dauzkagu; eta, bestetik, erabaki-hartze ohardun batean oinarrituta daudenak; helburuak
lortzeko (helmugazkoak, erlaziozkoak nahiz eginkizunekoak) norberaren bulkadak
kontrolatuz, hainbat aukera balioestea –dituzten ondorioen arabera– dakarte bigarren
estrategia horiek.
Erabaki-hartzeen ikuspuntutik, gatazkei irtenbidea aurkitzeko estrategiak bi multzotan sailka ditzakegu, aurre egiteari dagokionez.
Hezkuntza Soziopertsonala
182
Gatazkei irtenbidea aurkitzeko estrategiak kontuan hartzean,
ezinbestekoa da jarreren garrantzia azpimarratzea. Gatazketan alde batek
irabazi eta besteak galdu egiten duelako ideiaren aurrean, jarreretan eta bi
aldeentzako onuretan oinarrituta dauden metodoetan jartzen da enfasia
azken urteetan.
Irtenbide bat aurkitzeko bi aldeentzat ona izango den konponbide bat
aurkitzean datza negoziazio-estrategia, eta, inposaketaren eta ekiditearen
aurrean, bi aldeentzat irabaziak ateratzea posible dela dioen hipotesi
batean oinarritzen da.
5.2. Negoziazio-ahalmena funtsatzen duten trebetasunak
Komunikazioa eta autoafirmazioa erraztuko dituzten trebetasunak
izatea eskatzen du era egoki batean negoziatzeak.
1) Ulerkortasun-marko bat sortzeko trebetasun/ balioak,
bestearen beharrak eta interesak entzunez, geureak
uler ditzan lagunduz, eta bakoitzak dituen interesak eta
beharrak integratzeko moduak bilatuz.
2) Autoafirmazio-balioak eta –trebetasunak, norberak
dituen beharrak eta interesak defendatzeko.
Negoziazio-ahalmena definitzen duten gaitasun mailei
dagokienez, gaitasun intelektualak –emozio-gaitasunak bere baitan
hartuz–, eragin-gaitasunak eta gaitasun pertsonalak (nork bere buruaren
ezagutza, nork bere buruarenganako konfiantza...) azpimarra ditzakegu.
Zalantzazko egoeratan egiten den informazio-bilketarekin eta
diagnostikoarekin harremana duten trebetasunei dagozkie gaitasun
intelektualak. Garrantzitsua da gertaerengan pentsatzea, interesak
identifikatzea eta galderen bidez egoera argitzea, besteek galdera horiei
erantzuteko itxaropenez. Era berean, oinarrizkoa da aldaketak eta aukerak
planifikatzeko gaitasuna izatea, aurrera eramango diren ekintzek izan
ditzaketen ondorioak balioetsiz.
McRAE, B (1998): Negotiating and influencing skills. California: SAGE.
Oinarria:
Hezkuntza Soziopertsonala
183
Gatazka batean parte hartzen duten bi aldeen onerako erabiliko den
eragin kolaboratzailea erabiltzeko gaitasuna dakarte eragin-gaitasunek eta -
trebetasunek. Normala denez, ezin dira gaitasun intelektual eta
emozionaletatik bereizi; izan ere, zenbait jokaera eta jarrera bideratzen
dituzte gaitasun horiek (errazteko trebetasunetan eta asertziozko
trebetasunetan oinarritzen dira, batez ere); haien artean, honako hauek
azpimarra ditzakegu:
- Pertsona arazotik bereizten jakitea, asmoetan edo motibazioetan arreta
jarri beharrean, hitzetan nahiz ekintzetan arreta jarriz. Bestearen ikuspuntua
ulertzeak ez du esan nahi onartzen dugunik.
- Arazoa interesen arabera azaltzea, posizioen arabera– azaldu ordez;
kontuan hartu behar da, gatazka gehienak interes-gatazka gisa hasten
diren arren, interes-alor komunak bilatu ezean, berehala igaro
daitezkeela posizio-gatazka izatera.
-Gatazkan parte hartzen duten bi aldeei on egin diezaieketen aukerak
azpimarratzea, gaitasun-azterketa batetik hasiz, bientzat onargarria den
horretatik abiatu ahal izateko. Hori ezinbestekoa da, negoziazioaren
hasieran akordio batera heltzea garrantzitsua dela pentsatzen baldin
badugu, hori horrela izanik, posible baita gero xehetasunak negoziatzen
joatea.
-Negoziazioan erabiltzen den indar kantitatea era egoki batean
aukeratzea, ohikoak diren bi hutsegiteetan ez erortzeko: gehiegi
Asertibitatea era aurrerazalean erabiltzea eskatzen du erabilera egoki batek.
Eskala azkarregiak ondorio latzak izan ditzake.
Hezkuntza Soziopertsonala
184
Estilo oldarkorra desegokia dela adierazten dute ikerketek, eta hori
erraza da ulertzen. Harrigarriagoa da estilo laguntzailearen inguruan egindako
aurkikuntza; hau da, egokia dirudien arren, ez eraginkorra izan daiteke. Izan
ere, ulerkorregi nahiz barkatzaileegi agertzeak autoafirmazioa era negatiboan
erabiltzera bultza dezake bestea.
Adibidez:
1) “Bilera batera noiz ezin izango duzun etorri esatea gustatuko
litzaiguke”
2) Hitzen, ahots-tonuaren eta gorputz-hizkuntzaren aukeraketari indar
gehiago emanez, modu onean eskaera bat egitea: “Bilera batera ez
zarela etorriko esaten ez duzunean, arazoak izaten ditugu “quorum”-a
lortzeko, eta denbora-galtze bat izaten da.” “Batzarretara noiz ez zaren
etorriko jakiteko beharra daukat.”
3) Jokaera aldatzen ez bada, statement of consequences : “ Ez badiguzu
esaten bileretara noiz ez zaren etorriko, zure postua uzteko eskatuko
dizugu”.
4) Ondorioen ezarpena : “informatzen ez gaituzunez (berri ematen ez
digunzunez), batzordea uzteko eskatzen dizugu”.
Parte hartzen duten bi aldeen boterea orekatzen jakitea...
Denbora hartzea, baietz esan aurretik nahiz erabaki bat hartu baino lehen.
Hezkuntza Soziopertsonala
185
Batzuetan, pentsamendu baikorrak baietz esatera eraman gaitzake,
baina, gero, hobeto pentsatzen dugunean, ez zaigu gauza bera iruditzen
(bost minutu barru deituko dizut...)
5.3. Testuinguruaren arabera egiten den negoziazio-estrategien
egokitzapena.
Gatazkari buruzko literatura Psikopedagogikoak negoziazioa
azpimarratzen du estrategia kooperatzaile gisa, baina honako hau ere
esaten du: ezin da estrategia txarrez nahiz onez hitzik egin, eta, azken
batean, emaitzen eta helburuen arabera balioetsi beharko dira estrategia
horiek.
Hala ere, negoziazio-estrategiak ez dira ezagutza- nahiz jokabide-trebetasun so
Zenbait jokabidek negoziazioan eragin baikorra izango badute ere, badira kontuan
beharreko beste hainbat arlo; batez ere, nork bere buruarenganako konfiantza m
(autokonfiantza maila, alegia) autoezagutza eta autoestimu maila.
-Gatazkari irtenbidea aurkitzeko egiten diren hainbat saiakerak egoera
oker dezakete, zenbait egoeratan eta zenbait pertsonarentzat.
-Era berean, haserrea edo erresumina eragin dezake gatazka ekiditeak
nahiz gatazkarik ez balego bezala jokatzeak.
-Harremanari behar hainbeste balio ematen ez zaionaren ustea indar
dezake gatazka bat apaltzeak.
Helmugari nahiz harremana zaintzeari ematen diogun garrantziaren
araberakoa eta mugimendu-tartearen (statusa...) araberakoa izango
da estrategia baten edo bestearen egokitzapena.
Hezkuntza Soziopertsonala
186
Horrela, gaur egun adostasun handia dago, eta gatazka
eraikitzailea nahiz suntsitzailea izan daitekeela onartzen da, gatazkaren
bilakaera eta garapena baldintzatzen dituzten faktoreak erabiltzen diren
moduaren arabera.
Alde batetik, gatazkaren beraren ezaugarriak daude (mota,
gatazkaren aurreko historia, eta abar.)
Zentzu horretan, badakigu gatazkei –interesei buruzkoak
direnean, batez ere– errazago aurkitzen zaiela irtenbidea lehenengo
faseetan; baina, denbora pasatu ahala, geroz eta zailagoa da irtenbidea
aurkitzea, eta esperientzia ezkorrak pilatzen dira. Era berean, badakigu
gatazkaren harremana aurrerago izandako harremanen baitan dagoela;
horrela, hobea izango da harremana positiboa izan denean, eta
alderantziz.
Helmuga oso garrantzitsua denean eta harremanak garrantzi gutxi
duenean, “galdu- irabazi” estrategiak erabiliko dira, ziurrenik. Bestalde,
helmuga oso garrantzitsua izan ez arren harremana garrantzitsua denean,
umorezko nahiz gatazka baretzeko estrategiak izango dira egokienak.
Harremanak eta helmugak garrantzi gutxi dutenean, badirudi justifikatuta
dagoela ekiditea eta atzera egitea. Beraz, helmuga eta harremana oso
garrantzitsuak direnean, negoziazioa beharrezkoa izango da.
Bestalde, kontuan hartu beharra dago gatazka bera ezagutzea garrantzitsua dela. Testuinguru argitzaile honetan ahalegin bat egin da gatazkaren egitura eta dinamika azaltzeko.
ALZATE, R (1998): Análisis y resolución de conflictos. Leioa: UPV. 52-73 orrialdeak.
Hezkuntza Soziopertsonala
187
Bestalde, hein handi batean, giza baliabide eta beharrizanen
araberakoak dira gatazkak.
Pertsonek gatazkei aurre egiteko duten gaitasunari dagokio hori
(Deutsch, Kreidler, Kaye). Hori horrela izanik, honako hau azpimarratu
da: akats bat onartzeko malgutasuna eta geureekiko desberdinak diren
gauzak egiteko moduenganako nahiz iritzienganako tolerantzia izateak
irtenbideak aurkitzen lagun dezake; aldiz, gatazken sorrera errazten du
malgutasunik ezak.
Nolanahi ere, hein handi batean, autoestimuaren eta norberaren
beharrizanen baitan daude gatazken aurrean erabiltzen diren giza
baliabideak. Autoestimurik ezak eta ziurtasunik ezak zurruntasuna
areagotzen dute. Era berean, gatazkak okertzeko joera dakarte emozio
kutsu handiko jokabideek.
Edonola ere, gatazka agertzeko aukera gehiago daude egoera berri
bat mehatxatzailea denean nahiz pertsonaren beharrak asebeteak ez
daudenean edo arriskuan jartzen direnean, pertsona horrekk
harremanarengan boterea galtzen duela sentitzen baitu, eta abar.
Defentsa-komunikazioa gatazkaren oinarrian dago sarritan; pertsona
batek beste batengandik nahiz taldearengandik mehatxu bat sumatzen
duenean agertzen da hori, irabazteko motibazioa sorraraziz eta
besteengan eragina izateko edo besteak ahozabalik uzteko gogoa piztuz.
Hezkuntza Soziopertsonala
188
6. Zergatik ez da nahikoa estrategien eta trebetasunen
entrenamenduan oinarritutako gaitasun-planteamendu
integratzaile bat?
6.1. Oinarrizko arazoak
Harremanetan komunikazioa eta gogobetetasuna eragiteko
baliabideak eta trebetasunak egoki erabiltzea dakar pertsonarteko
gaitasuna izateak.
Erabili beharreko trebetasunen lehentasunak zein diren adieraztea oso
zaila da. Ikuspegi integratzaile batetik, beste ikuspegien ekarpenak
kontuan hartzeko ahaleginak egin dira. Dudarik gabe, aurrerapauso bat
izan da hori, baina zenbait kontu azaldu gabe uzten ditu. Horrela,
gaitasun eraginkorrak ondo dokumentatuak daude literaturan, baina oso
zaila da marko integratzaile bat sortzea.
Arazoa azal dezaketen arrazoien artean
1) Ez dirudi aski denik pertsonarteko trebetasun multzo bat ezagutzea
–multzoa handia izan arren–,trebetasun horiek noiz eta nola erabili
behar diren irakatsi ezean. Gainera, trebetasunak ezagutzeak ez du
ziurtatzen aldaketak egongo direnik, pertsonek aldatzeko beharra
onartzen ez badute eta behar hainbesteko gaitasun pertsonalik ez badute
behintzat. Adibide gisa: gatazka asko ez dira konpontzen zenbaiten
“Gaitasun” hitza “trebetasun” hitza baino zabalagoa da, eta zera
esan nahi du: pertsona batek, trebetasunak ezagutzeaz gain,
badakiela trebetasun horiek zergatik eta nola erabili behar diren. Horregatik, pertsonei trebetasunak irakasteko trebatze-programak erabiltzen
jarraitzen den arren, ezin daiteke ziurtatu gizarte-gaitasunari dagozkion zenbait arau
jarraitzeagatik gaituagoak egiten garenik.
Hezkuntza Soziopertsonala
189
beharrizanak eta hutsuneak asebetetzen direlako, eta hori egia dela
pentsatzera eraman gaitzaketen froga nabarmenak aurkitu dira.
2) Kultura-testuinguruen, egoera-testuinguruen, eta abarren arabera
aldatu egiten dira. Gainera, norbanakoak bere aldaketak bidera ditzan
eskatzen dute, bere estrategien nahiz besteen estrategien kontzientziatik.
Badirudi argi geratu dela pertsonarteko estrategiak erabiltzea ez
dela nahikoa, horiek zentzuz erabili behar baitira. Horregatik, ez da
nahikoa gutxi gorabehera globalizatzaileak diren ereduetatik ekarpenak
biltzea. Zentzu horretan, 80ko hamarkadaren bukaeratik aurrera,
ikusmolde sistemikoetarantz bideratua egon den garapen bat eman da.
Harreman-sisteman parte hartzen duten elementu guztiak kontuan hartuz,
“pertsonarteko harremanetarako” gaitasuna birplanteatzen dute
ikusmolde horiek.
6.2 . Planteamenduen garapena
6.2.1. Trebetasun-ereduak
Izan ere, ia-ia trebetasun-eredu psikopedagogiko guztiek
aparteko ahalegina egin dute “trebetasunik garrantzitsuenak” zein diren
Pertsonen arteko gaitasuna edo harreman-gaitasuna
interes handiko gai gisa azaleratu zen 80ko hamarkadako
komunikazioaren teorian, eta trebetasun-ereduak izan ziren lehen
ahaleginak; horiek horrela, pertsonak harremanak era egokian
bideratzeko berez dituen edo izan beharko lituzkeen trebetasun eta
bereizgarri gisa ulertu zuten pertsonen arteko gaitasuna trebetasun-
ereduak.
Izan ere, trebetasunak eskuratzeari eman zitzaion garrantzi handiaren
ondorioz, trebetasun-ereduek trebetasunik aipagarrienak
identifikatzeko ahalegina egin zuten, harremanei buruzko gaitasunean
trebatzeko oinarri gisa erabili ahal izateko.
Oinarria: WIEMANN, J (1997): A relational model of communication competence.
Hezkuntza Soziopertsonala
190
zehazteko. Beraz, batzuen eta besteen arteko ezberdintasunak argiak
dira, hots, bakoitzak trebetasun edo bereizgarri jakinak hartu ditu
oinarri gisa, aukeratutako marko teorikoaren arabera. Hori dela eta,
batzuek jokabide-trebetasunak nabarmentzen dituzten bitartean, beste
batzuek ezagutza- eta afektibitate-trebetasunei ematen diete garrantzia.
6.2.2. Prozesu-ereduak
Apurka-apurka, praktikak agerian jarri zituen trebetasun-ereduen
akatsak, eta prozesu-ereduak agertu ziren. Azaldutako trebetasun-
ereduen akats nagusi gisa, honako hauek aipa ditzakegu:
- Pertsonaren egitekoa oso pasiboa dela uste da
- Literaturak eta ikerkuntzak interesgarritzat jo duten trebetasun
multzo bat ikastean jartzen da arreta. Elkarrekintzaren zeregina ez
da kontuan hartzen, ezta kultura- nahiz gizarte-testuinguru
askotarikoek eskaintzen duten aniztasuna ere.
Trebetasun-ereduetan, ustez “egokiak” eta “baliozkoak” diren
trebetasunak eskuratzea zen oinarria; prozesu-ereduetan, berriz,
elkarrekintzarengan jarri zuten arreta. Era horretara, harreman-prozesuak
analisi-unitate bihurtu ziren, eta gaitasuna trebezia multzo gisa hartu zen;
horrela, harreman-testuinguru jakinetara egokitzeak zehaztuko du
gaitasunaren eraginkortasuna. Horren harira, honako hauek azpimarra
daitezke prozesu-ereduen funtsezko ezaugarri gisa:
Hezkuntza Soziopertsonala
191
Hori guztia aintzat hartuta, banakako trebetasunen zeregina
berriro interpretatzeko, oinarrizkoa izango da harreman onak
ahalbidetzeko eraginkortasuna. Testuinguru horretan, aparteko
garrantzia ematen zaie negoziazioa errazten duten ezagutza- eta
jokabide-trebetasunei eta, era berean, trebetasun afektiboei eta etikoei.
Edonola ere, prozesu-aldagaiek –parte-hartzaileen nortasuna eta
segurtasuna nahiz segurtasunik eza, adibidez– pertsonarteko gaitasunari
nola eragiten dioten aztertzean datza prozesu-ereduen ekarpen
handienetakoa. Horrez gain, pertsonak kontuan hartzea da –protagonista
aktibo gisa– prozesu-ereduen oinarrizko beste alde bat. Beraz, “egiten
jakitetik” (bakoitzak ez du zeresan handirik; izan ere, egokitzat jotzen
dena betetzea baino ez zaio geratzen) “nork bere kabuz pentsatzen
jakitera” (Kaplun) igarotzen da gaitasunaren funtsa.
Nork bere burua ezagutzea eta ulertzea ezinbesteko baldintza da.
Beste alde batetik, autokontzientzia autoanalisiaren oinarri gisa erabil
daiteke eta, beraz, abiapuntu horrekin gainontzekoekiko harremanei,
1. Pertsonak harremanetan nola jartzen diren eta elkarri nola
eragiten dioten aipatzen du gaitasunak.
2. Komunikazioaren alorrean, kontuan hartzen da jendeak
norberaren eta besteen irudiak nola eraikitzen dituen.
3. Bi norabide dituen prozesua da eta inola ere ez alde
bakarrekoa.
4. Kokapenari buruzkoa da.
5. Emoziozko zein ezagutzazko osagaiak ditu.
6. Konplexua da.
7. Saihestezina da. Beti adierazten ditugu guri buruzko gauzak,
jakitun izan ala ez.
Hezkuntza Soziopertsonala
192
hamenanen baldintzei eta talde nahiz erakundeetan bakoitzak duen
zereginari buruzko hausnarketa egin dezake norberak, behar izanez gero
aldatzeko estrategiak aukeratzeko.
6.2.3. Eredu sistemikoak
Prozesu-ereduak edo harreman-prozesuak garatuz joan dira,
harreman-eredu sistemiko bihurtu arte. Azken horien arabera, dimentsio
askotakoa izango da gaitasuna, eta dimentsio guztiak nahitaezkoak
izango dira pertsonen arteko harremanak era egokian ulertzeko. Horrela,
ekarpenak bateratzen ahalegintzen dira.
Trebetasunetan entrenatzea ezinbestekotzat jotzen da, baina ez da
nahikoa. Prozesuari buruzko ereduen ideiekin bat eginik, gaitasuna
harremanetan sortzen den zerbait dela uste dute; edonola ere, harremanei
buruzko gaitasun, prozesuari begira dago, hau da, trebetasun eskudunak
egokiak eta eraginkorrak izango dira harreman zehatzetarako.
Eredu honi eusten dioten printzipioen artean, bi dira
aipagarrienak. Alde batetik, aintzat hartzen da eurei buruzko
esanahiak sorrarazten dituzten pertsonek elkarreragiten dutela
harremanetan; era berean, harremanak bideratzeko moduak ere
aldaketak eragin ditzake. Bestalde, aurrez onartzen da aipaturiko
sistema edo erakundeek jasan dezaketen garapen nahiz narriadura
motarengan eragin dezakeela jendeak.
Ildo beretik, pertsonarteko harremanen eraginkortasuna
baldintzatzen duten elementuen analisi interesgarria da harreman-eredu
sistemikoek pertsonen arteko gaitasun–planteamenduari egiten dioten
ekarpena; horien artean, hiru dira funtsezkoak:
1) Kontrol maila, edo gainontzekoengan nahiz harremana
garatzen den moduarengan eragina izateko aukera.
2) Adierazitako afiliazioa; hau da, harremanetan
adierazitako afektua.
3) Norberaren nahiz taldearen helburuak betetzea.
Hezkuntza Soziopertsonala
193
Izan ere, alde bakoitzak duen kontrol mailaren, afiliazio-
adierazpen egokiaren eta beste pertsonaren eta harremanen helburuekiko
dagoen egokitzapen mailaren baitan dago harreman-gaitasuna. Horiek
horrela, gaitasunaren definizioa honako hau da: “harremanak sortuz eta
mezu egokiak eta eraginkorrak eraikiz, elkarrentzat asebetegarriak izango
diren harremanei eusteko bi pertsonaren edo gehiagoren trebetasuna”.
Hortaz, esan berri dugunez, harreman-gaitasunei buruz dihardu gaitasun
pertsonalei buruz baino gehiago, eta, gauzak horrela, gizarte-trebetasun
urriko pertsona batek ere gaitasuna duela esan genezake, elkarrentzat
asebetegarriak diren harremanetan murgildurik dagoen neurrian.
Harremanaren beharrak bere testuinguruan aztertzeko eta bi
aldeentzat elkarrekintza modu egokienak negoziatzeko trebetasunek
duten garrantzia aditzera ematen du pertsonarteko gaitasunaren definizo
berriak. Lehenengo eta behin, nahitaezkotzat jotzen da beharrizan
pertsonalak, bestearen/besteen beharrizanak eta harremanen beharrizanak
hautematea. Hala ere, jokoan diren beharrizanen kontzientzia edo
ezaguera horrez gain, kontrola era asegarrian banatzeko, afiliazio maila
egokia adierazten jakiteko –gehiegikeria nahiz eskasiarik gabe; izan ere,
horrek trebetasunik eza dakar– eta helburu komunak negoziatzen jakiteko
–gogobetetzea eragiterainoko denbora eskainiz– ezinbestekoak dira
trebetasunak. Laburbilduz, gaitasun nahiz komunikazio eraginkorra
elkarrekintza-prozesuan sortzen dela esan daiteke eta, azken batean, parte
hartzen duten aldeek elkarrekintza-prozesuan esku-hartzeko eta banako
helburuak zein helburu komunak negoziatzeko –botere mailak banatuz
eta afektua era egokian adieraziz– izango duten gaitasunaren baitan
egongo da.
Ikuspegi sistemikoak arreta berezia eskainiko dio gizarte- eta
kultura--aldakortasunari. Zentzu horretan, kultura nahiz testuinguru
Hezkuntza Soziopertsonala
194
zehatz batean egokiena zer izango den zehazteko trebetasuna ere kontuan
hartu beharko da, eraginkortasunaz gain. Horiek horrela, testuingurura
egokitzeak honako betebehar hauek izango ditu: arauak eta pertsonarteko
itxaropenak errespetatzea; azken horiek berezkoak ditu testuinguru berezi
horrek, eta kontuan hartu beharreko hiru osagai ditu: 1) beste pertsonaren
itxaropenak, 2) gainerakoen itxaropenak eta 3) egoeraren eskakizunak.
Ereduaren osagaiak.
1. Harremanak gertatzen diren gizarte-giroari buruzko
testuingurua; hiru motatakoa izan daiteke:
a) kulturala (balioak, sineskeriak, kultura barneko
testuinguruan parte-hartzaileek banatzen dituzten jokabide-arauak).
b) fisikoa; harremanetan parte-hartzaileen inguruan dagoen
guztia hartzen du bere baitan (tarte fisikoa, pribatutasuna, espazio- eta
denbora-faktoreak, eta abar).
c) harremanei buruzkoa; harremanen izaerari buruzko guztia
hartzen du bere baitan (intimitatea, estatusa, generoa, adina...).
2. Harremana osatzen duten pertsonak eta, bereziki,
pertsona horiek duten borondatea edo jarrera (autokontzeptua, ezagutza-
trebetasunak, jarrera-trebetasunak). Bide beretik, harremanak bideratzen
diren moduarengan eragingo du autokontzeptuak. Beste alde batetik,
ezagutza-trebetasunak giltzarri izango diraziurgabetasuna handia denean,
non mezuen hautemate eta interpretazio berezia behar baita. Jarrera-
trebetasunak edo gizarte-trebetasunak ere giltzarri dira eta ezagutza-
trebetasunekin batera aipatu behar dira, egoerari buruzko balioespena
egin ondoren erantzun egokia behar delako; zentzu horretan, aukeratzeko
orduan sorta zabala izanez gero, erantzun egokia ematea errazagoa
izango da. Beharbada, gehiegizko garrantzia eman zaie, baina, dudarik
gabe, garrantzitsuak dira.
3. Elkarrekintza-helburuak, edo harreman-helburuen
egokitasuna kontrolaren, kidetzaren eta lorpenen arabera. Kontrolaren
Hezkuntza Soziopertsonala
195
banaketa bidegabetzat jotzen denean, afiliazio-adierazpena gehiegizkoa
nahiz eskasa denean edo helburuak lortzen ez direnean, harremanak ez
dira egokiak izango eta, horrela, parte-hartzaileek bi aukera izango
dituzte: aldatzea edo harremanak bertan behera uztea.
4. Harremanaren historia, elkarrekin bizitako esperientzien
eta gertaeren baturak osatua. 5. Etorkizunerako itxaropenak, bai
norberarenak, bai harremanei dagozkienak.
6. Egokitze-prozesua harremanen baitan.
7. Prozesuaren konplexutasuna; esperientzia orokortzea
eskatzen du. Nolanahi ere, komunikazio-gertaerak aldatu egiten dira
formalitate-, neurri- nahiz egoeraren etxekotasun-dimentsioetan zehar.
Azken batean, pertsonek esperientziak metatzen dituzte hainbat
egoeratan eta, hortaz, egokia dena orokortzen ikasten dute.
Hezkuntza Soziopertsonala
196
Jarduerak
1. Elkarrizketa: Hemen erabiltzen diren komunikazio-
estrategiak identifikatu eta balioetsi itzazu. Ondoren, erabil
zitekeen beste elkarrizketa bat plantea ezazu.
Elkarrizketa
Miren, Joneren ama, arduraturik dago, azken aste hauetan Jonek oso
jarrera arraroa baitu. Ia ez du hitzik egiten, eta telebista ikusteko nahiz
zinera joateko baino ez da bere gelatik irteten. Neben esamesen eta adar-
jotzeen aurrean defentsarako jarrera hartzen du, eta oldarkeriaz
erantzuten die. Sarritan, negarrez amaitzen du bere gelan, eta amak zer
gertatzen zaion galdetzen dionean, “utz nazazu bakean” izaten da Joneren
erantzun bakarra. Aspaldian, asko kostatzen zaio goizetan jaikitzea, eta
behin baino gehiagotan heldu da berandu institutura. Orain arte ikasketak
oso ongi eraman dituen arren, suspentsoak ateratzen hasi da. Joneren
amak ordua eskatu dio tutoreari, harekin hitz egiteko.
Ondoren, gaiari ekiteko bi modu dituzu, tutorearen komunikazio-
ahalmenaren ikuspuntutik balioetsi ditzazun.
Hezkuntza Soziopertsonala
197
Lehena
Ama: Beno… (urduri samar eta zalantzan) ez dakit nondik hasi. Azken
aste hauetan ikusten ari naiz Jonek jarrera arraro samarra duela. Bere
munduan itxita balego bezala dago, badirudi ez ezerk ez inork ez duela
interesik beretzat. Gainera, badakizu bere notek… okerrera egin dutela.
Egia esan… beno, … ez dakit zer pentsatu.
Tutorea: Beno (paper batzuei begira), eskolako notek behera egin dute
nabarmen. Berarne gaitasuna (beste paper batzuei begira) normala da,
proba psikoteknikoen arabera. Baina, joan den hilean esan nizun bezala,
asko kostatzen zaio ikastorduetan arreta jartzea. Ikus dezagun, zenbat
denbora ematen du egunero etxean ikasten?
Ama: Ba, ordubete edo; baina, batzuetan, bere gelara joaten da, eta… ez
dakit ikastera, edo…
Tutorea: Telebista maiz ikusten al du, edo, lanegunetan, irten egiten al
da?
Ama: Ez, suspentsoak ateratzen hasi zenetik ez diogu uzten.
Tutorea: Ongi, ongi… baina, beraren gainean egoten al zarete eskolako
lanak egin ditzan?
Ama: Ba, bai, baina, azkenaldian, behin baino gehiagotan esaten badiot
ere…
Tutorea: Oso jarrera arraroa duela ere esan didazu. Kontuan izan behar
duzu nerabezaroan dagoela, eta hori oso garai gatazkatsua dela, baina,
ekaitzaren ondoren, barealdia dator. Ziur nago beraren gainean baldin
bazaudete, lan gehiago egingo duela. Hala gertatzen ez bada, ekainean
arazoak izango ditu ikasturtea gainditzeko.
Ama: Bai, hori badakit… telebista ikustea, zinera joatea… debekatu egin
diogu, baina, esaten dizudan bezala, badirudi ez duela entzuten esaten
dioguna… ez dakit, oso kezkaturik nago.
Hezkuntza Soziopertsonala
198
Tutorea: Ez eman duena baino garrantzi handiagoa. Lehen ere esan dizut
nerabe guztiek horrelako boladak igarotzen dituztela.
Ama: Bai, baina, hitz egingo al zenuke berarekin?
Tutorea: Bai, noski, eta, ongi iruditzen baldin bazaizu, ni neu arduratuko
naiz gainditu ez dituen ikasgaietako irakasleei ariketa gehiago bidal
diezazkioten eskatzen, gehiago ikas dezan.
2. Autoafirmazio-estiloak
2.1. Erantzun asertiboa identifika ezazu, eta ondoko egoeratan
erabilgarriena iruditzen zaizun teknika zehatza adieraz ezazu
(erantzun asertibo sinplea, erantzun asertibo enpatikoa,
erantzun asertiboa ni mezuarekin, diskoa). Justifikatu zure
erantzuna.
1. Taldelan bat egin behar duzu. Taldekide batek ez du ezer egiten.
2. Lagun batek beste lagun bat kritikatzen du, zure aurrean.
3. Zure lagun batek apunteak utz diezazkizun nahi duzu.
4. Lagun bat burla egiten ari zaizu, eta ez duzu gustuko.
5. Lagun batek lagun diezaiozun nahi du, baina zuk ez duzu uste
beharrezkoa denik.
6. Lagun batek dirua eskatzen dizu, baina zuk ez diozu utzi nahi.
7. Kide batek bileran oso ondo hitz egin duzula esan dizu.
8. Norbaitek jaka berriarekin oso eder zaudela esan dizu.
9. Zure gurasoek larunbatean anaia txikia zaintzen geratu behar
duzula esan dizute, baina zuk zure lagunekin beste plan bat egina
zenuen .
10. Zerbait azaltzen saiatzen zara, eta zure kideak behin eta berriz
mozten dizu.
Hezkuntza Soziopertsonala
199
11. Gelakide bati liburu bat utzi diozu, eta guztiz apurtuta itzuli dizu.
12. Nonbaitera sartzeko nahiz zerbait erosteko ilaran itxaroten zaude,
eta norbait zure aurrean jarri da.
13. Duela denbora asko norbaiti CD bat utzi zenion, eta oraindik ez
dizu itzuli; zuk, jadanik, behin eskatu diozu.
14. Gelakide batek ez dizu lan egiten uzten, ateratzen duen zarataren
ondorioz.
15. Egin nahi ez duzun mesede bat eskatu dizu norbaitek.
16. Irakasle batek errieta egin dizu gelan, baina era erasokorrean eta
bidegabean.
1.2. Ondoko kasu bakoitzerako, autoafirmazio-estilo asertiboari
dagokion kasu zehatz bat azaldu.
-Kexa bat adierazi
-Ezetz esan
-Bidegabea den kritika nahiz eraso baten aurrean babestu
3. Behin gaia irakurrita, pertsonarteko edozein
harremanetarako erabilgarriak izan daitezkeen jarrera-
jarraibideen dekalogo bat egin ezazu. Azkenik, gai honetan
gutxien konbentzitu zaituzten adierazpenak har itzazu, eta
azal ezazu zergatik ez zaituzten konbentzitu.
Hezkuntza Soziopertsonala
200
Hezkuntza Soziopertsonala
201
Bibliografia
Oinarrizkoa
OLGA CASTANYER (1997): La asertividad: expresión de una sana
autoestima. Bilbo: Descleé de Brower (1996). Bosgarren edizioa.
CHARLY CUNGY (1999): Saber afirmarse: el entrenamiento asertivo.
Bilbo: Mensajero.
MARIO KAPLUN (1998): una pedagogía de la comunicación. Madrid:
Ediciones de la Torre.
Osagarria
ALZATE, R. (1998): Análisis y resolución de conflictos. Servicio
Editorial UPV.
BRULE, A (1999): Saber dialogar y convencer. Barcelona: octaedro.
COSTA, H.L eta LOPEZ, L.E (1991): Manual para el educador social.
Madrid: Asuntos Sociales
Goldstein (1989): Habilidades sociales y autocontrol. Barcelona: Roca
Langis, R. (1999): Aprende a decir no a tus hijos. Editorial Sirio.
McRae, B (1998): Negotiang skills and influencing skills. California:
SAGE
Michelson, L (1987): Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona:
Roca
Rosenberg, M.B (2000): Comunicación no violenta. Barcelona: urano
Trianes, M.V (1996): Educación y competencia social. Granada: Aljibe
Wiemann, J (1997): a relational model of communication competence.
Hezkuntza Soziopertsonala
202
Hezkuntza Soziopertsonala
203