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Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología de los investigadores de la Unidad 03A de la
Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S.
Ideología, avances de investigación y teorías en tiempos de globalización.Educación y globalización.
Educación y epistemología.
Capitalismo y multiculturalismo.
ISSN: EN TRÁMITE
VOL. 1 NÚM. 1 ENERO - JUNIO DE 2015
VOL. 1 NÚM. 2 AGOSTO - DICIEMBRE 2015
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
CONSEJO EDITORIAL
El Consejo Editorial de la revista Alethos dirige la publicación, decide sobre los contenidos de cada número a publicarse, la presentación y su normatividad editorial. Es el órgano encargado de recibir los artículos propuestos para publicarse, dictamina originalmente su calidad, los acepta o rechaza inicialmente antes de ser remitidos al sistema de arbitraje externo para dictamen, toma decisiones sobre el sistema de arbitraje externo y selecciona los árbitros participantes para cada número, y decide, en primera y última instancia, acerca de cuáles colaboraciones serán aceptadas o cuáles rechazadas.
El Consejo Editorial puede solicitar a expertos la elaboración especial de colaboraciones para la revista Alethos, para números especiales o conmemorativos, o por cualquier otra razón, pero ello no dispensa a estos colaboradores de ser sujetados al proceso de revisión y dictamen del sistema de arbitraje externo. La toma de decisiones del Consejo Editorial estará guiada por la política editorial de la revista, por los temas convocados en cada número, por los criterios de selección tanto del Consejo Editorial como del sistema de arbitraje externo, por las reglas comúnmente utilizadas para la publicación de revistas científicas y, en caso de imponderables, por la emisión de criterios colegiados en el propio seno del Consejo Editorial.Los investigadores que forman parte del Consejo Editorial de la revista lo hacen de manera honoraria y a título personal.
Director General de la Revista Alethos.
Dr. Hedgart Ojeda Famanía.
Editor Asociado.
Dr(c). Luis Carlos Gaona Cortés.Contacto: alethosu03a@gmail.com
Miembros del Consejo Editorial.
Dr. Hedgart Ojeda Famanía, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Francisco Covarrubias Villa, (Instituto Politécnico Nacional). Dr(c). Margarito Martínez Solís, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Policarpo Chacón Ángel, Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (Oaxaca). Dr. Mario Cortés Larrinaga, (Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico de La Paz). Dra(c). María Guadalupe Álvarez Torres, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Sergio Quiroz Miranda, Instituto McLaren de Pedagogía Crítica (BC). Dra(c). Cecilia Cristerna Davis, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dra(c). Lundy Melchor Mateos, Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (Oaxaca). Dr(c). Luis Carlos Gaona Cortés, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Jaime Melchor Aguilar, Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (Oaxaca). Dr. Reyner Arce Cota, Universidad Pedagógica Nacional (BCS).
Miembros del Sistema de Arbitraje Externo para este número.
Dr. Prudenciano Moreno Moreno, Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Ajusco D. F.). Dr. Manuel Salvador Romero Navarro, Benemérita Escuela Normal Urbana de La Paz ―BENU― (BCS). Dr. José Luis Canto Ramírez, Universidad Pedagógica Nacional (Campeche). Dr. Sergio Quiroz Miranda, Instituto McLaren de Pedagogía Crítica (BC). Dr. Juan Gabriel López Ochoa, Universidad Pedagógica Nacional (BC). Dr. Jorge Sandoval Aldana, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (Chihuahua).
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
ÍNDICE
EDITORIAL. Por Dr. Hedgart Ojeda Famanía. .........................................................................4
GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO CULTURAL EN EL ESTADO
MEXICANO. Por Dr. Reyner Arce Cota y Dr. Francisco Covarrubias Villa . ......................12
GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN. Por Dr(c). Luis Carlos
Gaona Cortés y Dr. Jaime Melchor Aguilar . ............................................................................34
GLOBALIZACIÓN EN TRES TIEMPOS: EMBATES Y
PROYECTOS INCONCLUSOS. Por Dra(c). Cecilia Cristerna
Davis y Dr. Jaime Melchor Aguilar . .........................................................................................70
LA CONCEPCIÓN ONTO-EPISTEMOLÓGICA DE JEROME
SEYMOUR BRUNER. Por Dra(c). Norma Leticia López
Ramírez y Dra. Lundy Melchor Mateos. ...............................................................................106
LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
EN MÉXICO. Por Dra(c). Dulce Anyra Alida Cota Salazar, Dr.
Jaime Melchor Aguilar y Dra. Lundy Melchor Mateos. ............................................................123
EL ENRAIZAMIENTO DEL PODER. Por Dra. Teodora Olimpia González Basurto. ................150
DE LOS AUTORES (en estricto orden alfabético). ...................................................................166
ANEXO: Convocatoria para el próximo número e instructivo para colaboradores. .................172
Editorial.
Por Dr. Hedgart Ojeda Famanía.1
Toda obra editorial incorpora la conjunción de múltiples esfuerzos: procesos de apropiación cognitivos
que representan trabajo de construcción de saberes, teóricos y ateóricos, que se redactan (o que se
dan) en la forja de la colectividad y que requieren vehículos de propagación, pero también de prácticas
académicas y de distribución de las construcciones realizadas, tanto al interior de la universidad como
hacia la sociedad que la cobija. Las actividades sustantivas de las universidades, la investigación, la
docencia, la difusión cultural y la extensión de saberes y frutos de la Academia hacia sus enclaves
comunitarios, no pudiesen objetivarse plenamente sin la coparticipación social de variados actores que,
con su concurso, insuflan vida al proceso completo de construcción, circulación y consumo social de
conocimiento y de sus implicaciones para el mejoramiento social de los grupos a los cuales van
destinados tanto el conocimiento generado como los impactos que sobre la tecnología y el nivel de vida
de la población puedan lograrse.
La revista Alethos, en este sentido, representa el esfuerzo editorial descrito y, como su nombre lo
indica, tuvo que sintetizar un cúmulo de arduos trabajos para que su objetivación editorial viese la luz
pública, como todo proceso que pretende llevar "cosas", inadvertidas por la mayoría, con el fin de
dotarles de la importancia que realmente tienen, de la sombra a la luz, del mundo oscuro en la caverna
donde habitan según relata Platón en La República, soterradas las pálidas sombras, hacia el mundo
dialógico del fuego.
Alétheia o Alethos que, en griego, significa "verdad", representa la objetivación que diferencia la doxa
de la episteme, la simple opinión que el vulgo emite de aquellas otras construcciones que el filósofo y el
poseedor de conciencia teórica engendran; es desvelar lo oculto, es tornar "verdadero" lo que en el
mundo de las sombras es difuso e indistinguible. Es la Veritas del mundo latino. La Verita veritatus, el1 Director General de la revista Alethos.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
4
Alethos, la distinción de la episteme con respecto a la doxa, constituye la labor de los investigadores y
filósofos, de elevarse de la inmediatez empírica hacia la percepción teórica del mundo concreto
mediante la desocultación del ser y de las cosas que se funda en la utilización de los discursos teórico-
filosóficos.
Alétheia es fundamento epistemológico que referencia la congruencia que la teoría adquiere mediante
la praxis para comprender y explicar lo real. Mucho antes que Sócrates (470-399 a. C.) y Platón (427-
347 a. C.),2 filósofos de los siglos V-IV a. C., Parménides de Elea3 utilizó el término en su poema Sobre
la naturaleza para colocar como diametralmente opuesto el dominio de la verdad (alétheia o episteme)
con relación al de la simple opinión (doxa).4 La alétheia no es exclusivamente la correspondencia entre
lo pensado y lo real, sino el acto de desvelar, de desocultar, lo que siempre ha sido, la verdad, lo
inmutable, advertido desde las posturas metafísicas antiguas que explicaban lo real y lo tangible como
parte de una totalidad más amplia que tenía también componentes intangibles, incluso,
supramundanos. El concepto tiene un largo devenir histórico; luego Martín Heidegger, en la primera
mitad del Siglo XX, lo utilizó no para representar el desocultamiento del ser y de las cosas, sino para
significar la comprensión conceptual de las mismas, en varios pasajes de su libro El ser y el tiempo.52 Los diálogos platónicos han sido recogidos por la editorial Porrúa en su colección Sepan Cuantos, en los números 13A y
13B. Pueden consultarse los siguientes diálogos para obtener mayor información sobre su teoría de las ideas y cómo lapedagogía trascendental platónica concibe que el alma pasa del mundo de las sombras (mundo sensible) al mundo de laluz (topus uranus) y viceversa: "El teetetes o de la ciencia", "La República o de lo justo", "El banquete o del amor". Ya ensu obra de juventud "El banquete o del amor" había expresado este tránsito, proceso idealista que fue refinando en "ElMenón o de la virtud" y en "El Teetetes o de la ciencia". En su obra de madurez presenta los argumentos acabados consumo refinamiento en "La República o de lo justo". Ver Platón. Diálogos, ed. Porrúa: México, D. F.; 1981(19), Col. SepanCuantos, Núm. 13A y 13B.
3 Se calcula que Parménides nació al final del Siglo VI a. C., entre el año 515 y el año 530 a. C., y, al parecer, no se tienendatos de la fecha de su muerte. Empero, Platón lo menciona en uno de sus diálogos precisamente titulado "Parménides",donde afirma que Parménides, con alrededor de 65 años, junto con Zenón de 40, viajaron a Atenas a las GrandesPanateneas, fiestas religiosas en honor de Atenea, donde conocieron, muy joven a Sócrates. Ver los diálogos antescitados: Platón. Diálogos, ed. Porrúa: México, D. F.; 1981(19), Col. Sepan Cuantos, Núm. 13A y 13B.
4 En la traducción de Alfonso Gómez Lobo no se encuentra el término exacto como tal, sino que se sintetiza en la dialécticade las luces-sombras o del ser-no ser, implicado en el proceso de desvelar o desocultar lo perenne e inmovil separándolodel caos pasajero. Ver Parménides. El poema de la naturaleza de Parménides, trad. Alfonso Gómez Lobo. 6 pp. [Fechade consulta: 6 de abril de 2015] Disponible en: https://juanfermejia.files.wordpress.com/2010/04/parmenides-poemadelanaturaleza.pdf
5 Ver Heidegger, M. El ser y el tiempo, ed. Fondo de Cultura Económica: México, D. F; 1974(5), 478 pp. También utiliza elconcepto ampliándolo en su obra Introducción a la metafísica. Ver Heidegger, M. Introducción a la metafísica, ed.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
5
El "parto" editorial tuvo retrasos. Alethos es una publicación semestral, empero la no disposición de un
carácter jurídico propio como Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional, y la transferencia
parcial de la Unidad 03A al gobierno de Baja California Sur, impidió que pudiese registrarse ante el
INDAUTOR el ISSN de la revista (International Standard Serial Number, Número Internacional
Normalizado de Publicaciones Seriadas), bajo la responsiva legal de la propia Unidad 03A. Debido a lo
anterior, esta primera edición, inicialmente calculada para salir a finales del primer semestre de 2015,
ve la luz pública hasta este mes de junio de 2016 aún con el ISSN en trámite pero ya en proceso de
registro por los investigadores de la Unidad 03A a nombre de uno de ellos, abarcando sus contenidos
los dos primeros semestres de 2015, bajo el número 1 y 2 del volumen 1. Aclaramos que el hecho que
el ISSN esté en trámite no afecta, en absoluto, la calidad de los artículos que los académicos de
distintas instituciones hicieron llegar y que fueron incorporados en la presente edición de la revista, una
vez pasados los distintos filtros fijados para ello (Consejo editorial y arbitraje externo a doble punto
ciego) que se establecen para una revista arbitrada.
La revista Alethos es una revista especializada en investigación educativa y en epistemología. Debido
a ello y a la consideración acerca de la incidencia múltiple que lo social tiene en la constitución de
sujetos y, en específico, de sujetos teorizantes, se vio como pertinente que la primera convocatoria
para recibir colaboraciones (artículos) para la revista orientara temáticamente sus requerimientos hacia
resultados de procesos de investigación o reportes parciales de ellos, tomando en cuenta cuatro
posibles líneas temáticas: 1. Educación y globalización, 2. Educación y epistemología, 3. Capitalismo y
multiculturalismo y, 4. Ideología y epistemología. Los objetivos fueron múltiples, pretendiendo
mostrarse en este órgano de difusión de resultados y teorizaciones de procesos investigativos, entre
otros, variados análisis sobre el papel de las diversas organizaciones sociales que generan conciencia
en el plano de la diversidad cultural, los requerimientos de inclusión y la producción de investigaciones
y epistemologías que en el capitalismo contemporáneo inciden sobre la constitución de los sujetos
Gedisa: Barcelona, España; 2001, 189 pp.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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sociales a través de los distintos órganos del aparato generador de conciencia, especialmente, por
medio de la escuela y los procesos educativos y culturales, integrándose, como posibilidad
investigativa, aquellos ambientes relacionados con problemas de violencia, inseguridad y defensa de
territorios, así como de administración de justicia, y los problemas de soberanía y valores éticos en las
acotaciones nacionales y locales frente a sus contrapartidas internacionales.
La revista, comprometida con la pluralidad cultural, teórica e investigativa, ante esta convocatoria,
recibió diversos artículos de distintos intelectuales, los cuales, en el seno del Comité Editorial, fueron
valorados, para luego ser enviados al arbitraje externo de connotados doctores expertos en el campo,
bajo el sistema de doble punto ciego. Una vez recabado el dictamen de los árbitros de este número, se
sometieron al proceso de edición en el formato propio de este órgano. Los artículos que constituyeron
este número de la revista fueron los siguientes:
1. Reyner Arce Cota, profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica
Nacional, y Francisco Covarrubias Villa, catedrático e investigador del Instituto Politécnico
Nacional, tratan en su artículo denominado "Globalización y cambio cultural en el Estado
mexicano" cómo ha sido constituida la estructura del poder en el régimen capitalista y cómo se
está continuamente reconstituyendo. Se trata de un producto derivado de una investigación que
durante seis años ha sido realizada en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de
Oaxaca, México, donde han encontrado que el dominio y la preponderancia hegemónica no
sólo se ha realizado históricamente por medios violentos, sino también, y esencialmente,
mediante el ejercicio de un "...Estado capitalista [que] basa hoy día su dominio en la cultura del
consumo, que las empresas transnacionales encarnan un poder supranacional y que la
producción de ideología es el soporte fundamental del ejercicio del poder político."6
2. Luis Carlos Gaona Cortés, profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad
Pedagógica Nacional, y Jaime Melchor Aguilar, investigador del Instituto de Investigaciones
6 Vid. Infra.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Sociales y Humanas de Oaxaca, México, abordan en su artículo titulado "Globalización y
educación" la manera como la internacionalización del capital ha incidido en la constitución de
las estructuras hegemónicas de las distintas instituciones de los países dependientes. Se trata
del reporte sintético de un discurso teórico más amplio generado al término de una
investigación realizada en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca que,
entre otras cosas, según el artículo redactado para la revista Alethos, permitió advertir la
existencia de asimetrías entre las distintas Naciones del Orbe, tanto entre aquellas
hegemónicas que compiten entre sí por el dominio mundial, como de éstas con respecto a las
de índole dependientes. Para eliminar las asimetrías y poder explotar más eficazmente la mano
de obra y recursos de los países subalternos, reportan los autores, se han implementado por
parte de los países industrializados, estrategias para eliminar asimetrías y obstáculos al
desarrollo, en la territorialidad económica, política, cultural, e incluso, en el campo de lo
educativo.
3. Cecilia Cristerna Davis, profesora-investigadora de la Unidad 03A de la Universidad
Pedagógica Nacional, y Jaime Melchor Aguilar, investigador del Instituto de Investigaciones
Sociales y Humanas de Oaxaca, México, como resultado de una investigación realizada en
dicho instituto sobre las condiciones en que deviene históricamente la educación en tres
bloques históricos diferenciados (La Colonia, la constitución decimonónica del Estado-Nación, y
el acceso al poder neoliberal durante la segunda mitad del Siglo XX) en el reporte de resultados
contenido en su artículo titulado "Globalización en tres tiempos: embates y proyectos
inconclusos", sostienen la tesis que la globalización no es proceso propio o exclusivo del Siglo
XX y argumentan las distintas maneras de cómo ésta, en la práctica de expansión de las
relaciones de dominación en los tres diferentes momentos planteados por su periodización
histórica, se ha concretado, bajo las circunstancias propias o específicas de dichos bloques
históricos.
4. Norma Leticia López Ramírez, profesora-investigadora en la Universidad Regional del Sureste,
con sede en Oaxaca, México, y Lundy Melchor Mateos, investigadora del Instituto de
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México, como producto de una investigación
que tuvo como propósito desvelar la concepción onto-epistemológica que sustenta el
pensamiento de Jerome Seymour Bruner, realizaron un reporte que da forma al artículo
denominado "La concepción onto-epistemológica de Jerome Seymour Bruner" integrando al
análisis la valoración de los andamiajes categórico-conceptuales de este teórico con los
siguientes resultados: sostienen la tesis que la concepción ontológica de Bruner es positivista,
pero que, contradictoriamente, su concepción epistemológica es una mezcla no diferenciada de
manera explícita por Bruner de positivismo y dialéctica. Así mismo, destacan que la
"...conclusión en este trabajo [de investigación en donde uno de los reportes se ha
transubstanciado ahora en el presente artículo científico] es que las aportaciones teóricas de
Bruner son de alcance limitado y no contribuyen a la solución del problema del aprendizaje."7
5. Dulce Anyra Alida Cota Salazar, directora y psicoterapeuta del Centro de Entrenamiento
Psicológico Infantil-La Paz, con sede en la capital de Baja California Sur; Jaime Melchor Aguilar,
investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México; y Lundy
Melchor Mateos, investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca,
México, como resultado de una investigación que tuvo como propósito revisar la manera como
los organismos internacionales que influyen en nuestro país piensan la lectura y de qué forma
ello incide a su vez en la determinación de políticas y acciones para la enseñanza en la
educación básica, presentan el artículo intitulado "La concepción de la lectura en la educación
básica en México". Al término de la investigación dicen los autores, se encontraron, en síntesis,
dos cuestiones torales: primero, la lectura es pensada por estos organismos internacionales de
tres maneras: 1. como habilidad, 2. como proceso y, 3. como práctica social. Segundo: derivado
de estas tres formas posibles de pensar la lectura, finalmente, concluyen los autores al término
de la investigación que se encontró que se privilegia una de ellas y que tanto los organismos
internacionales como la propia Secretaría de Educación Pública "...asumen la lectura como
práctica social, aunque no lo establecen en los documentos oficiales y es pertinente que lo
7 Vid. Infra.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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hagan y expresen las razones correspondientes."8
6. Finalmente, Teodora Olimpia González Basurto, profesora-investigadora y directora de la
Unidad 097 de la Universidad Pedagógica Nacional en el Distrito Federal, analiza en "El
enraizamiento del poder" el tramado complejo que va constituyendo el poder socialmente
manipulado y cómo las distintas instituciones y organizaciones sociales lo distribuyen de
manera inequitativa, formando ciudadanos con alcances y limitaciones diferenciales. Dice,
sustentándose en Sánchez Azcona que el "...poder es control, control sobre lo que rodea, pero
sobre todo control sobre nuestros semejantes. Entender esta esencia del poder significa valorar
qué es el hombre y cómo se comporta en relación con sus semejantes"9 y, con ello, admite la
diferencialidad del ejercicio del poder de unos con otros. Analiza las distintas instituciones que
históricamente han permitido la manipulación del poder, desde la división por género de las
formas del trabajo y del poder, o por edades, formas de la estratificación social muy antiguas
pero que aún subsisten, hasta aquéllas que son instituciones contemporáneas y donde se
incluye la escuela, la familia, el sindicato, el aparato burocrático, y otras más, y plantea la
necesidad de equilibrar o morigerar la concentración y enraizamiento del poder para la
conformación de una sociedad más igualitaria.
En todas las contribuciones se advierte un carácter crítico, pero también propositivo, de cambio de las
condiciones sociales que determinan la depredación cultural, laboral, económica, del capital político,
del mejoramiento del papel que la escuela tiene para construir ciudadanos éticos, capaces de
reflexionar su realidad sin dañarla o depredarla, de idear maneras de rearticular lo local y lo nacional
con el sistema mundo sin que haya que renunciar a las trayectorias históricas y culturales de las cuales
somos herederos. Se percibe las arduas tareas investigativas desarrolladas por quienes nos enviaron
sus artículos, pero también el esfuerzo de generar propuestas, a través del reporte de resultados,
orientándose a concienciar a la sociedad política pero, sobre todo, a la sociedad civil, acerca de las
circunstancias que, más allá de lo evidente, están pautando el comportamiento social.8 Vid. Infra.9 Vid. Infra.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Esperamos que los propósitos, tanto de las colaboraciones que los académicos de distintas
instituciones hicieron llegar y que fueron incorporadas en la presente edición de la revista, como
también los objetivos que la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional y sus profesores-
investigadores se han echado a cuestas, hayan sido logrados en estos dos números que les
presentamos.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Globalización y cambio cultural en el Estado mexicano.
Por Dr. Reyner Arce Cota1 y Dr. Francisco Covarrubias Villa2.
Resumen:
El objetivo del trabajo del cual este artículo es uno de sus productos, es el descifrar la estructura del
poder en el régimen capitalista. Para ello se delimitó el objeto de investigación, se construyó su
esquema de investigación, se identificaron, analizaron y ficharon las fuentes de información, se diseñó
el esquema de exposición y se procedió a la redacción. Los resultados obtenidos fueron que el Estado
capitalista basa hoy día su dominio en la cultura del consumo, que las empresas transnacionales
encarnan un poder supranacional y que la producción de ideología es el soporte fundamental del
ejercicio del poder político.
Palabras claves: imperialismo, modo de producción, cultura, hombre-cosificado, resistencia.
Abstract:
The objective of the work from which this article is one of their products, is decoding the structure of
power in the capitalist system. So the object of study was delimited, built its research scheme, they
were identified, analyzed and they signed the sources of information, designed the scheme of exhibition
and proceeded to the wording. The results were that the capitalist state based today your domain on the
consumer culture, transnational corporations to embody a supranational power and that the production
of ideology is the fundamental support of the exercise of political power.
Key Words: imperialism, way of production, culture, man–reified, resistance.
1 Profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en BCS, México.2 Catedrático e investigador del Instituto Politécnico Nacional con sede en Jiquilpan, Mich.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Introducción.
El presente artículo es producto de la investigación denominada: La estructura del poder en el
régimen capitalista, realizada durante seis años en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas
de Oaxaca y que pronto verá la luz pública en su versión integral. Ambos, la obra completa y este
artículo, se inscriben en la postura onto-epistemológica propia de la dialéctica crítica, construida con
base en planteamientos formulados por autores como Hegel, Kant, Marx, Engels, Althusser y Gramsci
a los que se sumaron a finales del siglo XX e inicios del XXI Zemelman y De la Garza Toledo, entre
otros, adquiriendo una meticulosa elaboración, sobre todo en lo que se relaciona con los fundamentos
onto-gnoseológicos y epistemo-metodológicos del pensamiento crítico.
Esta metodología de investigación implica tres momentos: I) Construcción del objeto de investigación.
Éste está referido a la lógica de apropiación, es decir, a la lógica utilizada para construir un objeto de
investigación. El concreto real es relevado y trasladado a objetos de investigación para sistematizar el
proceso de indagación; después se identifican sus ámbitos de indagación y se determinan las fuentes
de información para cada ámbito. II) Investigación del objeto construido. En esta segunda fase se
ejecuta el plan de trabajo, analizando las diversas fuentes de información. Las construcciones teóricas,
los criterios epistemológicos y las reflexiones del investigador van registrándose en fichas de trabajo
que servirán para realizar comparaciones, síntesis o apreciación de contradicciones posibles entre
distintos intelectuales o entre lo dicho por ellos y lo que el devenir de lo real ahora presenta en una
situación inédita. III) Elaboración del esquema de exposición de resultados. Con base en el
conocimiento que del objeto investigado se posee, se construye un esquema de exposición que es
particularizado hasta constituirse en guión de redacción.
El trabajo integra cuatro apartados con los siguientes contenidos: 1. Del comunismo primitivo a la
globalización. En éste se presentan las principales características que distinguen a los modos de
producción hegemónicos que han existido de la sociedad igualitaria hasta el neoliberalismo. 2. El
Estado como garante del bien universal. En este apartado se sostiene, el Estado es la sociedad
organizada políticamente con base en los intereses de la clase social dominante. 3. La globalización de
la economía y sus efectos en los Estados-nacionales. El poder económico es poder político. El interés
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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de las clases dominantes se transubstancia en proyecto político de los gobernantes. 4. La destrucción
de las culturas subalternas. El neoliberalismo impone a los países capitalistas y a su población la
cultura del consumo. Después aparecen las conclusiones del trabajo y, finalmente, las fuentes de
información.
1. Del comunismo primitivo a la globalización.
Originariamente la especie humana es entidad comunitaria. Las clases sociales no existían y las
necesidades y su satisfacción eran colectivamente asumidas. El trabajo se dividía por edad y sexo y no
existía la maquinaria de Estado. La conducción de los procesos se daba por liderazgo sin la existencia
de identidad individual y, por lo tanto, sin egoísmo:
En la sociedad primitiva, cuando la gente vivía en pequeños grupos familiares y aún sehallaba en las etapas más bajas del desarrollo, en condiciones cercanas al salvajismo ‒época separada por varios miles de años de la moderna sociedad humana civilizada , no se‒observan aún indicios de la existencia del Estado. Nos encontramos con el predominio de lacostumbre, la autoridad, el respeto, el poder de que gozaban los ancianos del clan; nosencontramos con que a veces este poder era reconocido a las mujeres la posición de las‒mujeres, entonces, no se parecía a la de opresión y falta de derechos de las mujeres dehoy , pero en ninguna parte encontramos una categoría especial de individuos‒diferenciados que gobiernen a los otros y que, en aras y con el fin de gobernar, dispongansistemática y permanentemente de cierto aparato de coerción, de un aparato de violencia, talcomo el que representan actualmente, como todos saben, los grupos especiales de hombresarmados, las cárceles y demás medios para someter por la fuerza la voluntad de otros, todolo que constituye la esencia del Estado.3
La separación entre la clase ociosa y la clase trabajadora están asociados a la existencia de clases
sociales y a la represión necesaria para conservar y reproducir las condiciones sociales. El Estado es
la organización política de la sociedad que ha llegado a un elevado grado de contradictoriedad, cuando
la división social del trabajo especializa la actividad económica y los trabajos y oficios. Hay grupos
sociales que se especializan en administrar los productos agrícolas excedentes, en tanto que la
inmensa mayoría de la población se encarga de ejecutar diversas tareas subalternas. Al existir
administradores y ejecutores nacen las clases sociales.
3 Lenin, V. I. Sobre el Estado, pp. 6-7.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Al aparecer la división socio-técnica del trabajo entre administradores y ejecutores de las labores de
producción de la riqueza social se hace necesaria la aparición de diversas instituciones para mantener
el statu quo imperante. Dichas instituciones del Estado naciente emplean la ideología y la violencia en
la población para reproducir el orden económico-político-social-religioso en los modos de producción
transicionales, luego en el Estado-poli esclavista, después en el Estado-feudo medieval y
posteriormente en el Estado-nación capitalista. La maquinaria de Estado emplea sus aparatos
ideológicos y represivos sobre los individuos para mantener el sistema de producción dominante.
El refinamiento de las formas de organización y de obtención de recursos de la naturaleza alcanza la
división social del trabajo. Se consolida la clase dirigente (gobernadores, guerreros, sacerdotes y
sabios) y se explota física e intelectualmente a la clase subalterna de cada bloque histórico clasista
(campesinos, ganaderos, artesanos, sirvientes, etc.), lo que trae consigo una sociedad cada vez más
estratificada y desigual:
La más antigua ciudad conocida surgió en Jericó hace más de ocho mil años, pero laprimera civilización plenamente urbana se desarrolló mucho más al Este, al otro lado deldesierto de Siria, en Sumer. Allí, hace unos cinco mil o seis mil años, nació el primer imperio,y el prefijo “pre” fue eliminado de la palabra “prehistoria” con la invención de la escritura. Sedesarrolló la coordinación entre ciudades, los dirigentes se convirtieron en administradores,adquirieron estabilidad las profesiones, progresaron el trabajo sobre metales y el transporte,los animales de carga (distintos de los destinados al consumo alimenticio) fuerondomesticados y surgió la arquitectura monumental. Para nuestros actuales niveles, lasciudades sumerias eran pequeñas, con poblaciones que oscilaban desde siete mil hasta nomás de veinte mil habitantes. Sin embargo, el sencillo miembro de tribu había recorrido yaun largo camino. Se había convertido en un ciudadano, miembro de una supertribu, y ladiferencia clave consistía en que en una supertribu ya no conocía personalmente a cadamiembro de su comunidad.4
El hombre nómada cazó animales para tener alimento y su hogar varió tanto cuanto cambiaron y se
movieron las manadas de animales objeto de su cacería. Al irrumpir estos aglutinamientos humanos en
una vida sedentaria bajo la incidencia y efectos sociales del desplazamiento de dichas actividades
económicas por la pesca, la agricultura y la ganadería (domesticación de animales), se fueron
disociando de tales peregrinaciones y estableciéndose en lugares fijos. La vida sedentaria trajo
aparejados el nacimiento de pueblos y pequeñas ciudades, y una incipiente detonación del crecimiento
de la población en un lugar establecido. Las primeras civilizaciones aparecen en el Viejo Mundo4 Morris, D. El zoo humano, p. 17.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Mediterráneo: Egipto, Grecia y Roma, entre otros asentamientos originarios.
Al nacer el Estado aparece la clase ociosa gobernante: faraones, emperadores o tlatoanis y surgen
también las clases subalternas: esclavos o macehuales, etc. Para mantenerse en el poder político, los
gobernantes se apoyaron en las organizaciones militares y de guerreros y en el aparato religioso. La
clase dominante legitimó su sitio privilegiado en su superioridad por cuestión divina o por linaje.
En América, el Estado Mexica se constituyó por la clase noble (gobernantes, guerreros y sacerdotes) y
la clase oprimida (campesinos, comerciantes y artesanos). El régimen se basó en la imposición de
tributo a las comunidades sometidas, el cual consistía en entregar parte de la cosecha o brindar
servicios a su líder y éste al tlatoani Mexica. El tributo externo de los pueblos subordinados por la
fuerza o por acuerdos para no tener enfrentamiento se entregaba al aparato militar. En esta condición
estuvieron los habitantes de Tetzcoco, Coyolapan, Tochtépec, Tochpan, Chalco, Tlachco, Ocuillan,
Tepeácac, Xoconochco, Yoaltepec, Soconusco, etc., aportando sus productos tributados que debieron
llevar trimestralmente a Tenochtitlan, la capital del Estado Mexica. Entre los artículos tributados al
pueblo Mexica destacaban: cargas de maíz, cargas de frijol, cargas de mantas, objetos de oro, piedras
preciosas, jade, turquesa, cacao, plumas de aves exóticas, pieles de jaguar, pieles de venados,
cautivos de guerra, etc.
En el Viejo Mundo surge la primera división de clase en el Estado esclavista; los primeros son dueños
de los segundos, de la tierra y de las herramientas. Los segundos no cuentan con su fuerza de trabajo,
ni con los recursos para desarrollarla, pues ésta le pertenece a los amos, los cuales tienen que
alimentarlo para que pueda reproducirse. Les pertenecen sus hijos por generaciones, aún antes de
parirlos. Este sistema de producción precapitalista se desarrolla en distintas regiones. Destacan la
antigua Grecia y la Roma antigua. En estos imperios el rey o emperador comanda el Estado-poli y los
demás Estados y regiones conquistadas. Los esclavos son tratados como animales: se pueden vender,
no son ciudadanos libres, no participan por tanto de las decisiones democráticas y no se les paga por
su trabajo. Se les alimenta para que sobrevivan y no constituyan una pérdida pecuniaria para sus
amos, quienes forman parte de la aristocracia dirigente del modo de producción esclavista.
El feudalismo surge cuando se colapsa el modo de producción esclavista debido a los ataques de
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grupos bárbaros, a la descomposición moral y a la poca organicidad de sus clases dirigentes. En el
sistema servil, el feudo era autosuficiente para abastecerse de ropa y víveres y no había excedente
para comerciar con ciudades y feudos vecinos dado que operaba con una economía de autoconsumo.
El burgués antes de tener dicho estatus, primero fue un mercader que proveía al señor feudal de armas
y mercaderías que eran pagadas con los pocos excedentes de producción. Después, comercializó
diferentes productos y se apropió de conocimientos y artes, de técnicas y de algunos instrumentos de
producción y se instaló en sitios fronterizos feudales creando industrias y formando burgos, que le
dieron independencia de las organizándose gremiales de las ciudades, permitiéndole amasar fortuna.
Posteriormente, la clase burguesa requiere del poder político para continuar con su proceso de
acumulación de capital y se rebela contra el régimen feudal:
Las revoluciones de 1648 y de 1789 no fueron revoluciones inglesas y francesas; fueronrevoluciones de tipo europeo. No representaban el triunfo de una determinada clase de lasociedad sobre el viejo régimen político; eran la proclamación de un régimen político para lanueva sociedad europea. En ellas había triunfado la burguesía; pero la victoria de laburguesía significaba entonces el triunfo de un nuevo régimen social, el triunfo de lapropiedad burguesa sobre la propiedad feudal, de la nación sobre el provincialismo, de laconcurrencia sobre los gremios, de la partición sobre el mayorazgo, del sometimiento de latierra al propietario sobre el sometimiento del propietario a la tierra, de la ilustración sobre lasuperstición, de la familia sobre el linaje, de la industria sobre la pereza heroica, del derechoburgués sobre los privilegios medievales.5
La revolución burguesa derrocó al poder feudal y a sus instituciones hegemónicas. La burguesía aliada
al pueblo emprendió una lucha sin cuartel para arrebatarle el poder a la monarquía, la nobleza feudal y
la iglesia católica. El triunfo implicó un cambio en las relaciones de explotación: en el feudalismo se
daba en la gleba y en el capitalismo se traslada a la fábrica.
El modo de producción capitalista implica la existencia de dos clases sociales fundamentales: el
burgués y el proletario. El primero es dueño de los medios de producción, del capital y la propiedad
privada mientras el segundo vende su fuerza de trabajo para obtener un salario que le permita cubrir
las necesidades básicas y las de su familia. “La clase social se localizaría sólo en el nivel de las
relaciones de producción, concebidas de una manera economista, es decir, reducida al lugar de los
5 Marx, C. y F. Engels. Manifiesto del Partido Comunista y otros escritos políticos, pp. 89-90.
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agentes en el proceso del trabajo y a sus relaciones con los medios de producción.”6 Aunque ambas
clases sociales tienen una relación desigual y en pugna, ambas son indispensables para la marcha del
aparato productivo capitalista. El burgués no puede producir plusvalor sin el trabajo del obrero y el
trabajador necesita trabajar para cubrir sus necesidades básicas:
En el capitalismo los productores directos están totalmente desposeídos del objeto y de losmedios de su trabajo; no solamente están separados en la relación de propiedad económicasino también en la relación de posesión. Se asiste a la emergencia de la figura de“trabajadores libres”, que sólo poseen su fuerza de trabajo y no pueden poner en marcha elproceso de trabajo sin la intervención del proletariado.7
Lo que une al obrero al aparato de producción es el salario que recibe de manera periódica para cubrir
necesidades vitales. El salario le permite al trabajador y a su familia cubrir las necesidades biológicas
(tomar agua y comer), necesidades materiales (vivienda, automóvil, vestido, celular, etc.) y
necesidades sociales (educación, salud, deporte y esparcimiento), aunque su fuerza de trabajo no le
sea remunerada salarialmente de acuerdo al valor generado:
En efecto, el sistema capitalista penetra mucho más profundamente en nuestra existencia.Tal como se instauró en el siglo XIX, este régimen se vio obligado a elaborar un conjunto detécnicas políticas, técnicas de poder, por las que el hombre se encuentra ligado al trabajo,por las que el cuerpo y el tiempo de los hombres se convierten en tiempo de trabajo y fuerzade trabajo y pueden ser efectivamente utilizados para transformarse en plus-ganancia. Peropara que haya plus-ganancia es preciso que haya sub-poder, es preciso que al nivel de laexistencia del hombre se haya establecido una trama de poder político microscópico, capilar,capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, haciendo de ellos agentesproductivos, trabajadores. La ligazón del hombre con el trabajo es sintética, política; es unaligazón operada por el poder. No hay plus-ganancia sin sub-poder. Cuando hablo de sub-poder me refiero a ese poder que se ha descrito y no me refiero al que tradicionalmente seconoce como poder político: no se trata de un aparato de Estado ni de la clase en el poder,sino del conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. Hastaahora he intentado hacer el análisis del sub-poder como condición de posibilidad de la plus-ganancia.8
Foucault afirma que el sistema capitalista penetra en la existencia del obrero porque el trabajador al
desarrollar una actividad ocupa tiempo y fuerza de trabajo. Con el trabajo, el proletario debe obtener los
recursos para cubrir las necesidades básicas de alimento, vestido, vivienda, cultura y esparcimiento
6 Poulantzas, N. Poder político y clases sociales en el Estado capitalista, p. 68.7 Poulantzas, N. Estado, poder y socialismo, p. 14.8 Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas, pp. 146-147.
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para él y su familia, pero también le permite al capitalista obtener plusvalor y amasar riqueza. El
trabajador cambia su fuerza de trabajo por una mercancía: el dinero. El dinero es cambiado por
satisfactores básicos y artículos superfluos que el capitalista le ha hecho sentir como imprescindibles.
El trabajador se encuentra inmerso en un círculo maldito impensable, el cual es consubstancial también
a la existencia misma del capitalista: la dinámica de preservación, competencia y reproducción del
capital es condición de conservación de la pertenencia a su clase social. El trabajador quiere ganar
más para comprar más; el capitalista quiere ganar más para invertir más.
En el sistema de producción capitalista el ideal de sujeto a formar es el de hombre-cosa, un sujeto que
pueda ser substituido fácilmente por otro. El obrero es sometido a una división técnica del trabajo
exacerbada que lo conduce a realizar una sola tarea en un proceso que implica miles de ellas,
quedando convertido en un idiot savant. El modo capitalista se caracteriza por la producción y consumo
de mercancías; el capitalista concibe al trabajador como mercancía. Esta es la contradicción entre el
capital y el trabajo, es decir, la lucha de clases capitalista:
El obrero tiene en la fábrica una misión simplemente ejecutiva. No sigue el proceso generaldel trabajo y de la producción; no es punto que se mueve para crear una línea: es un alfilerclavado en un lugar determinado, y la línea resulta de la sucesión de alfileres que unavoluntad extraña ha colocado en orden para sus propios intereses. El obrero tiende a llevareste su modo de ser a todos los ámbitos de su vida; en todo se acopla fácilmente a la misiónde ejecutor material, de “masa” guiada por una voluntad ajena a la suya; es desidioso en lointelectual, no sabe y no quiere prever nada que no sea lo inmediato; carece de criterio en laelección de sus jefes y se deja engañar fácilmente por promesas; quiere creer en que puedaconseguir algo sin gran esfuerzo por su parte y sin tener que pensar demasiado.9
En el régimen capitalista la formación de la conciencia proletaria se gesta mecánicamente en la
escuela, en la fábrica, en el taller o en la familia. El orden y la disciplina no sólo subordinan el cuerpo y
las prácticas obreras sino su conducta y la propia constitución de su conciencia. De manera enajenada,
se arrastra al trabajador hacia condiciones de creación de una percepción fragmentaria, incoherente,
sin postura propia, débil, que acepta cualquier directriz pero que se activa al recibir el mandato de
colaboración y de ejecución de tareas. Esta pulverización ideológica e intelectual reduce al trabajador
al papel de simple ejecutor de comandos, en un ignorante del conocimiento del proceso completo y en
alguien impedido de aspiraciones de cambios sociales mayores. La vida se reduce a incrementar el
9 Gramsci, A. La formación de los intelectuales, p. 43.
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monto de la venta de su fuerza de trabajo para incrementar el consumo.
Los intercambios comerciales cada vez son menos limitados a un Estado-nación. Con la globalización
de las relaciones económicas y culturales han aparecido cada vez más vertiginosamente nuevos
países hegemónicos y otros que en el pasado fueron poderosos se han subordinado. Así han emergido
tres nuevos ejes o regiones hiper-capitalistas alrededor de las cuales giran todas las naciones del orbe:
la región propia del imperialismo asiático, la del europeo y la de EUA.
Con la globalización el poder político de los gobernantes de un Estado-nación determinado pierde
fuerza y presencia la práctica doméstica de Estado-nación, siendo desplazada hacia bloques
económicos que se despliegan mediante el accionar conjunto de poderes formales y fácticos de
carácter supranacional, impulsados o propagados por la lógica y poder de los mercados y de los
medios de comunicación:
El mapa se ha difuminado, se ha hecho borroso y cuando el objetivo lo enfoque de nuevopresentará la nueva realidad del poder: la globalización implica la emergencia de nuevosactores, todopoderosos, y la reducción de otros a simples metáforas del poder más clásico.El poder político no es ya sino el tercer poder; antes que él emergen los verdaderos poderesfácticos de hoy: los mercados y el poder mediático.10
En la globalización países de primer mundo tienen el dominio de la economía mundial y deciden el
destino de los países satélites. Los países subalternos, al no tener solidez económica, se dejan
influenciar en sus políticas públicas internas por tal de recibir apoyos económicos para educación,
salud, vivienda, seguridad pública, etc.:
La internacionalización actual del capital y la emergencia de “gigantes multinacionales” ensus relaciones con el Estado no pueden, pues, plantearse en términos de dos entidades“poseyendo poder” y redistribuyéndoselo. Sostener especialmente que cuanto más aumentay se concentra la “potencia económica”, más “poder” le quita al Estado, es desconocer nosólo que el Estado no posee poder propio, sino además que interviene de manera decisivaen dicha concentración.11
Aunque gobernantes de diversos países ostenten la posesión de soberanía nacional, son escasos los
países en el planeta que cuentan con ella debido a la necesidad de sometimiento para que sus
10 Estefanía, J. El poder en el mundo, p. 36.11 Poulantzas, N. Las clases sociales en el capitalismo actual, p. 76.
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economías no colapsen. La ampliación del mercado causado por el crecimiento de la población y por la
penetración de mercados extranjeros, incrementa la necesidad de mayores volúmenes de materias
primas, que a su vez amplían el mercado y reproducen cíclicamente el mismo proceso, pero cada vez
bajo nuevas condiciones. El capital rompe las fronteras nacionales y se internacionaliza, el mundo se
separa en regiones destinadas a la producción de determinadas mercancías, surgiendo así la división
internacional del trabajo. Algunos países se ocupan en la producción industrial, otros en la agrícola o
ganadera.
Siglos atrás, imperios como el romano y el Mexica emprendieron guerras para someter a otros pueblos.
En pleno siglo XXI los Estados sólo atacan a otros Estados en casos extremos, porque ahora la
dominación se presenta de forma económica y cultural. “Lo que caracterizaba al viejo capitalismo, en el
cual dominaba plenamente la libre competencia, era la exportación de mercancías. Lo que caracteriza
al capitalismo moderno, en el que impera el monopolio, es la exportación de capital.”12
El capital financiero puede colapsar cualquier Estado nacional e imponerle sistemas educativos,
estrategias de seguridad pública, sistemas de comunicación, condiciones laborales, mecanismos
políticos, etc.:
El neoliberalismo es la política que define el paradigma económico de nuestro tiempo: setrata de las políticas y los procedimientos mediante los que se permite que un númerorelativamente pequeño de intereses privados controle todo lo posible la vida social conobjeto de maximizar sus beneficios particulares.13
El súper poder en el siglo XXI es el poder económico de un limitado grupo de centros económicos y de
poder fáctico y formal que gobiernan y definen las políticas públicas de los Estados-nacionales desde
fuera de ellos. Todos los poderes se interconectan y relacionan de una forma compleja pero el poder
económico determina en gran parte al poder político, al militar, al educativo, a los partidos, a los medios
de comunicación, etc. Los intereses económicos dominan la escena política y militar, las políticas
públicas como medios de instrumentar cambios desde la hegemonía, las reformas energéticas y
educativas que se instrumentan día a día, las mentalidades, las concepciones del mundo, la cultura, el
arte.
12 Lenin, V.I. El imperialismo fase superior del Capitalismo, p. 79.13 Chomsky, N. El beneficio es lo que cuenta, p. 7.
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No escapan al influjo de los grandes intereses del poder supra-nacional las tendencias de la moda y las
maneras de vestir y de ser, los partidos políticos, los sindicatos o la sexualidad, el control corpóreo de
los ciudadanos. Por ejemplo, el presidente de un país tercermundista que se integra al mercado global
tiene pocas posibilidades de determinar las políticas públicas de su nación. Puede afirmarse que los
gobiernos nacionales siguen las políticas públicas que le imponen los países con mayor
industrialización por medio del FMI (Fondo Monetario Internacional), el BM (Banco Mundial) y una
variedad de organismos poderosos, como el Manhattan Bank Chase.
Los países de Primer Mundo reciben materias primas (petróleo, diversos metales, verduras, carnes,
pescado, etc.) de los países pobres para procesarlos y llevarlos a la venta con un valor agregado. La
riqueza de los países de primer mundo tiene como cimiento la explotación de materia prima y mano de
obra de los países pobres; si estos países salieran de la pobreza, la transferencia internacional de
ganancias o plusvalor cesaría:
El poder se propaga de un modo difuso, por redes en vez de por jerarquías; por ello, lasprotestas tienden a diluirse en la indeterminación. Hay, sin embargo, algunas organizacionesmultilaterales que se revelan como los recipientes donde se toman las decisiones o dondese dan citas los responsables del poder para establecer las tendencias. Es el caso del forode Davos, en el que todos los años se reúnen financieros, políticos, empresarios,sindicalistas, creadores de opinión; del G-7 (grupo de los siete países más ricos del mundo:Estados Unidos, Japón, Alemania, Canadá, Francia, Gran Bretaña e Italia); del FondoMonetario Internacional (FMI); de la Organización Mundial de Comercio (OMC); o de laoficina de estudios y propaganda de todas ellas, la Organización para la Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE). Insisto: cuanto más despersonalizada y global es lanaturaleza del poder dominador, mayor sensación de impotencia genera en quienes sondominados.14
En las postrimerías del siglo XX e inicios del XXI, el poder no está en un solo lugar, sino que se
encuentra dislocado, multi-ubicado, propagado por diversos canales y redes de pertenencia selecta y
especializada, como lo son el G7, FMI, BM, OMC, OCDE, etc. Estas organizaciones trabajan en redes
globalizadas y son las que diseñan la agenda mundial de políticas públicas en materia económica,
política, educativa y cultural, para la producción social de mercancías y de trabajadores con el perfil
educativo y laboral deseado.
14 Estefanía, J. El poder en el mundo, pp. 32-33.
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En el mercado global, los tratados económicos que se signan entre diversos países privilegian a los
Estados-nacionales con mayor industrialización. Dichos convenios permiten expandir el poder de los
países de primer mundo, justificándose en la libertad para exportar mercancías. Empero, un país
industrializado exporta productos tecnológicos de avanzada mientras que los países pobres sólo
exportan materia prima. Los tratados comerciales legalizan y expanden la explotación que hace un país
avanzado sobre los países tercermundistas. Así, con el lema smithsoniano laissez faire laissez passer,
el monstruo capitalista hace invisible que la tal “libertad mercantil” privilegia a los países
industrializados y oprime a los subdesarrollados.
2. El Estado como garante del bien universal.
El capitalismo promueve a través de diversos aparatos ideológicos que el Estado es un ente superior a
la sociedad civil y que tiene como tarea prioritaria la solución pacífica de las querellas antes
solventadas por la vía de las armas. El papel arbitral que el Estado capitalista se asigna tiene, desde
esta postura ideológica, un carácter amplio, democrático e imparcial en cuanto a las clases sociales.
Así, todos los órganos del aparato de Estado (escuela, prensa, radio, sindicatos, etc.) aparecen como
transparentes, neutrales e igualitarios. El aparato jurídico aparece como positivo, es decir, la ley, el
derecho, incorpora por igual a todas las clases sociales y a todas las preferencias electorales,
familiares, sindicales, escolares, laborales por igual. Todos los sujetos sociales son iguales ante la ley.
En términos generales, el Estado se asume y presenta como árbitro neutral que da respuesta a todos
los problemas que se presentan en una sociedad determinada, procediendo con equidad para todos:
En efecto, es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aislamiento individual, la que nosobliga a tener en cuenta otros intereses que no son los nuestros propiamente dicho, es ellala que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, alimitarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en pro defines más elevados.15
Durkheim justifica la subordinación acrítica del ciudadano a los intereses de la sociedad, como acto de
15 Durkheim, É. Educación y sociología, p. 54.
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sometimiento a sus “fines elevados”. En realidad, es la clase social en el poder la que hace suponer a
toda la sociedad que sus intereses de clase son los “fines elevados” del conjunto social. De este modo,
sus intereses aparecen como legítimos y universales, como el “bien común”. Durkheim piensa al
Estado como un órgano apartidista que procura justicia igualitariamente para todos los miembros de la
sociedad, independientemente de su pertenencia de clase.
Desde la perspectiva burguesa, el Estado es el árbitro neutral que permite que convivan dichas clases
sociales para que exista un equilibro económico entre ellas. Empero, el Estado es la clase burguesa
que organiza a la sociedad para alcanzar sus fines como clase. El Estado en el capitalismo se sitúa
aparentemente por encima de la sociedad y se aleja cada vez más y más de ella, presentándose como
administrador del “bien universal”, que no es otra cosa que el bien de la clase dominante presentado al
conjunto de la sociedad como universal:
El Estado moderno se presenta como encarnando el interés general de toda la sociedad,como sustancializando la voluntad de ese “cuerpo político” que sería la “nación”. Reviste asíuna particularidad fundamental en relación a los otros tipos de Estado, a saber: la depresentarse como la esfera de lo universal y de lo general, la de liberar los individuos-personas políticos de las jerarquías naturales que traban su integración en una comunidad“universal”, y esto en la medida en que tiene como función objetiva establecer un orden deunificación en la sociedad cambista molecularizada.16
El Estado capitalista por medio de la ideología representa la justicia superior, presentándose como juez
imparcial que impide que la clase social dominante abrume a la clase oprimida. Crea la ilusión de que
sus intereses de clase encarnan los intereses generales de la sociedad en su conjunto. Recuérdese
que el Estado nace de la necesidad de solventar antagonismos entre las clases sociales en pugna y
que su maquinaria está a las órdenes de la clase dominante, independientemente del modo de
producción de que se trate: el Estado es el poder político-económico-militar.
La máquina del Estado capitalista garantiza la hegemonía de la burguesía sobre la clase trabajadora,
para reproducir las relaciones de producción dominantes y la reproducción de las condiciones de
reproducción de capital, proceso que es eminentemente cultural e ideológico. Para lograr dichos fines,
el Estado capitalista construye y difunde su discurso ideológico y, cuando esto resulta insuficiente, se
aparta del simbolismo y de la ideología y hace uso de la fuerza bruta:16 Poulantzas, N. Hegemonía y dominación en el Estado moderno, pp. 58-59.
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El Estado sólo se comprende en función de la lucha de clases y del dominio de clase. ElEstado, instrumento del dominio de clase al servicio de la clase dominante, no sólo sirvepara intervenciones concretas (violentas o no), sino, sobre todo, para la reproducción de lascondiciones generales (jurídicas, económicas, políticas e ideológicas) de las relaciones deproducción, y por consiguiente de las relaciones de clases que existen en provecho de laclase dominante.17
Sea monárquico o democrático, el Estado capitalista es una maquinaría que utiliza las ideas y la
violencia para imponerse. Domina a las clases subalternas de manera sutil con argumentos simbólicos
o por la fuerza para reproducir las relaciones de explotación:
En nuestra época todas estas instituciones fábrica, escuela, hospital psiquiátrico, hospital,‒prisión no tienen por finalidad excluir sino por el contrario fijar a los individuos. La fábrica no‒excluye a los individuos, los liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a losindividuos, aun cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber. El hospitalpsiquiátrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de corrección ynormalización. Y lo mismo ocurre con el reformatorio y la prisión. Si bien los efectos de estasinstituciones son la exclusión del individuo, su finalidad primera es fijarlos a un aparato denormalización de los hombres. La fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen porobjetivo ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de losproductores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de unadeterminada norma.18
Existe una red de instituciones que secuestran al sujeto para ligarlo al proceso de producción. En la
fábrica el individuo produce, en el hospital lo curan para que siga trabajando, en la escuela le educan
para ser productivo, en la prisión se le castiga y reeduca para reincorporarlo al aparato productivo, en
el hospital psiquiátrico lo “normalizan” para que ajuste su conducta a la norma.
Todas los aparatos de Estado se especializan en algo: la fábrica en producir, la escuela en enseñar, el
hospital en curar, la prisión en reeducar, los medios de comunicación en alienar, el partido político en
controlar los anhelos colectivos, el sindicato en controlar a los obreros, etc. Cada órgano del aparato
utiliza medios específicos para que el sujeto sea constituido de tal modo que pueda ser explotado por
el sistema de producción:
Esta función de “orden” del Estado hegemónico se manifiesta además en relación alconjunto de la sociedad. Sin embargo, en tanto que tal, está integrada en el papel del Estado
17 Althusser, L. Nuevos escritos, p. 33.18 Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas, pp. 134-135.
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en relación a las fracciones dominantes. Reside tanto en las funciones de la policía, delejército, etc., y en las normas del sistema jurídico del Estado de derecho relativas al “ordenpúblico”, así como en la extensión del papel del Estado como empresarios públicos ensectores de “interés general” no rentables, tales como, por ejemplo, salud e higiene públicas,enseñanzas, transporte, etc.19
Las clases fundamentales de cada formación económico-social están constituidas por fracciones y
éstas por estratos. Al tener una fracción de clase la hegemonía del Estado, promueve las acciones de
ordenación, organización y coerción para mantener las relaciones de producción que propicien la
reproducción de la hegemonía de esa fracción, convirtiendo sus intereses en los intereses de toda la
clase y de todas las clases existentes en esa sociedad.
El Estado es la forma política de organización de una sociedad impuesta por una de las clases
fundamentales de la formación económico-social, pero, el carácter heterogéneo de las ramas de
producción y los grados diferenciales de acumulación de capital en cada una de las fracciones de
clase, conduce a que la clase fundamental sea representada por el estrato superior de una sola de sus
fracciones.
Locke afirma que el fin de todo gobierno es la preservación de la propiedad del individuo:
…el poder supremo no puede quitar a hombre alguno parte alguna de su propiedad sin suconsentimiento. Porque siendo la preservación de la propiedad el fin del gobierno, en vistadel cual entran los hombres en sociedad, supone y requiere necesariamente que el pueblode propiedad goce, sin lo cual sería fuerza suponer que perdieran al entrar en la sociedad loque constituía el fin para el ingreso en ella: absurdo demasiado tosco para que a él seatenga nadie. Los hombres, pues, que en sociedad gozaren sus propiedades, tal derechotienen a bienes, que según la ley de la comunidad son suyos, que a nadie asiste el derechoa quitárselos, en todo ni en parte, sin su consentimiento; sin lo cual no gozarían depropiedad alguna.20
En la concepción de Locke, el Estado es un instrumento de la fracción de la clase social dominante
para mantener por la fuerza y la justicia las desigualdades sociales, dado que una minoría es la que
posee el capital, la propiedad privada y los medios de producción, mientras el grueso de la población
vive en la miseria y en la estrechez de todo tipo (económica, cultural, política, etc.).
19 Poulantzas, N. Hegemonía y dominación en el Estado moderno, pp. 101-102.20 Locke, J. Ensayo sobre el gobierno civil, p. 83.
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3. La globalización de la economía y sus efectos en los Estados-nacionales.
En la globalización se impulsa el laissez faire laissez passer para “beneficio de la sociedad”. El “dejar
hacer, dejar pasar” supone la libertad de mercados que permite que los grandes inversionistas exploten
a la clase trabajadora. Con la ideología del laissez faire laissez passer se asume el irracional beneficio
de todo sujeto y clase social, de toda nación y de todo género, sin distingos, porque supone un proceso
mecánico de apertura de mercados que incrementa el flujo de mercancías y las abarata. La utilización
de esta frase pre-marxista que pone en juego la teoría del valor-trabajo de Adam Smith, ahora
recuperada en condiciones de globalización, aparece con un carácter marcadamente ideológico al
tratar de encubrir la teoría del valor-trabajo de Marx, en la que claramente se muestra cómo es la
fuerza de trabajo la generadora de plusvalía y cómo éste acaba convertido en capital.
Los países integrantes de los tratados comerciales contemporáneos no compiten en igualdad de
condiciones, sino que lo hacen con grandes asimetrías tanto para importar como para exportar. La
frase laissez faire laissez passer es fundamento de la teoría de las ventajas absolutas de Smith que
refuerza la explotación invisibilizada de las naciones subordinadas por las más industrializadas y la
quiebra de empresas domésticas ante la llegada de las fuertes compañías transnacionales.
Las “reformas estructurales” que emprende el Estado para el beneficio de la “sociedad en su conjunto”,
son políticas públicas que construyen las condiciones políticas, jurídicas, materiales e ideológicas que
requiere la fracción hegemónica de la clase burguesa internacional para mantener el poder y obtener
mayor plusvalor del trabajo proletario. Las “reformas estructurales”, así llamadas por la teoría
económica burguesa, preparan el terreno en México para que empresas transnacionales inviertan en el
país. Son la herramienta económica y jurídica para desplegar sus inversiones en territorio mexicano y
acceder así a su barata fuerza de trabajo.
La reforma energética, laboral y jurídica requiere también una reforma educativa para generar mano de
obra calificada adecuada a los nuevos procesos industriales. México ha ofertado sus recursos
naturales y una mano de obra barata a los capitalistas nacionales e internacionales que la explotan
sobremanera para incrementar su poderío. El G7 sugiere a los países tercermundistas como México,
las políticas públicas que debe seguir en el plano político, económico, social, educativo, de seguridad
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social, etc., para otorgarle préstamos. México no es un país independiente en lo económico porque su
economía está subordinada a las empresas transnacionales.
De las compañías más grandes del mundo, un 60% corresponden a empresas japonesas, un 30% a
estadounidenses y un 10% a empresas británico-holandesas. Hoy día ningún país satisface las
demandas internas de productos y mercancías que requiere su población, sino que se hace necesario
el concurso de varias compañías transnacionales como Wal Mart, Office Depot, office Max, Sam Club
Toyota Motors, Grupo Volkswagen, General Motors, General Electric, Samsung Electonics, Ford Motor
Compañy, At and t, Apple, Honda, Nissan Motors, Panasonic corporation, Nestlé, Pemex, Costco,
Sony, HSBC, Toshiba, Microsoft, Home Depot, Mitsubishi, Pepsico, Coca Cola, Grupo Santander,
Nokia, McDonald´s, Hp, Pfizer, Google, Facebook, IBM, etc.
Dice Estefanía:
Allí se reúne el Foro Económico Mundial, una especie de asamblea de la elite económica ypolítica de todo el mundo. Al principio, el foro fue una modesta idea del entonces tambiénmodesto profesor alemán de Gestión Económica, Klaus Schwab, al que asistían unasdocenas de personas con el objeto de introducir los más recientes conocimientosempresariales norteamericanos entre los ejecutivos europeos. En la última asamblea, enenero de 2000, participaron alrededor de dos millares de personas: la mitad eranempresarios o ejecutivos que representaban, según los organizadores, al 80 por ciento de laproducción industrial y de servicios mundial. Como en otras convocatorias, se trataron tantocuestiones políticas como empresariales y económicas. Contactos, redes, relacionespúblicas. Y todo ello en un ambiente de exclusividad.21
En las cumbres multinacionales que se realizan periódicamente como el G20, se reúnen los hombres
más poderosos del mundo en lo económico y en lo político, para acordar qué dirección deben tomar
todas las economías capitalistas en lo político, económico, empleo, seguridad social, educación, etc.
Ahí también se evalúan las políticas públicas que se han aplicado en los países capitalistas, los
resultados que se han obtenido y la dirección que deben tener las políticas públicas que deben seguir
los Estados-nacionales que se incorporan al concierto del mercado global para que sus economías no
se colapsen.
Con la globalización de las economías, los países tercermundistas pierden soberanía y son arrastrados21 Estefanía, J. El poder en el mundo, pp. 131-132.
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a políticas públicas que los hunden en la dependencia, el desempleo colectivo, la explotación irracional
de materias primas y en algunas ocasiones los conduce al colapso financiero:
En síntesis, las nuevas formas de desarrollo de la reproducción internacional del capital, quese dieron desde el final de la Segunda Guerra Mundial, pasaron a englobar, en la escalacreciente, a los aparatos estatales de los países dependientes. Esta absorción, mientrastanto, no es evidente de momento inmediato. Para saber cómo se realiza y se expande, fuepreciso que examinemos las funciones que asumen las organizaciones multilaterales. Buenaparte de las condiciones para el funcionamiento y la expansión de la reproduccióninternacional del capital se dan gracias a ellas; pero ellas mismas no se presentan, a primeravista, como dependencias gubernamentales. En tanto que entidades políticas nuevas,creadas por convenios, acuerdos o conferencias de gobernantes, las organizacionesmultilaterales parecen ser neutras y representar, por igual, los intereses de Estadosdesigualmente desarrollados, o más simplemente: hegemónicos y dependientes.22
Los gobernantes de los países subalternos tienen un escaso radio de maniobra para ejecutar políticas
públicas, ya que el mayor poder se deposita en organizaciones económicas internacionales como el
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.
En el proceso de acondicionamiento para la apropiación masiva de plusvalor por las empresas
transnacionales, en los primeros años del siglo XXI México reformó la ley federal del trabajo para
permitir el pago por hora, el outsourcing (subcontratación), la limitación del pago de salarios caídos, los
períodos laborales de prueba, etc. De esta manera se acondiciona el camino para que las empresas
transnacionales utilicen mano de obra sumisa, barata, reemplazable y desechable con escasas o nulas
garantías sociales.
4. La destrucción de las culturas subalternas.
En todo proceso de colonización, el Estado imperial intenta imponer su hegemonía por medio del poder
militar y cultural. La comunidad se somete por violencia y por cultura. Va perdiendo su identidad y
asumiendo el modo de producción de la comunidad dominante y su cultura. Con la llegada de la cultura
occidental a la península de Baja California, la población autóctona, los indios californios,
paulatinamente sucumbieron por las enfermedades que introdujeron los europeos, y por la nueva
22 Ianni, O. Sociología del Imperialismo, p. 155.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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cultura y forma de vida impuestas por ellos. Los usos y costumbres de los indios californios sólo
quedan en los escritos de sacerdotes o escribanos que los consignaron en sus diarios.
De manera similar, la lucha de los europeos encabezada por Cortés contra el pueblo Mexica no fue una
batalla sencilla para ninguno de los bandos. El Estado Mexica hizo resistencia y fue dominado por
medio de la fuerza militar. La derrota del imperio Mexica a manos de España significó la desaparición
de su modo de producción tributario, de sus instituciones y su cultura y la imposición por medios
violentos de la religión cristiana generando un sincretismo cultural y un modo de producción que
mezcló feudalismo con esclavismo y tributo, cuando en Europa había desaparecido ya el esclavismo y
se transitaba al capitalismo en su etapa mercantil.
El imperio español impone su cultura y la transforma en hegemonía al imponerla a una diversidad de
pueblos (más de 500). Establece consensos, ideas y valores ajenos a los pueblos, con un carácter
universal, colonizando no sólo la tierra sino a los sujetos y su cultura. Poco a poco los colonizados
asumieron la nueva cultura como la mejor manera vivir. Hábitos, costumbres y rituales de los
colonizadores se impusieron a las clases subalternas en la nueva organización social.
Hoy se vive una nueva colonización. México es bombardeado con referentes culturales globalizadores.
La racionalidad globalizadora incide no sólo en el plano económico-financiero sino también en las
aspiraciones y proyectos individuales de los sujetos. La transculturación lingüística y tecnológica se
hace presente hasta en el interior de los hogares. Varias formas lingüísticas de etnias autóctonas se
han convertido en lenguas muertas y otras están en peligro de extinción, como es el caso del Cochimí,
Cucapá, Ixil, Ixcateco, Mixteco de Puebla, Mixteco de la Costa, Kiliwa, Pápago, Lacandón, Solteco, etc.
El modo de producción dominante exige a la población gobernada que se eduque de determinada
manera, que viva de manera acorde con los requerimientos del gran capital, que cuente con ciertas
habilidades básicas para desarrollar un trabajo en el nuevo ambiente globalizado. Estos grupos étnicos
son culturas subalternas, económica y socialmente marginadas, que viven en pobreza de todo tipo
(económica, educativa, con vulnerabilidad social), o que han sucumbido por no poder adoptar la cultura
impuesta:
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
30
Pienso que desde el siglo XVIII hasta comienzos del XX, se ha creído que la dominación delcuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante, meticulosa. De ahí esosregímenes disciplinarios formidables que uno encuentra en las escuelas, los hospitales, loscuarteles, los talleres, las ciudades, los inmuebles, las familias… y después, a partir de losaños sesenta, se da uno cuenta de que este poder tan pesado no era tan indispensablecomo parecía, que las sociedades industriales podían contentarse con un poder sobre elcuerpo mucho más relajado.23
Un imperio puede dominar a las culturas subalternas de un territorio determinado sin hacer uso de
métodos violentos. El Estado-nación colonizador emplea la aculturación para controlar a la población.
La globalización en México, impone a los miembros de las etnias y culturas subalternas adaptarse y
lidiar con una cultura y modo de producción hegemónico para ellas extraño, del cual van a adquirir
satisfactores básicos y posibilidad de sobrevivencia. La cultura dominada es arrastrada a cambiar sus
formas ancestrales de trabajar, comer, comunicarse, concebir la justicia, vestir, elegir gobernantes y
hasta amar u odiar. La globalización paulatinamente va mermando la identidad de las etnias
subalternas en México.
Conclusiones.
Las conclusiones a las que se arribó en este trabajo son las siguientes: I) La existencia del Estado está
asociada a la existencia de las clases sociales y es la forma política de organización de la sociedad
establecida por la clase social que domina la formación económico-social en la que existe. II) El Estado
establece su dominio haciendo creer a las clases subalternas que los intereses de las clases
dominantes son universales. Las clases fundamentales de cada formación económico-social se
encuentran divididas en fracciones y éstas en estratos. El estrato superior de una fracción de clase es
hegemónica cuando hace sentir a los demás estratos de su fracción, a todas las fracciones de su clase
y a todas las clases que sus intereses son el bien universal. III) La universalización de los satisfactores
como mercancía y la universalización del capitalismo como modo de producción, conlleva la exigencia
de una cultura universal que predisponga a los sujetos para ser funcionales en el sistema. IV) La
universalización del capitalismo llamada comúnmente “globalización” ha substituido el poder político de
los gobiernos de los Estados nacionales, por el poder de las empresas. Las empresas transnacionales
23 Foucault, M. Microfísica del poder, p. 106.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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someten a los gobiernos de los Estados nacionales y los convierten en promotores de sus intereses,
haciéndolos aparecer como universales. V) Las culturas autóctonas tienden a desaparecer y la cultura
del consumo a ocupar su sitio. Hoy día la defensa de las culturas de los pueblos originarios se revela
como lucha revolucionaria y como ejemplo de posibilidad de asunción de una organización social
diferente a la capitalista.
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Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
33
Globalización y educación.
Por Dr(c). Luis Carlos Gaona Cortés1
y Dr. Jaime Melchor Aguilar2.Resumen.
El propósito de la investigación de que se ha derivado este artículo es decodificar cómo la
internacionalización del capital moldea desde las estructuras hegemónicas a las distintas instituciones
de los países dependientes. Eliminar asimetrías y obstáculos al comercio internacional desata
competencia desigual benéfica a las grandes potencias capitalistas. Una tesis sostenida es que la
globalización no sólo trastoca aspectos económicos nacionales e internacionales, sino que erige
campos de dominio supranacionales. Cambia la educación, la investigación, su metodología y su
epistemología. Sólo el seguimiento meticuloso de las dimensiones internacional y doméstica,
percibiendo su unidad contradictoria, puede aclarar las tendencias próximas.
Palabras Clave: Internacionalización del capital, sujeto-cosa, reformas del Estado, formación,
investigación.
Abstract.
The purpose of the investigation was derived this article is to decode how the internationalization of
capital hegemonic molded from the various institutions of the countries subordinated structures.
Eliminating asymmetries and obstacles to international trade beneficial to unfair competition unleashed
the great capitalist powers. Sustained thesis is that globalization not only disrupts domestic and
international economic, but stands powered fields supranational domain. Changes education, research,
its methodology and epistemology. Only careful monitoring of the international and domestic
dimensions, perceiving their contradictory unity, may clarify the upcoming trends.
Key Words: Capital internationalization, subject-thing, State reforms, formation-training, research.
1 Profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en BCS, México.2 Director e investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
34
Introducción.
La internacionalización del capital ha provocado veloces cambios en distintos países. Ha generado
tecnologías nuevas para controlar e incidir sobre las transformaciones sociales y ha pautado los
propósitos de refundación de las instituciones desde y con una lógica burguesa. En este artículo, se
plantean algunas cuestiones centrales advertidas en el devenir propio de la internacionalización del
capital, sobre todo en la especificidad histórica de la segunda mitad del Siglo XX e inicios del XXI: 1)
Las nuevas condiciones socio-económicas implicadas por la reforma burguesa se han incorporado en
el aparato jurídico para volverlas duraderas y convertirlas en cimientos de otras que muevan los ejes
de operación de las sociedades más hacia la derecha del espectro político. 2) En la reforma del Estado
capitalista concurren esfuerzos nacionalistas que tienden a conservar el anterior modelo o esquema
capitalista de acumulación tradicional o incluso a resistir desde posiciones de izquierda los cambios
ultraderechizantes que se implementan. 3) También se perciben otros afanes, de la burguesía
internacional, para extraer ganancias desde las sociedades periféricas, subordinando clases sociales
domésticas y extranjeras, asalariadas y burguesas, al gran capital internacional, bajo la lógica del poder
multi-corporativo y transnacional. 4) Algunos Estados presentan fuerte resistencia a la reforma
burguesa. Registran mayores contradicciones o "asimetrías" para su inserción en el plano
internacional. La identidad, diferencial de cada uno de ellos con respecto a las de los países
hegemónicos, está fuertemente constituida y su organización económica no es endeble, aunque
tradicional. Ello representa esfuerzo mayor para la transformación burguesa de las instituciones del
Estado, y para el cambio educativo y cultural requerido (transubstanciación de identidad vernácula en
otra impuesta y hasta ahora "extraña"). En algunos casos también representa esfuerzo intenso de las
clases populares para resistir el cambio mediante alternativas propias. 5) Otras naciones, en
condiciones menos potenciadas para resistir, son rápidamente incorporadas a la lógica del gran capital.
6) El ritmo de las reformas del Estado capitalista en los distintos países hegemónicos y periféricos es
vertiginoso, transformando continuamente todas las instituciones públicas mediante sucesivas reformas
ubicadas cada vez más en el espectro político hacia la derecha y, en ese proceso se incluye a partidos
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
35
políticos, sindicatos, sistema jurídico, educación pública y hasta la forma como se organiza y opera la
empresa privada. 7) La imposición económica, ideológica y hasta represiva incide también sobre
organizaciones no gubernamentales, y clubes de servicio, sin exceptuar a la educación privada.
Cambia la familia, el hombre, la mujer y hasta su forma ética y moral de ver el Mundo. 8) Incluso,
cambia la forma de hacer investigación y sus estatutos metodológicos y epistemológicos.
Para advertir cómo se gesta el cambio, fue necesario explorar la dimensión internacional tanto como la
doméstica, percibiendo la unidad contradictoria de ambos escenarios. La organización discursiva de
este trabajo está contenida en tres apartados: uno que implica el escenario internacional como unidad
contradictoria que deviene junto con las instituciones propias de cada Estado capitalista; otro que
integra a la educación y la producción social de sujetos en tiempos de globalización y su incidencia
académica sobre los procesos investigativos, aspecto este último, el de la investigación, que es tratado
de refilón y sin profundizar mayormente en ello, y, finalmente, a manera de cierre, un apartado de
conclusiones y recomendaciones que, al mismo tiempo que destaca de manera sintética y enfática lo
tratado, reconoce los alcances y limitaciones de este trabajo.
1. El escenario internacional.
A finales del Siglo XX, países como el nuestro, vieron estremecidas y sometidas a cambios sus
instituciones, mediante reformas burguesas para internacionalizar aún más el capital. La manera como
el aparato productivo se articuló con las demás instancias sociales cambió. Se trastocó el modelo de
acumulación del modo de producción capitalista, adquiriendo matices que enfatizaron las interacciones
internacionales por sobre el proteccionismo de antaño que las burguesías locales habían registrado. El
período de crecimiento y auge que arrancó prácticamente alrededor de cuando concluyó la Segunda
Guerra Mundial, llamado por intelectuales como Carmona y Aguilar "el milagro mexicano" llegó a su
agotamiento.3 Este lapso coincide con una etapa que reordena no sólo las relaciones internacionales
de tipo económico, sino de naturaleza política, educativa y cultural. Se denotan nuevas formas de
3 Vid. Carmona, F. [et al.]. El milagro mexicano.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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concertación e intercambio entre nuestras sociedades, si bien realizadas cupularmente y que no
inciden con una lógica de equidad y democracia sobre las clases sociales y sectores productivos
endógenos y exógenos: tal devenir se da de modo desigual y combinado, signado por un carácter
clasista. Se generan conflictos ante las asimetrías que dichos sectores y clases sociales guardan entre
sí en cada Nación y con el resto del Mundo. Esta reforma burguesa incluye a toda la vida social.
Aspectos variados tales como las innovaciones tecnológicas que son primordiales en las reformas
económicas y sociales de las instituciones públicas o privadas o en la instrumentación de la
democracia política y de las instituciones electorales que han de guiar dichos procesos, fueron tocados
desde la lógica hegemónica para su propio beneficio y, por tanto, no generaron mayores
transformaciones en cuanto a la implementación de una cultura de negociación política extensa y de
respeto a la diversidad, ni de reparto equitativo de la riqueza social. Más bien, la población que vivía en
pobreza amplió su cobertura y, gran parte de ella, además, pasó a formar parte de la población que
vive en la pobreza extrema. La multiplicidad de cambios es amplia y devino compleja e innumerable,
pero siempre sus efectos dados desde un posicionamiento conservador de clase burguesa. Se
constituyeron tales reformas en imposiciones de clase, las más de las veces sujetas a criterios
provenientes del exterior aprovechándose debilidades y carencias socio-económicas de los países
subdesarrollados.
Las necesidades de nuevas integraciones de bloques comerciales para permitir la operación de un
proteccionismo burgués potenciado de índole internacional, amparado en la máxima de la "apertura
económica", pero con operaciones de "cierre" al interior de los nuevos bloques económicos, registra así
un proteccionismo supranacional que tiene como efecto que las naciones, sobre todo subdesarrolladas
o en vías de desarrollo, realicen reajustes del sistema productivo, pero también de las instituciones
públicas (incluyendo a las educativas y a los centros e institutos de investigación) para acoplarlas a las
de los países hegemónicos. El modelo de acumulación capitalista, la estructura económica y las
instituciones públicas (educativas, de investigación o políticas), son ahora regidas por un nuevo patrón
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
37
de crecimiento, pautado por una nueva división internacional del trabajo.4
Las transformaciones en el escenario internacional, a partir de la década perdida de los años 80 del
Siglo XX, se tornan vertiginosas.5 El agotamiento del modelo económico de división del trabajo
orientado hacia la protección del sector endógeno de los Estados nacionales (modelo proteccionista)
motiva la reforma burguesa para incursionar en un modelo supranacional de hiper-proteccionismo entre
bloques económicos que es presentado como "comercio libre", pero que opera como mecanismo de
protección de las naciones que pertenecen a un bloque económico con respecto a las que constituyen
otros bloques. Después de casi 60 años de instauradas dichas instancias proteccionistas del "Estado
benefactor" por bloques económicos tradicionales, la burguesía internacional alarmada advierte que la
dinámica del comercio internacional decae. Ante la saturación de los esquemas paternalistas vigentes,
disminuyen sus ganancias. Ni compitiendo por bloques económicos como se puso en boga en los años
de la posguerra se logra inyectar nuevo movimiento a las transacciones internacionales.6 Los bloques
económicos tradicionales como la ALADI (Asociación Latinoamericana de Integración) presentan en
sus balanzas comerciales caídas drásticas. La ALADI pasa en 1988 de tener un saldo superavitario con4 La nueva división internacional del trabajo presenta una perspectiva diferente a la enunciada por Adam Smith (ventajas
absolutas) y por David Ricardo (ventajas comparativas). En este tercer esquema internacional, los países orientan suestructura productiva hacia rubros de empleos volátiles (sin estabilidad laboral), intensivos en maquinaria y altatecnología que desplaza mano de obra (maquila, microindustria, industria electrónica, farmacéutica y química, entreotras). Adquiere para la globalización gran importancia la tecnología de punta, las redes informáticas internacionales, lasregiones fronterizas, y la traslación de la producción de fábricas de países centrales a otros subdesarrollados consalarios pulverizados, para elevar la composición orgánica de capital e incrementar la transferencia internacional deplusvalor, además de trasladar los costos de la polución y daño ambiental a los países dependientes. Para mayorinformación sobre la división internacional del trabajo y las teorías de las ventajas absolutas y de las ventajascomparativas, vid. Kindleberger, Ch. P. Economía internacional, pp. 19-37. También Marx, K. El Capital: crítica de laeconomía política (Tomo I, Vol. 1, 2 y 3) para el proceso de producción y acumulación del capital y para el alargamientoe intensificación de la jornada como medio de incremento absoluto y relativo, respectivamente, del plusvalor y Tomo IIIpara el proceso global de la producción capitalista, para el análisis de la conversión del plusvalor en ganancia y para latendencia de la tasa de ganancia al variar la composición orgánica de capital.
5 Recordemos el inicio de esos cambios, con la caída del muro de Berlín, la instrumentación de la Perestroyka (reforma económica en la URSS) y el Glasnot (reforma política en esta misma confederación), transformaciones que constituyeron el "gatillo" o detonador que disparó los cambios en Europa del Este, por supuesto, impactando también profundamente a nuestras sociedades. Vid. Piñeda Bañuelos, G. J. Glasnot y Perestroyka: motores de los cambios en la URSS y en Europa del Este.
6 Vid. Estadísticas de las tendencias de la Balanza Comercial por Zonas Geoeconómicas de los principales países en las siguientes obras del Estado mexicano: INEGI. Estadísticas del comercio exterior en México: Información preliminar. También ver INEGI. Estadísticas del comercio exterior de México.
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38
258’965,000 dólares a ser deficitario en 1989 en la magnitud de 2’049,000. Ya para 1990, alcanza
dicho déficit el monto increíble de 123’666,000.7
Cuestión similar sucede con las balanzas comerciales de la AELC (Asociación Europea de Libre
Comercio), de África, de Europa oriental, de China, del bloque CARICOM (Caribbean Community o
Comunidad del Caribe). Esa saturación del esquema de desarrollo y crecimiento económico mundial
causa transformaciones implementadas por la burguesía internacional para proteger sus intereses,
involucrando todos los ámbitos de "...las relaciones económicas internacionales y los procesos
sociales, políticos y culturales."8 Es una "apertura", entre comillas, de las economías, sujeta a control,
en donde independientemente de su signo ideológico, hay una redefinición a fondo entre la economía
mundial y los Estados nacionales y, dentro de éstos, en las relaciones entre el Estado y la sociedad
que en lo económico se expresa en una modificación de las relaciones entre la economía pública y la
privada.9 La economía pública "adelgaza" cada vez más su aparato burocrático. Transfiere obligaciones
y responsabilidades del sector público hacia el privado, tanto aquellas relativas a empleo y recursos
humanos, como también el manejo de la seguridad social y la educación que tradicionalmente es
responsabilidad del sector público, entre otras más.
La burguesía instrumenta continuas reformas constitucionales en México y América Latina: la relación
entre el sector público y el sector privado se estrecha, si bien no en el sentido que la población desea,
sino en aquel otro que beneficia el interés de la burguesía empresarial nacional y extranjera (reforma
jurídica, reforma energética y reforma fiscal, entre otras). Se absolutiza el poder bajo la premisa
populista de un impulso no concretado a "la democracia" por la vía de la integración de diversos grupos
hegemónicos antaño separados (iniciativa privada, clero, sociedad política, entre otros) cuya naturaleza
retrógrada y concentradora de poder es incuestionablemente sectaria, en detrimento de la democracia
(exactamente al revés de lo que se pregona), cuestión que desde hace más de 25 años, tanto en el7 Vid. Ídem.8 Carrasco Licea, R. [et al.]. "La cuestión del desarrollo en América Latina" en Revista de investigación económica, p.
139.9 Ídem.
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terreno nacional como en el internacional, ha venido señalándose: "...ha quedado [el daño a la
democracia] en el centro de la atención, por lo cual se impone dar un tratamiento especial a todos los
aspectos políticos."10 Esto originó un escenario internacional en las dos últimas décadas del Siglo XX,
caracterizado por Carrasco Licea, Tello Macías, González Tiburcio y Provencio Carrasco, de la manera
siguiente:11 1. Fuga de recursos. Se genera una fuerte transferencia de recursos al exterior originada
por el pago del servicio de la deuda y por abonos al principal de la deuda externa de las naciones
subdesarrolladas o en vías de desarrollo. 2. Agotamiento de la dinámica económica internacional.
Una pérdida de dinamismo de los volúmenes de comercio internacional, que orilla a los países a
asociarse por bloques económicos en nuevas configuraciones diferentes a las de antaño y
3. Democratización. Reconversión de la pasividad política de los pueblos y reclamo por mayores
espacios de participación.
Las políticas públicas nacionales acordes con la nueva división internacional del trabajo bajo un
esquema "productivista" orientado por el proyecto burgués internacional, hacen emerger nuevas
tendencias en el plano educativo: se consolida en muchos países, el proceso de regionalización de la
educación, en México, se concreta en el proceso de transferencia de la educación en todos sus niveles
hacia las entidades federativas;12 se afronta una diversificación de las redes escolares en la cual
aparecen instituciones públicas, pero, en mayor medida escuelas y universidades privadas, orientadas
hacia el cumplimiento de capacitar o, a lo sumo, adiestrar sujetos económicamente activos para
desempeñarse en un mercado laboral técnico o profesional-técnico, reordenándose la oferta educativa
también del nivel Licenciatura a través de los programas de financiamiento que diversas fuentes
ligadas con Gobierno Federal ofrecen a las instituciones que se apeguen a los lineamientos nacionales10 Álvarez Béjar, A. y G. Mendoza Pichardo. México 1988-1991: ¿Un ajuste económico exitoso?, p. 9.11 Carrasco Licea, R. [et al.]. op. cit. p. 150.12 Para mayor información, vid. SEP-SNTE. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y
Normal. Si se desea rastrear puntualmente la multiplicidad de movimientos y acuerdos de centralización-descentralización que históricamente han tenido efecto para nuestro país a lo largo de poco más de 100 años, vid. Arnaut, A. La federalización educativa en México, 1889-1994. Aquí se aprecia que la federalización ha sido proceso en México que con intermitencia centraliza y descentraliza para luego recentralizar la vida institucional. Hoy, en la segunda década del Siglo XXI, la re-centralización de la educación en el gobierno de Peña Nieto confirma estas tendencias históricas de más de 125 años.
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que les son "sugeridos",13 siendo, en realidad, estas sugerencias diseñadas en los centros industriales
de países hiper-desarrollados que han utilizado organizaciones de cobertura global para inducirlas en
nuestras naciones, tales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la UNESCO, la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), la Comisión Económica para la América Latina (CEPAL), el Banco Mundial (BM) y otras.14
Las sugerencias venidas del exterior, son aplicadas en nuestro país por las instituciones públicas tales
como la SEP y por algunas universidades que desean la consecución de recursos frescos adicionales.
E. gr., la modalidad de Educación Basada en Competencias (EBC) es aplicada primeramente en el
nivel técnico (CECATI y CONALEP, entre otras), posteriormente se introduce en el nivel de educación
primaria, ante una conciencia alienada del magisterio que no alcanza a reconocer el origen positivista
de esta modalidad educativa, conciencia que es, además, presionada por el gremialismo sindical que
se apresura a firmar Acuerdos con el Gobierno Federal bajo un impulso político que soslaya, en gran
medida, la racionalidad académica y educativa y, finalmente, en los demás niveles, induciéndose
mucho más recientemente en la educación superior.15 La postura que aduce la existencia de una
"nueva educación superior para el Siglo XXI" se generaliza a través de instancias que controlan, en
gran medida o sirven de llave de acceso a los recursos públicos, tales como el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología en nuestro país que financia proyectos de biotecnología, de informática y
telecomunicación o proyectos propios de las ciencias "duras", asignando recursos presupuestales en
menor medida a proyectos acuñados bajo directrices de las disciplinas sociales y humanísticas. Esta
misma tendencia se verifica en el seno de la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), que no sólo tolera tal situación, sino que ajusta sus procesos de gestión
presupuestal a esos criterios.16
13 V. gr. Vid. SEP-ANUIES-CONPES. Prioridades y compromisos para la educación superior en México (1991-1994). También puede consultarse SEP-FOMES. Fondo para Modernizar la Educación Superior (FOMES) 1994: Guía y formatos para la formulación y presentación de solicitudes.
14 Rangel Ruiz de la Peña, A. (Coord.). Licenciatura en intervención educativa 2002: Programa de reordenamiento dela oferta educativa de las Unidades UPN, pp. 6-13.
15 Ibíd. pp. 30 y ss.16 Vid. ANUIES. La educación superior del siglo XXI.
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41
En todo el Mundo y, en especial, en América Latina, la crisis que impactó durante la década de los años
80 la economía internacional en su conjunto, generó fuertes presiones inflacionarias que tuvieron
inicialmente que ser contenidas por la vía de controlar las presiones que sobre la demanda tenía la
excesiva circulación de masa monetaria, agudizada por un mal manejo y control del gasto público.
Todas las economías, capitalistas o no capitalistas, en esa década, enfrentaron desequilibrios
estructurales que se manifestaron en el sistema de precios/salarios. La mayoría de ellas intentaron
controlarla por vías de ajustes económicos de "choque", es decir, congelando salarios, liberando
selectiva y gradualmente precios, controlando el gasto público y el nivel de circulante monetario,
fórmulas todas ellas del nuevo liberalismo económico, aplicadas sin plena conciencia del
estancamiento que provocarían en la compresión del nivel y la calidad de vida de las clases sociales
subordinadas. Para solventar estos problemas de comercio internacional que impactaron el sistema de
precios/salarios de cada Nación, más a favor de la burguesía que de la clase trabajadora, las naciones
del orbe se aglutinaron en nuevos bloques y megabloques económicos.
Algunos sustituyeron a los tradicionales, tales como Europa 92, el TLC de EUA-Canadá, los países de
la Cuenca del Pacífico, el TLC México-EUA-Canadá o la emergencia de Europa Oriental. Otros
simplemente se reconfiguraron. Todas esas naciones, se constituyeron en tres nuevos ejes de poder
económico, como más adelante se apunta, bajo el impulso de un liberalismo económico reformado
(neoliberalismo), distinto al liberalismo clásico que se caracterizó por un humanismo concentrado que,
además de cuidar los aspectos bancarios, financieros, mercantiles, de apertura de los cotos feudales y
fronteras al libre movimiento de los factores de la producción, monetarios, cambiarios y de capital,
buscó compensar los efectos perniciosos que la extracción de plusvalía tuvo para las clases y naciones
subalternas. El liberalismo clásico, dada su descarnada cara económica que no respetaba la condición
humana, intentó a contrapelo en lo filosófico-ideológico, reivindicar al ser humano pues la burguesía,
clase social media en la composición social del Medioevo, en su tránsito hacia la obtención y la
consolidación del poder, tuvo que ser cuidadosa de la filosofía de justicia social que impregnó dicho
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tránsito y legitimación para la consolidación posterior al parte-aguas feudal de los Estados nacionales.
Empero, dicho humanismo y preceptos de justicia social, en los siglos siguientes a esta toma del poder,
fueron quedando soslayados, contenidos sólo en el discurso de la "modernidad", discurso cuyos
antecedentes podemos encontrar en las obras tempranas de un Maquiavelo17 o de uno de sus
contemporáneos, como Jean Bodín.18
A contrapelo, el neoliberalismo del Siglo XX, erradica de sus prácticas políticas muchos de los
preceptos revolucionarios del liberalismo clásico, conservándolos, si acaso, sólo en el discurso (cambio
radical, revolución armada, equidad o justicia social). Habían impregnado las más grandes
transformaciones del orbe en los siglos precedentes (caída del sistema feudal, emergencia del
capitalismo en su primera fase mercantilista, revolución francesa y derechos humanos, independencia
de las colonias de América) bajo la premisa central de la justicia social. De manera similar a como la
clase burguesa reacomoda la composición social del Medioevo, pero ahora con otros fines, en el Siglo
XX, esta misma clase social, para extender su hegemonía mundial e incrementar las cuotas de
acumulación, gesta la idea de los Estados supranacionales, impulsando la globalización, estrategia que
no intenta cambiar el modo de producción ni sustituir a la clase hegemónica, sino sólo redinamizar la
obtención de ganancias ante la pérdida de los volúmenes de comercio exterior que se habían visto
socavadas.
De esta suerte, se potencia el modo de producción capitalista cambiando los esquemas de producción
internacional, los bloques de comercio internacional y la composición de naciones que los constituyen.
Se hace girar la economía mundial alrededor de tres grandes regiones productivas, organizadas por
bloques económicos:19 1. Japón y los 7 tigres asiáticos, 2. EUA y sus dos socios del Norte de América
17 Vid. Maquiavelo, N. El príncipe.18 Se puede ya rastrear desde finales del Siglo XVI (la obra de Bodín se publica por primera vez en latín en 1591) la
defensa liberal de la propiedad privada como sustrato del capitalismo incipiente y la "modernidad", cuando se afirma quela República (cosa pública) sin ella desaparecería: "...no se daba cuenta que, de ser así, desaparecería el atributomismo de la República: no existe cosa pública, si no hay algo de particular, ni se puede imaginar algo de común si nohay nada de individual..." (Bodín, J. Los seis libros de la República, p. 19.).
19 Vid. Carrasco Licea, R. [et al.]. op. cit. p. 153.
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(México y Canadá) y, 3. la Europa Oriental unificada. No obstante, todas presentaban problemas que
se manifiestan en el sistema de precios, tales como: 1. EUA: "...dados los niveles salariales"20 afronta
problemas de productividad. Para seguir siendo competitivo en los mercados internacionales requiere
incrementarla. Empero, la presión de los salarios, empuja al nivel de precios hacia tensiones
explícitamente inflacionarias (liberar precios y ajustar salarios es la solución desde el punto de vista
neoclásico, no así desde la visión crítica que exigiría un mayor control de las ganancias o utilidades, y
por tanto, de los precios, liberando los salarios y detonando la productividad). 2. Europa: Enfrenta
problemas de inflación y recesión, que se expresan ante un recorte del gasto, en desempleo, y que
puede significar ante la imposibilidad de lograrlo, un retroceso de una economía abierta "...a una
economía cerrada que pueda generarlos."21 3. Japón y Asia: Aquí se presenta un escenario totalmente
distinto. La productividad de esta región es demasiado alta, tanto que sus problemas apuntan hacia
elementos de sobreproducción con características contrarias a la inflación que viven EUA y Europa,
conocidas teóricamente como deflacionarias y "...enfrenta una exigencia de reciprocidad comercial por
parte de las grandes economías...",22 las cuales no sostienen el mismo ritmo de desarrollo y
crecimiento en la dinámica del comercio internacional.
En el centro de este escenario internacional, nuestro país, por sus características particulares que
podemos ubicar en la connotación de su tipificación como país en vías de desarrollo y su cercanía con
Estados Unidos de América, juega un papel muy específico, como vínculo con el resto de América
Latina y socio de Canadá y EUA. Debido a ello, la reforma burguesa del Estado se orienta en el mismo
sentido que sus socios comerciales del Norte, reestructurándose entre otras instituciones, aquellas
relacionadas con la educación pública y privada en los diversos niveles del Sistema Educativo
Nacional.23 La influencia no proviene de los sectores endógenos, sino de los procesos de globalización
que el capitalismo internacional, al derrumbar fronteras, provoca.
20 Ídem.21 Ídem.22 Ídem.23 Las instituciones privadas se sujetan a las disposiciones que exige el Estado capitalista mexicano, si bien no batallan
gran cosa para obedecer una directriz surgida de su misma clase social para su propio beneficio.
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En realidad, el concepto de globalización no es nuevo. Aparece bajo el nombre de internacionalización
del capital a finales del Siglo antepasado. A este proceso se refiere primero Marx24 y, posteriormente,
Bujarin,25 cuando aluden al hecho que el capital no tiene patria ni fronteras y busca las condiciones y
regiones mejores para su reproducción económica. Bajo esta perspectiva teórica es definido
rigurosamente el proceso, en términos de los esquemas de reproducción de capital entre las clases
sociales, entre los sectores de la economía y entre las naciones del orbe, en tanto mecanismos de
extracción de plusvalía (ganancia).26 En el Siglo pasado, ya con el actual nombre y significado burgués
24 Marx trata en el Tomo III (libro tercero) Volumen 6 de El Capital el proceso global de la producción capitalista, laconversión del plusvalor en ganancia y la tendencia general de la tasa media de ganancia al variar la composiciónorgánica de capital primero al ascenso en el corto y mediano plazo y a su decremento en el largo plazo. También abordael proceso de transformación del capital mercantil y del capital dinerario en capital financiero dedicado al comercio y alas transacciones dinerarias, que es base de las sociedades modernas. Ver Marx, K. El Capital: crítica de la economíapolítica Tomo III, Vol. 6.
25 Nikolái Ivánovich Bujarin (1888-1938), economista y filósofo marxista, participante de la revolución bolchevique, fue unintelectual cultivado desde pequeño como tal, hijo de profesores de educación primaria, formado en la Universidad deMoscú, con una obra tan copiosa como la de Lenin, que percibió pronto el carácter mundial capitalista, notable en sulibro La economía mundial y el imperialismo, cuyo "Prólogo" es firmado por Lenin (ver pp. 23-29), elaborado desde1915 para el periódico Pravda pero que ve la luz pública en dicho órgano en 1927 y luego es recuperado como"Prólogo" del libro antes citado. Afirma Bujarin que "La lucha de los Estados nacionales, que no es otra cosa que unalucha entre grupos del mismo orden de la burguesía, no es algo que cae del cielo. No se podría considerar esta colisióngigantesca como la de dos cuerpos en un espacio inmaterial. Muy por el contrario, ella está condicionada por el medioparticular en el cual viven y se desarrollan los «organismos económicos nacionales». Desde hace mucho tiempo éstoshan dejado de ser un todo cerrado, una economía aislada, a la manera de Fichte o de Tunin, para formar parte de unaesfera infinitamente más vasta: la economía mundial. Del mismo modo que toda industria individual es una partecomponente de la economía mundial, así también cada una de estas «economías nacionales» está integrada en elsistema de la economía mundial." (Bujarin, N. I. La economía mundial y el imperialismo, p. 33.). Luego, más adelante,analiza el caso de la división internacional del trabajo como un caso particular de la división social del trabajo, cuyofundamento clasista se expresa entre las naciones del orbe al globalizarse o internacionalizarse el capital ( Ibíd. pp. 37 yss.).
26 Marx trata la producción de plusvalor como resultado del proceso de trabajo. Reconoce su origen en la fuerza de trabajodel obrero expropiada por el burgués al no pagar su valor completo: "El uso de la fuerza de trabajo es el trabajo mismo.El comprador de la fuerza de trabajo [empresario] la consume haciendo trabajar a su vendedor [obrero que integratrabajo a la mercancía]…" (Marx, K. El Capital: crítica de la economía política. Tomo I: El proceso de produccióndel capital. Vol. 1, p. 215.). Los límites de la jornada laboral demarcan la cuantía del plusvalor producido. El burgués,ambiciona mayor cuantía y alarga la jornada (ibíd. pp. 277 y ss.), como primer método absoluto. Otra posibilidad escambiar la composición orgánica de capital involucrando mejor maquinaria y tecnología: "Las condiciones técnicas delproceso laboral [...] pueden transformarse a tal punto que donde antes 10 obreros [...] elaboraban una masarelativamente pequeña [...] ahora 1 obrero con una máquina costosa elabore una masa cien veces mayor." ( ibíd. p.254.). En el Tomo I, Vol. 2, trata la intensificación de la jornada como medio de incremento relativo del plusvalor. En elTomo III, Vol. 6, le llama ganancia al plusvalor, forma que desvela el carácter clasista de la ganancia empresarial.
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(globalización), aparece el término en la década de los años ochenta y se intensifica en la de los años
noventa y a principios de este nuevo Siglo, con un significado burgués distinto al asignado por Marx
(vid. supra), aludiendo de manera difusa a una serie de conceptos subsumidos en aquél: se entiende
por ella la interrelación económica, política y social creciente entre las naciones del mundo y la mutua
dependencia general asumida.
Sin embargo, dicha (inter)dependencia que, en general, es asumida como "mutua", en la especificidad
de cada Nación y su coyuntura histórica, se caracteriza diferencialmente, para algunas de ellas como
sinónimo de un papel hegemónico en la circunstancia global (e. gr. EUA) y, para otras, como la
incidencia de una predeterminación social venida allende sus fronteras e impuesta económica, política,
social e históricamente (v. gr. México). Es por ello que, repitiendo, se trata de un término difuso que,
para cada caso, en su especificidad histórica adquiere su propio sentido semántico. Cuando no se
delimitan las formas de interdependencia y se dice que es "mutua en general", lo que en realidad está
pasando es que se ocultan las formas concretas adquiridas por la dependencia socio-económica y el
subdesarrollo nacional ante el resto del Mundo: v. gr., la dependencia actual de América Latina con
respecto a Estados Unidos de América (EUA) no proviene difusamente de las relaciones establecidas
actualmente entre las naciones latinoamericanas con respecto a esta última sino que tiene una común
y previa especificidad histórica. En realidad, intermediando se encuentran las relaciones de las
colonizaciones europeas que posibilitaron el establecimiento de aquéllas: "Forjada al calor comercial de
la expansión comercial promovida, en el siglo XVI, por el capitalismo naciente [europeo], América
Latina se desarrolla en estrecha consonancia con la dinámica del capital internacional. Colonia
productora de metales preciosos y géneros exóticos, en un principio contribuyó al aumento del flujo de
mercancías y a la expansión de los medios de pago, que, al tiempo que permitían el desarrollo del
capital comercial y bancario en Europa, apuntalaron el camino a la creación de la gran industria
[también en Europa con el consecuente atraso de la América Latina]. La revolución industrial, que dará
inicio a ésta [industria europea], corresponde en América Latina a la independencia política que,
conquistada en las primeras décadas del siglo XIX, hará surgir, con base en la nervadura demográfica
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y administrativa tejida durante la colonia, a un conjunto de países [ya soberanos pero] que entran a
gravitar en torno a Inglaterra [historicidad dialéctica de la dependencia]".27
El desarrollo desigual y combinado, característica citada de la historicidad del capitalismo de Europa
con respecto a las colonias latinoamericanas, devino en dependencia con respecto a las potencias
europeas, luego ampliada hacia la naciente potencia americana: los EUA. Dadas estas mediaciones
complejas, no directamente causales, es que lo real aparece como mecánicamente ya dado y al tiempo
desdibujado a la percepción de la conciencia enajenada, su historicidad desapercibida y su concreción
advertida fragmentariamente: por un lado la industria, por otro lo financiero, el maquinismo como parte
de "otros" siglos, las NTIC's como propias de la globalización y, ésta, como asunto de todos los modos
de producción y no como especificidad histórica real de un capitalismo que, en su etapa superior
imperialista, se apresta a concentrar los múltiples mercados en un mercado unificado. La anarquía y la
confusión de la percepción de las clases subalternas es parte de la estrategia ideológica de la
hegemonía que la despliega bajo el principio de unidad de operación. Andrés del Río, refiriéndose a la
parte final del Siglo pasado dice: "...la última década el mundo escuchó constantemente dos palabras
[con identidades propias aparentemente separadas]: globalización y tecnología. Ambas predicaban una
mejora mutua global y difusa, y una unión para un futuro mejor. En los últimos cinco años se escuchó
otra palabra que resumía a las anteriores y las unificaba [haciendo desaparecer su anterior
separación], esta era Internet. Ya en el 2000 se pueden analizar algunas de las consecuencias
fundamentales del nuevo proceso. Un mundo guiado por unos pocos países, empresas
transnacionales, un mayor comercio internacional, un desempleo masivo y una construcción de un
futuro incierto [la confusión y la percepción fragmentaria, a pesar de las unificaciones conceptuales, así
como el incremento de la pobreza, para los marginados no desaparece, por imposibilidad de elevarse
por medio de la teoría y/o de la mejoría económica, por encima de sus propias condiciones
determinantes]".28
27 Marini, R. M. Dialéctica de la dependencia, pp. 16-17.28 Del Río, Andrés. Globalización marginal. En este tenor, con este autor coinciden otros investigadores. No importa la
formación ideológica de los intelectuales que han escrito sobre el capitalismo contemporáneo, dicen los cubanosMartínez Martínez y Cobarrubia Gómez, porque todos, desde una perspectiva doctrinaria, o desde su contraria, de un
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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En este sentido, de la indefinición del término y necesidad de acotarlo rigurosamente, López Guerra
dice que cuando "…se habla de globalización se puede expresar cualquier cosa [...] comprende una
fase de la evolución del capitalismo ampliamente estudiada, que va de las visiones apologéticas, como
la de Fukuyama, a las descripciones que hacen los economistas monetaristas, que más que explicar
describen cómo hacer más terso el libre tránsito de los capitales sin las molestas barreras de los
nacionalismos [...] la globalización refiere al proceso de expansión del capital a escala mundial,
difundido intensivamente bajo la lógica de concentración del mercado internacional."29 Más allá de las
distintas percepciones teóricas mencionadas, hay coincidencia en que se trata de la reproducción de la
lógica de acumulación capitalista mediada por el mercado, pero ahora a escala mundial, que tiende a
expresarse como intentos de consolidación de los Estados supranacionales subordinando a los
Estados nacionales. Esta última parte es negada por los economistas burgueses de las naciones
subdesarrolladas. Sostienen que los bloques económicos se constituyen bajo soberanías nacionales y
que la colaboración es libre. Empero, aceptan al mercado supranacional como premisa de dicha
actuación nacional supuestamente "libre". Más que el beneficio "mutuo" entre naciones, la
"globalización" opera la expansión mundial salvaje del capital para perpetrar la acumulación de capital
incrementando cuotas de ganancia para la burguesía internacional de los grandes centros de poder.
Simultáneamente, instaura prácticas de sometimiento de las burguesías locales y de los gremialismos
sindicales de cobertura mundial. Transforma las diversas legislaciones de los Estados nacionales
adecuándolas a las de los países hegemónicos. La reforma burguesa internacional se propaga a todas
las instituciones de los Estados dependientes. El capital internacional requiere concentrar los diversos
modo u otro definido el problema de la subsistencia, con las diferencias conceptuales del caso, coinciden al resumir elestado actual de dicho modo de producción con el término globalización: "Si fuera necesario sintetizar en una sola fraseel estado actual del sistema capitalista, la mayoría de los analistas, desde los representantes de las corporacionesmonopolistas y la ciencia económica burguesa hasta aquellos de otras tendencias políticas e intelectualesabsolutamente contrapuestas coincidirían en un término: globalización." (Martínez Martínez, O. y F. Cobarrubia Gómez."Globalización: ¿alternativa o destino del sistema capitalista?" en Martínez Martínez, O. et al. La globalización. Susparadojas, p. 1.).
29 López Guerra, S. "Globalización, Estado mexicano y educación".
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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mercados nacionales en un gran mercado mundial, lo que incide sobre todas las esferas de la vida
social. Para hacer factibles los procesos productivos que alimentarán a este gran mercado debe contar
el sistema con trabajadores calificados que aporten su mano de obra bajo condiciones no onerosas, de
preferencia desgremializadas, ya sea que no pertenezcan a sindicato alguno, o que existan formas de
control salarial sin que el sindicato pueda intervenir efectivamente. La formación del recurso humano es
requerida ágil y expedita para abaratar los salarios.
Por ello, los programas educativos de larga duración se descartan o se reducen. Se orientan los
procesos educativos para formar ciertas competencias propias de la actividad donde se desempeñará
la fuerza de trabajo en el mercado laboral. Ergo, se le exige a la escuela enfocarse en aspectos
puntuales del proceso educativo, poniendo el acento sobre éstos y eliminando, en la medida de lo
posible, aquellos otros de índole crítico y de formación general, filosófica o antropológica, social y
humanista, de más amplio alcance. Ello no afecta exclusivamente los procesos educativos, sino
también los éticos, morales e ideológicos: ahora es permitido, v. gr. pensar en términos de beneficio y
ganancia, de réditos y de finanzas, antes señalados como agiotismo o usura o, al menos, como
procesos de explotación del hombre por el hombre. Hoy, utilidades exuberantes en algunos casos (e.
gr. casinos, casas de apuestas o especulación en bolsa); o en otros casos, dentro de rangos
moderados, no merecen tales adjetivos. Todos estos cambios burgueses provocaron anarquía social,
violencia, desorganización y esperanza de futuro raquítica impregnada por el desánimo. La conciencia
cotidiana, en diversos medios, ha empezado a hablar de un "Estado fallido". También se menciona que
se ha globalizado la pobreza y la violencia, el narcotráfico y la destrucción de la identidad originaria, en
lugar de la riqueza y el progreso. Estos elementos son parte de la globalización contemporánea y
requieren estudio detallado.
2. Educación e investigación en tiempos de globalización.
Regresando a la educación monopolizada por el aparato escolar, el liberalismo y el neoliberalismo,
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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como doctrinas económicas que sustentan al capitalismo con los andamiajes propios de dichas
doctrinas en el campo de la filosofía de la ciencia positivista, forma para las clases subalternas sujetos
con calificación para el trabajo técnico y no intelectuales, competentes para trabajar, pero impedidos
para pensar y transformar críticamente lo real. La eficiencia y la eficacia se privilegia por encima de la
ilustración y la generación de criterios transformadores. Dice Castoriadis que el "...capitalismo no es
simplemente la interminable acumulación por la acumulación, sino la transformación implacable de las
condiciones y de los medios de acumulación, la revolución perpetua de la producción, del comercio, de
las finanzas y del consumo. Encarna una nueva significación en el imaginario social; la expansión
ilimitada del «dominio racional». Después de un tiempo, esa significación penetra y tiende a informar
[impregna] a la totalidad de la vida social (por ejemplo, el Estado, los ejércitos, la educación, etcétera).
Mediante el crecimiento de la institución capitalista básica ─la empresa─, se materializa en un nuevo
tipo de organización burocrático-jerárquica; gradualmente, la burocracia gerencial-técnica se convierte
en la portadora por excelencia del proyecto capitalista."30 La reforma tecnocrático-educativa, entonces,
lleva implícita una lógica que no es "inocua" ni "inocente" y que ha obtenido ya en nuestros países
resultados patentes.
En México, dice López Guerra, en el terreno educativo se han verificado las siguientes reformas: 31 1) El
Estado mexicano abandona y cede la educación a la iniciativa privada al descentralizarla
administrativamente y reducir relativamente su inversión en ella, con un impacto negativo sobre la vida
social, y adelgaza el gasto público al pasarle la responsabilidad presupuestal de financiar, mantener y
equipar a las escuelas a los Estados y Municipios; 2) El seguimiento acrítico de modelos extranjeros al
privatizar la educación básica a través de la política de gratuidad con costos compartidos (maestros y
sobre todo padres de familia sufragando techumbres y otras construcciones y gastos de la escuela
junto con el gobierno) y, para la educación superior se deja todo el peso financiero a los particulares en
tanto que la universidad pública recupera plenamente los costos educativos con el alza de las cuotas y
el Estado mexicano cede su responsabilidad de brindar educación en el nivel superior canalizando la30 Castoriadis, C. El mundo fragmentado, p. 16.31 López Guerra, S. "Globalización, Estado mexicano y educación".
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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demanda social a las instituciones privadas, a las cuales brinda facilidades para su constitución como
instancias especializadas; 3) A las clases marginadas se les atiende por la vía de programas
compensatorios en lugar de procurar cambiar las condiciones socio-económicas de la población para
que accedan por sus propios medios a instancias públicas de educación; 4) Se margina en general, a
los sindicatos en la toma de decisiones y, en el caso específico de la educación básica, se fijan
acotaciones jurídicas al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación que conservó su condición
nacional después de la federalización (jurídicamente no podían quitársela), pero participa en
condiciones de desventaja con respecto a la parte patronal en las negociaciones y la distribución de los
recursos. Está representado en los procesos de Carrera magisterial, pero en las negociaciones
salariales se encuentra atomizado por entidades federativas y es obligado a negociar con cada
gobierno estatal; 5) En la educación superior se margina completamente a los sindicatos universitarios
al separar de la negociación salarial las políticas de estímulos al personal académico y administrativo,
excluyendo su participación en dichos procesos instaurados a la manera de la empresa privada, con
una orientación conductista cuya finalidad última es la intensificación de la jornada de trabajo por la vía
de estímulos y recompensas; 6) La evaluación de maestros, en todos los niveles, se individualiza, bajo
distintas estrategias. En la educación básica se individualiza la evaluación de los maestros con la
"Carrera Magisterial" y, en la educación superior, se institucionaliza el culto a la individualidad mediante
el proyecto FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior) y con el sistema de
estímulos individualizados de acuerdo con el desempeño personal; 7) Se evidencia la estrecha liga
existente entre el sistema productivo y el educativo en la educación básica y en los niveles superiores
orientando la demanda estudiantil hacia carreras técnicas y mediante la creación de las Universidades
Tecnológicas y, finalmente, 8) Destaca el énfasis que se hace sobre la calidad de la educación más que
en la cobertura educativa. Esta idea aparece en la mayoría de los foros nacionales e internacionales,
tanto académicos como oficiales, consolidándose como concepto central del discurso sobre las
políticas educativas contemporáneas. Contrasta con los conceptos de obligatoriedad y gratuidad,
propios del Siglo XVIII y del Siglo XIX, y los de calidad, equidad, participación y eficiencia del Siglo XX
y del Siglo XXI. Desde el año 1982, la política educativa del Estado mexicano ha reorientado la
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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educación en ese sentido antes expuesto de "modernización".
Las incidencias de las reformas instrumentadas por el Estado mexicano en las últimas décadas del
Siglo XX, nos dice López Guerra, han sido negativas, no se han alcanzado los fines que las políticas
públicas se han propuesto y, en general, la modernidad ha sido impregnada de descrédito,
desesperanza y una "economía de pensamiento" que empobrece la voluntad de los sujetos,
características aún presentes en esta segunda década del Siglo XXI. Ante tal circunstancia, las
"...consecuencias […] en el ámbito de la cultura y la educación, son devastadoras, una de ellas es el
social-conformismo, caracterizado por la desestructuración del pensamiento, el desánimo de la razón y
el descrédito de la teoría. La voluntad e inhibición de la conciencia generan una conducta sumisa al
poder y al orden establecido. Cualquiera puede constatar la pérdida de la identidad nacional y del
horizonte histórico, que no es otra cosa que el reconocimiento e identificación de donde se vive, en un
mundo desigual, una Latinoamérica empobrecida, donde unos cuantos individuos y países concentran
la riqueza y donde se oculta la pobreza o se hace de la misma objeto de piedad."32 Elorza Morales
señala estas tendencias mostradas por la educación en Latinoamérica y, en específico en nuestro país,
de la manera siguiente: "En el terreno de la educación [el neoliberalismo] ha traído serias
deformaciones: se privilegia en las escuelas el uso de la tecnología educativa, subordinando la
capacidad de pensar, discriminar y discernir, pues son vistas como pérdida de tiempo, se exige a los
maestros mayor eficiencia en el uso de recursos ocupacionales. La educación privilegia el uso del
denominado capital humano, es decir, la formación de población económicamente activa que responda
a las exigencias del capital, dejando de lado la formación del ciudadano. Se ha venido consolidando así
la pedagogía instrumental, se abandona la idea de la educación integral por la formación de
competencias."33
La fragmentación de la conciencia social en aras de ubicarla al servicio irreflexivo del mercado
32 Ídem.33 Elorza Morales, M. Á. Modernización o regionalización. Ensayos sobre educación y política educativa en Oaxaca ,
pp. 8-9.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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constituye el intento gubernamental por "individualizar" las relaciones sociales. La movilidad social
percibida como alienación lógico-económica encarnada en la meritocracia y el credencialismo, es
identificada con el sujeto individual, como si se tratase de un ente aislado y no como proceso multi-
incidencial de lo social y lo cultural sobre el sujeto que socialmente es constituido y está
constituyéndose, lo que tiene el efecto descrito por López Guerra de empobrecer y enajenar la
conciencia humana, formar sujetos conformistas que no cuestionan su mundo ni las relaciones de las
cuales son objeto, si bien forman parte de la población económicamente activa (PEA) que desarrolla,
instrumentalmente bien, aquellos trabajos técnicos o también profesionales, pero que son incapaces de
innovar y/o transformar las propias relaciones productivas. Parafraseando a Zemelman Merino,34 la
generación de la pérdida de la visión de amplio alcance del horizonte que la razón debe tener como
perspectiva de lo social incide en el desánimo y la desesperanza, en el inmovilismo y la
"desideologización", si esto es posible, del sujeto social. En palabras de Elorza Morales, en "...estas
condiciones se ha venido constituyendo un sujeto conformista, mínimo; con un mínimo de todo: de
derechos, de conocimientos; la vida de las personas y de las sociedades se ha limitado a ser
productiva. Existe hoy un déficit teórico y déficit ideológico, se habla de una derrota de los
intelectuales."35 Es tan potente la estrategia que opera el Estado capitalista sobre la conciencia
humana a través de lo que Covarrubias Villa denomina aparato generador de conciencia36 que el déficit
teórico e ideológico aludido por Elorza Morales, genera un tipo de hombre reducido socialmente a
"cosa", objeto material o engrane de la maquinaria productiva. Se advierte, dice Covarrubias Villa, que
el "...capitalismo actual y, al parecer, el capitalismo de la globalización, tiene para las grandes mayorías
un modelo de sujeto egoísta, solitario, cosificado, consumidor, poco sensible, egoísta, despojado de
grandes ideas y proyectos, hábil para determinados tipos de trabajos, bueno para manejar equipos
34 Zemelman Merino, H. El horizonte histórico: Conferencia magistral. 3er Encuentro Regional de InvestigaciónEducativa.
35 Elorza Morales, M. Á. op. cit. p. 9.36 Para mayor referencia con relación a la categoría de "aparato generador de conciencia" (cine, radio, televisión, prensa
escrita, realidad virtual, familia, y hasta la estructura propia de la educación monopolizada por el aparato escolar),vid. Covarrubias Villa, F. La teorización de procesos histórico-sociales. Volición, ontología y cognición científica.También puede consultarse: Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón. La teorización potenciadoraintencional de procesos sociales.
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electrónicos y torpe para pensar críticamente."37
La educación ha perdido la riqueza de antaño, se ha entronizado la tecnocracia y el cultivo de la
economía de pensamiento, desterrando de planes y programas educativos la memoria histórica, la
reflexión filosófica, el análisis de la cultura y devenir de los pueblos, debilitando la cohesión social y la
identidad que dota de potencia transformadora y espíritu propio a las nuevas sociedades que son
colonizadas por las hegemonías globales: "Por esto es [dice Covarrubias Villa] por lo que las escuelas
se preocupan más por enseñar computación que por enseñar Filosofía, a sentir el arte y a aguzar la
capacidad crítica y reflexiva. La escuela está siendo orientada a la formación de fuerza de trabajo
habilidosa y no a la formación de seres humanos. La degradación de las relaciones personales, la
soledad, la pérdida de certidumbres unida a la incapacidad para asumir la incertidumbre, todo eso
alimenta un mal subjetivo cada vez más expandido."38
El vínculo entre modelo de desarrollo y las transformaciones reformistas del Estado mexicano con
respecto al sector educativo cobra fuerza con la globalización. Se expresa concretamente en las
reformas sugeridas e instrumentadas para y en el sistema escolar bajo un nuevo proyecto de desarrollo
educativo que implica directrices y lineamientos internacionales y nacionales. Noriega Chávez,39
problematizando los aspectos de lineamientos y financiamientos de los proyectos educativos en función
de si se apegan o no se apegan a algunas de estas directrices, decanta los aspectos internacionales
de los domésticos en una clasificación que utiliza a estos dos grupos bajo la nominación de "sujetos
internacionales" y "sujetos nacionales". Se pregunta acerca de qué propuestas educativas se han
impulsado en nuestro país con la acción directa de instituciones internacionales y si existe una relación
entre esos proyectos y el o los modelo(s) económico(s) y de desarrollo educativo impulsados por la
globalización. Además, interroga al campo problemático acerca de las relaciones que dichos proyectos
37 Covarrubias Villa, F. La generación histórica del sujeto individual. Producción social de satisfactores yproducción social de sujetos, p. 197.
38 Ídem.39 Noriega Chávez, M. Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de
México, 1982-1994.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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guardan con respecto a aquellos que han sido impulsados por instituciones nacionales reconocidas
como fuentes alternativas de financiamiento para las instituciones de educación.
En este sentido, apunta al Banco Mundial (BM) y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como
algunas de las opciones internacionales, entre otras, que han impulsado proyectos educativos en
México: "En México, como en muchos otros países, las agencias internacionales han estado detrás de
los cambios económicos y sociales que han modificado al país desde 1982. En particular, el Banco
Mundial ha extendido su apoyo financiero a todos los sectores, como lo muestra un balance para 1996,
con una amplia cartera de adeudos que en términos cuantitativos acusa cifras cercanas a los 27 mil
millones de dólares."40 Si bien, los recursos internacionales prestados para invertirse en educación
pública en México representan cantidades relativamente incipientes al compararse con el gasto
conjunto del Sistema Educativo Nacional, empero, tal estrategia representa una de las múltiples formas
de intervención realizadas sutil y subrepticiamente, sin que la población civil connacional lo note, pero
con un involucramiento consciente del gobierno mexicano. Así, el plegar al sistema educativo mexicano
a ciertas condiciones contenidas en los lineamientos para el financiamiento educativo proveniente del
exterior, tiene como efecto la subordinación de éste a las políticas públicas de las naciones
financiadoras. Noriega destaca que los "...préstamos internacionales para proyectos educativos,
aunque presupuestalmente representan cifras relativamente marginales con relación al gasto educativo
nacional, abren la puerta a la intervención de las agencias financieras en decisiones de política
educativa. Desde el punto de vista económico, son nacionalmente bien recibidos en tanto constituyen
entradas de divisas y representan recursos frescos para el país. Pero son proyectos que, en el ámbito
donde operan, modifican la forma tradicional de asignación y distribución de recursos y no siempre
logran cambios en los mecanismos y las formas de gestión y administración de los servicios públicos,
como se lo proponen, debido a la manera en que se negocian, a las limitantes para su desarrollo que
son impuestas en los términos de referencia que los rigen, así como a la forma de incrustarse en
procesos tradicionales de la burocracia mexicana."41
40 Ibíd. p. 207.41 Ibíd. pp. 206-207.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
55
Las cifras reportadas por Noriega Chávez con fundamento en los datos del PIB que el Programa de
desarrollo educativo 1995-2000 consigna,42 al tipo de cambio (7.5 pesos por dólar) de mayo de 1996,
es más o menos equivalente al 12.4% del PIB de 1995, es decir, el Banco Mundial había canalizado
más de 32 mil millones de dólares a esa fecha hacia México para gasto educativo, de los cuales
recuperó puntualmente 20 mil millones, quedándose a deber cerca de 12 mil millones de dólares. ¿Por
qué causa se canalizan tantos recursos a nuestro país? Algunas posibles respuestas: por la apertura
que ello involucra para la imposición de reglas de operación o de líneas que dictan el modo de invertir
en educación esos recursos, la forma de distribución por rubros que se privilegian prioritariamente en
detrimento de otros determinados como "no prioritarios" con criterios no totalmente nacionales. Se
interviene, en cierta manera, en la configuración del tipo de hombre ideal a formar, desde
dimensiones no propias de la idiosincrasia nacional. Ello evidencia que "...las acciones de estas
agencias van más allá de una simple transacción bancaria. Con ellas se están introduciendo las
reformas en camino hacia la modernización de la sociedad [entiéndase como neoliberalización
burguesa de la sociedad] y han sido asumidas por el gobierno mexicano, que se obliga a hacerlas
suyas como prioridades, toda vez que éste debe aportar recursos de montos nada despreciables, como
contraparte al financiamiento que aportan las mismas agencias. La modernización así impuesta se
convierte en la única alternativa, pero justamente sustentada en el círculo vicioso de la deuda. En él,
los prestatarios nunca arriesgan, si la modernización no cuaja como se espera, ellos no habrán
perdido, como lo muestran los balances con saldos a su favor y la larga historia de la deuda. Pero
tampoco se puede desvanecer la responsabilidad nacional en la negociación y en el ejercicio de los
préstamos..."43
El Banco Mundial es el principal financiador mundial de la educación y ha otorgado en calidad de
préstamos la cuarta parte de toda la ayuda para la educación. Sin embargo, según los reportes del
42 SEP. Programa de desarrollo educativo 1995-2000, pp. 165 y ss., apud. Noriega Chávez, M. op. cit. p. 208.43 Noriega Chávez, M. op. cit. p. 208.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
56
propio Banco Mundial,44 ha representado solamente el 0.5% del gasto sectorial de los países en
desarrollo, permitiendo con ello intervenir las prioridades de los gobiernos financiados, pues "...las
agencias internacionales tienen claros los objetivos que persiguen con los préstamos. Por ejemplo, el
Banco Mundial se considera a sí mismo como la fuente principal de financiamiento externo para la
educación en los países en desarrollo y asume que sus programas deben alentar a los gobiernos a dar
más prioridad a la educación y a sus reformas. Plantea como su principal contribución el asesoramiento
destinado a ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de educación, adecuadas a las circunstancias
de sus países, sobre todo en la medida que la reforma económica se establece como un proceso
permanente. De este modo, desde el sector educativo se apuntalan las líneas generales de desarrollo y
se consolida la integración de la educación al movimiento general de cambios."45 Como se puede
advertir en este recorte textual, las líneas generales de desarrollo educativo apuntalan la dirección y
sentido del proyecto económico modernizador impuesto por las sociedades desarrolladas sobre las
subdesarrolladas. Constituye fuerza que moldea la estructura educativa al fin económico que el "gran
capital" tiene como propósito lograr al internacionalizar el mercado.
Las líneas de operación del Banco Mundial, además de las mencionadas, se resumen a continuación:
1. La perspectiva conceptual bajo la cual se fundan se sustenta en la teoría del capital humano,46 y
los proyectos educativos en México deben suscribirla, asumiendo la preparación como orientada a la
productividad y al impulso del mercantilismo, a contrapelo de la teoría del capital cultural de cuño
reflexivo.47 2. Los proyectos deben enfatizar la inversión en este rubro de la educación para atender, en
exclusiva, la creciente demanda de las economías de trabajadores adaptables, capaces de adquirir sin
dificultad nuevos conocimientos y contribuir a la constante expansión del saber.48 3. La población a la
que, fundamentalmente, destinan sus esfuerzos la constituye la fuerza de trabajo en general y los más
44 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial, p. 17.45 Noriega Chávez, M. op. cit. p. 208.46 Teoría construida por la economía burguesa, siguiendo lineamientos del positivismo económico.47 El concepto de capital cultural fue elaborado por Bourdieu y Passeron. Para mayor información, vid. Bourdieu, P. y J. C.
Passeron. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.48 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial, p. 17.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
57
pobres de entre los pobres.
No sólo el Banco Mundial invierte en México recursos por la vía del empréstito, sino también otras
instituciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el cual tiene entre sus
funciones las siguientes:49 1. Impulsar la modernización y la descentralización educativa. 2. Promover
capacitación para mejorar eficiencia y efectividad de las instituciones encargadas del desarrollo social y
económico en países subdesarrollados o con problemas de estabilidad económica. 3. La construcción
y/o impulso de programas de estabilización y reestructuración económica y educativa en países
latinoamericanos. 4. Asignación indicativa del gasto gubernamental en los países financiados con fuerte
énfasis hacia el sector social, incluido el de educación. 5. En México, este énfasis hacia el sector social
y educativo se materializó en tres proyectos del campo educativo: los dos primeros son el Programa
integral para abatir el rezago educativo (PIARE, financiamiento aprobado por primera vez en
diciembre de 1994), y el Programa para abatir el rezago educativo (PARE). En ellos, se incorporan
los lineamientos de este organismo internacional bajo los mismos tres ejes de acción que el PIARE:
desarrollo de recursos humanos y recursos educativos, incluyendo materiales y fortalecimiento
institucional en este último rubro. El otro proyecto financiado por el BID, aprobado en diciembre de
1993, estuvo destinado al desarrollo tecnológico, con un costo de 300 millones de dólares, 180
financiados por el Banco en calidad de préstamo y los otros 120 millones aportados por el gobierno
mexicano. Este proyecto se integra por dos subprogramas, uno de apoyo a la modernización
tecnológica de la industria, a cargo de CONACyT y, el otro, de formación de recursos humanos para el
desarrollo científico y tecnológico, manejado por la UNAM.50 En párrafos anteriores, se menciona que
existen otras organizaciones de cobertura global que han condicionado el financiamiento internacional
a la existencia de políticas públicas orientadas hacia el mercado internacional y nacional de nuestras
sociedades bajo un esquema "productivo". Ello hace surgir tendencias nuevas en el campo educativo,
consolidando los procesos de federalización de la educación, diversificando las redes escolares con
énfasis en la orientación de la formación para la producción, el mercado y la empresa privada. Los49 Vid. Banco Interamericano de Desarrollo. Información básica.50 Noriega Chávez, M. op. cit. pp. 209-210.
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58
reordenamientos de la oferta educativa, en los diversos niveles del Sistema Educativo Nacional (SEN),
siguiendo los lineamientos nacionales "sugeridos"51 por países del Primer Mundo que han usado a
estas organizaciones de cobertura global para inducirlos en nuestras naciones con los términos
impuestos para tal fin.
En México, las políticas públicas que orientan la planeación y el desarrollo de las Instituciones de
Educación Superior (IES) se expresan en los lineamientos establecidos por dos instancias: la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). La ANUIES establece ocho postulados en los cuales deberá
sustentarse la reforma del Sistema de Educación Superior:52 1. Calidad e innovación, 2. Congruencia
con su naturaleza académica, 3. Pertinencia con las necesidades del país, 4. Equidad, 5. Humanismo,
6. Compromiso con la construcción de una sociedad mejor, 7. Autonomía responsable y 8. Estructura
de gobierno y operación ejemplares; en lo que atañe a la Secretaría de Educación Pública, el
Programa Nacional de Educación 2001-2006 estableció políticas a partir de las cuales, de manera
más acentuada, se derivaron objetivos, metas y lineamientos específicos para las instituciones de
educación superior con base en un diagnóstico nacional que identifica como problemas principales del
sector los siguientes: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b) la calidad, y, c) la integración,
coordinación y gestión del sistema de educación superior.53
Conclusiones, alcances y limitaciones.
Desde lo aquí destacado, a manera de cierre y conclusión, se puede realizar una especie de ejercicio
crítico de prospectiva del "desarrollo" globalizador y su incidencia en la educación, sobre todo en el
nivel superior, así como en los procesos de investigación científica y del financiamiento que está siendo
privilegiado para las ciencias duras y las de las nuevas tecnologías de la información por encima de las
51 V. gr. Vid. SEP-ANUIES-CONPES. Prioridades y compromisos para la educación superior en México (1991-1994).También puede consultarse SEP-FOMES. Fondo para modernizar la educación superior, FOMES 1994: Guía yformatos para la formulación y presentación de solicitudes.
52 Vid. ANUIES. La educación superior del siglo XXI.53 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 188.
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59
asignaciones presupuestales orientadas hacia las humanidades, la Filosofía, la historia, la
Antropología, la Pedagogía y, en general, para las Ciencias Sociales en su conjunto. Algunas preguntas
prospectivas serían: ¿hacia dónde apuntan las tendencias?, ¿qué le deparan estas transformaciones a
nuestras sociedades, nuestra cultura y nuestra identidad? Nuestras sociedades se encuentran
matizadas por rupturas patentes y por acciones conservadoras que la hegemonía implementa para
solucionar las diversas crisis económicas, políticas, científicas y culturales. Una multiplicidad de
profundas y rápidas transformaciones en los diversos órdenes de lo social, de lo económico, lo político,
lo cultural, lo científico, lo tecnológico y lo educativo, son impulsadas por la burguesía internacional
como supuestos ajustes estructurales correctivos de tales campos problemáticos. Se trata de cambios
que, de una u otra forma, inciden desde la propia dinámica de la globalización y sus interacciones
económicas sobre el resto de la totalidad de los Estados nacionales.
En este contexto se aprecian algunas tendencias y propuestas de desarrollo distintas, a veces
opuestas o, incluso, en diametral contraposición. A pesar de ello, se puede percibir que todas, sin
excepción, tienen en común la necesidad de reestructurar el sistema educativo, en un sentido u otro,
en tanto que éste contiene, en sí, una función central estratégica para los diferentes escenarios que
cada visión ha diseñado como aproximación a un futuro deseado específico y diferencial en cada caso.
En el nuevo orden mundial, los países que destaquen serán aquellos que, además de dominar y aplicar
productivamente el conocimiento, logren aprovechar las fuerzas del cambio y, sin imposiciones
violentas, se adapten crítica y productivamente a los nuevos entornos. Las preguntas torales son, más
allá de que la escuela se transforme y la sociedad y su economía también, ¿qué tipo de hombre debe
el aparato educativo formar?, ¿técnicos de nivel operativo?, ¿tecnocracia de alto nivel?, ¿hombres
ilustrados y eruditos, con criterios para revolucionar lo establecido y con cultura y prácticas
transformadoras?, ¿comprometidos con qué clase social y con qué Estado-nación?, ¿con el "sistema-
mundo" cual si hubiese un Estado supranacional que los integra como ciudadanos "globales"?, ¿el
modo de producción y todo el aparato generador de conciencia (no exclusivamente la escuela) debe
ser considerado como instrumento para preparar generaciones transformadoras, hombres
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
60
comprometidos con su propia nación en lugar del involucramiento con países extranjeros?, ¿cómo
debe ser el reparto de la riqueza socialmente producida?, ¿las ganancias deben ser enviadas al
extranjero o deben reinvertirse en la propia nación?
La educación superior, en instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional en México, por
ejemplo, se perfila con cierta dirección específica. A guisa de referente de prospectiva de futuro
podemos podemos señalar lo estipulado en la presentación del modelo académico del Plan 2002 de la
Licenciatura en Intervención Educativa: "1. El uso de las nuevas tecnologías informáticas; 2. La
incorporación de la enseñanza virtual; mayor apertura al entorno, especialmente a los sectores
productivos y al ámbito internacional; 3. El ofrecimiento de carreras cortas; 4. Currículum flexible para
ajustarse a las necesidades sociales y de los mercados emergentes; 5. Énfasis en el desarrollo
tecnológico; 6. Diversificación de las fuentes de financiamiento; 7. La adopción de conceptos de
evaluación como 'excelencia' y 'competitividad', 'pertinencia social y académica'."54 Este escenario de
sujeción a las políticas nacionales e internacionales que pautan el apuntalamiento financiero para las
Instituciones de Educación Superior (IES) debe ser considerado críticamente por los universitarios y
miembros académicos y estudiantiles del nivel superior. Ni sujeción incondicional a las políticas de los
países extranjeros ni autonomía absoluta como supuesto de aislamiento de las relaciones
internacionales. Por ambos caminos se llega a perder la identidad vernácula de los sujetos sociales
individuales, pero también de las instituciones. La primera trayectoria significaría, para las instituciones
de educación superior, perder su propia identidad académica al ponerse al servicio acrítico de la fábrica
y la empresa. Contrario sensu, aislarse las dotaría de una identidad auto-incidente, incapaz de
sobrevivir socialmente. La determinación identitaria mediante presiones financieras ejercidas por la
empresa, por el aparato gubernamental nacional y por agencias extranjeras, no es mecánica, aunque
no deja de incidir potenciada para imprimirle dirección y sentido al cambio. La Universidad Pedagógica
Nacional, por ejemplo, plantea que estas presiones o tendencias son "...sin duda, un referente que las
Instituciones de Educación Superior no pueden ignorar, porque condicionan, aunque no determinan, el
54 Universidad Pedagógica Nacional. Modelo académico de la LIE, p. 2.
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diseño de sus perspectivas y estrategias de desarrollo futuro [...] los proyectos académicos y los
aportes de las universidades no sólo deben estar orientados a la atención de las necesidades de
mercado, sino a responder a las necesidades sociales y educativas, considerando las circunstancias
socioculturales, los avances científicos de las diversas disciplinas, las reflexiones filosóficas y
pedagógicas, el desarrollo de las potencialidades para el crecimiento personal y social del individuo,
que le permitan una formación integral..."55
La educación superior no debe quedar bajo el arbitrio de una sola clase social poseedora de los medios
de producción, sea nacional o extranjera, porque tiene un cometido más amplio que la simple atención
de las demandas del mercado capitalista. Las condiciones socioculturales de mayor amplitud han
constituido la historicidad de los universitarios. Esa diversidad cultural es origen y destino de su
cometido. El reconocimiento y respeto a la otredad, a los que son distintos, a los que piensan diferente
y la protección de los vulnerables, es propósito propio de la equidad social. Las instituciones
educativas, sobre todo las del nivel superior, deben cuidar estos principios y fines en la formación
profesional. Estos valores son reclamados al aparato escolar por la base popular y ubican la educación
al servicio del pueblo en su conjunto. Universidad, como diversidad en la unidad y unidad en la
diversidad, resalta y resulta en tolerancia y respeto entre los distintos que comparten el quehacer
académico ligado al compromiso social. Es necesario establecer un adecuado equilibrio, evitando, de
manera acrítica, privilegiar opciones tecnológicas y/o de "ciencias duras" por encima de las
humanísticas o responder mecánicamente a aspectos productivos y económicos. La sociedad requiere
generación de profesionales con una formación amplia, profunda, integral, con acendrados valores
nacionales y de índole ético-profesional. La investigación, en todos los campos, incluyendo el
educativo, debe impulsar el pensamiento crítico, las prácticas reflexivas, las epistemologías que
desvelen la inexistencia de la neutralidad en los procesos socio-cognitivos y en los de construcción de
conocimiento teórico, porque ocultan la desigualdad social vinculada con la diferencialidad cognitiva e
imponen su raigambre clasista haciéndola pasar desapercibida y, con ello, parafraseando a Bourdieu y
55 Ídem.
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62
Passeron, agregan la fuerza de dicho anonimato a la propia potencia ya contenida en la arbitrariedad
cultural misma: "Todo poder de violencia simbólica [afirman Bourdieu y Passeron], o sea, todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en
que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas
relaciones de fuerza."56 De lo que se trata es de evitar que la escuela, en lugar de cumplir un papel de
atemperar la desigualdad social, se convierta en su detonador al tornarse en instrumento de la
hegemonía para ampliar el control y el sojuzgamiento social, mediante medios simbólicos. Dice
Giovanni Bechelloni que la "...definición de cultura es, pues, siempre, una definición social. Pero la
escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la
presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros
grupos sociales. La escuela, legitima de tal manera la arbitrariedad cultural."57
Finalmente, en el trabajo de investigación se ha detectado la concurrencia en el proceso de
internacionalización del capital de diferentes fuerzas contrapuestas, unas de carácter burgués, que
están imponiendo un nuevo orden mundial para continuar y ampliar la explotación de los trabajadores y
la transferencia internacional de plusvalor o ganancia, otras de índole popular que responden a la
lógica más del trabajo que del capital y que intentan preservar los reducidos campos de dominio y de
relativa libertad que históricamente han ganado de manera ardua y penosa. Estos cambios veloces se
han dado en distintos países bajo una lógica supranacional utilizando diversos medios de imposición de
condiciones económicas y culturales, políticas y represivas, simbólicas o de facto, sustentadas en la
refundación constante de las instituciones desde y con una lógica burguesa.
En resumen, revisando hallazgos y construcciones hechas en esta investigación, podemos destacar: la
internacionalización veloz del capital, sobre todo en la especificidad histórica de la segunda mitad del
Siglo XX e inicios del Siglo XXI; la inclusión de las nuevas condiciones socio-económicas implicadas
56 Bourdieu, P. y J. C. Passeron. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, p. 44.57 Bechelloni, G. "Introducción a la edición italiana" en Bourdieu, P. y J. C. Passeron. La reproducción: elementos para
una teoría del sistema de enseñanza, p. 18.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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por la reforma burguesa incorporadas en el aparato jurídico para su exigencia legal duradera y para
operar otras nuevas reformas que concentrarían aún más su carácter empresarial burgués; la
concurrencia tanto de esfuerzos nacionalistas como también internacionalistas en la reforma del Estado
capitalista mundial impulsada bajo la lógica del poder multi-corporativo y transnacional, con la
resistencia de ciertas clases y sectores sociales populares; la destrucción de la identidad vernácula de
los actores nacionales a los que se les impone un perfil internacional hegemónico como "deber ser" o
imagen de futuro. Estas y otras transformaciones habría que estudiarlas más específicamente y
también en su conjunto para percibir las tendencias a futuro. Ejemplo, durante el trayecto investigativo,
se advirtió que el cambio incidió también sobre organizaciones no gubernamentales, clubes de servicio,
asociaciones y sociedades civiles. También sobre la educación privada. Ha cambiado y sigue
trastocándose la familia, el hombre, la mujer, su ética y moral y toda su forma de ver el Mundo. La
pregunta es, ¿cómo se expresarán los efectos multiplicativos propiciados por los impactos ya
registrados?
La forma de hacer investigación, las metodologías y los estatutos epistemológicos que la sustentan
también se han transformado, eclosionando una diversidad de paradigmas emergentes en el último
medio siglo o consolidando algunos otros provenientes del Siglo antepasado, muchos de ellos de
carácter positivista o al menos con incidencia del positivismo, del Conductismo, de la psicología E-R
(estímulo-respuesta) o de la teoría general de sistemas. Además, dialécticamente, se ha verificado la
génesis y/o la consolidación de otros paradigmas que han representado, en la arena axiológica, puntos
de vista contrapuestos a los primeros: el marxismo, la dialéctica crítica, la investigación-acción, el
interpretativismo crítico, la hermenéutica reflexiva y el psicoanálisis. Otras más se han formado de
manera conjugada, ecléctica, mezclándose, irreflexivamente, impregnadas por la hegemonía teórica
cada vez más cuestionada del positivismo, pretendiendo ser contra-hegemónicas, pero utilizando parte
importante de los supuestos onto-gnoseo-epistemológicos de aquél, además de varios de sus
procedimientos e instrumentos operativos, tales como los "marcos teóricos", "marcos empíricos de
referencia", el texto y contexto, las hipótesis, y/o algunas otras herramientas más que son propias del
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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pensamiento unidimensional positivo: nos referimos al interpretativismo fenomenológico y a los
métodos mal llamados "cualitativos", entre otros, además, incluso, de algunas formas del marxismo
fuertemente impregnadas por el positivismo y marxoestructuralismo, como la que Pável Kopnin
despliega cuando, en lugar de rechazar la categoría positiva de hipótesis, la incorporó a su visión
"marxista", otorgándole vigencia al separar el campo de la Ciencia del campo de la Filosofía y al
integrar a la hipótesis como parte exclusiva de la primera y no de la segunda, en un supuesto carácter
reflejo del Mundo en la conciencia del sujeto que se valida por las prácticas investigativas. 58 Kopnin,
desconoce aquí la categoría de totalidad y de que el investigador se constituye por múltiples
incidencias de ella, por lo que al construir teoría incorpora, se percate o no se percate, a la Filosofía, al
arte, a la religión y a la empírea, en la medida que disponga de estos tipos de referentes en su bloque
de pensamiento. Esto mismo sucede con Althusser,59 cuando concibe a la realidad como totalidad
estructurada, compuesta por niveles y no como totalidad que incorpora de manera desigual y
combinada, en alternancia constante sus diferencialidades potenciadas y momentos distintos en la
dialéctica onto-epistemológica de la relación partes/todo, que más que serlo, son totalidad orgánica
luego diferenciada epistemológica y óntológicamente. Lo anterior es destacado por Covarrubias Villa
cuando afirma que "Positivistas y marxoestructuralistas coinciden en esta interpretación, de ahí que
58 Kopnin no advierte el carácter experimental positivo y presuposicional de la hipótesis y la incorpora a la teoría marxista,separando la ciencia moderna de la filosofía. Dice: "La ciencia antigua, conocida bajo el nombre de filosofía y nofraccionada en esferas de conocimiento especial, estaba constituida principalmente por observaciones sueltas yconjeturas geniales, muchas veces materialistas por su esencia, pero ingenuas por su forma y contenido. En aquelentonces tan sólo la geometría había dejado atrás las conjeturas para pasar a la esfera del conocimiento exacto, pero laexplicación de los fenómenos de la naturaleza y la vida social distaba, en lo fundamental, de satisfacer las exigencias deuna argumentación suficiente" (Kopnin, P. V. Hipótesis y verdad, p. 7). Empero, acepta el uso marxista de lashipótesis, utilizando la práctica como criterio de veracidad, a pesar de su carácter presuposicional y especulativo: "Enalgunas ramas del conocimiento científico la construcción de hipótesis posee sus propias peculiaridades […] la hipótesisque se enuncia ha de ser comprobada por los criterios de la filosofía marxista-leninista." (Ibíd. p. 77).
59 Althusser dice puntualmente: "Ya hemos tenido ocasión de insistir sobre el carácter revolucionario de la concepciónmarxista de 'totalidad social' en lo que la distingue de la 'totalidad' hegeliana. Hemos dicho (y esta tesis sólo repetíacélebres proposiciones del materialismo histórico) que según Marx la estructura de toda sociedad está constituida por'niveles' o 'instancias' articuladas por una determinación específica: la infraestructura o base económica ('unidad' defuerzas productivas y relaciones de producción), y la superestructura, que comprende dos 'niveles' o 'instancias': lajurídico-política (el derecho y el Estado) y la ideológica (las distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política,etcétera)." (Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Freud y Lacan, p. 5.). Se advierte aquí laconcepción estructuralista althusseriana de lo real estratificada por niveles, también llamada problema de la "toponimia"althusseriana.
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Althusser reprocha a Gramsci el no haber pensado «la relación específica que la filosofía establece con
la ciencia» y el haber afirmado que «todo hombre es filósofo» [reporta Covarrubias Villa al calce:
Althusser, L. Para leer El Capital, p. 14.]. Lo que no piensa Althusser [dice Covarrubias Villa] es que
Gramsci no concibe a la realidad como totalidad estructurada [fragmentada en niveles] sino como
totalidad orgánica y que, en esta concepción, es impensable la relación entre «ciencia y filosofía». De
la consideración de la filosofía como mera especulación se sigue el abandono del pensamiento integral
por el científico positivista [y también por el marxoestructuralista]."60
Obviamente, aquí se advierte, como punta del iceberg, una de muchas vetas no tratadas a profundidad
por la presente investigación y que pueden constituir elementos de posibles objetos de investigación de
futuros proyectos de construcción teórica a realizarse: es de vital importancia ahondar en el
conocimiento de la forma y dirección que la investigación, sus estatutos metodológicos y las
concepciones onto-gnoseo-epistemológicas, adquirirán en tiempos de globalización.
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Globalización en tres tiempos: embates y proyectos inconclusos.
Por Dr(a). Cecilia Cristerna Davis1
y Dr. Jaime Melchor Aguilar2.Resumen.
Se habla de globalización como un fenómeno nuevo, pero este término no es sino la expresión
de un cúmulo de acontecimientos que, desde diferentes épocas, han venido perfilando la realidad
concreta actual. En este escrito se busca clarificar la relación de este concepto con el ámbito educativo
y es un propósito eje buscar explicar cómo el término no es nuevo a la luz de tres momentos diferentes
de la historia de México: la Colonia evangelizadora, la conformación del Estado-Nación del Siglo XIX y
el ascenso del neoliberalismo en la segunda mitad del Siglo XX.
Palabras clave: globalización, política educativa, Estado-Nación, colonización, neoliberalismo,
educación.
Abstract.
There is talk of globalization as a new phenomenon, but this term is merely the expression of a series of
events that, from different periods, have been shaping the current concrete reality. In this paper it seeks
to clarify the relationship of this concept with the educational level and a shaft purpose is to explain how
the search term is not new in the light of three different moments in the history of Mexico: Colonia
evangelization, the formation of the state nation in the nineteenth century and the rise of neoliberalism
in the second half of the twentieth century.
Keywords: globalization, education policy, nation-state, colonization, neo-liberalism, education.
1 Profesora-investigadora de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en BCS, México.2 Director e investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México.
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Introducción
En México, y en muchos otros lugares, con frecuencia, puede escucharse o leerse que la educación es
el fundamento de los cambios estructurales, sociales y económicos de los pueblos y, del mismo modo,
se concede importancia a difundir el monto de las inversiones que, en esta materia, se realizan por
cualquier sistema de gobierno y por cualesquiera de los niveles de la estructura orgánica de un sistema
gubernamental, pero mucho de estos discursos se quedan sólo en eso, pues una gran parte de lo que
se dice no se vive ni se ve tan contundente como se escucha. Sobre el particular abundan los estudios,
los escritos y también las demandas que han llegado a convertirse, incluso, en la manifestación de
multitudes para exigir que se cumpla lo que se dijo o se prometió. Nuestro país es frecuente escenario
de tales eventos y no pocos son los interesados en este aspecto de lo social.
Resulta obvio, para cualquier ojo crítico interesado en el impacto de los programas económicos
que se implementan para el desarrollo social de los pueblos, que el fenómeno globalizador ha traído
consigo un radical cambio en la forma en que se manejan los recursos destinados al efecto, pero no es
tan sencillo para una persona común, no centrada en el estudio del fenómeno educativo y a la reflexión
sobre la situación económica y social de nuestro país y del mundo, relacionar estos acontecimientos
con el fenómeno de la globalización o la mundialización.3
1. Tres momentos de embates globalizadores y formas de exclusión social
1.1. Desencuentros transcontinentales y una evangelización inconclusa
Aunque es tentador ver hacia el pasado para rastrear las raíces del fenómeno conocido como
globalización, en este apartado se apuntarán algunas reflexiones en torno a un texto que devela la
irrupción de un Continente en otro, de una civilización en otra, de una religión en muchas y del
3 Rivas Gutiérrez sostiene que la "…forma de pensar de este mundo moderno ha tergiversado la lógica del desarrollo deun país o nación […], normalmente se pensaría que la educación debe ocupar uno de los tres primeros lugares enimportancia junto con la salud y la seguridad social y económica dentro de cualquier plan de desarrollo nacional, globalo mundial, supeditando las políticas económicas a las necesidades educativas. En este momento la realidad es otra; enla actualidad la educación tal parece que ha pasado de un lugar privilegiado y ponderado a uno secundario ysubsumido." Cfr. Rivas Gutiérrez, J. "Globalización vs. Educación", p. http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/4/nota-03.htm
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avasallamiento cultural que esto trajo consigo. Se hará referencia a lo que Corcuera presenta en su
texto El indio, el fraile y el pulque. Evangelización y embriaguez en la Nueva España (1523-1548)4
y al impacto que el choque cultural pudo significar para los dos grandes bandos: los llamados
conquistadores y los conquistados.
El ejercicio de pensar los pormenores de los encuentros y los desencuentros entre distintas
culturas resulta, de por sí, interesante. Aun haciendo un esfuerzo de reflexión desde un punto de vista
que reduzca el análisis a dos culturas: la cultura española (como si los llegados a estas tierras en
época de la Colonia fueran sólo de extracción española y con una conciencia restringida a una
demarcación monolítica) y la cultura indígena (como si los naturales del territorio americano pudieran
ser incluidos también en una clasificación genérica), si tal cosa fuera posible, no dejaría de ser un
ejercicio que genera muchas expectativas, interrogantes y suspicacias.
Un primer elemento que surge en la reflexión es el que atañe al significado profundo de la
brecha entre el desarrollo de ambos entes en lo que se refiere a ciencia, tecnología, economía, formas
de organización política, religión y prácticas sociales. Resulta, quizá por eso, relevante revisar algunos
criterios del análisis realizado por Sonia Corcuera, en especial, lo que se refiere al reconocimiento del
otro o, como puede derivarse de la lectura de su texto, la negación del otro.
¿Quiénes eran esos sujetos venidos de quién sabe dónde? ¿Quiénes eran estos otros sujetos
que poblaban los territorios a los que llegaron grupos con, al menos dos cometidos visibles: la
evangelización y la dominación política? La caída de Tenochtitlán en 1521 y apenas quince años
después la apertura del Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, mucho dicen acerca de las
intenciones de evangelización por la vía de la intervención educativa. Visto de cerca, esto también abre
interrogantes: ¿Estaban los frailes abriendo un colegio para que asistiera qué tipo de estudiante?
¿Educar al pueblo? ¿Educación masiva? ¿Abierto a todos sin importar clase, extracción social ni
rango? Las vías de la evangelización, según sostiene Corcuera, se bifurcaron en dos claros senderos:
el de la evangelización pretendidamente profunda y el de la elemental. Una y otra, empero, significaron
el meticuloso esfuerzo realizado por los religiosos de acercar a los indígenas a una nueva cultura que4 Corcuera de Mancera, S. El indio, el fraile y el pulque. Evangelización y embriaguez en la Nueva España (1523-
1548).
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ni era completamente la suya por las propias esperanzas de forjar un Nuevo Mundo, limpio de los
resabios que antes hubieran enfrentado y, con toda seguridad, despojada de los rasgos de salvajismo
que observaban en las costumbres de los naturales.
Esta ambivalencia produce curiosidad: ¿Enseñar o no enseñar latín a los indios? Esta pregunta
no es insignificante si se piensa que el latín era una lengua reservada para la élite intelectual o
religiosa. O más claro aún, la duda era: ¿Pueden los indios aprender latín? ¿Puede considerárselos
aptos para aprender, no sólo latín, sino los fundamentos más profundos de una doctrina que se
enseñorea en negar el sentido de lo que para ellos había sido su vida cotidiana, saturada de una
necesidad de aprehensión visual, sensitiva y cargada de conceptos enraizados en un sentido de
colectividad impensable para los europeos? ¿Qué puede representar para un ser con estas
condiciones la llegada de aquellos ataviados con ropajes que los ocultan, con un objeto en la mano del
que salen muchas palabras que fluyen por los prolíficos e ininteligibles labios de los monjes y, en la
otra, un objeto en forma de cruz en el que parecen ver a algún dios que niega a los suyos propios y que
pretende erigirse en único? Por otro lado, ¿qué representó, para aquéllos señores, ilustrados, de visión
moderna pero, al mismo tiempo, sujetos por sus votos de obediencia, castidad y pobreza, el encuentro
con unos hombres de costumbres salvajes y aberrantes en cuanto a la exhibición de sus cuerpos, a
sus creencias y prácticas de adoración y a sus prácticas de convivencia social?
Aunque los esfuerzos educativos/evangelizadores de los frailes denotaban un auténtico interés
por ilustrar a los nativos, despierta suspicacias el advertir contradicciones tanto de fines como de
métodos para su consecución. Dice Corcuera que el interés fundamental era "...llevar al indígena del
error a la verdad, a través de un proceso de aprendizaje a desarrollar."5 Pero, ¿cuál era esa verdad?
En este caso ¿Era la verdad de ellos, de los evangelizadores, considerada desde su perspectiva como
la que habría de imponerse en tanto lo autopercibido como cultura más avanzada? Querían educarlos,
pero, ¿querían que fueran como ellos o sólo lo suficientemente educados? ¿Y qué era lo suficiente?
Apenas lo mínimo necesario para que pudieran comprender la doctrina o lo suficiente para estar en
condiciones de poder penetrarlos con su ideología o lo que fuera necesario acaso para seguir
5 Ibíd. p. 10.
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instrucciones.
Corcuera asegura que no era éste el proyecto inicial, no al menos el que representaba para los
primeros franciscanos llegados a la Nueva España, sujetos que no encajaban en los cánones religiosos
de la época. Aunque su proyecto no fuera la enseñanza parcial y superficial del dogma, sí lo era la
asimilación del indígena a la doctrina cristiana. En ello puede advertirse una absoluta negación de la
identidad del otro, esto es, del indígena, o una falta de reconocimiento de la misma y la consecuente
misión pregonada como salvadora al incorporarlo a las buenas costumbres del cristianismo, según el
criterio de quien trataba de imponerse. En ese pecado tuvieron su penitencia. El dogma impidió a estos
optimistas frailes ver que el proyecto evangelizador de la que consideraban única verdad posible,
estaba destinado al fracaso, al menos parcial, en tanto era incapaz de reconocer la pluralidad
identitaria de aquellos a quienes pretendían colonizar ideológicamente. Como señala Corcuera, parecía
que fueran incapaces de advertir, ellos mismos, la pluralidad de significados que albergaban, incluso,
en sus intenciones como grupo evangelizador.
Esa amalgama cultural, las intenciones disímbolas, la multiplicidad de formas de conciencia, los
intereses encontrados, la diferencialidad de clase y condición sociopolítica y la radical discrepancia en
la consideración hacia el otro, explican que el proyecto tomara otras vías y formas de adaptación
coyuntural y que, en el fondo, prevaleciera la duda fundamental planteada durante la ejecución de la
obra evangelizadora: ¿Tiene capacidad el indio para incorporar el sentido profundo que demanda la
práctica religiosa de los frailes?
La Iglesia fue, como señala atinadamente Corcuera, creando sus modos de operación
adaptados al caos de la transculturación: respondió con unas prácticas que expresaron una dominación
tergiversada con relación al proyecto original y, por un lado, prevaleció el rito impuesto de la
aculturación religiosa en el cristianismo, pero, por otro lado, se tradujo en un rito esclerotizado por la
institución, por la forma y por una tradición transfigurada en estricta norma religiosa. Ante la
imposibilidad de una asimilación profunda de la fe por el indígena, se le impuso tras una evangelización
mínima, el deber de la observancia de la normativa cristiana que manda la Iglesia.
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Podría entonces decirse que la negación de uno por el otro resultó en un
encuentro/desencuentro peculiar: ni el indio se evangelizó por completo (algo previsto en la norma de
evitación de su ordenación religiosa), ni los frailes, por tanto, lograron el cometido proyectado
originalmente. Y, salvando los reveses de su misión ideológica religiosa, lograron instituir unas prácticas
religiosas que los negaron en su esencia, pero que fueron suficiente para el logro del segundo móvil
que originó su venida: la colonización cultural por la vía de la fe. Aunque la fe, en sí misma, ésta, la que
hoy es herencia de aquellos trescientos años de Colonia, pueda cuestionarse si, en fondo y forma,
responden a los esfuerzos evangelizadores de aquellos entusiastas frailes franciscanos.
1.2. Desencuentros intestinos: la imperfecta consolidación del Estado-Nación
Para ilustrar un segundo corte temporal que revela los embates de la globalización, aquí se dará
cuenta de lo que Enrique Florescano6 presenta sobre la naturaleza de las luchas indígenas y
campesinas del Siglo XIX, que tradicionalmente han sido consideradas por los historiadores como
guerras de castas y que, por otra parte, señala que han sido denominadas como luchas de clases por
posicionamientos de filiación materialista, más concretamente, situados en una visión fija de la teoría
marxiana de la historia. Desde luego, Florescano busca situarse con una mirada que revisa y
trasciende estas propuestas porque las considera parciales y simplistas.
El primer aspecto abordado por Florescano cuestiona de modo frontal el manejo categorial que
se ha hecho sobre los levantamientos indígenas y campesinos del Siglo XIX. Plantea que la versión de
los hechos diseñada por los historiadores yucatecos, región donde las luchas fueron enconadas, fueron
de una tradición elitista, radicada en una explicación a partir de las diferencias de componente étnico.
Según ellos, dice Florescano, había un odio acérrimo de los indígenas a la raza blanca, que se tradujo
en un odio a la civilización y lo atribuyen a su condición de bárbaros. Esa explicación campeaba a
mediados del Siglo XIX sin mayor verificación por parte de quienes la recibían. Habría que poner
atención al llamado que se propone en el texto: tras el modismo de guerra de castas se oculta una
lucha ideológica de base, que sustenta y explica de forma más coherente lo que realmente ocurrió.7
6 Florescano, E. "Cap. IV. Saldos de un siglo de luchas indígenas y campesinas" en Etnia, Estado y Nación, pp. 473-511.7 Dice Florescano que habría "…que recordar que la oposición entre civilización y barbarie sólo se usó en los textos
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Más adelante, agrega que durante el Siglo XIX, hubo un reduccionismo étnico al llamarles bárbaros a
quienes, en rebeldía ante los abusos propios de lo que llamamos progreso o civilización, defendían lo
que de forma tradicional consideraban su derecho o sus bienes.8
Es relevante cómo Florescano señala algo muy peculiar sobre los supuestos achacados a los
indígenas y campesinos en torno a su violencia: no "…hay registro histórico de un movimiento indígena
que desde sus inicios se haya propuesto hacer tabla rasa de los que no fueran indios. […] También es
un hecho comprobado que en esas contiendas afloró el odio racial resultante de una larga historia de
explotación. Pero hasta la fecha no se han encontrado documentos que muestren que los movimientos
indígenas más radicales se hubieran propuesto como objetivo la aniquilación de sus enemigos."9 La
radicalización de los indígenas en sus luchas contra los dzules o extranjeros, dice el autor, no sucedió
sino después que sus demandas dejaron de ser aceptadas o, deliberadamente, fueron desoídas. Así
que la tesis central de este apartado argumenta que el término guerra de castas fue en realidad una
categoría que vino a encubrir la vejación y el arrebato del que fueron víctimas los grupos indígenas
tradicionales.
Un segundo enfoque en la explicación de los levantamientos indígenas y campesinos es
señalado por Florescano cuando advierte de otra categoría que también considera encubridora: la de
lucha de clases, centrada en explicarla como producto de diferencias sociales y de orden económico
que polarizaron los intereses de explotadores y explotados. La crítica que vierte el autor en este sentido
no es a la categoría misma, sino que la dirige hacia el modo en que se usó como dogma para explicarlo
todo, pero, en el proceso de reflexión que sigue líneas adelante, aclara que gracias
…al empleo simultáneo de distintos métodos de análisis, se ha podido derrumbar la falsadicotomía que proclamaba la creación de dos sistemas con la irrupción de la economía
coloniales para calificar las explosiones indígenas más violentas, como la insurrección de Canek en 1761 o losmovimientos milenaristas que imaginaron acabar con los blancos y restaurar el reino indígena." Cfr. Florescano, E."Capítulo IV. Saldos de un siglo de luchas indígenas y campesinas", pp. 476-477.
8 Señala el autor que hubo otros historiadores que comenzaron a dar cuenta de la diversidad de movimientos indígenasen oposición a la visión monolítica etiquetada como guerra de castas, aunque agrega que "…en el siglo XIX lascontradicciones sociales entre la minoría dirigente y las mayorías campesinas coincidieron con las divisiones étnicas:quienes dirigían y mandaban eran blancos, y quienes obedecían y servían eran gente de color moreno. Estacaracterística imprimió a los conflictos sociales tonalidades raciales muy acentuadas." Cfr. Ibíd. p. 478.
9 Ibíd. pp. 478-479.
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comercial desde la conquista: uno tradicional, llamado de subsistencia, exclusivo de losindígenas, y otro moderno o comercial, correspondiente a las haciendas y empresasagrícolas. Hoy se acepta que esos dos sistemas supuestamente antagónicos son enrealidad partes de un solo proceso económico.10
Es decir, que lo que se oponía en las versiones históricas anteriores, con el paso del tiempo y
una investigación más profunda y rigurosa, pudo advertirse que esas diferencias de clase eran mucho
más complejas que un reduccionismo dicotómico etiquetado como lucha de clases.
Llamativo es también cómo, al ejemplificar con los análisis realizados de lo ocurrido en la
península de Yucatán en cuanto a la evolución de los sistemas de producción agrícola, defiende que, a
diferencia de la anquilosada visión que reducía o simplificaba la explicación al sistema de
encomiendas, hay mayor riqueza en la comprensión de la realidad histórica ampliando la mirada. Aquí
la tesis central de Florescano es que las investigaciones históricas han construido explicaciones
alternativas que han dado cuenta de la riqueza de contenido, de la complejidad y de las
contradicciones que hay detrás de los modos de producción y que la historia que reducía las causas de
las rebeliones campesinas al establecimiento de un sistema patriarcal, heredero del dominio de los
primeros conquistadores, y a la acumulación de odio por parte de los desposeídos es insuficiente e
inaceptable. Florescano hace un recorrido por explicaciones como la de Remmers, de la que presenta
la tesis alternativa de que junto con una agricultura comercial persistía la de subsistencia. Es decir, la
tesis tradicional que oponía una a otra se quedaba corta para explicar el odio por los dzules y va más
allá, al explicar cómo los cambios en las condiciones de propiedad no fueron mecánicos o drásticos,
sino que hubo un tránsito paulatino y no libre de contradicciones, de elementos de continuidad y de
duración prolongada.
Algunos factores que explican esa complejidad los expone Florescano del siguiente modo:
hubo una disminución en la propiedad de las tierras de los campesinos, producto de la facilitación de
adquisición de tierras baldías derivadas de la Ley de 1825, el incremento de impuestos en 1844 y la
reducción en las propiedades comunales, resultado de leyes promulgadas en 1847. Además, otros
factores fueron también determinantes, por ejemplo, la institucionalización del peonaje por deudas, la
10 Ibíd. p. 481.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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congregación del campesinado en los límites de los pueblos, la evolución del sistema estanciero hacia
una economía de plantación y, como consecuencia directa de ello, la mutación del régimen de trabajo.11
La idea central de esto, la expone el autor del siguiente modo:
…el análisis de las causas del enfrentamiento de los mayas contra la élite yucateca se hadeslizado desde las explicaciones que veían el origen del conflicto en una sola causa (elodio racial, la incorporación de los indios en los ejércitos de las facciones ladinas en pugna,la explotación económica de los encomenderos) hacia ‘una combinación de cambioseconómicos y sucesos políticos’ que condujeron a 'ambos grupos étnicos a un conflictoarmado'.12
Un tercer eje de análisis rescatado en el texto de Florescano, y de interés para esta exposición
de ideas, es que la construcción de la Nación Mexicana fue un proceso que, de base, negó las formas
tradicionales de organización. Esto significó un trastoque en las condiciones de vida de indígenas y
campesinos y lo explica como resultado de la desaparición de las Leyes de indias, que dejó
desprotegidos a los indios en cuanto cayó el Régimen Colonial. Además, revela el autor, contrario a lo
que podría pensarse, las rencillas entre pueblos hacían crecer la oposición, las diferencias, las
fracturas y las luchas entre los propios indios y campesinos, es decir, los enemigos más radicales no
eran criollos ni mestizos, sino los iguales. Otros elementos analizados en el apartado son el ataque que
padeció la propiedad comunal y la implementación del criterio de igualdad incluido en la Constitución
liberal de 1857 que, lejos de beneficiar a las comunidades indígenas, sólo acarreó la negación de sus
formas de vida tradicional. Dice Florescano que, en ese "…siglo pródigo en calamidades, los indígenas
no sólo perdieron el fundamento legal de la propiedad comunal, también se convirtieron en parias
políticos […], puede decirse que la consigna que se impuso fue apoderarse de la tierra indígena,
destruir las instituciones que cohesionaban las identidades étnicas y combatir las tradiciones, la cultura
y los valores indígenas. De este modo, en el seno mismo de la república se forjó una triple oposición
contra el mundo indígena."13 Y cierra esta idea explicando que esa triple oposición llevó a la exclusión
de los indígenas del proyecto nacional.11 Sobre esto, indica Florescano que "…a diferencia del antiguo trabajo estacional en las haciendas, el ciclo de la
plantación impedía a los campesinos cultivar su milpa y aprovechar el trabajo familiar." Cfr. Ibíd. p. 484.12 Ibíd. p. 485.13 Ibíd. p. 487.
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Al incursionar en el análisis de los efectos de las luchas campesinas en el desarrollo histórico
nacional, Florescano destaca la disminución de la población campesina, producto de las luchas entre
dzules y cruzob. Lo encarnizado de esas luchas, aclara, llevó a que los campesinos buscaran tener
mayor seguridad en lugar de más trabajo en la agricultura, esto es, hubo un cambio radical en la forma
de distribución demográfica. El incremento en la demanda de henequén que se convirtió, según
Florescano, en el sostén económico de la península de Yucatán, también contribuyó a las luchas
intestinas, pues llevó a la expulsión de indígenas de sus comunidades tradicionales y éstos fueron
obligados a convertirse en asalariados al servicio de las nacientes haciendas.14 Pero el corazón de sus
reflexiones, se muestra líneas adelante, cuando agrega que los "…dirigentes del país […] dictaminaron
que su cultura era superior a la de los nativos y se esforzaron por imponerles sus valores y leyes."15
Producto de todo lo anterior fue, según Florescano, la construcción de una imagen negativa del
indígena, difundida a través de la prensa y de otros medios. La justificación de esta campaña anti-
indígena fue puesta en una clasificación que, hasta la fecha, pretende explicar las más variopintas
acciones: la de modernidad.16 Y más aún, en este apartado se expone que fue el nacionalismo17 el
mecanismo por el cual se instrumentó el liberalismo europeo, que de manera frontal se oponía a los
modos tradicionales de vida de las poblaciones indígenas y campesinas.18
Uno de los mecanismos de mayor peso, analizados por el autor, es la educación como
instrumento de Estado y, para ello recurrió a François-Xavier Guerra de quien extrae la idea acerca de
14 Con vehemencia se advierte aquí que "…el daño moral que se infligió a los indígenas y a la nación fue mayor que lapérdida de la propiedad territorial. La afrenta que más agravió a los indígenas fue no ser reconocidos comocomunidades merecedoras de un lugar digno en la república que construían los grupos dirigentes. Si se recorre lahistoria de ese siglo, se advierte que desde la Independencia los autores de los proyectos nacionales trataron a losindígenas peor que los conquistadores del siglo XVI." Cfr. Ibíd. p. 490.
15 Ibíd. p. 491.16 Ibíd. p. 493.17 Insoslayable en este análisis resultó estudiar el proceso de ascenso del nacionalismo. El discurso recorre,
analíticamente, su instauración desde el surgimiento del sentido patriótico criollo, pasando por los discursos contra elimperialismo y los anticolonialistas, derivado de las invasiones padecidas en México a mediados del Siglo XIX yprofundizando en la instauración de un liberalismo pragmático, derivado, también, de la época de la Reforma. Elnacionalismo, como doctrina, fue un logro de muchos instrumentos simultáneos y de la constancia puesta en suincorporación al imaginario social. Dice Florescano que la "…idea de nación se identificó con las fechas fundadoras dela república, con los héroes que defendieron a la patria, con la bandera, el escudo y el himno nacionales y con losrituales programados en el calendario cívico." Cfr. Ibíd. p. 495.
18 Ídem.
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que "…para los liberales de la República restaurada la necesidad de educar al pueblo era un medio
indispensable para formar a la nación, y por eso le otorgaron a la escuela una función prioritaria en la
creación del ciudadano liberal. En el régimen de [Porfirio] Díaz este ideal se convirtió en una tarea del
Estado."19 Al servicio de la creación de un nacionalismo a ultranza, estuvieron también el libro de
historia y el museo, pues según el autor, el relato histórico difundido a través del libro de historia "…le
infundió al presente una profundidad histórica insólita, que hacía de la historia mexicana un proceso tan
antiguo como el de las viejas naciones de Europa."20
El producto de estas acciones es señalado por Florescano al rescatar la categoría de
Anderson, pensando en México como una comunidad política imaginada y lo explica de la manera
siguiente: "Imaginada, en primer lugar, porque los distintos y disparatados miembros de ella ni se
conocían ni tuvieron contacto nunca, y pese a ello, en sus mentes se instaló la idea de que pertenecían
a una entidad denominada nación mexicana. Comunidad política, en fin, porque se concebía en el
marco de un territorio limitado por fronteras con otras naciones y se consideraba un Estado autónomo y
soberano."21 Pero también relevante sería pensar un apunte de Zepeda en cuanto que "…la posesión
del poder estatal no siempre garantiza a la élite gobernante el manejo total de las instituciones
relevantes."22
El ascenso del nacionalismo que describe Florescano en su texto, no está exento de desvelar
sus contradicciones. Mientras que presenta los aportes positivos derivados de su instauración, no deja
de advertir de los efectos atroces que ha tenido:
La faz oscura del nacionalismo hizo su aparición en diferentes países cada vez que asumióla forma de una religión nacional; cada vez que ese culto situó a la nación abstracta porencima de la política y de los grupos de carne y hueso que la integraban. En esos casos elnacionalismo deificó los mitos que supuestamente engendraron a la nación. Lo característicode estas construcciones ideológicas es la conversión de esos mitos en fundamentosinamovibles de la nación, en cosas dotadas de esencialidad, una condición que las volvió
19 Ibíd. p. 496.20 Ibíd. p. 497.21 Ibíd. p. 498.22 Vid Zepeda, B. Enseñar la nación. La educación y la institucionalización de la idea de la nación en el México de
la Reforma, p. 29.
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inmunes a las fuerzas sociales reales que continuamente recreaban el proceso histórico.23
Al fin, el centro de la tesis defendida en este texto de Florescano es justo explicar cómo el
ascenso del nacionalismo operó en detrimento del bienestar de indígenas y campesinos, aquí se
explica que "…la violencia extrema que caracterizó a las relaciones entre el Estado y las etnias
indígenas en el siglo XIX debe entenderse como una consecuencia de la polaridad entre una
concepción nacional exclusiva e intolerante y una mentalidad de pueblos identificados por lenguas y
costumbres tradicionales, reacios al cambio y temerosos del contacto con el exterior."24
Pese a todo lo que la construcción del nacionalismo trajo consigo, el autor plantea que,
paradójicamente, lo conseguido fue que "…a pesar de la violenta represión gubernamental que trató de
acallar las demandas campesinas, éstas acabaron por situar el problema indígena y campesino entre
los más apremiantes y requeridos de solución."25
Capitales para el hilo de este artículo son las reflexiones finales del capítulo aquí resumido. En
ellas, Florescano va concluyendo con la exposición de las contradicciones centrales producto de lo que
denomina un siglo de luchas. Si bien el autor expone que el proyecto de occidentalización se oponía
radical y drásticamente a las tradiciones originarias diversas de las naciones existentes en la época
prehispánica, ese proyecto no fue suficiente para desaparecerlas. Esto es, el proyecto vencedor en la
construcción de la idea de Nación, el del liberalismo, tuvo una lucha cruenta contra las formas
originarias de comunidad, pero no pudo erradicarlas por completo, ni desaparecer muchos de sus
valores del imaginario colectivo. Muchos pensadores defendieron la causa indígena, sostiene
Florescano, aunque lo hicieran en defensa de la idea del indio histórico y no del indio real. Una de las
respuestas o propuestas de solución al problema fue la construcción ideológica de una nueva raza: el
mestizo, en cuya definición se apostó a partir de la propuesta de Riva Palacio y discurre en su análisis
23 Florescano, E. "Capítulo IV. Saldos de un siglo de luchas indígenas y campesinas", pp. 498-499.24 Las consecuencias de estas acciones son además de múltiples, comprensiblemente, más violentas. Dice Florescano,
con una claridad asombrosa, que de "…las montañas del norte a las selvas húmedas del sur, el mundo rural se erizó derebeliones, sublevaciones, movimientos religiosos, motines y airadas voces indias que en las lenguas más diversasdemandaron la devolución de sus tierras, respeto a los derechos ancestrales, castigo a los crímenes de los ladinos,reconocimiento de las identidades indígenas y comunitarias, protección legal para sus pueblos y lenguas, justicia…" Cfr.Ibíd. p. 500.
25 Ibíd. p. 501.
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el autor del capítulo, trayendo a cuentas las propuestas de Molina Enríquez y de Orozco, en quienes se
sustenta para presentar la alternativa que el primero postuló para responder al problema indígena. Para
ambos, nos explica Florescano, "…el obstáculo mayor [para la unidad de la patria] era la existencia de
la gran propiedad territorial que impedía la integración del conjunto nacional."26 Alaba Florescano estas
propuestas, pero también las señala como infructuosas en tanto su no consolidación, pues la pacífica
solución que vislumbraban se quedó corta ante la acometida del levantamiento armado de la revolución
de 1910. Es decir, el siglo de luchas de que nos habla Florescano, tuvo como saldo una nueva revuelta
a principios del Siglo XX, que se explica por los nodos de cruce de múltiples causas, en cuya
complejidad apenas podemos asomarnos a lo largo de todo el capítulo.
Esto es: de nueva cuenta, hay un proyecto en vilo que no terminó o termina aún por concluirse.
Si atendemos la idea de Zepeda sobre el concepto de Nación, podría entenderse que el Estado-Nación
que intentó establecerse durante el Siglo XIX tuvo sus logros, pero éstos no fueron absolutos. Las
naciones alternativas o pretendidamente negadas por aquél proyecto verticalista no fueron
desaparecidas ni aniquiladas en su totalidad. Permanecieron y permanecen como proyectos alternos
que resisten y que coexisten con el llamado oficial.27
Las reflexiones aquí vertidas en cuanto al texto de Florescano, no escapan al análisis del
problema eje de la discusión en este artículo: la globalización. Para esclarecer este propósito, podría
argüirse lo que destaca Sunyer y que también es mencionado por Florescano: bajo el perverso disfraz
del concepto de igualdad, permaneció activo el fenómeno avasallador y ultrajante de la negación del
indígena: "La constitución política de los recién creados Estados Unidos Mexicanos de 1824 tuvo sin
duda mucho que ver. El hecho de que en ella se declarase a todos los habitantes, sin distinción de raza
y cultura, ciudadanos de la naciente República significaba la aplicación de uno de los principios básicos
de la Revolución francesa, pero al mismo tiempo, su disfunción en un país multiétnico y multicultural
26 Ibíd. p. 510.27 Zepeda indica que la idea de nación es "…la forma en que individuos socialmente movilizados conciben las
características específicas que: a) hacen que ellos y otros sujetos sean miembros de la misma nación; b) diferencian sugrupo de otros grupos; c) confieren un carácter único a su grupo; y d) justifican, en virtud del carácter único del grupo, suaspiración de crear o mantener su propio Estado." Vid. Zepeda, B. Op. Cit. p. 22.
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como era y sigue siendo México."28 Más adelante, Sunyer también recoge una idea de Félix Báez y
establece que "…se redimía o trataba de redimir al indio en cuanto ser 'arqueológico' y se
menospreciaba al indio coetáneo y real."29 Pese a estos intentos de negación de las comunidades
indígenas o campesinas en torno a la conformación de un Estado-Nación, la consolidación de éste,
aunque exitosa, no puede ser absoluta. Ya Zepeda advierte al respecto cuando indica que
…el Estado no siempre controla todas las instituciones mediante las cuales su idea denación puede ser propagada. En segundo lugar, sugiere que la idea de nación que sedivulga a través de las instituciones controladas por el Estado está sujeta a modificacionescausadas por la penetración de las élites no estatales –'redes de poder'–, […] es medianteesas instituciones, que el Estado no controla, cómo se transmiten a los miembros de lasupuesta comunidad nacional ideas de nación paralelas y, con frecuencia, opuestas.Asimismo, es a través de estas instituciones como algunas ideas de nación que representanuna alternativa a aquella promovida desde el Estado pueden continuar existiendo yreproduciéndose a lo largo del tiempo.30
El proyecto de Estado-Nación, impulsado desde la época de la Independencia de México y
fortalecido a partir del triunfo de los liberales durante la época de la Reforma, requería catapultar al
naciente país hacia la competencia internacional, requería propiciar condiciones económicas que
hicieran posible la recuperación de los retazos que quedaron luego de los once años de la lucha
independentista, de las continuas amenazas y levantamientos posteriores y de la guerra civil de
Reforma. Era necesario sentar unas bases sólidas para la organización política, para la definición
territorial, para la conformación de un pueblo instruido y productivo en los términos que demandaba el
incipiente estado capitalista en que se pretendía erigir un país fuerte, moderno y competitivo.
Desde luego, para la configuración de un Estado con esas características, la dispersión
geográfica, la propiedad comunal, las diversas identidades regionales, los valores tradicionales, es
decir, la cultura indígena en general, era un obstáculo no menor. Como ejemplo baste pensar en la
categoría de trabajo en términos del capitalismo, una figura de pensamiento que, ni por asomo,
lograban comprender las formas tradicionales de producción de satisfactores por parte de las culturas
28 Sunyer Martín, P. "Tierras y baldíos: las políticas del estado mexicano para la 'civilización' del territorio del siglo XIX",p. 46.
29 Ibíd. p. 47.30 Vid Zepeda, B. Op. Cit. p. 30.
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originarias. Era necesario hacer que estas culturas incorporaran el concepto de trabajo como base del
nuevo Estado-Nación en donde el capital vino a constituirse en eje y rector. Las diferencias profundas
que oponen la propiedad comunal y la propiedad privada son un elemento clave en las contradicciones
que, desde entonces y hasta hoy, no acaban por diluirse ni resolverse, pero no son el único referente al
respecto. Podría agregarse un señalamiento de Tutino en cuanto que una "…paradoja definió al México
decimonónico: las comunidades recuperaban sus autonomías, al tiempo que el capitalismo industrial
surgía para dominar el mundo atlántico. Sólo después de varias décadas de conflicto, a fines del siglo
XIX, la globalización capitalista pudo afianzarse en México, amenazando de nuevo a las comunidades y
a su autonomía."31 Y, sobre este otro embate globalizante, cuya contundencia sin duda rebasa los
momentos coyunturales analizados en este apartado y el anterior, se abundará en los siguientes
párrafos.
1.3. Los embates neoliberales: La globalización que trajo consigo el Siglo XX
La globalización,32 que puede ser abordada desde muchas perspectivas, es un término que alude a
una creciente interdependencia de diferentes ámbitos, interdependencia de países, por ejemplo, tal
como puede verse reflejado en los crecientes flujos internacionales de bienes, servicios, capitales y
conocimientos. Uno de los elementos más importantes en este análisis es pensar el modo en que la
globalización de los medios viene a promover una homogeneización de las conciencias. El proyecto de
homogenización de conciencias tiene, entre sus principales recursos a la escuela, por un lado, pero
sine qua non "...se ve reforzada por la emergencia de los medios masivos de comunicación cuyo
nacimiento, expansión y cobertura, corresponden directamente con el grado de universalización del
31 Tutino, J. "Globalizaciones, autonomías y revoluciones: poder y participación popular en la historia de México", p. 26.32 Globalización, desde el punto de vista de Pablo González Casanova, es un fenómeno que a menudo obedece a hechos
objetivos y se expresa en una creciente interdependencia de las economías nacionales y la emergencia de un sistematransnacional bancario-productivo-informático que es dominante y cuyo ascenso coincide con un debilitamiento real dela soberanía de los Estados-Nación y de las corrientes nacionalistas. Cfr. González Casanova, P. y J. Saxe [Coord.]. Elmundo actual, situación y alternativas, pp. 45-55.
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mercado y de la globalización de la economía."33 Así como en el Siglo XIX la escuela pública vino a
arropar los intereses de las élites que empujaban la consolidación del Estado-Nación, en la segunda
mitad del Siglo XX y la primera década del Siglo XXI, la escuela sigue siendo el lugar idóneo para su
reproducción.
En este sentido, puede descifrarse tras un discurso oficial, una mano que vuelca los términos
independencia por interdependencia y, entre líneas del discurso, una vuelta atrás en el proceso
histórico de vida humana, imposición de lo nuevo o, en palabras más acordes con la realidad, el
desenmascaramiento de lo conservador, que siempre ha estado ahí, pero con disfraz donde "...se
puede leer implícitamente lo viejo en lo nuevo, es decir, podemos darnos cuenta que se habla de un
nuevo tipo de colonialismo de la edad moderna...",34 esto es, la idea de McLuhan y de Chomsky acerca
de la aldea global.35 Si se trata de una nación, la globalización puede referirse a la magnitud y las
cualidades de las relaciones entre la economía de una Nación y el resto del Planeta.
La llamada integración económica no es una faceta única del mundo globalizado. Primer punto
central de este análisis es advertir o resaltar que, al estar relacionado con lo económico, es también un
proceso político, social y cultural, que aunque no es nuevo, se ha visto retomado con una gran fuerza
en los países en desarrollo como una premisa fundamental (al menos en el discurso) para alcanzar un
crecimiento económico y erradicar la pobreza, aunque, de inicio, este fenómeno no haya sido
concebido cual modelo de desarrollo económico, sino que nació como una plataforma de regulación
entre las relaciones económicas de los países industrializados.
Fernando Soler trata de diferenciar entre los términos globalización y mundialización, haciendo
referencia a que el primero es de origen anglosajón, en cambio, el segundo tiene un origen europeo
33 Covarrubias Villa, F. Herramientas de la razón, p. 34.34 Rivas Gutiérrez, Op. Cit. p. http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/4/nota-03.htm.35 La poderosa metáfora expuesta por McLuhan en La aldea global publicada a principios de la década de los años
sesenta, hace una profecía de los cambios que se avecinaban en el ámbito planetario, hay nuevas formas de percibir elmundo, formas nuevas de comunicación y sus medios. La viñeta más socorrida para resumir esta evolución es la figuraque la representa desde el hombre pintando sobre una caverna hacia el hombre multimedia. La profecía de Mcluhan secumplió, estamos cada vez más en no-lugares, comunicados virtualmente. Ahora manejamos dinero virtual, palabrascomo on-line, e-mail, internet y otras más son mencionadas más de una decena de veces, quizá cada día, en cadafamilia. Vivimos en gran medida en la aldea global, vivimos una globalización de los medios. Para seguir estas ideas,Vid. Cfr. McLuhan, M. Y B.R. Powers. La aldea global.
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continental, específicamente francés.36 Tal diferenciación de Soler no define sino lo mismo, es decir, no
hay tal diferencia si consideramos que, como se mencionó líneas arriba, la integración de los
mercados, que puede considerarse de orden económico, incide en todas las demás áreas de las
relaciones humanas: qué compran y qué venden, qué comen, qué leen, qué oyen, qué estudian, a qué
se dedican o qué ven en la televisión, así que el esfuerzo por marcar esa diferencia, resulta ocioso.
López Guerra apunta tres principales causas que han conducido al actual proceso de
globalización: 1) las empresas transnacionales y sus inversiones que en forma creciente hacen posible
la concentración de poder económico financiero, comercial y tecnológico; 2) la caída del sistema
socialista; y, 3) la competitividad como resultado del intercambio comercial en incremento y la
conformación de bloques económico-comerciales.37
No es raro esperar de todo ello lo que señala Soler al referirse a esta liberalización, la
"...financiarización [sic] de la economía exige, a su vez, que se adopten medidas en el campo de la
política que permitan la eliminación de cualesquiera trabas que se interpongan en el episodio de ese
'nuevo capítulo' de la economía financiera. El término casi místico que se utiliza para describir esta
exigencia política es el de 'liberalización'. Liberalizarlo todo, el comercio, las finanzas, el trabajo, las
comunicaciones, etcétera, es ya no una sugerencia sino una absoluta y total obligación..."38. Más36 En sus propias palabras, "...'globalización' es un fenómeno esencialmente económico […] proceso de integración
económica internacional que tiene como rasgos característicos la [sic] liberalización de los mercados,fundamentalmente, pero no sólo, el financiero y, en consecuencia, la profunda financiarización [sic] de la economía..."Sobre lo que es mundialización, Soler dice que hay un proceso de uniformación mundial, "... un estilo de vida [que] seimpone de una punta a otra del planeta, difundido inmisericordemente por los media y prescrito machaconamente por laindustria de la cultura, por la 'cultura de masas'. Contemplamos atónitos cómo por todo el mundo nos encontramos conlos mismos productos: las mismas películas, las mismas series televisivas... todo este cúmulo de acontecimientos es loque englobamos bajo el término genérico de mundialización, un concepto [...] más amplio que el de globalización". Cfr.Soler, F. "Mundialización, globalización y sistema capitalista", en: http://www.rcci.net/lobalizacion/ 2001/fg155.htm
37 Resume así López Guerra un proceso que, desde las dos décadas posteriores a la Segunda Guerra mundial vienetomando forma. Las transacciones comerciales de los países industrializados de Norteamérica, Europa y Asia tienen unproceso de expansión enorme así que, con el fin de regular las crecientes relaciones comerciales, los países encuestión generaron una estrategia económica y política de liberación de mercados, esto es, hacer todo más fácil para elflujo de capitales, productos, servicios y conocimientos. Liberaron todas las barreras al libre comercio, ejemplo claro ycontundente de ello son las negociaciones del Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles (GATT, como es conocidopor sus siglas en inglés), la creación del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial, las áreas de librecomercio regionales, entre otros. En América, y en respuesta a las presiones internacionales para México, un ejemplode esto es el llamado Tratado de Libre Comercio (TLC), pacto firmado entre Canadá, Estados Unidos de América yMéxico. López Guerra, S. "Globalización, Estado mexicano y educación", p. http://bit.ly/1g4o01b
38 Soler, F. Op. Cit. p. http://www.rcci.net/globalizacion/2001/fg155.htm.
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adelante se refiere a este término como uno que "...se convierte en la coartada y en el pretexto de un
proceso de uniformización [sic] mundial...”39
Al revisar el modo en que esta inflexión en la historia de un país como el nuestro ocurrió, no
debe olvidarse que, en la década de los años setenta hicieron crisis procesos de importancia capital en
la definición de las políticas económicas: hicieron crisis el dólar, el petróleo y la deuda. Con ello, advino
una nueva estructura económica que no tiene que ver sólo con cuantificadores monetarios, sino con
nuevas formas sociales y culturales de vida que son impulsados desde órganos de difusión que crean
la idea de que nace una nueva civilización, una nueva era, producto de una explosión de
descubrimientos, avances y reorganización de la estructura productiva. Hay una acumulación de
cambios del orden económico, político, social e ideológico. Aunque no habría que perder de vista que
no es un fenómeno totalmente nuevo. Desde los albores de la Humanidad, sus afanes por buscar
mejores o diferentes condiciones de vida han llevado al dominio de unos por otros, de unos pueblos
sobre otros o de unos países imponiéndose a otros.
Las implicaciones de esta globalización de la que se habla en el Siglo XX son variadas y
contradictorias. Soler señala que "…para algunos, la mundialización es el medio para alcanzar la
felicidad, para otros es la causa de todas nuestras desgracias, pero para casi todos la mundialización
es, en todo caso, el destino inevitable de nuestro mundo, un proceso irreversible".40 Mucho habría que
cuestionarse al respecto, aún a mediados de la segunda década del Siglo XXI, este reordenamiento no
ha terminado por configurar lo que los más avezados entusiastas de la globalización financiera
pregonaban y, en cambio, las brechas en materia de índices de desarrollo humano revelan lo que otros,
llamados por muchos como pesimistas, anunciaran en torno al fracaso rotundo para construir una
mejor Humanidad. Aquellos primeros se dejan llevar por la fascinación de la cultura de la sociedad
consumista, derivado en una mentalidad competitiva e individualista; los segundos, por su parte,
pueden ubicarse dentro del grupo de los que ven y entienden, pero no actúan. Planteado así, podría
pensarse en un tercer grupo de personas que, conscientes de las verdaderas consecuencias de este
nuevo orden mundial abanderan luchas y movimientos sociales que se manifiestan a través de39 Ídem.40 Ídem.
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corrientes nacionalistas y/o regionalistas, pero a las que, paradójicamente, se les suele hacer ver como
inadaptados o desadaptados, son los 'desajustados', los que no han querido 'entrar al carril'. Una
verdad sin cuestionamiento es que los países menos poderosos son los que padecen los efectos
negativos más severos de la globalización y, como consecuencia, hay indefensión y poca o nula
capacidad de respuesta. Esta dominación crea y recrea la cultura del silencio41 a que se refiere Freire
en sus escritos sobre la educación y su naturaleza política.
Los intensos flujos de capital golondrina que condicionan cualquier política de gobierno; la
imposición de pautas culturales homogéneas en todo el mundo, producto de la revolución de las
comunicaciones; el endiosamiento del consumo de productos impuestos mundialmente: la
cocalización42 o Macdonalización;43 es decir, el desmoronamiento de las fronteras comerciales y el
influjo homogeneizador, llevan a la pérdida de una identidad nacional, con el consecuente trastoque de
valores culturales y sociales. Pero tampoco habría que anular nuestra capacidad para ver que, de
cualquier modo, estos procesos de transculturación han sido parte de la vida social humana desde las
épocas más remotas. Quizá lo llamativo, en este caso, es el progresivo y acelerado avance de la
sustitución del Estado como eje rector, hacia la liberación de los mercados en términos
transnacionales, sobre todo cuando apenas en la cuarta década del Siglo XX se venía consolidando un
proyecto de Estado-Nación que llevó más de un siglo de luchas, enfrentamientos, derramamiento de
sangre y –esto no varió– la imposición de un proyecto de las clases hegemónicas.
Desde el punto de vista económico, como consecuencia de la apertura económica con entrada
masiva de empresas y productos transnacionales que barren con la demanda laboral, quedan millones
de personas excluidas del sistema, sistema que no admite la intervención del Estado para amortiguar
estas consecuencias, ya que prácticamente ha desaparecido ante la fuerza arrolladora del
41 Cfr. Freire, P. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, pp. 85-111.42 Cocalización es un término que hace referencia al excesivo consumo, casi universal, de los refrescos embotellados por
la Coca Cola Company y de productos que para su promoción de venta se fabrican. Su creciente mercado y sus efectosalienantes en los consumidores han despertado gran polémica alrededor del mundo, sin embargo, nada o muy poco ha esto contribuido a que se frene su acelerado ritmo de expansión comercial.
43 Como el término anterior, MacDonalización hace referencia a la expansión mundial del mercado de expendios decomida rápida denominados McDonald´s.
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neoliberalismo y el endiosamiento44 del mercado. Por ello es que se piensa que la crisis más severa y
profunda no es, en sentido estricto, la financiera, sino que como consecuencia de ella, lo es la
fragmentación social, la exclusión que hace que millones de personas se encuentren directamente
fuera de la sociedad global y sus beneficios por hallarse desposeídos y anulados para esa realidad casi
mágica que se impone desde el neoliberalismo. La pregunta es ¿Cómo recuperarlos y realmente
integrarlos? Aunque mucho se ha hablado de la integración, Carbonell es muy incisivo al decir que "…
diversidad cultural y exclusión social van, casi siempre, íntimamente relacionadas: incluso se suele
utilizar la primera como pretexto y legitimación de la segunda. Y la palabra mágica que promete
resolver los conflictos que esta diversidad y esta exclusión provocan, es integración..."45 Y la
integración, entonces, como parte del caos neoliberal, no es sino un disfraz de lo que por definición
suele ser su contrario: la segregación social.46
Pensado de este modo, pareciera darse forma a un campo de fantasía sin parangón: parece el
sueño de vivir en un mundo hermoso donde se puede alcanzar todo con una mano si se es parte de él,
pero, como el mismo Soler señala, precisamente la globalización ha venido a profundizar las
diferencias. Los ricos son cada vez más poderosos y menos cuantiosos, en cambio los pobres crecen
alarmantemente, casi al ritmo del crecimiento de su pobreza.47 Entendido de este modo, un mundo,
financieramente globalizado, aletarga, adormece, vuelve difuso el horizonte, pues la vista se nubla lo
suficiente para impedir que se perciba quién lleva la delantera en la carrera: si la cantidad de pobres o
la profundidad de su pobreza o si el empate fatal barre con la diferencia.
En nuestro país, los embates globalizantes han trastocado el sistema político y, aunque el
término es de reciente aparición, en realidad, no es su presencia derivada de una generación
44 Con el término endiosamiento se pretende establecer un parangón con el término reificación a que aluden Berger yLuckman en su obra Construcción social de la realidad.
45 Carbonell, F. "La integración de los diferentes" en: artículo consultado el día 16 de abril de 2003, Internet, P.http://latinoamericana.org/2002/textos.
46 El discurso neoliberal es avasallante, "...cualquier argumento es bueno para difundir el evangelio de la mundialización:los mercados son eficientes por sí mismos y, por tanto, los Estados son innecesarios, las cosas funcionan mejor cuandose elimina cualquier tipo de intervención externa, y ricos y pobres, poseedores y desposeídos, explotadores yexplotados no mantienen intereses contrapuestos...” Cfr. Soler, F. Op. Cit. p.http://www.rcci.net/globalizacion/2001/fg155.htm.
47 Ídem.
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espontánea, sino que se ha venido constituyendo a lo largo del proceso por el cual el capitalismo se ha
instaurado como sistema político económico dominante y, como consecuencia del mismo. Por tanto, no
debiera resultar extraño que desde las políticas nacientes en la época post-independentista se
empezaron a perfilar los caminos por los que habría de conducirse el sistema educativo mexicano, aún
inexistente como tal, pero siempre dispuesto a participar en la creación de imaginarios al servicio de las
élites en el poder, muchas veces a través de la implementación de modelos extranjeros como fuente de
inspiración de su desarrollo, fundamentación y estructura.
2. La educación en México y la globalización
La lucha entre centralización-descentralización comenzó en los albores del Estado Mexicano que veía
la luz con la firma del acta independentista. En La federalización educativa en México, Arnaut
muestra, en retrospectiva, esta incandescente y vigente lucha entre dos polos políticos; en algún
momento nos dice que
...en nuestra historia, con distintos énfasis, los centralizadores y descentralizadores –en lamisma y distintas épocas– a veces usaron los mismos argumentos en defensa de susposiciones antagónicas: economías presupuestales, agilidad y eficiencia administrativas,mejoramiento pedagógico, libertad y creatividad de los maestros, integración nacional […]otras veces. La defensa de alguno de los proyectos de centralización nos revelan losargumentos de sus adversarios o, al menos, el pensamiento dominante en cada época y, aveces, los proyectos centralizadores que años después resurgirán como proyectosdescentralizadores.48
En otras palabras, a veces unos argumentos se empleaban para justificar las políticas
centralizadoras y, en otros momentos y, según la conveniencia, servían para justificar las antagónicas
políticas descentralizadoras. Este asunto guarda una estrecha relación con los efectos de la
globalización en el ámbito educativo mexicano, particularmente en su fundamentación teórico
pedagógica que, de alguna o de muchas formas, tiende a perpetuar o a negar, con sus fines, el sistema
político imperante.
48 Arnaut, A. La federalización educativa en México, 1889-1994, p. 23.
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La globalización, aparece claramente expresada en las políticas educativas del Siglo pasado,
más allá de su segunda mitad, según Margarita Noriega,
…desde la década de los años ochenta, el país y el sistema educativo mexicano se hallansometidos a transformaciones profundas para adecuarse a las cambiantes circunstanciasexternas impuestas bajo el proyecto reciente de modernización, la globalización. Sinembargo, puede afirmarse que a la modernización hemos entrado desde tiempo atrás, si seidentifica a ésta con un proceso de transición y cambio en las estructuras de la economía yla sociedad.49
Ya mencionadas líneas arriba con relación a otros contextos, las siguientes condiciones son
identificadas por López Guerra como las que insertan a México en los procesos de globalización: 1) La
urgente necesidad de capitales extranjeros entre cuyas consecuencias se encuentra la instalación de
maquiladoras, de gran impacto en la educación; 2) Reformulación de la legislación para abrir al
comercio internacional a nuestro país; y, 3) Como consecuencia de ambos, la elaboración de tratados
comerciales que abren el mercado y supeditan la legislación nacional a la ley internacional. 50 El
impacto de estas acciones en el país es contundente, radical y multivariado.51
La educación, concebida como un proceso socializador, es decir, que busca recrear en cada
individuo bajo su influjo, el orden social imperante en un contexto determinado, debe responder a un
contexto globalizado. Vivo ejemplo de ello es el Programa para la Modernización de la Educación
que la misma López Guerra alude en su texto. Algunos aspectos medulares que trastocan la realidad
educativa mexicana a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB),52 son:
49 Noriega Chávez, M. Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso deMéxico, 1982-1994, p. 20.
50 López Guerra, S. Op. Cit. p. http://bit.ly/1g4o01b.51 Los tres aspectos mencionados por López Guerra tienen una repercusión directa en la política educativa de nuestro
país, en palabras de ella misma: "El rumbo político está sujeto al mismo tipo de coacción que ya surtió efectos en laeconomía y las presiones para influir en un cambio cultural favorable a los intereses internacionales, se están haciendosentir de manera cada vez más intensa". Cfr. Ídem.
52 No habría que olvidar que el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa ha sido bienvenido, lo que es más,se recibió en su momento con bombo y platillo en aras de la elevación en la calidad de vida del magisterio que ha traídocomo consecuencia, incluso, la creación de centros especialmente pensados para que tomen cursos aislados, brevespero notablemente sustanciosos en sus resultados: acumulación de puntos sobre puntos que van trazando la línea quesiguió la carrera magisterial. Para el profesor común parece resultar mejor asistir a un curso corto y ligero que valecualquier cantidad de puntos que inscribirse en una preparación más prolongada y comprometida.
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Descentralización educativa, con la consecuente "descarga" del sistema federal hacia la educación.
Se descargan hacia los estados las responsabilidades económicas, estructurales y políticas, pero no
se les otorga el poder de acción. El poder no se descentraliza.53
Uso indiscriminado del término "equidad educativa" que no deja de ser un mito, pues el sistema
educativo en nuestro país ha demostrado ampliamente ser excluyente más que incluyente y un arma
sin parangón para la segregación social y la selección.
La "carrera magisterial" en cuyo nombre reside su más clara característica: Concebir esta carrera
como un estímulo para mejorar el desempeño docente ha logrado incrementar, de manera
alarmante, que los profesores busquen cumplir con la meritocracia y el credencialismo, sin que el
impacto dentro de las aulas contribuya a mejorar realmente la educación. Ahora esta carrera
magisterial se ha desgastado y pervertido tanto que el propio gobierno tiene en vilo un plan que la
sustituye. Sin embargo, en un artículo reciente publicado en La Jornada el día 14 de junio de 2015,
Laura Poy Solano, cita lo siguiente:
Al respecto, García Manzano, experta en evaluaciones de desempeño docente, destacó quecon estos esquemas de estímulo, los profesores acaban más interesados en buscar puntosy pasar exámenes, que en modificar su quehacer educativo. Carrera magisterial, agregó,«no funcionó, y ahora quieren insistir con el mismo modelo de estímulo a los docentes. Esun programa que aparenta estar del lado de los maestros, pero no es así. Se aplica de formatramposa. Los resultados sólo tienen vigencia por un ciclo escolar, el recurso que se entregaes temporal para quienes inician en el primer nivel, pues tienen que probar en un segundoaño que han mejorado para mantener este apoyo, y en el peor de los casos, puedes aprobartodas las evaluaciones, pero si no hay recurso, lo que queda es un gracias por haberparticipado.»54
Una educación privada in crescendo, porque la libre oferta y demanda contribuyen a que la
educación sea vista como un artículo más de consumo,55 permitiendo el libre tránsito de los capitales53 Con relación a este aspecto de momento no se abunda por el limitado espacio del escrito y sobre todo por su propósito
inmediato. En un estudio más amplio habrá de asignárselo un espacio especial al análisis del fenómenocentralización-descentralización y su relación con las políticas públicas de internacionalización y/o globalización, ya quese considera que permite objetivar en gran medida el problema en exposición, por el momento, se remite al lector a laobra: Arnaut, A. Op. Cit.
54 Poy Solano, L. "Repite vicios el programa que sustituye la carrera magisterial", párrafos 6 y 7.55 Al respecto, Margarita Noriega dice que "Junto a la teoría del capital humano circula en el ámbito académico y
burocrático de la educación otra concepción que ha cobrado arraigo desde la década pasada […] desde [la cual] […] seacepta la existencia de un mercado de la educación, en donde ésta puede ser producida, vendida, comprada y
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privados hacia el ámbito educativo, desplazando y desvirtuando cada vez más la educación pública.
Una consecuencia medular de este proceso es el tan conocido precepto de que la escuela privada
educa líderes, mientras que la pública prepara la mano de obra calificada y ad hoc para el
servilismo.56
Programa de Escuelas de Calidad (PEC): se le asignan estímulos económicos a aquellas escuelas que
se insertan en un proyecto de elevación de la calidad ¿Cuántas escuelas pueden acceder a este
programa? ¿Cuáles son? Es la respuesta más sencilla y más complicada. Son las que se supeditan
a la norma de calidad establecida, que pasan por el ojo de águila de la evaluación, la otra gran
aliada de la modernización.
Intensificación de las prácticas de evaluación: desde fuera, descontextuada, evaluación para calificar o
descalificar y en cuyo nombre los esfuerzos de los grupos educativos, en diferentes niveles, se
concentran en el resultado y no en el proceso, con las muy probables fatales consecuencias para el
aprendizaje escolar.
Invasión del pragmatismo: El pragmatismo llegó para quedarse y en el enfoque comunicativo y funcional
tenemos el mejor ejemplo: que los alumnos puedan comunicarse, que funcionen, que se le conceda
un gran peso a la comunicación oral (observable en el programa de oralidad implementado junto con
el impulso a los materiales educativos diseñados para el efecto de la reforma curricular de educación
primaria de 1992); no importa demasiado cómo escriban, ya llegará por añadidura el insight (no
importa el cuándo o el nunca).
El incremento en la competencia: una de las consecuencias más severas es el individualismo, pues
explícitamente el discurso promueve el respeto a la individualidad, la tolerancia, el respeto a la
diversidad, que en el contexto neoliberal bien podría leerse entre líneas como sé tú mismo, caiga
consumida como tantos otros productos..." Vid Noriega Chávez, M. Op. Cit. p. 43.56 En este sentido tiene una particular importancia lo que señala Silvia Fosch al poner voz a lo que muchos de nosotros ya
sabemos y asumimos como algo muy cierto: "En educación, esta polarización está bien definida: todos acceden a laeducación básica pero hay escuelas primarias de calidad muy distinta, diferencia que se oculta bajo la apariencia de unmismo certificado nacional de aprobación. En tal caso, la apariencia de «educación para todos» se desvanece y se haceevidente la dualización del modelo, donde un derecho pretendidamente universal sólo es ejercido por los «ciudadanosde primera» si es por los ingresos y los «ciudadanos de segunda» lo hacen por la acción pública". Para seguir estasideas, Vid. Fosch, S. "Política y gestión institucional en educación", p. http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/4/nota-02.htm
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quien caiga, lo que importa es llegar primero, y de preferencia, ser el único que llega . El criterio de la
competitividad puede tener algunos aspectos positivos pero, necesariamente, implica segregación,
implica la ubicación de unos en el calificativo de ganadores y otros, generalmente los más, en la
clasificación de los perdedores, implica, por tanto, la sumisión de unos a las decisiones de los otros.
Un utilitarismo en acción: del conocimiento lo que sirva, si no es útil, práctico, aplicable, funcional, no es
importante. La generación de conciencias alienadas, robotizadas, capaces de tragar y escupir
ridículas parcelas de la realidad. Incapaces de ver más allá de su metro cuadrado, pero útiles,
funcionales, productivas en el sentido empresarial.
Ornelas plantea cuatro problemas centrales: 1) ubicua y tradicional generación de relaciones de
dependencia; 2) generación de conocimiento memorístico, pasivo y conformista; 3) el sistema de
evaluación imperante se encarga de exaltar el reconocimiento de los demás en lugar de una
constitución de conciencia sobre el sí mismo que permita la construcción de proyectos personales de
vida; y, 4) asimétrica relación educativa, donde el profesor es visto como patrón o supervisor, porque
hay un autoritarismo estructural que acomoda la conciencia de los niños a la aceptación acrítica del
estado de cosas imperantes, con la consecuente fragmentación en la conformación de la conciencia;
hay una marcada formación para el individualismo egoísta, para la competencia entre pares y, por
tanto, hay un debilitamiento progresivo y al parecer irreversible de los rasgos de solidaridad.57
La fuerza potencial que guardan los profesores se está convirtiendo en una de las principales
armas del neoliberalismo, como otrora lo fuera para la consolidación del Estado-Nación. Muchas veces
los mismos maestros son inconscientes del papel que representan. La fuerza de trabajo que el gremio
vende se ha convertido también en un objeto de cambio al mejor postor. La cátedra es una mercancía
como cualesquiera otras que circulan en el mercado. Ni más ni menos. Si el producto es del agrado del
consumidor, mientras dure ese agrado, será consumido, pero si desagrada al consumidor, hay mejores
opciones, mejores postores en el mercado magisterial.
57 Para más detalles en la exposición de Ornelas acerca de estos cuatro propósitos, Cfr. Ornelas, C. El sistemaeducativo mexicano. La transición de fin de siglo, pp. 127-167.
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El proyecto educativo de nuestro país está perdiendo tierra. Está muy desarraigado de nuestra
realidad histórica. Como diría Bonfil Batalla: hay un México imaginario, el que se ha construido con un
proyecto ajeno a nuestra realidad, pero éste no ha logrado realmente resolver nuestros problemas
precisamente por estar negando nuestras raíces, porque ha sido adoptado sin considerar nuestras
condiciones específicas.58
El efecto de la globalización ha dado en el centro mismo de nuestra civilización, la propuesta de
Bonfil Batalla en este sentido está en hacer resurgir al México profundo, aquél que corresponde a
nuestras tradiciones y valores, cuya formación data desde antes de la Conquista y que aún permea en
la mayoría de los pueblos indígenas, esos que se niegan a formar parte del otro México, el imaginario,
porque se ven negados, relegados, olvidados en este proyecto neoliberal de Nación. Este proyecto ha
traído la ruptura de la civilización, nos ha creado individuos, para decirlo con sus propias palabras: "...
la óptica del México imaginario sólo admite ver a los mexicanos como individuos, no como miembros
de pueblos y sociedades forjadas a través de la historia. En el proyecto del México imaginario la gente
concreta se transforma en recursos humanos, piezas intercambiables, aisladas, cifras que se pueden
restar aquí para sumarse allá..."59 Quizá una propuesta como la de Bonfil Batalla en el campo
educativo lograra rescatar lo que nos queda de Nación. La globalización sólo nos ha negado. El México
imaginario "...es occidente; pero no es imaginario porque no exista, sino porque a partir de él se ha
tratado de construir un México ajeno a la realidad de México..."60
3. ¿Es posible un proyecto propio?
La educación mexicana ha pasado a formar parte de ese proyecto ajeno a las necesidades de las
mayorías y que atiende sólo a los intereses de grupos de poder que no son víctimas de estas
carencias, que no sufren la desigualdad, que no asisten a escuelas públicas, que no buscan atención
médica en el servicio sanitario estatal, que no se ven precisados a consumir los restos de las
exportaciones o del servicio que llega directo a sus mesas.58 Vid. Bonfil Batalla, G. México profundo. Una civilización negada, pp. 217-246.59 Ibíd. p. 226.60 Ibíd. p. 227.
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Habrá que repensar qué hace falta para que el proyecto de Nación encaje en la realidad plural
que nos caracteriza, es necesario pensar que "…en una cultura nacional para una sociedad que se
reconoce y se quiere plural, implica abandonar la idea de una cultura uniforme..."61 La uniformidad de la
cultura es un fiasco. Hay una fuerte contradicción entre la tendencia hacia el individualismo y la
competitividad y la uniformación de la cultura. Por un lado, se arguye la necesidad de tender hacia una
cultura uniforme, donde todos seamos iguales y, por otro, con programas más o menos agresivos se
subraya la importancia de cultivar un individualismo solipsista.
La globalización ha sido el proyecto sustitutivo del que Bonfil Batalla habla. En su discurso, culpa
precisamente a éste de nuestra crisis: "... la crisis de hoy no es la crisis de México sino tan sólo la
quiebra de un modelo de desarrollo que ignoraba al México profundo..."62 La tarea es ardua, pero hay
esperanza. Reconocer en este proyecto a un extraño y, por tanto, un elemento con pronunciados tintes
de efecto negativo para nuestra Nación, es el primer paso en esta toma de conciencia en la que nos
toca participar.
La alternativa está en construir un proyecto propio, pensado desde dentro y, que sin negar la
realidad que ha traído consigo la globalización, ubique nuestra pluralidad como el factor principal de
empuje y fuerza. Pensando un poco como Bonfil Batalla, la conclusión
...no puede ser otra que la de proponernos construir una nación plural, en la que lacivilización mesoamericana, encarnada en una gran diversidad de culturas, tenga el lugarque le corresponde y nos permita ver a occidente desde México, es decir, entenderlo yaprovechar sus logros desde una perspectiva civilizatoria que no es propia porque ha sidoforjada en este suelo paso a paso, desde la más remota antigüedad; y porque esacivilización no está muerta sino que alienta en las entrañas del México profundo...63
Así es como, de los tres momentos referidos en el primer apartado, en los dos primeros (la
colonización evangelizadora y la consolidación del Estado-Nación) ha sido justo la resistencia de lo
local, de los esfuerzos de las naciones multiétnicas y con el sentido comunitario que las caracteriza, lo
que ha logrado resistir los embates de los proyectos avasallantes. Hacer lo propio en el momento que
actualmente vivimos será lo que nos permita rescatar nuestro real proyecto de Nación. La educación es61 Ibíd. p. 236.62 Ibíd. p. 245.63 Ibíd. p. 246.
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parte de ese reto y es, desde una óptica crítica, la depositaria sine qua non para formar conciencias
capaces de producir ese proyecto, para resistir los duros embates del imperialismo globalizante.
4. Implicaciones actuales de la globalización en la tarea educativa
Reflexionar sobre la educación y el sentido que adquiere en función del proyecto de Estado al que
atiende es elemental para comprender el proyecto pedagógico que se expresa en los cambios
curriculares. De tres década a la fecha, estos cambios se han insertado en materia curricular dejando
una clara inflexión que responde a elementos emergentes cuya comprensión es necesaria.
...la reforma educativa de los noventa, no puede entenderse al margen de la firma delAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que constituyó elandén para instalar el proceso de descentralización educativa, por el cual se transfirió laadministración de los recursos humanos, técnicos y materiales de la educación básica ynormal a las entidades federativas. Con el ANMEB se definieron cimientos distintos para laspolíticas educativas en México, toda vez que en el escenario descentralizador de carácteresencialmente administrativo, se refuncionalizaron los esquemas básicos de intervención delEstado mexicano en un intento por conjugar innovación educativa con gobernabilidad paraenfrentar los enormes retos de calidad y equidad educativa en el país.64
A finales del Siglo XX y ya entrado el Siglo XXI, la educación básica en México ha tenido
Reformas sin precedentes, con la búsqueda de ajuste a las políticas internacionales y como un
derivado de los empréstitos que se han adquirido con organismos como el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo. Miranda apunta con esmero el énfasis central que las caracteriza,
partiendo de la idea de que el sustento de la Reforma actual de la educación básica no es aislado, sino
que deviene a partir de la política que en materia de educación básica se ha impulsado desde la
década de los años noventa:
...la reforma curricular de la década de 1990 fue un parteaguas en la historia moderna de laeducación en nuestro país. Su importancia debe entenderse por la presencia más o menosarticulada de varios elementos. Primero, porque se desarrolló en el marco de un pactopolítico fundamental que dio viabilidad a [sic] la expectativas de cambio fijadas por un nuevogobierno con aspiraciones modernizadoras. [...] Segundo, porque las aspiraciones de
64 Miranda López, F. “La reforma curricular de la educación básica” en Arnaut Salgado, A. y S. E. Giorguli Saucedo[Coords.]. Educación, p. 40.
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reforma se cristalizaron en importantes definiciones constitucionales y legales que dieron elsuficiente soporte normativo [...]. Tercero, porque dicho pacto pudo articular y resolverrazonablemente las tensiones entre el tema básico de la organización educativa nacional (elfederalismo educativo) y diversas exigencias de modernización educativa asociadas demanera estrecha con varias demandas fundamentales de los maestros: capacitación,salarios e incentivos. Cuarto, porque los acuerdos básicos contaron con los recursospresupuestales para ser ejecutados y con los apoyos institucionales fundamentales en losámbitos federal y estatal. Quinto, porque en el seno del acuerdo político se logró constituiruna instancia sectorial (la Subsecretaría de Educación Básica y Normal) con la suficientecapacidad y autonomía académica, técnica e institucional para conducir los procesossustantivos de la reforma, dentro de un esquema de coordinación basado en un liderazgoacadémico fuerte, compacto y centralizado. Sexto, porque permitió la inserción estructural deun grupo académico y técnico (el Departamento de Investigación Educativa) como el actorintelectual más importante que participó activamente, con sus redes nacionales einternacionales, en los diferentes procesos y ámbitos de la reforma educativa, en especial enlo relativo al cambio curricular.65
En seguimiento al análisis de Miranda, puede observarse que las principales características de
la Reforma de 1993 a planes y programas de estudio, fueron: 1) el regreso de la organización curricular
al trabajo por asignaturas, bajo el argumento que la enseñanza por áreas, principalmente en
secundaria, era sesgada hacia la disciplina de especialidad de personal docente, propiciando con ello
un problema en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes; 2) orientación hacia la formación por
competencias, con énfasis en la enseñanza del español y las matemáticas; 3) inclusión de contenidos
transversales, dirigidos a la formación en valores y el desarrollo de actitudes abiertas a los temas de la
agenda internacional: equidad de género, prevención de la salud, educación ambiental, sustentabilidad,
educación sexual y desarrollo humano; 4) ampliación de la educación básica a diez grados y se deja
como pendiente el consolidar la integración curricular formal de la educación básica: preescolar,
primaria y secundaria y 5) inclusión de una estrategia que coordina esfuerzos hacia la reformulación de
los materiales educativos, la inclusión de acciones concretas para la actualización del personal docente
y el impulso a criterios de gestión escolar.66
Con estos antecedentes puede identificarse con claridad por qué en la Reforma educativa
formalizada en 2011 un cometido fundamental es la articulación de la educación básica. La presión de65 Ibíd. pp. 42-43.66 Ibíd. pp. 41-42.
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las Reformas emitidas de forma aislada y emergente para la educación preescolar en 2004, para la
secundaria en 2006 y luego en primaria en 2009, logró, finalmente, concretarse con una visión
articulada de los tres niveles y puede enfatizarse la continuidad con lo emprendido en la década de los
años noventa: 1) trabajo por asignaturas, 2) formación por competencias, 3) contenidos transversales
con un fuerte énfasis en la inclusión tecnológica y la enseñanza de una segunda lengua, 4) articulación
de la educación básica en doce grados: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria, con
cuatro cortes evaluativos llamados ciclos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de
secundaria y 5) reformulación de materiales educativos con una visión longitudinal a través de los doce
años de la educación básica.
Estas Reformas tienen un significado que va más allá de los preceptos de carácter didáctico o
pedagógico de su sustento. México ha venido respondiendo a los llamados internacionales con
diferentes estrategias, entre las que destacan los programas con apego a políticas de tono focalizador.
Según Margarita Noriega Chávez,
[El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo] comparten como estrategiaspara el desarrollo las políticas focalizadas, es decir, concentran la asistencia hacia quienesmenos tienen, así como la descentralización, la tendencia a la privatización, el impulso a laevaluación y el seguimiento y desarrollo de los sistemas de información, aunados a larendición de cuentas. Mientras, la OCDE apuntala esa visión y retroalimenta con susestudios, comparaciones, foros, etc. Así se hace el seguimiento de los indicadores paraMéxico y se les ubica con relación a los otros países miembros.67
En el contexto de estas Reformas, pactos y nuevos programas, en cascada fue posible ver
desde la década de los años noventa un listado importante de programas de carácter asistencialista,
cuyo objeto era centrar la atención en el diferente, en el necesitado o en el que tiene posibilidades más
limitadas de acceso. Estas políticas focalizadoras son un grave riesgo para la atención de la educación
en un sentido amplio.68 Uno de los problemas más serios al que se enfrenta un sistema educativo que67 Vid. Noriega Chávez, M. "Sistema Educativo Mexicano y organismos internacionales: Banco Mundial, Banco
Interamericano de Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico" en Arnaut Salgado, A. y S.E. Giorguli Saucedo [Coords.]. Educación, p. 665.
68 Es posible entender con mayor profundidad los riesgos que encara el poner en práctica este tipo de políticas sin atenderlas brechas profundas en la desigualdad educativa, para un análisis más completo, cabría seguir a Noriega Chávez:"Una de las limitaciones que ofrece este enfoque [la autora se refiere al enfoque de focalización] es que mira laeducación sólo como un proceso económico -no pretendo negar en absoluto su importancia-, pero hay que considerar
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decide focalizar, lo señala Noriega Chávez de manera contundente:
En esa concepción están ausentes variadas dimensiones de los procesos sociales yhumanos en el sentido más amplio: historias nacionales, institucionales, imaginarios, mitos,creencias, tradiciones culturales, cultura política, etc., que revierten la lógica y las creencias,ideologías, supuestos y hasta imaginarios desde donde se conciben esos proyectos. Losactores, funcionarios, maestros, alumnos, trabajadores, asociaciones civiles y políticas,todos tienen intereses, ambiciones, creencias con respecto a cómo debe ser la vida encomún, empezando por los actores protagónicos de los organismos internacionales. Éstos,mediante los préstamos, impulsan una forma de mirar la educación, como antes hemosseñalado, pero también todos los mecanismos de control, seguimiento y evaluación estánconcebidos desde el mismo ángulo. Baste revisar los términos de referencia de lasevaluaciones que imponen para comprender que el entramado social y la complejidad de lavida social y educativa están fuera de sus consideraciones.69
Según expresa la Secretaría de Educación Pública, la llamada Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB)70 tiene como eje central un alcance de larga cuña. Los impactos en ella vertidos tienen
que ver con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),71 documento
emitido el 19 de mayo de 1992 en el DOF, en cuyas páginas se trató de implementar una
reorganización del sistema educativo nacional y que trajo consigo, entre 1992 y 1993, la
descentralización educativa, cuyo cometido fundamental declaraba la mejora de la gestión de la
educación básica, de hecho, en ella se centraba una buena parte de sus principios, pero como bien
señala Noriega, esto lleva consigo un riesgo ineludible pues en la complejidad de las relaciones
escolares existe una gran
...dificultad para alcanzar el objetivo de que los actores de la comunidad escolar, maestros,alumnos, padres, autoridades, logren construir una visión común y comprendan y consolidenformas y estrategias de planeación y de acción para lograr objetivos propuestos que
que la educación no sólo tiene como fin formar para el trabajo, sino desarrollar las capacidades del ser humano en unsentido más amplio, y los procesos culturales están en el centro del quehacer educativo. De igual modo la visión essimplista al considerar las relaciones entre el mundo laboral y escolar como si hubiera una correspondencia directa yéstas fueran unívocas, pero cada uno de esos ámbitos tiene complejidades propias...", Vid. Ibíd.
69 Ibíd. p. 678.70 Para mayores detalles, Vid Artículo consultado en Internet el día 28 de agosto de 2012, disponible en:
http://bit.ly/1FM59Nl71 Este acuerdo fue expedido por el entonces presidente de México, Carlos Salinas de Gortari. Para mayores detalles,
Vid. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, artículo consultado en Internet el día 3 abrilde 2015, disponible en: http://bit.ly/1aJfFgg
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garanticen además una rendición de cuentas claras. A esto se agrega [...] la falta decompromiso de la comunidad escolar, que se relaciona con problemas estructurales defuncionamiento de las escuelas, como la sobrecarga laboral y administrativa, la cultura delaislamiento, la exclusión en la información y decisiones clave, y la falta de liderazgo [...]. Elproblema de la escuela no sólo es un problema de gestión.72
Con un impacto importante en cuanto a la implementación de estas decisiones en materia
educativa, se observa la llamada Alianza de la Calidad de la Educación (ACE), firmada el 15 de mayo
de 2008, fruto de un pacto entre el gobierno federal y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación (SNTE), aún representado por la profesora Elba Esther Gordillo. Esta alianza declaraba "…
el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y
habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica y la
enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar."73
Es relevante atender la severa crítica que sobre esta alianza ofrece Miranda, pues en ella se
observa que el cometido de su firma, lejos de atender aspectos de carácter eminentemente educativos,
devela el sustrato de juego de poder que opera en las decisiones que se toman en materia curricular o
educativa de nuestro país:
...[en la contienda electoral de 2006] el tema de la educación se hizo presente, aunque nopor la discusión del papel que tendría en el desarrollo del país, sino por la actuación clavedel SNTE y su brazo político-electoral –el Partido Nueva Alianza (Panal)– [...]. A partir de esemomento, la conducción del subsistema de educación básica sería entregada al SNTE enuna clara concesión por el apoyo electoral recibido y en términos de una alianza políticafundamental para mantener el poder político durante el nuevo gobierno panista.74
La comprensión del carácter eminentemente político de esta alianza se refuerza tras la
insistencia de Miranda: "...[La ACE] fue un acuerdo político cupular que no sólo marginó a las diferentes
fuerzas sociales y educativas presentes en el sector, sino que subordinó a los gobernadores y a las
secretarías de educación de los estados a las líneas de acción, prioridades, tiempos de realización,
72 Noriega Chávez, M. "Sistema Educativo Mexicano y organismos internacionales: Banco Mundial, Banco Interamericanode Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico" en Arnaut Salgado, A. y S. E. GiorguliSaucedo [Coords.]. Educación, p. 671.
73 Para ver el documento completo, Vid. Alianza por la Calidad de la Educación, artículo consultado en Internet el día 19de abril de 2015, disponible en: http://bit.ly/1DBS0sk
74 Miranda López, F. Op. Cit. p. 46.
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metas nacionales y esquemas de financiamiento acordados por el Presidente de la República y la
lideresa del SNTE."75
En este contexto de cuestionamiento hacia la esencia de los criterios de decisión, en donde los
de carácter educativo en un sentido amplio están ausentes y, como consecuencia del ANMEB (1992),
la Reforma de la Educación Preescolar (2004), la Reforma de la Educación Secundaria (2006), el
Programa Sectorial Educativo (Prosedu, como fue conocido) 2007-2012 y la ACE (2008), se decreta en
México el Plan de Estudios 2011, que incorpora una visión de articulación curricular para la educación
básica en su nivel de preescolar, de primaria y de secundaria.
Como puede verse, las prácticas cotidianas de la educación en México y, más específicamente,
los haceres de los profesores de educación básica, están subsumidos a los criterios del capital
internacional, a los pactos entre las cúpulas de poder y los profesores poco o nada hacen o pueden
hacer para revertir el efecto de la globalización y sus impactos.
Conclusiones
Las prácticas educativas concretas vienen trazadas desde las entrañas mismas de los decididores del
rumbo mundial. Los intereses económicos que subyacen en los proyectos educativos de una Nación no
se perfilan desde dentro, sino que son el resultado de múltiples factores derivados desde un solo
centro: la capital del poder a escala mundial. La realidad educativa, por tanto, en éste y muchos otros
sentidos, poco depende de lo que un solo profesor, desde su aula, pueda lograr con un número
delimitado de alumnos.
Tomar conciencia de esta realidad es uno de los primeros pasos que los profesores en servicio
pueden dar en la difícil tarea de generar proyectos encaminados a subsanar los problemas que, en
materia educativa, se viven en el país. Concienciarse que la educación es sólo uno de los muchos
tentáculos de fuerzas políticas y económicas con el suficiente poder para dominar las decisiones de los
jerarcas gubernamentales de México y el Mundo significa un primer eslabón en la cadena de acciones
a emprender para volver a la realidad concreta, a nuestra realidad, la de un México que ha perdido
75 Ibíd. p. 46. También es posible revisar otra mirada reciente sobre la ACE en Ornelas, C. Educación, colonización y rebeldía. La herencia del pacto Calderón-Gordillo.
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tierra en su proyecto de Nación.
Los discursos puristas de los educadores que pretenden desteñir las implicaciones políticas en
el ámbito educativo sólo se afanan en enmascarar el significado que éste tiene para los proyectos
económicos de los grupos hegemónicos y, en un sistema donde la existencia de dominadores y
dominados persiste, los enmascaramientos son parte de cualquier orden del día. La simulación está
inmiscuida por todos lados, tanto, que los mismos simuladores son las principales víctimas de lo que
simulan.
Justo para concluir con Freire: una acción verdaderamente crítica tiene que ver con la vivencia
plena de la praxis. La acción educativa tiende hacia una acción cultural si entraña la profunda reflexión
crítica que, poniendo orden y organización en las cumbres del pensamiento concienciado, lleve a
superar el conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad.76 La acción cultural sólo lo es en la
medida en que implica la acción comprometida de los involucrados en la realidad social a transformar y
esos, en terrenos de la educación, somos precisamente los educadores, los profesores de todos los
días.
Fuentes de consulta.
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76 Cfr. Freire, P. Pedagogía del oprimido, 245 pp.
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La concepción onto-epistemológica de Jerome Seymour Bruner.
Por Dra(c). Norma Leticia López Ramírez1
y Dra. Lundy Melchor Mateos.2
Resumen
El objetivo de la investigación fue desvelar la concepción onto epistemológica que subyace en el
pensamiento de Jerome Seymour Bruner y, para tal caso, se analizaron las obras de ese teórico; se
encontró que la concepción ontológica de Bruner es positivista y que la concepción epistemológica se
ubica entre una de carácter positivista y otra de carácter dialéctico sin que el teórico mencionado las
haga explicitas. La conclusión en este trabajo es que las aportaciones teóricas de Bruner son de
alcance limitado y no contribuyen a la solución del problema del aprendizaje.
Palabras clave: Concepción onto-epistemológica, concepción teleológica, Constructivismo, categoría,
dialéctica.
Abstract
The aim of the research was to reveal the onto epistemological conception underlying the thinking of
Jerome Seymour Bruner and, for that matter, his theoretical works were analyzed; It was found that the
ontological conception of Bruner is positivist while the epistemological conception is considered
between one positivist character and another positivist dialectical character without any explicit
distinction. The conclusion of this research is that the theoretical contributions of Bruner are limited in
scope and do not contribute to solve the problem of learning.
Key words: Onto-epistemological conception, teleological conception, Constructivism, category,
dialectics.
1 Profesora-investigadora de la Universidad Regional del Sureste, con sede en Oaxaca, México.2 Subdirectora académica y de investigación e investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de
Oaxaca.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Presentación
El Constructivismo se ha difundido como una teoría de apariencia uniforme, sin embargo para
confirmar tal situación se requiere revisar la concepción onto epistemológica que subyace en cada uno
de los cuatro teóricos de mayor reconocimiento que han sido identificados como los autores del
mencionado Constructivismo y que son Jean Piaget, Lev Semionóvich Vygotsky, Jerome Seymour
Bruner y David Paul Ausubel, pero por cuestiones de espacio, en este artículo nos enfocamos
solamente a Jerome Seymour Bruner.
Los epistemólogos afirman que, aunque no estén conscientes de ello, todos los seres humanos tienen
una concepción del Universo, del ser y de la realidad y con base en ella es que se realizan las
actividades de la vida cotidiana o las relacionadas con el aprendizaje, la apropiación de conocimiento e,
inclusive, las relacionadas con la construcción de teorías.3 En consistencia con esto, Hidalgo Guzmán4
considera que, el sujeto se confronta con el Mundo en y desde su situación cultural. Su modo de vivir
revela el sentido que el mismo sujeto le asigna a los objetos de su escenario de vida y a sus acciones
cotidianas. Dicho de otro modo, el entorno se le presenta al sujeto con un orden y un significado que
refiere a su experiencia social; el sujeto comparte significados sociales y se realiza a través de actos
comprensivos sobre el mundo.
3 Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 94.4 Hidalgo Guzmán, J. L. Constructivismo y aprendizaje escolar, pp. 18, 26.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
107
La referencia a la concepción ontológica para comprender la explicación de un teórico implica afilarse
a una concepción aristotélica-marxista de pensar al Universo, al ser y a la realidad. Marx sostiene que
no es la conciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser social es lo que
determina su conciencia y, con esto, se resalta la importancia de las condiciones en que se vive ya que
son las que definen lo que se piensa; además, como dice Covarrubias Villa, la concepción ontológica
es momento viviente de voliciones y utopías, anhelos y posibilidades de su consecución.5 Por lo
anterior, puede decirse que, en el proceso de construcción o de apropiación de conocimiento, así como
en la construcción de una teoría de aprendizaje o en el aprendizaje mismo, a una concepción
epistemológica le antecede una concepción ontológica.
Aunque algunos teóricos reconocen que toda práctica educativa supone una concepción del Universo,
del ser y de la realidad, son escasos los autores que se ocupan en presentar claramente las
concepciones ontológicas implícitas en quienes se refieren al aprendizaje, a la enseñanza, a los
procesos de enseñanza-aprendizaje o al conocimiento en su fase de construcción o de apropiación.6
Para García,7 explicar es atribuir a los objetos acciones u operaciones análogas a las nuestras, a las
del sujeto; en este mismo sentido, Zabala dice que lo que se pretende conseguir de los ciudadanos más
jóvenes de la sociedad es reflejo de la concepción social de la enseñanza y, por tanto, consecuencia de la
posición ideológica de la que se parte. Estas intenciones educativas, explícitas o no explícitas, determinan
la importancia de aquello que es relevante para que los alumnos lo aprendan. Remarcando esta
situación, Flórez dice que si fuera todavía aceptable considerar la educación como un sistema, éste,
en el pasado, se diseñó bajo el paradigma del control social y con la visión de conservar las
estructuras sociales vigentes.8 Si, para todos los sujetos es importante conocer la concepción
ontológica propia y la de los otros, para quienes participan directamente en los procesos educativos lo
es más ya que así es como se entiende y realiza el trabajo académico y de investigación en las
instituciones.
5 Marx, K. Introducción general a la crítica de la economía política/1857, p. 52; Hegel, G. W. F. Fenomenología delEspíritu, p. 24; Brockbank, A. y I. McGILL. Aprendizaje reflexivo, pp. 33, 74.
6 Grundy, S. Producto o praxis del currículo, p. 22; Merani, L. A. Psicología y Pedagogía, p. 26; Flórez Ochoa, R. Haciauna pedagogía del conocimiento, p. XI.
7 Para García González, por ejemplo, explicar "…es atribuir a los objetos acciones u operaciones análogas a lasnuestras, a las del sujeto" García González, E. Piaget. La formación de la inteligencia, p. 32.
8 Flórez Ochoa, R. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. XI.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
108
1. Concepción ontológica
Jerome Seymour Bruner vivió en el periodo 1915-2008 y tuvo formación psicológica. Él asumió de
manera lineal y directa que la realidad puede ser conocida a través de la interpretación que hacemos
de lo que nuestros sentidos perciben, es decir, implícitamente, participó de una filiación hegeliana en
cuanto que el hombre puede conocer la realidad que le circunda, aunque su planteamiento difiere del
que sostiene el alemán en cuanto a que el conocimiento es posible desde la totalidad y tomando en
cuenta el devenir de "la cosa" que desea conocerse. Por lo anterior, desde su concepción ontológica,
Bruner consideró que la realidad existe como un conjunto de cosas aisladas que pueden ser
estudiadas de manera separada unas de otras. De manera puntual, Bruner expresa que el Mundo de
la experiencia de cualquier hombre normal se compone de una enorme colección de objetos,
acontecimientos, personas e impresiones que pueden enjuiciarse como diferentes,9 aunque, en otra
de sus obras, dice que lo que impidió a la Psicología seguir desarrollándose fue su recalcitrante
postura antifilosófica que la mantuvo aislada de las corrientes de pensamiento que se producían en
sus disciplinas vecinas dentro de las ciencias humanas.10 Bruner tomó como base de sus
explicaciones epistemológicas a las aportaciones de Piaget y las de Vygotski y, desde ella, consideró
que una teoría de la instrucción, que debe estar en el centro de la psicología educativa, se interesara
en la mejor forma de disponer el medio ambiente para lograr una enseñanza óptima según varios
criterios: lograr el máximo grado de transferencia o de recuperación de conocimientos, por ejemplo.11
En complemento de lo anterior, Bruner se clasificó como constructivista y que consideraba que, así
como nosotros construimos o constituimos el Mundo, creía también que el self era una construcción,
un resultado de la acción y la simbolización.12 Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como
constructivista debido a que tomó las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre
construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías, sino significativas e
integradas a un contexto que le permiten ir más allá. Para Bruner, el hombre capta el Mundo de una
manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede
hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena
9 Bruner, J. S. El proceso mental en el aprendizaje, p. 15.10 Bruner, J. S. Actos de significado, p. 103.11 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 50.12 Bruner, J. S. Realidad mental y mundos posibles, pp. 134 y 159.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
109
para incorporarlas después al resto del modelo.13
Para Bruner, la instrucción tiene un fin práctico ya que consiste en llevar al sujeto a través de una serie
de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que
aumentan la capacidad de quien aprende a captar, transformar y transferir lo aprendido.14 Para Bruner,
el orden de sucesión en que el estudiante encuentra los distintos materiales de una rama del saber
afecta la dificultad que tendrá para dominarla.15 Bruner, al percatarse de la importancia de la
instrucción, dice que se sorprendió por la falta de la teoría correspondiente, susceptible de usarse
como una guía de la Pedagogía: una teoría que estableciera cómo había que proceder para lograr
diversos resultados, una teoría que fuese neutral con respecto a los fines pero exhaustiva en lo que
atañe a los medios. Es curioso, afirma Bruner, que en la Pedagogía falte una teoría integradora y que
en su lugar haya principalmente un conjunto de máximas.16
Bruner consideró que una teoría de la instrucción, que debe estar en el centro de la Psicología
Educativa, se interesa principalmente en la mejor forma de disponer el medio ambiente para lograr una
enseñanza óptima según varios criterios: lograr el máximo grado de transferencia o de recuperación de
conocimientos, por ejemplo.17 Para Bruner, la instrucción es, al fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir
o dar forma al desarrollo. Al planear la instrucción de los jóvenes haríamos mal en pasar por alto lo que
se sabe sobre el desarrollo, sus apremios y sus oportunidades. Una teoría de la instrucción es, en
efecto, una teoría sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos
medios.18
13 Bruner, J. S. La importancia de la educación, p. 18. Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informaciónmediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes y el lenguaje.Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 45. Según Flórez,a Bruner se le clasifica como constructivista porque, para éste, los aprendizajes deben construirse por descubrimientoautónomo del alumno. Flórez Ochoa, R. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 246.
14 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 65.15 Ibíd. p. 45.16 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 41 y Bruner, J. S. "La educación como invento social" en Bruner, J.
S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 141.17 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 50.18 Ibíd. p. 1.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
110
También sostuvo que su orientación teórica había sido marcadamente funcionalista y que sus hipótesis
en materia de percepción, estrategias de pensamiento, funciones de las actitudes y usos del lenguaje
le identificaban como seguidor de la tradición de William James, John Dewey, Lev S. Vygotsky y
Edward Chace Tollman19 y, aunque Bruner propuso una forma desde la cual intentaba conocer a la
realidad de una manera más amplia, esa idea no fue aplicada.20 En otra de sus obras, Bruner dice que
un plan de estudio debería ser diseñado, conjuntamente, por el experto en la materia, el profesor y el
psicólogo con la debida consideración de la estructura inherente al material, su orden de sucesión, el
ritmo psicológico del refuerzo y la creación y el mantenimiento de la predisposición para la solución de
problemas.21 Con base en lo dicho en los párrafos anteriores, puede decirse que la concepción
ontológica de Bruner es positivista.
2. Concepción epistemológica
Las categorías lógicas son herramientas que aluden al conocimiento teórico de lo real, sin embargo, en
las mayoría de las instituciones educativas, independientemente de su carácter público o privado, el
proceso educativo que se lleva a cabo en ellas tiene su base en categorías que no se reconocen de
manera explícita y, en raros casos, los profesores se percaten de esa situación y tampoco las usan
para explicar la forma en que los teóricos organizan su explicación. Como ya se mencionó, Bruner ha
sido clasificado como uno de los teóricos del Constructivismo22 y, aunque él se refirió a la instrucción, a
las representaciones, al aprendizaje por descubrimiento, al andamiaje y a la cultura, sus explicaciones
se han utilizado para tratar de resolver el problema de la enseñanza y el aprendizaje.23 Bruner dice
que, normalmente, los niños no tienen oportunidad de emplear herramientas y, por tanto, no las
encuentran interesantes. En la mayoría de los casos, tanto los padres de familia como los maestros
piensan en las herramientas como objetos que se encuentran en ferreterías. En una sociedad19 Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 267.20 Bruner, J. S. "Una asignatura para el hombre" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 99. En este
trabajo, Bruner propone que un curso sobre el Hombre puede organizarse con base en cinco temas: 1. la elaboración deutensilios; 2. el lenguaje; 3. la organización social; 4. la relación de la prolongada infancia del hombre y; 5. el impulso aexplicar el mundo.
21 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 94; Vid. Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, pp. 211-270.
22 Coll, C. et al. El constructivismo en el aula, p. 130.23 Vid. Ferreiro, E. Vigencia de Piaget, pp. 26, 84-92.
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tecnológicamente madura como la nuestra, afirmó Bruner, los niños no suelen tener una idea muy
clara de la relación entre las herramientas y las formas humanas de vida. Mucho menos se piensa en
la existencia y en el uso de herramientas de pensamiento.24
Las categorías mencionadas fueron las que Bruner utilizó para formular su explicación, pero, con él,
tenemos cuando menos dos asuntos relevantes: 1. Él no se ocupó, propiamente, de asuntos de
carácter epistemológico, es decir, relacionados con el conocimiento, su apropiación o su construcción,
sino de categorías que, de alguna manera, están relacionadas con el conocimiento y que son las que
ya se ha han señalado: Instrucción, representaciones, aprendizaje por descubrimiento, andamiaje y
cultura y 2. Sin embargo, las explicaciones de Bruner se han utilizado en los procesos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje y esto quiere decir que no se ha establecido la diferencia entre
instrucción, aprendizaje y conocimiento, sino que la primera y el segundo se usan como sinónimo del
tercero.
En sus obras, Bruner se refiere a la instrucción como un estado provisional cuyo objeto es hacer que
quien aprende o solucione problemas, llegue a ser autosuficiente. Cualquier régimen correctivo implica
el peligro que el estudiante dependa permanentemente de la corrección del tutor. Éste ha de llevar a
cabo la corrección de tal forma que, con el tiempo, haga posible que el aprendiz se corrija a sí mismo.
De otro modo, afirma Bruner, el resultado de la instrucción dependerá de la perpetua presencia de un
maestro.25 En este caso, Bruner tomó las afirmaciones que hizo Vygotski en lo que llamó la zona de
desarrollo próximo, pero, como puede notarse, Bruner no lo dice claramente y presenta esa afirmación
como propia.
Siguiendo los planteamientos de Vygotski, para Bruner, la instrucción es, al fin y al cabo, un esfuerzo
por contribuir o dar forma al desarrollo. Al planear la instrucción de los jóvenes haríamos mal —dice
Bruner— en pasar por alto lo que se sabe sobre el desarrollo, sus apremios y sus oportunidades. Y
una teoría de la instrucción es, según Bruner, en efecto, una teoría sobre el modo en que el
crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos medios.26 Para Bruner, cualquier régimen
correctivo entraña el peligro que el estudiante dependa permanentemente de la corrección del tutor.24 Bruner, J. S. "Una asignatura para el hombre" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 178.25 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 71.26 Ibíd. pp. 1 y 71.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
112
Éste ha de llevar a cabo su trabajo de tal forma que, con el tiempo, haga posible que el aprendiz se
corrija a sí mismo. De otro modo, el resultado de la instrucción dependerá de la perpetua presencia de
un maestro.27
Para Bruner, una teoría de la instrucción es prescriptiva ya que en ella se exponen reglas respecto al
medio más eficaz de lograr conocimiento o destrezas; normativa ya que de ella se formulan criterios y
condiciones para satisfacerlas.28 Lo que Bruner propone como una teoría de la instrucción se asemeja
más a una técnica que a una teoría. Sin embargo, para él, una teoría de la instrucción debe tener
cuatro características principales: en primer lugar, habrá de especificar las experiencias que inducen
en el individuo una disposición para aprender, aunque se trate de un aprendizaje específico; en
segundo lugar, tiene que especificar las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de
estructurarse para que pueda ser comprendido por el alumno del modo más rápido; en tercer lugar,
tiene que especificar el orden más efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos; por
último, debe especificar la naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de
aprendizaje y la enseñanza.29 Esto sería la didáctica de la teoría, pero no la teoría misma.
Bruner explicó la instrucción mediante tres categorías que él llamó representaciones y que son:
representación perceptiva, representación icónica y representación simbólica. Para Bruner, la
representación es un conjunto de reglas mediante las cuales puede conservarse lo experimentado en
diferentes acontecimientos.30 Las representaciones, comparadas con los periodos incluidos en la
categoría estadios de desarrollo que propuso Piaget resultan más limitadas.31 Bruner aclaró que las
representaciones perceptivas (expresadas mediante la acción), las representaciones icónicas
(expresadas mediante imágenes, mentales y aquellos productos de la mente que detienen la acción y
la resumen en un icono que las representa) y las representaciones simbólicas (una de cuyas
manifestaciones paradigmáticas es el lenguaje) no son estadios del desarrollo, en el sentido que les da
Piaget, sino diferentes énfasis en aspectos del mismo desarrollo.32 Bruner agregó que el modelo que le
27 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 71.28 Ibíd. p. 53.29 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, pp. 54-55.30 Bruner, J. S. Acción, pensamiento y lenguaje, p. 122.31 Araujo, J. y C. B. Chadwich. Tecnología educacional, p. 4.32 Bruner, J. S. "La educación como invento social", p. 139; "La perfectibilidad de la inteligencia", pp. 75-76; "El curso del
desarrollo cognitivo", p. 47 en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación y Bruner, J. S. Hacia una teoría de la
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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sirvió para explicar la sucesiva aparición de la acción, la imagen y la palabra se basó tanto en
observaciones empíricas como en modernas interpretaciones de la evolución aloplástica del hombre.33
Agregó que él se concentró en el proceso de la transmisión de la representación icónica a la
representación simbólica.
Para Bruner, la representación perceptiva implica un conocimiento práctico y es la manera de
representar acontecimientos pasados por medio de respuestas motoras apropiadas. Por ejemplo, con
frecuencia no podemos describir las aceras por las cuales pasamos sin tropezar debido a que los
segmentos de nuestro entorno, relacionados con actividades motrices quedan representados en
nuestros músculos. En esta etapa, por llamarla de alguna manera, el saber consiste, principalmente, en
saber hacer y hay una mínima reflexión.34 Mientras que para Piaget el organismo responde al
desequilibrio que le produce el medio mediante un proceso que inicia con una asimilación, para Bruner,
conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repentinamente en nuestro entorno por
medio de actos elaborados y pautados de imágenes espacio-cualitativamente convencionalizadas y
una organización perceptiva de tipo selectivo y a través de una codificación lingüística que, según
numerosos autores, establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno físico. En resumen,
las capacidades del hombre se han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolución como usuarios de
herramientas que son las que aplicamos en la esencial tarea de la representación de la realidad.35
Según Bruner, a la representación perceptiva le sigue una fase de funcionamiento más reflexiva
conocida como representación icónica, en la que el ser humano joven es capaz de una representación
interna mediante imágenes.36 En este caso, Bruner, estableció un periodo de edad diciendo que el
punto culminante de esta fase se encuentra entre los cinco y los siete años.37 En la época en que él
hizo su investigación, no se sabía mucho acerca de las condiciones necesarias para el desarrollo de la
representación imaginística o icónica, o en qué medida dicha representación se veía afectada por la
instrucción, pp. 37, 69 y 205.33 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo", p. 46; "Una asignatura para el hombre", p. 179 y "El desarrollo de la
mente", pp. 160-161 en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación. Por otra parte, como ejemplo de las categoríasque propuso, Bruner cita experimentos de Piaget. Bruner, J. S: "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S.Desarrollo cognitivo y educación, p. 48.
34 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 36.35 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 47.36 Ibíd. p. 70.37 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 36.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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intervención de los padres o del entorno en los primeros años de la vida. Al parecer, dice Bruner, en el
aprendizaje actual de los adultos, cierto nivel de destreza o práctica motriz es condición previa
necesaria para el desarrollo de una imagen simultánea a la acción que represente la secuencia de
actos pertenecientes a una determinada conducta.38 Desde luego que la representación icónica a la
que se refiere Bruner resulta relevante en una sociedad en la que abundan las imágenes como medio
de comunicación y de constitución de conciencia, destacando en este aspecto sobre todo las imágenes
religiosas.
En la época de Bruner, la forma en que se daban las transiciones de la representación perceptiva a la
icónica y de ambas a la simbólica era una cuestión muy debatida y confusa. Según Bruner, en el
tiempo en que él analizó esa cuestión, parecía que la conversión de formación de imágenes o de
esquemas en representación simbólica se presentaba más bien automáticamente, como acompañante
de la estabilización de la reacción. Sin embargo, el mismo Bruner aclara que en ese tiempo no se
comprendía aún la forma en que el sistema nervioso convierte una secuencia de reacciones en una
imagen o un esquema.39
Según Bruner, en la fase simbólica se representan objetos y acontecimientos por medio de
características formales entre las que destacan el distanciamiento y la arbitrariedad. Para Bruner, una
palabra no tiene por qué denotar un referente especial o temporalmente contiguo a ella, ni tampoco
esa palabra tiene que guardar una semejanza formal con él como si fuera una pintura.40 Sin embargo,
Bruner reconoció que hay varios modos de transformar la información que un individuo recibe y, en
estas circunstancias, el simbólico no es más que uno de ellos. Dice Bruner que sospecha que gran
parte de la irracionalidad intrusiva que hay en nosotros deriva de la imposición de nuestras operaciones
icónicas y perceptivas sobre la experiencia.41 Para Bruner, si bien es cierto que el curso habitual de
desarrollo intelectual va de la representación perceptiva del mundo a la representación simbólica,
pasando por la representación icónica, es probable que el orden de sucesión óptimo siga la misma
dirección, aun cuando se sabe que los niños tienen dificultades para efectuar una traducción de lo
perceptivo icónico a un formato simbólico. Evidentemente, ésta es una doctrina conservadora pues
38 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 49.39 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 19.40 Ibíd. p. 48.41 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 25.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
115
cuando el estudiante cuenta con un sistema simbólico bien desarrollado, es posible saltarse las dos
primeras fases. Sin embargo, cuando uno sigue esta última secuencia corre el peligro de que el
estudiante no tenga la imaginación suficiente para no volver a caer en ellas cuando sus
transformaciones simbólicas no logran alcanzar la meta en la solución de problemas.42
Al referirse al aprendizaje por descubrimiento, Bruner dijo que los principios que lo rigen son los
siguientes:
1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El descubrimiento es el principal medio para transmitir el contenido.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la
materia de estudio.
7. Cada alumno es un pensador creativo y crítico.
8. La enseñanza expositiva es autoritaria.
9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
10.El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación interna.
12.El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
A pesar de los intentos de Bruner para presentar al aprendizaje por descubrimiento como una de sus
aportaciones más importantes, Ausubel le criticó de manera amplia43 con los argumentos siguientes:
1. La afirmación de que todo conocimiento real es descubierto por uno mismo proviene, dice
Ausubel, de la deificación del acto de descubrimiento creativo y de la preferencia extrema de
John Dewey para la solución de problemas. Si la escuela se propusiera hacer eso, agrega
42 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 65 y Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S.Desarrollo cognitivo y educación, p. 60.
43 Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, pp. 447-475.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Ausubel, puede esperarse que ayude a un niño probablemente en un millón.44
2. Para Ausubel, la concepción que el conocimiento sub-verbal es la clave de la transferencia de
conocimiento no sólo es superflua para generar y transferir ideas y comprensión, sino también
perjudicial cuando se usa con esos propósitos ya que las ideas que no están representadas por
las palabras no pueden ser manejadas para emplearse en ningún tipo complejo de
pensamiento.45
3. Ausubel muestra su desacuerdo con la afirmación que la meta principal de la educación sea el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Ausubel argumenta que él está de acuerdo
en que el desarrollo de la capacidad para resolver problemas sea una finalidad legítima de la
escuela y, por tanto, es justificable que se le asigne cierta parte del tiempo de las clases al
entendimiento de los métodos científicos de investigación y a otros procedimientos de resolución
de problemas, empíricos inductivos y deductivos. Sin embargo, agrega que el excesivo énfasis
por resolver problemas terminaría por anularse a sí mismo ya que no le proporcionaría a los
estudiantes el tiempo suficiente para que aprendieran el contenido de una disciplina.46
4. Con relación a que si el adiestramiento en la heurística del descubrimiento es más importante
que la enseñanza de la materia de estudio, Ausubel dice que la principal dificultad del enfoque
heurístico consiste en que la capacidad del pensamiento crítico sólo puede mejorarse dentro del
contexto de una disciplina concreta. Las grandes estrategias, como el método científico, no
parecen ser transferibles de una a otra disciplina.47
5. Con relación a la afirmación que mediante el descubrimiento se organiza de manera eficaz lo
aprendido para emplearlo posteriormente, Ausubel expresa que el aprendizaje por
descubrimiento no conduce, necesariamente, a una organización, transformación y utilización
más ordenada del conocimiento. Ausubel agrega que cuando una situación de aprendizaje está
bien estructurada, simplificada y programada por expertos para incluir un gran número de44 Ibíd. pp. 447-457.45 Ibíd. pp. 457-461.46 Ibíd. pp. 461-467.47 Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, pp. 467-469.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
117
ejemplos diversos del mismo principio, es posible esperar una mejor organización de lo
aprendido. Sin embargo, Ausubel aclara que, en ese caso, los resultados que obtienen los
alumnos se tiene que atribuir al profesor o al autor que organizó los datos a partir de los cuales
se hizo el descubrimiento y no al descubrimiento mismo. Ausubel concluye diciendo que las
técnicas de descubrimiento puro, como las que emplean los eruditos y los científicos, solamente
podrían conducir al caos en el salón de clases.48
6. A la afirmación hecha por Bruner que el aprendizaje por descubrimiento es el único e
insuperable generador de confianza de los alumnos en ellos mismos, Ausubel expresa que si
bien la experiencia favorece el descubrimiento, la experiencia sin éxito ejerce, precisamente, el
efecto contrario.49
7. Ante el argumento de Bruner que el descubrimiento asegura la conservación del recuerdo,
Ausubel expresó que en los experimentos que se llevaron a cabo para llegar a esa conclusión, la
variable dependiente, llamada "descubrimiento", no estuvo presente.50
En Bruner, el concepto de andamiaje consiste en simplificarle las tareas a quien aprende, dejándole las
que son fáciles; cuando el sujeto ya sea eficaz en la solución de esas tareas —dice Bruner— se le
asignan otras más difíciles y se le retira parte de los apoyos que antes se le prestaron.51 Según Palacios,
Bruner utilizó el concepto de andamiaje para ilustrar el correspondiente al de Zona de Desarrollo Próximo
que propuso Vygotski.52
Con relación a la cultura, Bruner destaca su importancia en el proceso cognitivo, pero tiene una visión
reducida de ella ya que, para él, la cultura es un conjunto de valores, destrezas y modos de vida que
ninguno de sus miembros domina.53 Según Bruner, lo "…que una cultura hace para estimular el
desarrollo de las capacidades de la mente es, en efecto, proporcionar sistemas de amplificación a los
48 Ibíd. 470-471.49 Ibíd., pp. 472-473.50 Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, p. 475.51 Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 14.52 Ídem.53 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 167.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
118
que los seres humanos, equipados con las habilidades apropiadas, pueden acoplarse."54 El
conocimiento es como soga, cuyas fibras no tienen más que unos cuantos centímetros del largo total,
pero que una vez entretejidas dan resistencia al conjunto55 y si el pensamiento y la reflexión no entran
a formar parte de la cultura de la escuela en cualquier asignatura, aquélla no conseguirá crear las
bases para alcanzar un buen nivel de capacitación.56
Para Bruner, aun cuando muchas de las destrezas se aprenden en la relación de padres a hijos,
cuando la sociedad va más allá de esos aprendizajes es cuando hay que confiar en la instrucción
menos espontánea que brinda la escuela como un medio para proporcionar destrezas. Bruner
reconoció que el sistema educativo es el único medio de diseminación, el único agente de evolución de
la Humanidad.57 Habiendo reconocido la importancia de la escuela como instrumento de difusión de la
cultura, Bruner criticó el proceso educativo. Dice que la escuela es extraña a los alumnos por las
razones que se señalan a continuación:
1. La escuela es un entorno dispuesto de tal manera que extrae el aprendizaje casi completamente
fuera del contexto de la acción: colocamos a los estudiantes en una situación de aislamiento en
que no hay nada más que aprendizaje.
2. La escuela, más que un aprendizaje mediante la acción, induce un aprendizaje con base en la
narración, la conversación en ausencia de los acontecimientos y situaciones que se describen o
sobre los que se habla.58
3. En la escuela, las cosas son verdaderas porque las dice el profesor, de modo que casi nunca se
intenta buscar otras explicaciones ni se procura demostrar por uno mismo su por qué.59
4. La escuela le exige al niño un orden superior y una limpieza también de esa índole en cuanto
conocía; le impone una sujeción y una inmovilidad que jamás le habían sido exigida y, a
menudo, le coloca en una situación que no sabe si sabe y, durante varios minutos, no puede
obtener de nadie una indicación sobre si sigue por buen camino. Y, lo que es tal vez más
54 Bruner, J. S. "El desarrollo de la mente" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p.160.55 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, pp. 167-168.56 Bruner, J. S. "Consideraciones sobre la reforma escolar" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 201.57 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 35.58 Bruner, J. S. "Consideraciones sobre la reforma escolar" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, pp. 199-
200. 59 Bruner, J. S. "La perfectibilidad de la inteligencia" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 95.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
119
importante, la escuela está lejos del hogar con todos los factores que esto entraña: ansiedad,
estímulo o ayuda.60
5. En la escuela, los niños de corta edad desperdician mucho tiempo y esfuerzo imaginando qué es
lo que el profesor desea y generalmente llegan a la conclusión que se trata que sea pulcro, que
recuerde o haga algunas cosas en cierto momento y en cierta forma.61
6. Las Comisiones que recomiendan dedicar 90 minutos diarios a las Matemáticas y a las ciencias
en el primer curso, seguramente no han observado de qué manera se imparten actualmente
esas "asignaturas" durante los 15 o 20 minutos que se les dedica. Es una forma espantosa de
alienar a los niños, de enmascarar el contenido real de la ciencia y las Matemáticas. En la
mayoría de los casos, uno no podría nunca imaginar que la Ciencia y las Matemáticas son
realmente formas inteligentes de intuir y comprobar las intuiciones sobre lo que todavía no se
comprende.62
7. Según Bruner, el promedio de adquisición y extinción en el aprendizaje ha acaparado nuestra
atención durante toda una generación. Tal vez en la próxima generación podamos interesarnos
más directamente por la utilidad del aprendizaje: esto es la cuestión de sí habiendo aprendido
una cosa, puede resolverse otra sin que se requiera un aprendizaje adicional. Cuando hayamos
dado este salto, habremos pasado de la psicología del aprendizaje a la psicología de la
resolución de problemas.63
8. En la asignatura de Matemáticas, lo que el niño aprende no es a comprender el orden
matemático, sino a aplicar ciertos mecanismos o recetas sin entender su significación ni sus
interrelaciones. Las Matemáticas jamás son traducidas a los niños según su modo de
pensamiento. Con un comienzo tan inadecuado, en la enseñanza, el niño acaba por creer que lo
más importante de las Matemáticas es su exactitud.64
60 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 151.61 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 209.62 Bruner, J. S. "Consideraciones sobre la reforma escolar" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 201. 63 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 44.64 Bruner, J. S. "La disponibilidad para aprender" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 150.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
120
Conclusiones.
El entendimiento de la concepción ontológica de un teórico orienta la comprensión de las
explicaciones epistemológicas que él aporta. Por otro lado, las aportaciones de Jerome Seymour
Bruner, aunque han sido utilizadas en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje y han
representado una opción para el trabajo en el aula, su contribución a la solución del problema del
conocimiento o, inclusive, del aprendizaje ha sido escasa.
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Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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La concepción de la lectura en la educación básica en México.
Por Dra(c). Dulce Anyra Alida Cota Salazar,1Dr. Jaime Melchor Aguilar2
y Dra. Lundy Melchor Mateos.3
Resumen
El objetivo fue revisar las formas en que los organismos internacionales que influyen en la SEP piensan
a la lectura y que propician que ésta se adscriba a una de ellas y defina las acciones para la enseñanza
en la escuela básica. Se encontró que las formas en que se piensa a la lectura son, básicamente, tres:
como habilidad, como proceso y como práctica social. La conclusión es que los organismos
internacionales y la SEP asumen la lectura como práctica social, aunque no lo establecen en los
documentos oficiales y es pertinente que lo hagan y expresen las razones correspondientes.
Palabras clave: Lectura, lectura como habilidad, lectura como proceso, lectura como práctica social,
enseñanza de la lectura.
Abstract
The objective was to review the ways in which the international organisms whom influence SEP think
about Reading and promote its adscription to one of it and defines the actions for teaching at Primary
Education. It has been found, bassicaly, tres ways in which Reading is thought: as an hability, as a
process and as a social practice. The conclusion is that the international organisms and SEP asume
Reading as a social practice, although they do not stablish it in their officials documents and it is
pertinent to do it and express the corresponding reasons.
Key Word: Reading, Reading as an hability, Reading as a process, Reading as a social practice,
teaching to read.
1 Directora y psicoterapeuta del Centro de Entrenamiento Psicológico Infantil-La Paz, en La Paz, México.2 Director e investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México.3 Subdirectora académica y de investigación e investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de
Oaxaca, México
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Introducción.
La escuela y la sociedad están profundamente interrelacionadas y, en nuestra época, de evidente
transición, los propósitos de la escuela deben ser reexaminados, no tanto con pasión sino con ideas4
ya que, en los últimos 40 años, hemos visto circular y derrumbarse diversas propuestas (teóricas,
prácticas, de investigación, de acción), dejando, a la larga, la idea que son “modas” que vienen y se
van; donde los maestros parecen haber desarrollado sensibilidades especiales hacia estas “modas”
creando resistencias lógicas al cambio.5 Además, se han analizado diversos modelos de enseñanza-
aprendizaje que los profesores siguen en el aula, demostrándose en reiteradas ocasiones que el
personal docente no siempre es consciente de sus bases epistemológicas y psicológicas,6 y que muy
pocos profesores de la educación obligatoria7 saben realmente lo que están enseñando en términos de
proceso, es decir, como un conocimiento que debe ser considerado desde una perspectiva
histórica/crítica, contextualizado y que tiene relaciones con las sociedades y culturas donde nace y se
arraiga.
Entonces, a pesar de los múltiples cambios y supuestos esfuerzos por parte del Sistema
Educativo Mexicano, se siguen cometiendo los mismos errores y, tal vez, sea porque como dice D.
Cohen,8 tenemos a maestros recién capacitados egresando de la Universidad donde tanto sus
profesores de educación como los de materias académicas eran, en sí, ejemplos de las antiguas
prácticas de aprender de memoria aun cuando estuvieran preconizando los nuevos métodos.
Definitivamente es difícil lograr transitar de un modelo educativo a otro, sin haberlo vivenciado y/o
haber comprendido su sustento teórico por completo.
Tampoco podemos olvidar que la escuela no es sino uno de los muchos ámbitos educativos,
razón por la cual debería fungir más bien como catalizadora de las múltiples enseñanzas que recibe el
niño,9 esto supone redimensionar el papel de la escuela, redefinir el rol del personal docente, poner el
énfasis en el aprender a aprender, en la necesidad de una educación permanente, flexible, versátil. El
viejo modelo de acumulación de conocimientos debe dar paso a una enseñanza que asegure la
4 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 29.5 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 107.6 Nieda, J. y B. Macedo. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, p. 58.7 Socas, M. M. "Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas en educación primaria. Buenas prácticas" en Educatio
Siglo XX, p. 208.8 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 33.9 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 74.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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adquisición de los mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, la selección y la utilización
de conocimientos nuevos.10
¿Es necesario un concepto sobre lectura?
Los conceptos son ideas que conciben o forman el entendimiento, es decir, metafóricamente
hablando son como los cristales de los lentes que usamos para ver el mundo. En mejores palabras, lo
que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual, y conceptual
previa lo ha preparado a ver.11 Porque se piensa con los referentes que se poseen y se poseen los que
existen.12 Así que los conceptos sobre el Mundo, sus objetos y circunstancias son imprescindibles para
dirigir nuestras acciones sobre éstos y, por tanto, el concepto de lectura que ostente una persona,
profesional o grupo determinará las estrategias y fines que utilicen.
La lectura, según Rodríguez Barba,13 es el reflejo del nivel de cultura y educación de una
sociedad, porque sin ella no se concibe la evolución de las ideas ni el progreso de la ciencia, el arte y la
cultura; además, es el eje del proceso escolar y se constituye en el conocimiento inicial más importante
que se transmite en las escuelas además de ser el medio de apropiación de otros conocimientos. 14 La
importancia de la lectura es tal que, se vuelve el medio de transmisión de conocimiento por excelencia
y su uso se incrementa conforme avanza el grado escolar.15 Por lo que, definir y tener claro qué es la
lectura para cada uno de nosotros, se convierte en un rasgo imprescindible para poder accionar las
estrategias apropiadas.
Sin embargo, conceptualizar el acto de leer resulta complejo ya que, a diferencia de escribir, que
deja un resultado observable, leer no introduce modificaciones en el objeto que acaba de ser leído16.
Por esta falta de efecto específico en la lectura se han producido diferencias a lo largo del tiempo y ha
cambiado de conceptualizaciones en nuestra sociedad, así como los objetivos que se esperan al
enseñarla y son estas conceptualizaciones las que han generado diversos modelos y métodos para su
10 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 31.11 Kuhn, T. S. La estructura de las revoluciones científicas, p. 179. 12 Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 24.13 Rodríguez Barba, F. "Una década de debate: la Ley para el fomento de la lectura y el libro en México" en Espacios
Públicos, p. 258.14 Rockwell, E. "Los usos escolares de la lengua escrita" en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Coords.). Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 29715 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 318.16 Ferreiro, E. "La escritura antes de la letra" en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, p. 10.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
125
enseñanza dentro de las aulas.17 Ya que todo el sistema educativo, incluyendo al personal docente,
tiene ideas sobre lo que es o debería ser la lectura, en este capítulo exploraremos algunos conceptos
que se han transformado a partir de investigaciones que buscan la mejor estrategia para formar buenos
lectores, pero el problema no son los conceptos que cambian en los manuales o en los planes de
estudio, sino que el problema consiste en que los profesores construyen, para sí mismos, bloques de
pensamiento constituidos de un modo determinado, formados por sus referentes y la lógica que
poseen, por lo que la transmisión de saberes en la escuela se realiza bajo estos referentes y es injusto
pedirle que den lo que no tienen en cuanto a concederle a la lectura y a la escritura la importancia que
tienen.18
A título de ejemplo sobre lo mencionado, analicemos ¿qué pasaría si las personas encargadas
de fomentar la lectura y de enseñarla, la perciben como una actividad para cumplir con un contenido
escolar,19 o como una operación de apendicitis que es mejor hacerla de niño porque duele menos? 20
Bajo estas concepciones, estamos lejos de formar lectores activos e, inevitablemente, los niños
experimentarán esta actividad como algo que se hace en la escuela para presentar a alguien, con
ejercicios aburridos, frustrantes y carentes de interés para ellos;21 ahora bien, si, por el contrario, estas
personas creen que la lectura es una actividad placentera que contribuye a la consolidación de la
identidad personal y nacional22 y que es un entramado de habilidades y circunstancias que suceden a
lo largo de nuestra vida, perfeccionándose continuamente,23 tendremos una mayor probabilidad de
formar lectores motivados y reflexivos.
Pero las dos formas anteriores de ver a la lectura sólo influyen en la motivación hacia el acto de
leer, que sin dejar de ser importante no es suficiente para poder crear estrategias reales que funcionen
en el aula. Para lograr lo anterior, será necesario revisar las conceptualizaciones realizadas por autores
expertos e influyentes en este rubro y poder comprender la razón por la cual los profesores eligen uno
17 Goodman, K. S. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo" en Ferreiro, E. y M.Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 17; Anderson y Teale,"La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. Nuevas perspectivas sobre losprocesos de lectura y escritura, pp. 273-275 y Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir, p. 10.
18 Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 244.19 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 294.20 Boimare, S. El niño y el miedo a aprender, p. 44.21 Chacón Ángel, P. La educación básica en México, p. 145.22 Garrido, F. Cómo leer mejor en voz alta, p. 20.23 Carbonell de Grompone, M. A. "Dislexia escolar y dislexia experimental" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 81.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
126
u otro método. Y no sólo esto, sino también para que los propios profesores tengan una guía sobre los
conceptos que ellos construyen ya que, en mi experiencia profesional, cuando he preguntado, a los
profesores, sobre dichos conceptos, ellos no lo dicen de manera directa, pero a partir de sus
respuestas puede deducirse que no conocen la teoría que sustenta su trabajo y realizan acciones sin
ser conscientes de sus métodos o modelos de enseñanza y, de la misma manera, las investigaciones
demuestran que el personal docente no cuenta con las herramientas para resolver los problemas de
comprensión lectora en sus alumnos y, además, carecen del conocimiento y el dominio de las
estrategias adecuadas que faciliten la apropiación de ésta por parte de sus alumnos.24
Por último, diversos autores sostienen que la escuela y sus actores deben definir (y tal vez,
redefinir) sus concepciones sobre la lectura para lograr los objetivos que el propio sistema promueve,
comprender que esta actividad afecta a todos y lograr, entonces, que en la escuela el alumno pueda
actuar como lector comprometido, reflexivo y crítico, viendo a ésta como una actividad con significado
afectivo y comunicativo.25
La lectura como una habilidad.
Cuando la lectura es vista como una habilidad, se percibe a ésta como la capacidad de entender un
texto escrito, donde se utiliza un sistema de símbolos para otro sistema de símbolos, es decir, la letra
de imprenta para el lenguaje oral.26
Antes de continuar con la exposición sobre esta forma de conceptualizar la lectura, es necesario
aclarar que una habilidad es el dominio de una acción compleja tanto en el nivel psíquico como motor,
es una vía de adquisición y aplicación de conocimientos27 y se compone de un conjunto de acciones
relacionadas y en secuencia, es decir, no suceden aisladas con relación a los conocimientos previos y
a los valores de la persona.28 Existen fases necesarias para aprenderla: la fase “cognitiva”, la de
24 Guevara Moya, G. M. et al. "Hacia una lectura superior: la habilidad de leer" en Contribuciones a la CienciasSociales, p. [6.]
25 Harste y Burke. "Predictibilidad: un universal en lecto-escritura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevasperspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 61; Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, loposible y lo necesario, p. 56; Tonucci, F. La reforma de la escuela infantil, p. 35; Lomas, C. "Leer para entender ytransformar el mundo" en Enunciación, p 59.
26 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 93.27 Barreras Cedeño, I. Enfoque metodológico de las habilidades del pensamiento lógico, p. [3.]28 Argudín Vázquez, Y. Educación basada en competencias, p. [12.]
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
127
“dominio”, y la de “automatización”;29 cada una de ellas requiere de un desarrollo específico de los
procesos psicológicos y, cuando éstos se encuentran listos, para la lectura, no importa los métodos y
los materiales que se utilicen, el niño logrará leer porque se logró el proceso de integración de todo el
conjunto de conductas que constituyen la habilidad total.30
Por ser una habilidad, los diversos autores refieren que el niño requiere de cierta madurez física,
emocional y neurológica,31 además de práctica para lograrla. Es necesario el logro de algunas
habilidades previas para llegar a leer. Por ejemplo, Adams, Treiman y Pressley, mencionan que es
necesario el desarrollo de la atención visual y auditiva, las habilidades fonéticas, la posibilidad de
distinguir entre diferentes fonemas y símbolos, la comprensión y uso del vocabulario, el desarrollo del
lenguaje en general (incluyendo la llamada conciencia fonémica) así como otras habilidades
perceptivas y de pensamiento.32
Sobre esto último, Downing,33 señala que el aspecto cognitivo es especialmente significativo en
las primeras semanas o en los primeros meses de enseñanza pues crea una base sobre la cual el niño
puede evolucionar, ya que la comprensión de la destreza en las primeras lecciones le posibilita transitar
a la fase de dominio, no sólo por tener una mejor idea de lo que aprende, sino porque avanza
confiando en sí mismo y estos conceptos personales sobre la ejecución y el dominio en esta tarea
(auto-concepto y la autoeficacia en lectura) aparecen en respuesta a las experiencias iniciales en el
aprendizaje de la lecto-escritura.34
Este auto-concepto puede afectar el proceso de adquisición y posterior dominio, por esto la
necesidad de prestar más atención al desarrollo de habilidades y estrategias a nivel fonológico, con el
objetivo de mejorar su ejecución en la lectura y modificar las autoconcepciones negativas que sobre su
desempeño puedan generar los niños.
Las habilidades que desarrollan los buenos lectores son: conectar la lectura de izquierda a
derecha, línea por línea, palabra por palabra, deletreando las palabras y encontrando relaciones entre
29 Downing, J. "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 235.
30 Ibíd. pp. 234-235.31 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, pp. 95-96.32 Guevara Benitez, Y. et al. "Nivel preacadémico de los alumnos que ingresan a primer grado de primaria" en Revista
Mexicana de Investigación Educativa, p. 411. 33 Downing, J. "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura” en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 236.34 Montealegre, R. y A. Forero. "Desarrollo de lectoescritura: adquisición y dominio" en Acta Colombiana de Psicología,
p. 35.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
128
letras y sonidos y también son capaces de procesar las letras y palabras sin demérito de la atención y
la comprensión del significado o contenido del mensaje logrado, incluso, predecir palabras en función
del contexto de la lectura, así como comprender los conceptos contenidos en el texto.35 A la par de las
habilidades mencionadas, también deben desarrollarse las habilidades lógicas con sus respectivas
operaciones como el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la observación, la comparación,
la identificación y otras que constituyen la base del desarrollo de las habilidades del idioma y las
conservan en la memoria del lector para que la lectura se realice de forma eficiente. Entonces,
podemos concluir que la lectura es una capacidad que permite descifrar un sistema de símbolos,36 que
es importante, al menos en sus inicios, que la tarea sea claramente comprensible,37 que la integración
de cualquier habilidad (incluyendo la lectura) se aprende mediante la práctica de su totalidad o por lo
menos la totalidad de la fracción de destreza comprendida en “el paso preliminar” del alumno38 y, que
las destrezas lectoras, deben continuar desarrollándose a lo largo de todos los años de enseñanza,
entendiendo que dichas destrezas deberán ser más avanzadas en la medida que avancen las etapas
del aprendizaje escolar.39
Sin embargo, existen algunas críticas al respecto, ya que en muchas ocasiones, se tiende a
limitar los alcances de la lectura, con una visión tradicional, donde se piensa que leer sólo es conocer
todas las correspondencias sonidografía y descifrar el texto,40 entrenando a los alumnos sólo en esta
conducta sin que aprendan a extraer el significado de lo que leen.41 Todo esto trae como consecuencia
que, en lugar de formar ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, se empeña en la
enseñanza de una técnica,42 como si fuera un acto mecánico, pasivo y sólo necesario para la
transmisión de conocimientos o informaciones, en el mejor de los casos.43
Bajo este concepto, en la lectura, se puede caer en el error de sólo promover la decodificación y,
35 Guevara Benitez, Y. et al. "Nivel preacadémico de los alumnos que ingresan a primer grado de primaria" en RevistaMexicana de Investigación Educativa, p. 411.
36 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 93.37 Downing, J. "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 235.38 Ibíd. p. 234.39 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 321. 40 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 293.41 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 62.42 Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir, p. 10.43 Cabanillas Alvarado, G. Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los
estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH, (Tesis doctoral inédita), p. [24.]
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
129
en el mejor de los casos, la aceptación irreflexiva del significado explícito del texto.44 Según estos
críticos, la alfabetización de nuestro país no sólo deberá entenderse como personas que aprenden a
leer, sino como el logro de las capacidades requeridas al utilizar la lectura para aprender en todas las
áreas.45
La lectura como proceso.
Un proceso es un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial,
bajo esta conceptualización la lectura sucede de manera progresiva y continua. Así que, para algunos
autores que revisaremos, el problema estriba en haber confundido la mera decodificación del texto con
un acto de lectura46 por lo que proponen desarrollar una conceptualización más amplia sobre este
tema.
Con relación a la lectura como proceso, se encontraron tres planteamientos: la lectura como un
proceso que sucede a lo largo de toda nuestra vida; la lectura como una serie de pasos que involucra
una serie de subprocesos y culmina con la comprensión del texto y, por último, la lectura como un
proceso interactivo entre el lector y el texto, sin embargo, dichas conceptualizaciones coinciden en que
leer es más que descifrar signos de un sistema lingüístico y no basta con la mera identificación
lingüística y su correspondiente descodificación.47
Iniciemos con Carbonell48 que señala que la lectura es un proceso continuo que se perfecciona a
lo largo de nuestra vida, es decir, que la lectura es un proceso no un fin 49 y requiere del uso correcto de
los procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos50 para alcanzar la meta. Leer significa poder
relacionar hechos con conceptos, comparar, analizar y sintetizar, así como utilizar símbolos de manera
progresiva. Este proceso de simbolización, avanza de tener un concepto rudimentario (donde una cosa
representa otra) a etapas complejas de abstracción donde el niño diseña percepciones de cómo debe
ser la representación de la realidad, así que la lectura se refiere más a procesos mentales progresivos44 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 108.45 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 323.46 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 133.47 Cabanillas Alvarado, G. Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los
estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH, (Tesis doctoral inédita), p. [24.]48 Carbonell de Grompone, M. A. "Dislexia escolar y dislexia experimental" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 81.49 Chacón Ángel, P. La educación básica en México, p. 145.50 Ibíd. p. 146.
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que a una habilidad técnica para descifrar.51 Bajo este concepto, existe una relación recíproca entre
lectura y desarrollo cognitivo, donde las habilidades y los conocimientos requeridos para comprender
mejor lo que se lee aumentan por el mismo acto de leer y la edad en que se aprende a leer adquiere
relevancia, al igual que el acceso abundante a la lectura.52
Dentro de estos procesos existen cuatro supuestos fundamentales: 53
1. La lectura es un actividad compleja en la que intervienen procesos perceptivos, cognitivos y
lingüísticos.2. La lectura es un proceso interactivo en el que se deduce información en varios niveles, y al
mismo tiempo información grafofonémica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa.3. Nuestra capacidad de procesar información textual está limitada por lo que podemos
percibir en una sola fijación y el número de unidades de información que podemos
almacenar en la memoria a corto plazo, y la rapidez con la cual podemos recuperar
información almacenada en la memoria a largo plazo.4. La lectura es estratégica. El lector apto actúa deliberadamente y supervisa constantemente
su propia comprensión.
Por tal motivo, las evaluaciones que, tradicionalmente, se han hecho como la lectura en voz alta,
sólo son el resultado del momento mismo del examen y no hablan del proceso, del cambio que se ha
efectuado ni del camino que se ha seguido para llegar a ese cambio.54
En el segundo planteamiento, se precisa que la lectura es un proceso de significación y
comprensión de algún tipo de información almacenada en un soporte y transmitidas a través de un
código ya sea visual o táctil; siguiendo esta línea, la lectura es una actividad que se desarrolla desde la
decodificación de signos escritos hasta alcanzar el significado del texto pasando por procesos
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos,55 y requiere de un proceso deliberado de instrucción y de
amplias oportunidades para practicar y utilizar la lectura.56
51 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 94, 109-110.52 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 329-330.53 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, pp. 290-291.54 Gómez Palacio, M. La producción de textos en la escuela, p. 135.55 Montealegre y Forero. "Desarrollo de lectoescritura: adquisición y dominio" en Acta Colombiana de Psicología, pp. 32-
33.56 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 325.
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Desde esta conceptualización, la lectura está compuesta de pasos o ciclos que, aunque cada
autor propone diversos momentos, podría resumirse en lo siguiente:57
Inicia con un ciclo óptico o visualización donde, al mirar las palabras, se hace un proceso
discontinuo y va hacia un ciclo perceptual.Después ocurre un ciclo gramatical donde sucede la fonación, la información pasa de la vista al
habla (de manera consciente o inconsciente) y, finalmente, al oído (sonorización introauditiva).
El texto debe ser procesado como lenguaje.Por último, aparece la construcción del significado, llamado también cerebración porque la
información del oído pasa al cerebro donde se integran los elementos y se logra la lectura.
Para Montealegre y Forero58 dichos pasos requieren de una serie de procesos psicológicos como
son:• Proceso de la conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relación entre
la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral y al dominio de
los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del
proceso de operaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la
representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la palabra, la
organización de las palabras; a la automatización de estas operaciones y al dominio del
texto escrito y del lenguaje escrito.• Procesos perceptivos: extraer información de las formas de las letras y de las palabras,
utilizando movimientos sacádicos y fijaciones.• Procesos léxicos: o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de ellas,
por medio de dos rutas: la léxica (conecta directamente la forma visual de la palabra con su
representante interno) y la fonológica (transforma cada grafema en su sonido se integra a la
obtención del significado de la palabra). • Procesos sintácticos: se identifican las partes de la oración y su valor relativo, se establece
la relación entre las palabras y se encuentra el significado de la oración.57 Goodman, K. S. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo" en Ferreiro, E. y M.
Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 23 y 18.58 Montealegre y Forero. "Desarrollo de lectoescritura: adquisición y dominio" en Acta Colombiana de Psicología, pp. 25-
26, 33.
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• Procesos semánticos: extracción de significados y la de integración en la memoria con los
conocimientos del sujeto.
Para lograr esto, es necesario que se priorice este nivel funcional de la comprensión, que el lector
sea capaz de percibir el texto fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las
relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, para
alcanzar niveles superiores de lectura.59
Por último, existe un tercer planteamiento donde la lectura es un proceso interactivo, este es el
planteamiento más novedoso pues considera que se avanza de la mera traducción de signos
lingüísticos a la idea que el texto tiene autonomía y que los conocimientos previos del lector son un
factor decisivo en cómo se interpretará dicho texto, siendo el niño capaz de construir significados
disfrutando de la actividad lectora.60 Leer es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los
símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los
contenidos allí expuestos; para después seleccionarlos, valorizarlo y aplicarlos en la solución de
problemas con el fin de mejorar personal y colectivamente.61
En este sentido, la lectura se conceptualiza como un acto de comunicación e interacción entre
lector-texto-contexto.62 El que lee, construye de una manera activa su interpretación del mensaje a
partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir
determinados significados63 y, por tanto, involucra continuas transacciones entre pensamiento y
lenguaje.64 En este proceso, se necesitan textos significativos y se espera un ser activo que establezca
un vínculo intelectual y emocional con el texto.65
En consistencia con lo dicho anteriormente, el personal docente tendrá dos necesidades: 1.
Entender que enseñar a leer es un proceso de interacción con el texto y utilizar la información para
59 Guevara Moya, G. M. et al. "Hacia una lectura superior: la habilidad de leer" en Contribuciones a la Ciencias Sociales.p. [11.]
60 Guevara Moya, G. M. et al. "Hacia una lectura superior: la habilidad de leer" en Contribuciones a la Ciencias Sociales.p. [4.]
61 Arriaga Méndez, J. "El desarrollo de la comprensión lectora a través de Nuevos entornos de Lectura" en Revista DigitalMundialización Educativa, p. 8.
62 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 294.63 Lomas, C. "Leer para entender y transformar el mundo" en Enunciación, p. 62.64 Goodman, K. S. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo" en Ferreiro, E. y M.
Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 13.65 Garrido, F. Cómo leer mejor en voz alta, p. 10-11.
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crear nuevos textos, 2. Aprender a leer no es nada fácil, porque es extracción del significado de un
texto que después será reconstruido nuevamente por el lector según sus experiencias, el contexto y
sus necesidades.66
Teniendo lo anterior en consideración, tenemos al lector que hace uso de todos los recursos que
tiene a la mano y participando en procesamientos paralelos en muchos niveles y, al mismo tiempo,
gracias a la naturaleza interactiva del proceso de la lectura.67 Para concluir, leer significa organizar las
palabras, las frases y la totalidad de una obra en unidades de significado y no por palabras sueltas,68
es un acto de reconstruir una realidad lingüística a partir de la interpretación de los elementos provistos
por la representación. 69
La lectura como práctica social.
Las prácticas sociales están inmersas en la cultura pues son patrones que los grupos de seres
humanos hemos constituido mediante procesos que, aunque rutinarios, no son estáticos y se modifican
como resultado de los cambios en el medio.70 Asimismo, son actividades del ser humano sobre el
medio en el que se desenvuelve que dan lugar a complejas relaciones y, gracias a ellas, damos sentido
a los problemas fundamentales de la ciencia.71 En el caso del conocimiento escolar, la idea de práctica
social surge con el reconocimiento que la sociedad le otorga como ente social72 y que las habilidades
de lectura dependen tanto del aprendizaje formal como de las maneras en que se inician fuera del
salón de clases.73
De tal suerte, si percibimos que la lectura se aprende de los demás por medio de la interacción
66 Arriaga Méndez, J. "El desarrollo de la comprensión lectora a través de Nuevos entornos de Lectura" en Revista DigitalMundialización Educativa, p. 2, 6.
67 McGinitie, W. H. et al. "El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas en ciertas dificultades de comprensión dela lectura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura, pp. 30-31.
68 Garrido, F. Cómo leer mejor en voz alta, p. 11.69 Ferreiro, E. "La escritura antes de la letra" en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, pp. 44-45.70 Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 272.71 Camacho Ríos, A. "Socioepistemología y prácticas sociales" en Educación Matemática, p. 133.72 Ibíd. p. 134.73 Woods, C. A. "La lecto-escritura en las interacciones: una búsqueda de las dimensiones y significados en el contexto
social" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura, p. 325.
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cotidiana donde el niño la emplea para construir significados74 y no sólo como un producto escolar,75 es
entonces cuando la lectura se expresa como una práctica social. Observemos que, en la
conceptualización sobre lectura de los enfoques actuales, ésta deja de ser una imposición instructiva y
proponen que se transforme en una actividad con sentido social para el alumno,76 coincidiendo en que
esta actividad se sostiene a través de las actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin de grupos de
seres humanos.77
Al reconocer que la lectura no obedece sólo a procesos memorísticos y mecánicos, puede
conferirse un sentido al aprendizaje y efectuarse un intercambio armónico entre las capacidades
lingüísticas que son reconocidas por su carácter innato y los códigos afiliados a la realidad socio-
cultural y escolar del niño.78 Inmersos en esta realidad social, la lectura es un elemento de
comunicación social79 que, como lo expresa Eyzaguirre:80 la lectura contacta a las personas con toda la
riqueza del lenguaje y con el amplio repertorio de datos, conocimientos e ideas que conforman nuestra
cultura, dándoles una base para construir su comprensión del mundo.
Para Anderson y Teale,81 la lectura requiere de una tecnología específica y que invariablemente
implica una relación con el texto, pero en definitiva, resulta inasequible dejar de advertir que el lenguaje
escrito es un producto de la historia cultural y no un resultado de la evolución biológica y solamente al
tener este contexto total se logra concebir que existe más de un tipo de lecto-escritura y más de una
manera de estar alfabetizado pues dependerá del grupo social, la época y sus circunstancias el
contenido y su significación social. Puesto que la lectura es un sistema de comunicación,82 cuando se
logra que los niños, los adolescentes y los jóvenes la utilicen como una herramienta de acción e
interacción social, se obtienen lectores competentes.83 Por tanto, se debe tener en cuenta que la
74 Acosta Luévano, R. M. "La enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de Primaria" en UPN en Línea, pp. 1-2.
75 Alastre M., D. M., "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acerca de la lectura y la escritura enel nivel de educación inicial" en Educere, p. 84.
76 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 182.77 Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 271.78 Alastre M., D. M. "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acerca de la lectura y la escritura en
el nivel de educación inicial" en Educere, p. 85.79 Díaz Rivera, I. La enseñanza de la lectoescritura, p. 11.80 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 316.81 Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 272, 275.82 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 14.83 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 293.
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lectura puede facilitar el acceso a la cultura, al mundo circundante84 y, del mismo modo, ampliar las
posibilidades de comunicación y de placer.85
En este sentido, las prácticas sociales se ejercen, tanto en situaciones extraescolares como
escolares y son motivadas por diversos contextos y, por esto, una práctica no se limita sólo al
conocimiento, aun cuando este último sea el centro de la primera86 y, así, al argumentar que la lectura
es una práctica social, es conveniente crear contextos de aprendizaje donde se favorezca la
comunicación entre personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural.87
Donde lo escrito adquiera vida y hagan al niño consciente de la “metas” asociadas con la lectura como
razones vitales para alfabetizarse.88 En síntesis, la lectura, es el esfuerzo colectivo de los integrantes
de su realidad inmediata,89 es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una
sociedad.90
Si aceptamos que la lectura es una práctica social también definimos ciertos objetivos a lograr,
ya que la lectura construye subjetividad y será un modo de estar en el mundo;91 supone incluir textos
que encarnen la realidad cotidiana dentro del aula, comprometerse con el desafío de aceptar que
tienen muchos componentes implícitos sin compartimentarlos e inaugurar un camino que todos puedan
recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.92 La intención de esta redefinición del
concepto de lectura, es evitar seguir formando lectores de probeta y redactores de tareas escolares93 y
formar alumnos aprendiendo que la lectura no depende sólo del conocimiento del sistema de escritura,
sino de la interacción entre sujetos y texto94 para conseguir lectores autónomos, críticos, capaces de
asumir una posición frente a los textos con los que interactúan, personas dispuestas a identificarse y
solidarse con lo parecido y lo diferente, apreciando la calidad literaria de los mundos posibles en lo que
84 Ibíd. p. 291.85 Chacón Ángel, P. La educación básica en México, p. 148.86 Camacho Ríos, A. "Socioepistemología y prácticas sociales" en Educación Matemática, p. 135.87 Lomas, C. "Leer para entender y transformar el mundo" en Enunciación, p. 64.88 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 309; Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en
Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 288.89 Alastre M., D. M. "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acerca de la lectura y la escritura en
el nivel de educación inicial" en Educere, p. 84.90 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 84.91 Pradelli, Á. La búsqueda del lenguaje, p. 53.92 Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, p. 89, 95 y 118.93 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 62.94 Rockwell, E. "Los usos escolares de la lengua escrita" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, pp. 319-320.
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se adentran.95
La lectura desde una visión institucional.
Para México existen tres conceptos de lectura institucionales que deberían apoyar y/o regir sus planes
y programas así como la tendencia actual, como país, en términos de lectura; ellos son, los conceptos
expresados por instancias gubernamentales internacionales, el concepto establecido por la Secretaría
de Educación Pública (SEP) y aquellos que establezcan las leyes que sobre lectura existen
actualmente.
Con relación a los conceptos sobre lectura de dependencias internacionales, tomaremos el
proveniente de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) que lo expresa
en su Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés) y el
concepto desarrollado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORLEAC)
emitido en sus estudios regionales, el más reciente de ellos es el Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE).
Iniciaremos diciendo que la lectura, desde la perspectiva de PISA, es la capacidad de un
individuo para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de
lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal, y participar en la
sociedad.96 Bajo esta concepción se espera que los alumnos estudien y sean lectores, y se da igualdad
de importancia tanto a “leer para aprender” como “leer por el gusto de leer”97, por esta razón se
enfocan en evaluar tres procesos dentro de la lectura: recuperar información, interpretar un texto y
reflexionar sobre su contenido.98 Es decir par PISA, los lectores juegan un papel activo e interactivo
con el texto que leen, reflexionan, evalúan y valoran el contenido, relacionando este con los
conocimientos procedentes de otras fuentes, además en este intento por comprenderlo, reaccionan de
diversas en maneras al contrastar las afirmaciones incluidas en el texto con su propio conocimiento del
mundo.99
PISA es un modelo basado en competencias, y se entiende como “un sistema de acción
complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como
95 Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, p. 40.96 Aguilar R., M. Á. y T. Ramírez Vadillo. (Coords.). Pisa en el aula: lectura, p. 30.97 Ibíd. p. 47.98 OCDE. El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve, p. 8.99 Aguilar R., M. Á. y T. Ramírez Vadillo. (Coords.). Pisa en el aula: lectura, p. 30, 33.
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motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su
vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales.”100 Por lo que
sus reactivos corresponden a diferentes situaciones y contextos: privado o personal (novela, carta,
biografía), público (anuncios o documentos oficiales), laboral (informe o manual) y educativo (como una
hoja de ejercicios), pues su compromiso es valorar las competencias en relación directa con la solución
de problemas de la vida práctica.101
Para lograr su objetivo de medir las habilidades para la vida con respecto a la lectura, PISA ha
desarrollado una serie de niveles de desempeño que se organizan bajo diversos elementos que
contribuyen a resolver una dificultad de la tarea lectora, por ejemplo, si se requiere información que se
encuentra en el texto de forma explícita, la tarea es sencilla, pero si el lector debe establecer
conexiones entre la información ubicada en distintos lugares que no se encuentra de forma explícita,
sino en frases sinonímicas o parafraseadas la tarea se complejiza, por tanto se requiere de una mejor
capacidad.
Su propósito principal es determinar en qué medida los estudiantes de 15 años, que están por
concluir o han concluido su educación obligatoria, pueden usar sus conocimientos y habilidades y no
en saber hasta qué punto dominan un plan de estudios o currículo escolar. Por ello, no mide qué tanto
los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que se indaga en lo que PISA denomina
competencia (literacy), es decir, la capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo largo de la vida,
su aplicación en situaciones del mundo real, así como la capacidad de analizar, razonar y comunicar
con eficacia los planteamientos, las interpretaciones y la resolución de problemas en una amplia
variedad de situaciones.102
A través de PISA, los países que pertenecen a la OCDE pueden tomar decisiones sobre sus
objetivos a lograr con sus estudiantes y claro su planta docente. En el caso de México, la SEP estipuló
que el currículo debe lograr, para el 2021, una generalización de las competencias lectoras en el nivel 3
de PISA, eliminando la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de
manera decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de éste.103 En PISA participan 65 países, de
los cuales México es comparado con 20 naciones (entre ellas 9 países iberoamericanos), en el 2012 (la
última versión de PISA) estuvimos en el lugar número 52, donde los estudiantes mexicanos obtuvieron
100 INEE. PISA para docentes: la evaluación como oportunidad de aprendizaje, p. 16. 101 OCDE. El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve, p. 8.102 Flores Vázquez, G. y M. A. Díaz Gutiérrez. México en PISA 2012, pp. 11-12.103 SEP. Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, p. 77.
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una media de desempeño en competencia lectora de 424 puntos.104 Es decir, 54% de los estudiantes
se encuentra en los niveles intermedios (2 y 3) y 41% por debajo del nivel 2. Al compararlo con el
promedio América Latina (AL), se observa que tiene 6% menos estudiantes en los niveles inferiores
(47% contra 41% de México) y 6% más de estudiantes en los niveles intermedios (48% contra 54% de
México), mientras que en los niveles superiores México se encuentra a la par que el promedio de AL.105
Sin embargo, la OCDE no es la única interesada en el rendimiento de los alumnos, para la
UNESCO evaluar la calidad de la educación es una acción imperiosa para avanzar en la garantía de
este derecho, puesto que ésta puede entregar información fundamental para orientar los esfuerzos
hacia este objetivo. En este contexto, la OREALC/UNESCO Santiago trabaja coordinadamente con los
países de la región en diversas iniciativas regionales, como lo es el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), una red de unidades nacionales de evaluación
educativa de América Latina y el Caribe.
Esta iniciativa se basa en el contexto educacional de la región y posee un modelo de
construcción participativo en sus estudios, involucrando a los países participantes en todas las
decisiones y fases de implementación de los estudios y actividades que lleva a cabo (el desarrollo del
marco teórico de referencia, los análisis curriculares y la elaboración de ítems, por nombrar algunos
procesos). Otro aspecto diferenciador es que los contenidos evaluados en las pruebas de LLECE son
definidos en función de los currículos vigentes en los países. Es decir, incluyen la visión que éstos
tienen sobre lo que un estudiante de primaria debería aprender y saber,106 y sólo se aplican a
estudiantes de tercero y sexto grado de primaria.
En el 2011 se llevó a cabo el análisis de los documentos oficiales del currículo y otros materiales,
identificando elementos comunes en pos de definir una estructura de prueba común para todos los
países participantes y comparar dichos currículos entre los países participantes, ya que en nuestros
países el currículo es considerado como uno de los principales “sistemas de apoyo” de la educación, 107
sino es que el único.
En el 2013 se realizó la aplicación definitiva de los ítems a evaluar en donde el dominio de la
comprensión textual, se refiere a la capacidad del estudiante para ubicar e interpretar información
104 Flores Vázquez, G. y M. A. Díaz Gutiérrez. México en PISA 2012, p. 62.105 Ibíd. p. 63.106 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la Educación. Tercer estudio regional comparativo y
explicativo, p. 4.107 Ibíd. p.7.
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explícita o sugerida en el nivel literal, inferencial y crítico intertextual de los textos que lee.108 El LLECE
también propone niveles de desempeño que consisten en descripciones de las habilidades y
conocimientos que deben poseer los estudiantes. En esta evaluación, en el grupo de los estudiantes de
tercero de primaria, México obtuvo un promedio de 519.39 puntos, un puntaje de -11.05 con respecto al
SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), lo que representa un rendimiento
estadísticamente más bajo;109 además el rendimiento de las niñas fue significativamente superior al de
los niños y México alcanzó el lugar 5 de las 15 naciones participantes. Es importante destacar que en
este estudio participa de manera independiente el estado mexicano de Nuevo León logrando un
puntaje promedio de 528.42, lo que lo coloca en 3er lugar de la tabla de participantes.110 En los
alumnos de sexto de primaria se obtuvieron 528.77 puntos promedio, lo que nos coloca en el 4to lugar
y con -1.15 puntos de rendimiento menor con respecto al SERCE.111 Sin embargo, el LLECE, a
diferencia de PISA, sólo describe las habilidades a lograr sin establecer, un concepto específico sobre
lectura que guie su propuesta y aunque los conocedores del tema lo pueden deducir, sólo ellos
tendrían este entendimiento global de la teoría detrás de esa evaluación.
Un concepto imprescindible es el establecido por SEP a través de sus Plan y Programas 2011
así como del Acuerdo No. 592. Afirman que la lectura en el siglo XX traducía predominantemente
secuencias y lineamientos convencionales, pero en el siglo XXI su significado es diferente, ahora es la
base del aprendizaje permanente por ser el acceso a ámbitos especializados y privilegiar a la lectura
para la comprensión.112 El objetivo final de la materia de Español es del acrecentar y consolidar las
habilidades de los alumnos en las prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales
autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del
lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el
conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.113
Establecen que son necesarias una serie de experiencias individuales y colectivas para la
apropiación de las prácticas sociales del lenguaje, donde se involucren diferentes modos de leer,
interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios
108 Ibíd. p. 113.109 Ibíd. p. 23.110 Ídem. 111 Ibíd. p. 29.112 SEP. Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, pp. 36-37.113 SEP. Plan y programas 2011, p. 46.
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orales.114 Sin embargo los documentos de SEP describen parámetros deseables así como las
competencias y objetivos con ideas para lograrlas pero nunca afirman su conceptualización sobre el
tema que nos ocupa o sobre el cual su currículo se sustenta
El personal docente cuenta con libros de apoyo, en el Libro de la Educadora se específica que
en educación preescolar se pretende que los niños sean usuarios de textos y avancen en el
conocimiento (no dominio autónomo) de algunas características del sistema de escritura
(direccionalidad, empezar a comprender relaciones entre lo oral y lo escrito), que ser alfabetizado es
ser parte de la cultura escrita desde una edad temprana así como darle importancia a los procesos que
siguen los niños para aprender cómo funciona el sistema de escritura. En el texto se dan algunas
explicaciones generales sobre cómo sucede ese proceso, dando preferencia a experiencias de uso de
textos de manera comprensiva, se explica por qué tiene sentido leer y escribir diversos textos en
diversos tipos de materiales, en lugar de pretender que lean la letra suelta pues en ellas no hay ningún
mensaje y, además, se manifiesta que es necesario que los niños analicen los textos que producen,115
pero en ninguna página de ese libro se atiende a la conceptualización que sobre la lectura tiene ese
documento.
En el libro para el maestro de Español de primer grado de primaria, para el ciclo escolar 2014-
2015, marca como principal objetivo la adquisición del sistema de escritura para que lean y escriban,
permitiendo que los alumnos sean autónomos para seguir aprendiendo. Asimismo, establece que para
lograr una alfabetización inicial sólida, no se parte de la enseñanza de letras aisladas ni de la escritura
de planas sin sentido; la propuesta es que los niños estén en contacto con textos escritos, desde el
principio, para que su significado les haga saber que la escritura es valiosa para comunicar mensajes
que interesan, divierten y emocionan.116 Al analizar el libro no se encontró una definición concreta sobre
lectura, sino estrategias y objetivos a lograr.
Para lograr los objetivos de este capítulo se analizaron leyes sobre Educación y Fomento a la
Lectura, para identificar conceptos de lectura y con esto comprender su intención, a continuación se
describen los hallazgos:- Exposición de motivos del proyecto de iniciativa de Ley de Fomento para la Lectura y el Libro :117 se
expone que a lo largo del Siglo XX, la educación pública cumplió un el papel de consolidar al Estado
114 SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro, Primaria, Primer grado, p. 15.115 SEP. El libro de la Educadora, pp. 9-10.116 SEP. Español. Libro para el maestro. Primer grado, p. [5].117 Cámara de Senadores. Iniciativa con proyecto de Ley de Fomento para el Libro y la Lectura, p. 1.
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nacional. México pasó de ser un país que en 1920 tenía más de un 80% de analfabetismo, a ser un
país que cuenta con una población con capacidad para leer y escribir por encima del 90%. Aunque
se han impulsado acciones públicas de alto impacto social (la ampliación de la cobertura del servicio
educativo, la educación obligatoria a doce grados, el desarrollo de la red nacional de bibliotecas, la
distribución de libros de texto gratuito, la dotación de acervos para bibliotecas de aula y escolares, la
instalación de salas de lectura) falta consolidar estos logros con una mayor eficiencia y articulación
de las políticas públicas de educación y cultura y un énfasis especial en la promoción de la lectura,
consideran urgente que la población incremente sus índices de lectura y mejore y consolide su
capacidad de comprensión, asimilación y aprovechamiento de lo que lee. México sigue siendo un
país con bajísimos índices de lectura y nuestra red de librerías es una de las más raquíticas del
continente, además de que hay vastas regiones del territorio nacional que carecen por completo de
acceso al libro; sin embargo no establecen un concepto sobre lectura.- Ley de Fomento para la Lectura y el Libro: 118 La Ley consta de 27 artículos y 5 transitorios, el
artículo 2 tiene como objetivo explicitar algunos conceptos para efectos de la misma (Cadena
productiva del libro, cadena del libro, libro, revista, libro mexicano, revista mexicana, autoridades
educativas locales, Sistema Educativo Nacional, bibliotecas escolares y de aula, Salas de lectura,
autor, precio único de venta al público, vendedores de libros al menudeo, edición, editor, distribución
y distribuidor), pero la lectura no es un concepto abordado. A lo largo de la Ley se explican
disposiciones, objetivos y obligaciones sobre fomento a la lectura y disponibilidad y acceso equitativo
al libro, pero no se estipula una conceptualización de lectura para efectos de la misma.- Reglamento de la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro :119 consta de 32 artículos y 4
transitorios, en los que se establecen lineamientos específicos para las diversas dependencias así
como del precio único de venta al público. En el artículo 2 además de lo ya establecido por la Ley
expresa los conceptos de biblioteca de aula, biblioteca escolar, biblioteca pública, Consejo,
CONACULTA, importador, ISBN, Ley, Lineamientos, Programa, Registro y Secretaría, pero una vez
más no expresan una conceptualización sobre lectura.
118 Ley de Fomento para la Lectura y el Libro, pp. 1-2.119 Nuevo Reglamento publicado en el Diario Oficial de la Federación el 23 de abril de 2010, p. [1].
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- Ley de Educación para el Estado de Baja California Sur :120 consta de 74 artículos, y 3 transitorios, en
el Artículo 2º se hace referencia al objetivo de la educación expresando que “todo individuo tiene
derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del Estado tienen las mismas
oportunidades de acceso al Sistema Educativo Estatal, con sólo satisfacer los requisitos que
establezcan las disposiciones generales aplicables./ [...] En el proceso educativo deberá asegurarse
la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social,
para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o. de esta Ley". No obstante, no existe referencia
a la palabra lectura por tanto, de nueva cuenta, no hay una concepción manifiesta de lo que se
espera en términos de ésta.- Programa Sectorial de Educación 2013-2018 :121 De conformidad con el Artículo 23 de la Ley de
Planeación, la formulación del Programa Sectorial de Educación tiene como base la meta
nacional México con Educación de Calidad, así como aquellas líneas de acción transversales que,
por su naturaleza, le corresponden al sector educativo. Así, el documento de 117 páginas expone los
objetivos y estrategias a lograr, aceptando el fracaso en términos de PISA, que de acuerdo a cifras
publicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el porcentaje de
alumnos de 15 años en el nivel 1 fue de casi el 32%, en promedio; reconocen que los resultados de
México en PISA no han tenido cambios significativos (en el año 2000, primer año en que esa prueba
fue aplicada, obtuvimos un promedio de 422 puntos y 424 puntos en el 2012, presentando
descensos significativos en el 2003 y 2006). Estipula también la necesidad de fomentar la lectura
como habilidad básica en la superación de la desigualdad, la importancia de promover círculos de
lectura y apreciación literaria presenciales y virtuales para mujeres, y garantizar la pertinencia de los
planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos; a pesar de todo lo expuesto,
este Programa tampoco expresa conceptos concretos de lectura.
Aunada a esta revisión bibliográfica se entrevistó a dos educadoras de tercer grado de
preescolar y a dos profesoras de primer grado de primaria, sus respuestas al preguntarle sobre sus
120 Ley de Educación para el Estado de Baja California Sur publicada en el Boletín Oficial del Gobierno del Estado deBaja California Sur el 10 de Junio de 1994.
121 SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018, pp. 1-3, 8, 31.
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conceptualizaciones de lectura fueron similares: coinciden en decir que no tienen una teoría clara para
decidir estrategias dentro del aula, esto es difícil por los constantes cambios que propone la S.E.P.
Hablan del uso de técnicas que “funcionan”, mas no de los conceptos detrás de éstas, esto es parte de
la escasa capacitación que reciben sobre las nuevas propuestas donde primero les envían el material
didáctico a utilizar y un ciclo después se les ofrece capacitación, sin embargo puede ser posible, como
sucedió en el ciclo escolar 2014-2015, que vuelva a cambiar la propuesta sin previo aviso. Las dos
profesoras de primaria forman parte de una escuela que ellas llaman “privilegiada”, pues como parte de
su labor docente mantienen juntas de Academia de grado (tres horas a la semana), acceso a
consejería y supervisión de parte de un subdirector académico y apoyo económico para lograr
actividades de fomento para la lectura y crear un ambiente alfabetizador.
Como última reflexión, en los documentos emitidos por el Gobierno Federal sobre lectura,
tampoco existen referencias bibliográficas sobre los libros o autores sobre lo que sustentan sus
programas y leyes. Sin lugar a dudas, existen formas de deducir la concepción de lectura bajo la cual
presentan sus propuestas, sin embargo esta deducción solamente es posible para los expertos en el
tema.
Conclusión
De la revisión de los diversos conceptos que actualmente imperan en el Sistema Educativo Mexicano
de manera formal y no formal, se puede concluir que:1. Los conceptos son ideas que dirigen nuestra comprensión del mundo, por tanto, como
docente es esencial tener claro bajo qué concepto percibimos la lectura para activar
estrategias y objetivos funcionales tanto para el alumnado como para el docente mismo.2. Cuando la lectura es vista como habilidad, es común encontrar el error de entender a la
lectura como una acción que sólo requiere repetición y cierto grado de madurez. Además
de limitar sus posibilidades, esperando que el alumno sólo logre un descifrado de las
letras sin llegar a la comprensión del texto.3. Al avanzar los estudios sobre lectura, se especificó que la lectura no sólo era descifrar,
sino que es una serie de procesos donde la interacción entre las experiencias anteriores
del lector, el texto y el lugar donde se realizaba la lectura confluían para lograr su
comprensión.
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4. La lectura es una habilidad, es un proceso pero también es una práctica social, donde el
lector tiene el derecho a analizar, criticar y dar su punto de vista sobre lo que lee, que
puede y debe interpretarlo desde su historia personal y social porque sólo así se logra ser
un lector competente.5. La conceptualización institucional sobre lectura ha sido y es ambigua e incierta, en los
diversos programas, leyes y manuales reconocen su importancia pero no establecen un
concepto específico sobre el cual guiar los esfuerzos del personal docente, alumnos y
padres de familia.6. Ejecutar programas sin comprender de manera clara sobre qué teoría sustenta sus objetivos,
sobre qué conceptos desarrollar el entendimiento de lectura, lleva inevitablemente a la
malinterpretación de contenidos, a la mezcla de estrategias sin el logro esperado y, por
consecuencia, al desaliento y desmotivación sobre la práctica pedagógica.7. Este análisis sobre lectura se realiza con la intención de formar bases para que la institución sea
un lugar donde la enseñanza no solamente incluya la demostración de habilidades y
oportunidades para aplicarlas, sino también explicaciones acerca del propósito que se persigue,
y los contextos en que deberá ser usada,122 tanto para el alumno como para el propio docente.
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El enraizamiento del poder.
Por Dra. Teodora Olimpia González Basurto.1
Quien se mete en política, es decir, quien accede a utilizar como mediosel poder y la violencia, ha sellado un pacto con el diablo de tal maneraque ya no es cierto que en su actividad lo bueno sólo produzca el bien ylo malo el mal, sino que frecuentemente sucede lo contrario, quien no veesto, políticamente es un niño.
Weber, M. El político y el científico, 1967, p. 171.
El poder es control, control sobre lo que rodea, pero sobre todo control sobre nuestros semejantes.
Entender esta esencia del poder significa valorar qué es el hombre y cómo se comporta en relación
con sus semejantes2. De ahí que surjan hombres y mujeres que encuentren en la política el espacio
idóneo para desarrollar el amor desmedido y obsesivo por el control de la vida de los seres humanos
hasta hacerse enfermizo, psicópata. En esta disertación iniciaremos por dar elementos sobre la
institución del poder a través de la vida social del hombre y a partir de sus necesidades, sea éste
hombre o mujer. La forma en que se fortalece con los espacios de dominación y con la posesión de
bienes dando lugar a centrarse en unos cuantos al grado de envanecerse con él. Las facetas que
presenta se encuentra en la historia y su reflejo, la literatura, en donde las mujeres no están excluidas.
El uso de una de sus principales armas. El clientelismo político así como las consecuencias del poder
en las manos de políticos psicópatas abordando las características de éstos desde la visión de Hugo
Marietan3.
1 Profesora-investigadora y directora de la Unidad 097 de la Universidad Pedagógica Nacional en el Distrito Federal.2 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, p. 1.3 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietan
para La Nación" en Revista Alcmeon, p. 210. Hugo Marietan tiene una connotada carrera a sus 57 años de edad. Seespecializó en medicina psiquiátrica, siendo una autoridad en ella. También ejerce la docencia en la Universidad deBuenos Aires, es miembro de la Asociación Argentina de Psiquiatría, codirige la revista de neuropsiquiatría: Alcmeon(http://www.alcmeon.com.ar) y es coordinador del portal español http://www.psiquiatria.com. Desde los años ’80 trabajóen los hospitales Moyano, Esteves y Borda, dirigiendo cursos de semiología psiquiátrica. Para mayor información supágina en Internet es http://www.marietan.com
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El poder es el poder.
En el momento que el hombre se instituye como ser social, se da cuenta de su sexualidad, del control
que puede tener sobre ella, consolida tal conocimiento, lo instituyen como poder, después lo
institucionaliza bajo diferentes normas de comportamiento dentro de las comunidades que va creando
en su misma historia: el clan, la tribu, la mujeres. El comportamiento del hombre está en relación con
la configuración del individuo como hombre y como mujer, como una unidad con cualidades biológicas,
psicológicas y sociales inseparables, intrínsecamente condicionantes4. El hombre posee un don innato:
la naturaleza humana producto de la propia evolución humana.5
Dicha naturaleza humana lleva en sí la satisfacción de necesidades a través de la aptitud como fuerza
impulsora que desarrolla la capacidad para la vida;6 ser aptos significa tener como necesidades
primordiales la necesidad de seguridad física, la necesidad de seguridad emocional, la necesidad de
reconocimiento social o estatus y la necesidad de triunfo. Estas necesidades se convierten en un
motivante para actuar.
Específicamente la necesidad de triunfo mueve al hombre y a la mujer que quiere tener goce
económico y poder. Se vuelven en ellos esenciales fuerzas impulsoras que propiciarán la intensidad de
su humanidad en el camino la política y de acuerdo a dicha intensidad será un líder o político
cotidiano,7 que no se obsesione y pervierta con el poder o un político psicópata cuyo eje de vida será
el poder.
4 Ibíd. p. 1.5 Fromm, E. apud. Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, p. 2.6 Combs y Sinygg. apud. Sánchez Azcona, J. op. cit. pp. 2, 3.7 Marietan considera que un psicópata es un caso atípico pero que de acuerdo a su relación con el mundo y su manera
de ver la vida puede haber mayor o menor intensidad en su actuar. Con base en ello valora que los políticos pueden serpolíticos psicópatas o políticos cotidianos. De los primeros se desarrollan sus características a lo largo de este artículo.En la categoría de políticos “cotidianos” coloca aquellas personas con una personalidad destacada, que se adaptan aese medio, pero que su protagonismo no es explosivo estridente ni desbordante, a pesar de tener posición política,económica y social reconocida. Vid. Supra Di Marco, L. op. cit.
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151
Cuando el hombre se conforma en comunidades comienza a fortificar la institución del orden social 8
que inicialmente comenzó con la mujer, a quien es la primera que busca controlar al verla como
satisfactoria de necesidades, y como un peligro en su esencia de hombre como tal, porque al igual que
él, es apta para vivir y sobrevivir, pero además es prodigadora de vida, demuestra capacidad de
control. El poder nace en ese mismo instante y con el tiempo y desarrollo de las sociedades encontrará
el hábitat en diversos hombres y mujeres para ser un amor obsesivo. 9 El ideal es cómo lograr la
igualdad de género.
El poder se introyecta cuando se le da la aprobación y se enraíza. Pero ¿cómo se internalizan estas
manifestaciones del poder en hombres y mujeres? Desde mi punto de vista se internaliza a través de
los roles reforzados bajo el orden social admitido por medio de la enajenación de las actividades y
satisfacciones de sus necesidades de estatus y del triunfo. El deseo de trascender los límites de la
existencia y la gloria, en el que la convivencia y posteriormente la educación no formal dad en la familia
o en la propia sociedad contribuye al reforzamiento de los roles. La falta de internalización de verse
como género humano obstaculiza el tener un espíritu humanista en quien vive y ama el poder.
El panorama antes expresado trae consigo una respuesta: el control bajo una visión de impulsos
destructivos por acumulación de posesiones de todo tipo. Así se origina la necesidad de organizar y
establecer un sistema de dominación y control de las personas. Se instituyen las normas, las reglas,
las leyes para tratar de mantener el equilibrio. Se ha intentado a través de ellas y a lo largo de la
historia contener la ambición de poder, poner una barrera que permita el discrecional uso “del poder, de
quienes lo detentan y quienes lo buscan”.10
Sin embargo, quienes buscan y prueban el poder haciéndolo regidor de su vida ya no tienen otra forma
de mirarla, se torna en su razón de vivir. A este tipo de personas que se desenvuelven en la política es
a quienes Hugo Marietan categoriza como políticos psicópatas.11 Personajes que aman el poder en
forma desmedida, no se adaptan a la tranquilidad, provocan todo tipo de crisis porque la necesitan para
8 Sánchez Azcona, J. op. cit. pp. 12, 13.9 Campbell, F. La invención del poder, p. 13.10 Sánchez Azcona, J. op. cit. p. 43.
11 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietanpara La Nación" en Revista Alcmeon, p. 212.
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sobrevivir, y por tanto rehúyen la paz, no la soportan porque en ella no tiene papel. Buscan ser los
protagónicos salvadores del mundo. Además, afirma, las sociedades lideradas por políticos de estas
características viven de crisis en crisis y que al plantearles las características que así los identifican, las
reconocerán en otros, pero no en sí mismos. Al preguntar la periodista Laura Di Marco en un reportaje
sobre las posibilidades hay para combatirlos, el psiquiatra Hugo Marietan opina que pueden derrocase
cuando aparece un líder carismático, no votando por ellos o con la llegada de otro igual de psicópata,
es decir, prácticamente… hace que la esperanza tienda a desvanecerse. Ejemplos hay muchos a los
lo largo de la historia del hombre y muy diversos. Retomaré algunos de la historia mexicana.12
Bajo la definición que nos ofrece este psiquiatra concuerda con muchos de nuestros políticos
mexicanos, quienes, dicho sea de paso, están en proceso de descomposición. El satisfactor de tener
poder en sus manos los hace rodearse de atmósferas enrarecidas de todo tipo de situaciones.
Las consejos populares mexicanos dicen: “Dios los hace y ellos se juntan” y “para muestra un botón”.
Un ejemplo claro es el expresidente Carlos Salinas de Gortari, en su sexenio murieron políticos
connotados, sin que ningún crimen fuera debidamente aclarado. Entre ellos están la muerte del
candidato del PRI a la presidencia, Luis Donaldo Colosio; del cardenal Posadas; de su cuñado Ruiz
Massieu y otros más. Otro ejemplo también significativo es la llamada líder moral de los maestros:
Elba Esther Gordillo. Hasta hace poco presidente vitalicia del sindicato de maestros, promotora de
diversos fraudes electorales, creadora de un partido político de muy dudosa reputación y a quien un
buen número de maestros contrarios a su política la acusan de ser la asesina intelectual del Profr.
Misael Núñez Acosta, líder de masas, nato y carismático así como contrario político a la corriente que
ella representa. Dicho acontecimiento fue realizado para allanarle el camino a quien la fue
encumbrando: Carlos Jongitud Barrios y al cual no tiene empacho alguno en sustituir y deshacerse
moralmente de él quedando de facto al frente del SNTE13 para ser copartícipe en la imposición de
reformas a la educación e ir avanzando en poderío. También se le vincula a la imposición de Felipe
Calderón como presidente, pues movió cuantos hilos políticos requirió con los gobernadores de
diferentes entidades federativas. Por el poder que ejerce en este sexenio, parecía que estaba
12 Ibíd. p. 210.13 Las siglas pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), es el sindicato de maestros más
grande de América Latina agrupando a un millón doscientos mil docentes más cuatrocientos mil trabajadoresadministrativos. Todos ellos divididos en secciones a lo largo de 34 entidades federativas de la República Mexicana.
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cogobernando con el actual presidente, cuestión que pronto la historia desmentiría en el siguiente
sexenio.
Ante una buena cantidad de políticos como éstos, muchos mexicanos, no sólo los maestros, asumirían
la definición de Marietan: un político psicópata es una manera de ser en el mundo con necesidades
especiales cuyo eje de vida es el poder convirtiéndose en su característica más representativas el afán
desmedido y obsesivo por él sin delegarlo, sin tener importancia que para lograrlo sea capaz de tolerar
adrenalina pura, como dirían muchos jóvenes de hoy. 14 Esto incluyendo el no detenerse en convertirse
en asesino intelectual o material, ejerciendo un constante protagonismo y apabullando con un don de
mando insensible y de sometimiento regido por sus propios códigos y escala de “valores”. Se apropia
de la libertad de quienes lo rodean al grado de dejarlos sin personalidad propia.
El amor excesivo al poder, efectivamente, transforma y promueve la búsqueda perpetua de él a toda
costa llegando incluso, como he mencionado, hasta eliminar físicamente a quien se interponga en su
camino hacia el atesoramiento del mismo (el poder); la posesión obsesiva y enfermiza por él hace
perder los límites de sensibilidad que en todo ser humano deben prevalecer. Recordemos ejemplos
romanos en la misma situación: Bruto en los escalones del Senado matando al César; a Nerón, bajo su
poder promiscuo, u otro conocido líder de los año ’40: Hitler y su racismo, arrastrando éste no sólo a
los de su época, sino dejando una estela amplia en nuestro mundo actual.
Ejemplos intertextuales
Moliere ridiculiza a aquellos hombres que fundan su poder en su dinero amasado con el sufrimiento
humano y resguardado sin importarle su propia familia: Tartufo.15 Un reconocido dramaturgo
mexicano, Wilebaldo López, en su obra La Primera Dama o la Inutilidad del poder16, refleja el amor
desmedido por el poder en un matrimonio, en el cual el esposo ha concluido su periodo gubernamental
y tiene que abandonar la residencia oficial. La esposa no está dispuesta a que éste deje la codiciada14 Vid. Supra Di Marco, L. op. cit.15 Moliere, J. P. Comedias. Tartufo, El Burgués gentil hombre, El misántropo, El enfermo imaginario.16 López, W. La Primera Dama o La Inutilidad del Poder.
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silla gubernamental porque significa dejar su propio entramado de poder, así que emplea diversos
recursos femeninos de aplicación del poder, para convencerlo de continuar a toda costa y sobre quien
se oponga. La Primera Dama o la Inutilidad del poder, es representante del poder en primer plano
contra el poder mismo.
Recordemos las palabras de Macbeth17, otro ejemplo del poder tras el trono, cuando dice:
“Mi pensamiento, donde el matar
es aún sólo fantasía,
hace temblar mi ser de tal manera,
que la acción es sofocada por las dudas
y nada existe, sino lo que aún no existe!”
Act. I, Esc. III Macbeth (Shakespeare)
La intertextualidad18 es el enmascaramiento de ideas, es “la relación dada entre el texto analizado y
otros textos leídos o escuchados”19 que en un momento dado se evocan de forma consciente e
inconscientemente. Pueden aparecer citados, en fragmentos o totalmente, en el lenguaje ya sea
porque las estructuras semánticas o semánticas relacionadas a cierto discurso que se esté empleando.
A veces un texto es toda una intertextualidad o potencial dialógico20 y otras están tan subsumidas las
ideas que se encuentran imperceptibles hasta no buscar en la profundidad de las mismas debido a la
metamorfosis, a la transformación creativa del autor, lo que lleva a la intertextualidad o “diálogo que
dicho texto mantiene consigo mismo”21. Un texto puede ser “una caja de resonancia de ecos
culturales”22, sociales, políticos, de temas, expresiones, géneros, épocas, recuerdos, ideologías. Dicho
17 Shakespeare, W. Macbeth, El mercader de Venecia, Las alegres comadres de Winsord, julio César, la tempestad.18 Término acuñado por Julia Kristeva en los ’60, retomado por Humberto Eco y Roland Barthes para establecer las
relaciones que se dan entre los textos por los contenidos de ideas, citas, alusiones, reescrituras que se relacionan entresí, remitiendo a otros textos. Jean Braudillard ubica el fenómeno de la intertextualidad como imágenes que reflejan larealidad profunda para luego sucederle un enmascaramiento de la realidad. Ver Niedermaier, A. Desde la docencia yla investigación fotográfica, la transposición: su devenir, su límite.
19 Beristain, H. Diccionario de Retórica y Poética, p. 269.20 La Crónica de hoy, n. e.: México, D. F.; 18 de junio de 2003.21 Beristain, H. Diccionario de Retórica y Poética, p. 265.22 Beristain, H. Diccionario de Retórica y Poética, p. 269.
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en otras palabras abarca diversas dimensiones temporales y espaciales.
Los ejemplos ofrecidos en los párrafos anteriores muestran que los políticos psicóticos no son sólo de
épocas actuales sino que han existido desde que el hombre crea sociedades. La historia del hombre
habla por sí misma, la opresión del hombre es por arrancar la libertad de otros, por poseer vidas,
tierras, dinero… poder. León Felipe23 se duele de ellos con estas palabras:
¡Qué pena si este camino fuera de muchísimas leguasy siempre se repitieranlos mismos pueblos, las mismas ventas,los mismos rebaños, las mismas recuas!
¡Qué pena si esta vida tuviera-esta vida nuestra-mil años de existencia!¿Quién la haría hasta el fin llevadera?¿Quién la soportaría toda sin protesta?¿Quién lee diez siglos en la Historia y no la cierraal ver las mismas cosas siempre con distinta fecha?Los mismos hombres, las mismas guerras,los mismos tiranos, las mismas cadenas,los mismos farsantes, las mismas sectas¡y los mismos poetas!
¡Qué pena, que sea así todo siempre, siempre de la misma manera!
Tampoco se salvan
También hemos visto que las mujeres no se salvan, Martha Sahagún de Fox, detenida por el poder
psicótico de su partido político, quien le impide que pueda acceder a la presidencia de la República
Mexicana para continuar con la dinastía Fox. Margaret Tacher, Primer Ministro mujer que gana las
elecciones y gobierna Inglaterra, inconmovible, impasible y aciaga. La “Dama de Hierro” ―apodo que
le dieron los soviéticos en 1976 por su posición anticomunista―, a 30 años, es recordada la mujer que
con 11 años de gobierno dejó marcas profundas de problemas sociales, huelgas donde mengua al
movimiento obrero y profundiza el desempleo, situación que según sus críticos los ha llevado a la crisis
23 León, F. "¡Qué Pena!" en Selección Poética.
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actual24. Un hecho más la marca haciendo honor a su sobrenombre. En busca de la solución pacífica
del Sinn Fein y del IRA sus seguidores se someten a huelgas de hambre en los inicios de los ’80,
hecho conocido internacionalmente, los integrantes son hechos prisioneros y uno de ellos Bobby Dans,
que había ganado un escaño en el Parlamento británico muere de inanición. Al comunicarle que un
preso en huelga de hambre estaba por morir, no se jacto en emitir a todas luces su opinión con
respecto al activista del ERI25: “¡Qué muera!”. En 1984 el ERI intenta matarla.
Ya se hizo mención de Elba Esther Gordillo, conocida por sus contrarios políticos como “La mamá de
Chuki”, por sus efectos que las constantes cirugías plásticas han hecho en su rostro. Profesora de
profesión, pero sin antigüedad en la práctica, ha ampliado su poder a lo largo y ancho de México al
cobrar facturas políticas por su incondicionalidad y apoyo en las luchas electorales por lo que le habían
otorgado el control de instancias de seguridad social y educativas, además de formar un partido político
sostenido por prebendas presidenciales y bajo el usufructo del corporativismo, sensible ante la pérdida
de su perro de raza papillón, favorito de la realeza europea, por el cual ofreció una recompensa de mil
dólares colocando anuncios en sus cuatro camionetas Hummer, modelo 2009.26 Hecho risible y
grotesco al comparar la recompensa con el salario de un docente que cubre tiempo completo durante
un mes. Más fuerte es la sátira que se desata ante las acciones a que sujeta a los docentes mexicanos
24 Rocha, H. Noticieros Televisa.25 Agencia EFE. Noticieros televisa. Ejército Republicano de Irlanda. El ERI cuya lucha por la independencia de Irlanda
data de 1913, atravesando por varias etapas, toma mayor fuerza a partir de 1956. Llevó a cabo durante más de treintaaños una lucha armada para conseguir la retirada británica de Irlanda del Norte y la reunificación de la isla de Irlanda. ElERI, conocido también como el "IRA Provisional" por sus nombre en irlandés (Óglaigh na hÉireann que significaGuerreros voluntarios de Irlanda, en honor a sus ancestros), se escinde del ERI Oficial en 1969, año en que irrumpe laviolencia en Irlanda del Norte entre la mayoría protestante y la minoría católica, cuando protesta en las calles parareclamar pacíficamente igualdad de trato. El ERI Provisional ocupa el lugar del ERI Oficial e inicia una campaña"liberación nacional y reunificación", por la vía armada que causa terror, que ha dejado hasta la fecha unos 3 milmuertos y más de 33 mil heridos. Estas acciones fracasaron ante las demandas planteadas por el ERI ―que exigió laretirada total británica del Ulster―, optan varios de sus integrantes de visión política la búsqueda de la unificación deIrlanda por la estrategia de la vía política. Concibe la reorganización de sus unidades paramilitares, bastante visibles enlas zonas nacionalistas-católicas, en células clandestinas y secretas. Buscan la salida a través de su organismo políticoel Sinn Fein, dándole vía libre para que recabase el apoyo de la comunidad católica a la causa republicana. Ni lamuerte del activista Dans ni las demandas doblegaron a la primera ministra británica Margaret Thatcher, pero susmuertes convencieron al ERI de la necesidad de complementar la lucha armada con la acción política. Realizan dostreguas muy breves (1990 y 1994), y a partir de 1997 ensaya el camino democrático mediante la estrategia del rifle y laurna. Con esta filosofía logran incluir al Sinn Fein (su brazo político) en las negociaciones multipartitas que precedierona la firma del histórico acuerdo de paz del Viernes Santo (1998). El 28 de julio de 2005 anuncian que dejan la luchaarmada sin aclarar si abandonan el método de la clandestinidad.
26 Redacción. SDPnoticias.com, ed. SDP: San Diego, California, EUA; 08 de julio, 2009, 18:37 horas.
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bajo acuerdo con la SEP,27 quienes promueven el concurso de más de 80 mil maestros por 6, 175
plazas de 19 hrs. o conocidas como de jornada (cubren aproximadamente medio día) y 48, 464 horas
cuyas claves podrían ser de 1 a 19 hrs. para maestros contratados por honorarios conocidos también
como docentes en servicio. Los cálculos estiman que existen 86 mil trabajadores docentes que se
encuentran en estas condiciones28. Un ejemplo muy específico: la información aportada por el
Coordinador Sectorial que atiende el nivel de secundaria en el centro de la capital explicaba que para
ese concurso existen 127 plazas de las cuales 76 son para cubrir una de las Actividades Tecnológicas
del currículo, Productos Alimenticios, y el resto para las demás asignaturas.29
En la literatura vemos otras caras de la misma moneda del poder. Otra mujer, que se hace de poder,
como los políticos psicóticos, retratada por Rómulo Gallegos, es Doña Bárbara,30 mujer que en un
principio busca a través del poder la venganza en todo varón, por haber sido mancillada en su
juventud, pero después lo deifica a tal grado que en todos hace sentir la fuerza de su poderío, incluso
sin importar que su propia hija sea objeto del mismo. Al enfrentarse con Santos Luzardo la lucha de
poderes se recrudece. Santos Luzardo es un líder que al enfrentarla destroza su dominio interno y con
él, el que ejerce sobre los seres que la rodean y así mismo territorial. Este caso es un ejemplo de las
opciones que menciona el psiquiatra Hugo Marietán de cómo combatirlos: con un líder cotidiano. Su
autoritarismo y despotismo quedan enterrados al recordar su amor adolescente y desaparece en la
selva.
La mujer es capaz de todo, no en balde queda estigmatizada en la Biblia como la causante, la
instigadora que lleva al pecado original. “Es una trampa estática de arena movediza que espera, como
la araña inmóvil en su tela, al hombre”.31
27 Secretaría de Educación Pública, máxima instancia educativa de México, con la cual negocia los destinos laborales yeconómicos de los maestros sin previa consulta con éstos.
28 Ver Periódico Diario El Universal, 27 de julio de 2009.29 Reunión realizada el día 31 de agosto de 2009 en La Coordinación Sectorial de escuelas secundarias del Distrito
Federal (Cd. De México) con la representación no formal o democrática de profesores y trabajadores de la educaciónconocida como Consejo Central de Lucha Secciones 10 y 11 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de laEducación.
30 Gallegos, R. Doña Bárbara.31 Arreola, J. J. Y ahora la mujer…, p.22
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En la lucha política la mujer, al igual que el hombre, emplean todo tipo de subterfugios para envolver a
quienes buscan influir y hacer lo que pidan, incluso la trasgresión de todo tipo de leyes.
¿Quién tiene en sus manos los destinos de la humanidad?
Hoy, ante la crisis económica y política que se vive, cobran mayor fuerza las caracterizaciones
marietanas sobre el político psicótico:32 cosificando a las personas de su alrededor, las manipula, las
induce para hacer lo que por sí solas no se atreverían. Las trata como cosas y como instrumentos para
sus fines. No da lugar a la empatía. Efectivamente, el dinero es el elemento de coerción para doblegar
y para dividir. Ejemplos hay muchos. Usufructúa con la necesidad humana, arrebata a las personas y a
las masas la capacidad de elegir, la deja sin opciones, sin capacidad de alternativas así que usa a
cuanto individuo puede para construir su propio poder y con ello anula, como dice el mencionado
psiquiatra, la libertad de los que lo rodean.
Las acciones de autoritarismo se institucionalizan, es parte de su ser y quehacer de líder. Se da la
tendencia a que busquen quienes le sirvan para hacer proclive el clientelismo político como un arma
que coexiste con la corrupción y la cohersión y en donde los obsecuentes, gente que sucumbe a su
efecto persuasivo, se prestan para estar a sus órdenes. El ejemplo clásico es el corporativismo con su
herramienta natural: el clientelismo político.33
González Casanova,34 connotado sociólogo y político mexicano, sustenta que todo tipo de clientelismo
y autoritarismo del tipo que sea acaba con la equidad, con la democracia y pisotea la dignidad
humana: "El autoritarismo populista o neoliberal frecuentemente cae en políticas clientelistas y
corporatistas. Nosotros debemos estar contra las políticas clientelistas y corporatistas. Son políticas
que tienden a hacer concesiones excluyentes. Benefician a los amigos del Poderoso, a los 'cuates', a
los paisanos, a los familiares e incluso a los que venden su dignidad. Es muy difícil la lucha contra el
clientelismo. Muchos piensan que un gobernante es 'bueno' si le hace a uno favores especiales, si le
32 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietanpara La Nación" en Revista Alcmeon.
33 Ídem.34 González Casanova, P. "Educación, ética y democracia" en Palabra y Realidad del Magisterio, pp. 28-31.
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reconoce a uno derechos que les niega a otros. El problema principal es que los políticos clientelistas
constituyen grupos de presión que buscan todo para sí y nada para los demás. De ese modo el
clientelismo y el populismo acaban con cualquier proyecto democrático."35
Bajo este orden de ideas cabe preguntarnos ¿quién tiene en sus manos los destinos de la humanidad?,
si lo que priva en el mundo globalizado es el clientelismo en todos sentidos, entonces quienes tienen
nuestros destinos son políticos psicópatas que constituyen grupos de presión que buscan todo para sí
y nada para los demás, a través de la mentira adornada y endulzada, con falsas poses de
sensibilidad.36 Se le cree una y otra vez, porque sus dotes oratorias y materiales son convincentes al
grado de llegar a la obediencia y al no cuestionamiento de sus colabores más cercanos, quienes
contribuyen a la creación de ritos ceremoniales.
El error no existe
En los políticos carismáticos, cotidianos está en boga que el error es aprendizaje,37
pero en el político psicótico no existe, no se aprende del error porque el poder se ve como una
expresión de vida, un espacio existencial donde concurren las pasiones más intensas del hombre, en
su búsqueda, en su ejercicio o en su sometimiento,38 sin importar las condiciones donde lo ejerza ni si
afecta lo funciones de seguridad sociales o educativas.
Tener poder significa ir más allá de los límites impuestos por las normas, por las leyes, por la sociedad
y sus instituciones que la regulan. Los individuos que lo ambicionan, que lo desean vehementemente
sienten con más fuerza su finitud relativa, su trascendencia, la afirmación de su individualidad. Piensan
que si logran “tenerlo y ejercerlo serán personas selectas”,39 pertenecerán al mundo de los elegidos, de
los destacados, el político psicótico no quiere perderlo, el dominio sobre los otros es ya su forma de
35 Ibíd. p. 28. 36 Ver lo señalado por Marietán. Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por
Laura Di Marco a Hugo Marietan para La Nación" en Revista Alcmeon, p. 210.37 Ibíd. p. 212.38 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, p. 29.39 Ídem.
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vida. El poder puede ser compartido o intimidatorio40. Las mayorías y las minorías pueden ser
beneficiadas, unas más, otras menos o aplastadas41 según sea la conveniencia.
Maquiavelo42 dilucidaba que el hombre tiene como fuerte motivación el amor al poder, éste es un
medio por el cual se tiene el reconocimiento social: la gloria. La ambición por el poder puede verse
como una virtud al enfrentarse a su destino luchando por obtenerlo, es una forma de triunfo. Es vencer
a los enemigos, porque en ellos la amistad no existe. El poder es una lucha natural de fuerzas, el
conflicto generado entre ellas da la gloria. Para el hombre en el poder ningún Dios existe, él es el dios
por eso ve que puede aspirar al poder como fin, es acumular fuerza, sumar y acumular para controlar.43
Becker expresa que la ambición de poder descansa sobre el deseo de perpetuarse, de trascender, de
inmortalizarse, es cuestión de vida o muerte, vale cualquier sacrificio. 44
El poder en sus inicios afloraba como fuerza inhumana, descarnada y poco a poco va teniendo otros
moldes, subterfugios, máscaras. Se busca socializarlo por mecanismos racionales que lo justifiquen.
Socialmente tiene que ser evidente el porqué se controla con poder y el quién, socialmente, controla
ese poder45. De esta forma nacen marcos ideológicos que se convertirán en esquemas de
pensamientos que se trasladan de generación en generación46, las ideologías trasladadas en quién
manda y quien es mandado, el que domina y los dominados, las clases sociales, los opresores y los
oprimidos.47 El poder del político psicótico es útil para el control de vidas, para satisfacer su propio
estatus y modus vivendus. Desafortunadamente, dice Borges, el poder tiene más puntos en su contra
que a su favor.48
En esta misma situación está el poder del Estado, sea este el mexicano u otro
cualquiera, donde las fuerzas hegemónicas se transforman para no cambiar, creándose tabús: el poder
40 Ibíd. p. 20.41 Campbell, F. La invención del poder, pp. 21, 22.42 Maquiavelo, N. El Príncipe, pp. 18, 19.43 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, pp. 29, 30.44 Ibíd. p. 31.45 Ibíd. p. 37.46 Bourdieu, P. "Sistemas de enseñanza y Sistemas de Pensamiento" en Revista Internacional de Ciencias Sociales
XIX, p. 20.47 Freire, P. Pedagogía del oprimido, p. 15.48 Borges, J. Apud. Campbell, F. La invención del poder, p. 21.
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de los padres, el poder del maestro, el poder de las instituciones, para seguir permaneciendo como
poder de Estado y conservarse como poder intocable, incuestionable, indiscutible. Se le criticará, se
harán sarcasmos de su actuar, pero no por eso dejará de existir. Existe y surge como en los demás
casos mencionados, en apariencia de mayor o menor grado, pero será quien mueva a través de sus
representantes psicóticos según las relaciones que se establezcan.
Como hemos visto el poder toma varias caras, pero el poder en manos de políticos psicópatas tiene
como componente esencial la violencia, ellos como personas se llenan de soberbia y prepotencia; su
poder lo manifiestan como ambición, como egoísmo, perfidia, represión, intolerancia, enajenación,
explotación, riqueza, autoritarismo, castigo, miedo, engaño, imposición, arrogancia, codicia,
ruindad. Se transforman en unos seres capaces de todas las pasiones: el sadismo, la lascivia, la
perversión, la tortura, llegan a matar como sustituto de la falta de fuerza49 de convencimiento. Pueden
ser vitalicios o temporales50. Sólo caen cuando ven destruidos sus planes o sienten que han fracasado,
entonces se convierten en una personalidad descontroladora, sus frustraciones lo llevan a actuar de
forma tosca y torpe y es el momento en que su unidad se resquebraja.51 Lamentablemente su miedo,
su descontrol los hace arrastrar con ellos pueblos, sociedades completas, personas inocentes. Más
lamentable es que un sinnúmero de ellos se cae en la dominación. Las palabras célebres de Eduardo
Galeano, escritor reconocido por sus posiciones justas y de fuerte crítica social, cuya muerte le acaeció
este 13 de abril de 2015, cierran este punto: “Quien no está preso de la necesidad, está preso del
miedo: unos duermen por ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no duermen por perder
las cosas que tienen. Este es un mundo que te domestica para que desconfíes del prójimo, para sea
una amenaza y nunca una promesa”.
Ante estas reflexiones, cabe decir que si bien los destinos de la humanidad se ven fuertemente
influenciados por líderes psicóticos también hay que valorar que el poder es un fenómeno relacional
que se materializa en el individuo expresando la voluntad de muchas personas y el hacer por todas; por
lo tanto puede combatirse no con otro político psicópata porque sería caer en lo mismo, aunque lo
derrocara. La mente progresiva del ser humano tiene que tender a formar a sus contrarios, desde
49 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, pp. 4–44.50 Campbell, F. La invención del poder, p. 24.51 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietan
para La Nación" en Revista Alcmeon, p. 212.
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arriba y desde abajo, buscar la confluencia y luchar porque el poder se concrete en los individuos como
participación horizontal, esto es, abrir la participación horizontal de la colectividad porque en ella
estamos. Promover el mandar obedeciendo, ser creativos, conseguir el bien común de la mayoría y de
las minorías. El poder también puede ser el beneficio de los demás.
Fuentes de información.
Agencia EFE. Noticieros televisa, ed. Televisa: México, D. F.; 1º de agosto de 2009, [Fecha deconsulta: 1º de agosto de 2009] Disponible en:http://www.esmas.com/noticierostelevisa/investigaciones/463742.html
Arreola, Juan José. Y ahora la mujer…, ed. Utopía: México, D. F.; 1997.
Beristain, Helena. Diccionario de Retórica y Poética, ed. Porrúa: México, D. F.; 2001.
Bourdieu, Pierre. "Sistemas de enseñanza y Sistemas de Pensamiento" en Revista Internacional deCiencias Sociales XIX, 1967.
Campbell, Federico. La invención del poder, ed. Aguilar: México, D. F.; 2003, 179 pp.
Di Marco, Laura. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura DiMarco a Hugo Marietan para La Nación" en Revista Alcmeon, Año XVII, Vol. 15, Núm. 3,marzo de 2009.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, ed. Siglo XXI: México, D. F.; 2000.
Gallegos, Rómulo. Doña Bárbara, ed. Porrúa: México, D. F.; 2001, Col. Sepan cuántos, Núm. 305,2001.
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163
González Casanova, Pablo. "Educación, ética y democracia" en Palabra y Realidad del Magisterio,Octubre-Diciembre, Núm. 2, México, D. F., 1997, pp. 28-31.
La Crónica de hoy, n. e.: México, D. F.; 18 de junio de 2003.
León, Felipe. "¡Qué Pena!" en Selección Poética, ed. Dante/Quincenal: México, D. F.; 1986.
López, Wilebaldo. La Primera Dama o La Inutilidad del Poder, Escenología, 1999, 107 pp.
Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe, ed. Porrúa: México, D. F.; 1981, Col. “Sepan cuántos...”, Núm. 152.Introducción de Antonio Gómez Robledo de El Colegio Nacional.
Moliere, Juan Poqueline. Comedias. Tartufo, El Burgués gentil hombre, El misántropo, El enfermoimaginario, ed. Porrúa: México, D. F.; 2000, Col. Sepan cuántos, Núm. 152.
Niedermaier, Alejandra. Desde la docencia y la investigación fotográfica, la transposición: sudevenir, su límite, n. e.: n. l. [publicación electrónica]; [Fecha de consulta: 2 de agosto de2009] Disponible en:http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuentro2007/02_auspicios_publicaciones/actas_diseno/articulos_pdf/A023.pdf
Periódico Diario El Universal, 27 de julio de 2009, [Fecha de consulta: 30 de julio de 2009] Disponibleen: http://www.el-universal.com.mx/notas/614954.html
Redacción. SDPnoticias.com, ed. SDP: San Diego, California, EUA; 08 de julio, 2009, 18:37 horas,(noticia basada en el periódico Excélsior de la Cd. de México), [Fecha de Consulta: 2 deagosto de 2009] Disponible en: http://sdpnoticias.com/sdp/contenido/2009/07/08/441111
Rocha, Horacio. Noticieros Televisa, Mayo de 2009.
Sánchez Azcona, Jorge. Ética y Poder. ed. Porrúa: México, D. F.; 2002(4).
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
164
Shakespeare, William. Macbeth, El mercader de Venecia, Las alegres comadres de Winsord, julioCésar, la tempestad, ed. Porrúa: México, D. F.; 1999, Col. Sepan cuántos, Núm. 86.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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De los autores (en estricto orden alfabético).
1. Arce Cota Reyner : Licenciado en educación primaria por la Benemérita Escuela Normal Urbana
de La Paz, BCS. Licenciado en educación por la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica
Nacional en Baja California Sur. Maestro en docencia e innovación educativa por esta misma
institución y doctor en educación por el Centro Universitario Tijuana, con sede en Tijuana, Baja
California, México. Doctor(c) en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones
Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Ejerce su profesión en el nivel primaria, como profesor
ante grupo, y en el nivel superior es profesor-investigador de la Universidad Pedagógica
Nacional, en la Unidad 03A en La Paz, BCS, México. Autor de varios libros y artículos en revistas
arbitradas. Se le puede contactar electrónicamente en la dirección realreyner@hotmail.com.
2. Cota Salazar Dulce Anyra Alida : Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de
Baja California, con sede en Mexicali, B. C., México. Maestra en Psicoterapia Ericksoniana por el
Centro Ericksoniano de México, en León, Gto., México. Doctora(c) en Investigaciones
Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Fue
Participante de Programas de Intercambio Académico: con la Universidad de La Habana, Cuba;
y la Academia Mexicana de Ciencias, A. C., con comunidades indígenas en Oaxaca. Becada por
la Universidad Autónoma de Baja California dentro del Programa de Beca por Excelencia en el
Programa para la Formación de Valores del Laboratorio de Desarrollo Humano de la Facultad de
Ciencias Humanas. Ha tomado distintos cursos, entre los que destacan: Diplomado de Líderes
Sociales por el Instituto Tecnológico de Monterrey, y, Diplomado en Terapia Cognitivo Conductual
por el Instituto de Terapia Cognitivo Conductual. Se ha desempeñado en el área de psicología
infantil, en diversos centros de desarrollo humano y social dando asesoría psicológica así como
conferencias, cursos y talleres, terapeuta A. B. A. desde hace 7 años. Es fundadora de la
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
166
Fundación Ayuda Niños La Paz, A. C., así como de Biblioteca Infantil Abrapalabra A. C., y
Miembro honorario de Comprende mi Mundo Autismo La Paz, A. C. y del Centro Ericksoniano de
México campus La Paz. Actualmente es directora del Centro de Entrenamiento Psicológico
Infantil La Paz donde se apoya con psicoterapia al desarrollo integral de las niñas y los niños. Se
puede establecer contacto con la Dra(c). Cota Salazar por correo electrónico en la siguiente
dirección: anyracs@hotmail.com.
3. Covarrubias Villa Francisco : Licenciado en ciencias políticas y administración pública por la
Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro y doctor en ciencia política por la misma
institución. Catedrático de ella en los niveles de bachillerato, licenciatura, maestría y doctorado.
Maestro de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional en los niveles de
licenciatura y de posgrado. Profesor-investigador de la Unidad 162 de la Universidad
Pedagógica Nacional con sede en Zamora, Mich., México. Actualmente es investigador del
Instituto Politécnico Nacional en su Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo
Integral Regional Unidad Michoacán (CIIDIR) con sede en Jiquilpan, Mich., México, y pertenece
a su Colegio de Profesores. Cultiva las líneas de investigación de epistemología y desarrollo
social. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT). Ha publicado una veintena de libros bajo el sello editorial de distintas
casas comerciales e instituciones públicas de educación superior, así como institutos de
investigación. Es autor y coautor de múltiples artículos en revistas arbitradas de prestigio
nacional e internacional. Es parte del sistema de arbitraje de distintas revistas de circulación
internacional, como la de Cinta de Moebio de la facultad de ciencias sociales de la Universidad
de Chile, con sede en Santiago de Chile. Se puede establecer comunicación por correo
electrónico en la dirección: pancheco@prodigy.net.mx.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
167
4. Cristerna Davis Cecilia : Profesora de educación media con especialidad en matemáticas en la
Escuela Normal Superior de Nayarit. Maestra(c) en docencia e innovación educativa por la
Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional con sede en La Paz, Baja California Sur.
Actualmente está terminando la maestría en enseñanza de la historia por el Instituto de
Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Doctora(c)
en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de
Oaxaca, México. Se ha desempeñado desde hace veinticinco años como académica de distintos
niveles del Sistema Educativo Nacional: primaria, secundaria, bachillerato y en el nivel
licenciatura. Fue subdirectora académica de una preparatoria y subdirectora administrativa de la
Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional con sede en La Paz, BCS, México.
Actualmente, profesora-investigadora de tiempo completo Titular "A" de esta institución y se
desempeña en carreras de licenciatura en campos de la psicopedagogía y de metodología de
las ciencias y epistemología, así como en cursos que tienen relación con la historia o con la
construcción del conocimiento histórico y/o matemático en la escuela primaria. Las líneas de
investigación que cultiva tienen que ver con relaciones histórico-espaciales, con razonamiento y
discursos matemáticos, con epistemología y con globalización educativa y cultural. Ha escrito un
libro y varios artículos para revistas especializadas en el campo educativo. Se puede sostener
comunicación electrónica con la Dra(c). Cristerna Davis en el correo: cristerna72@gmail.com.
5. Gaona Cortés Luis Carlos : Licenciado en economía por la Universidad Autónoma de Baja
California Sur, ubicada en La Paz, BCS, México. Maestro en ciencias de la educación con
terminal en investigación educativa por la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California
Sur, localizada en esa misma ciudad capital de esa entidad federativa. Maestro(c) en pedagogía
por la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, con sede en México, D. F.
Doctor(c) en educación por el Centro Universitario Tijuana, con sede en Tijuana, Baja California,
México. Doctor(c) en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y
Humanas de Oaxaca, México. Trabajó dieciséis años como profesor-investigador en el
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
168
departamento de sistemas computacionales para la Universidad Autónoma de Baja California
Sur en el campus La Paz en licenciatura y especialización, y ha trabajado durante veintidós años
para la Universidad Pedagógica Nacional, como profesor-investigador en licenciatura y
posgrado. Ha sido profesor-investigador del Instituto Tecnológico de La Paz, con sede en La
Paz, BCS, en el nivel de maestría coordinando procesos de enseñanza aprendizaje en el campo
de las NTIC's. En la Universidad de Tijuana con sede en Tijuana, B. C., en la maestría en
educación especial, ha impartido seminarios de titulación y cursos de metodología de las
ciencias sociales y de epistemología. Ha publicado varios libros y varios artículos en revistas
especializadas. Actualmente se desempeña como profesor-investigador Titular "C" de tiempo
completo impartiendo cursos en el campo psicopedagógico, de análisis curricular, de filosofía
educativa y de epistemología y construcción social del conocimiento. Las líneas de investigación
que cultiva están centradas en el campo de las ciencias sociales y globalización, y en problemas
epistemológicos. La comunicación electrónica se puede establecer en la dirección
lcgaona21@gmail.com.
6. González Basurto Teodora Olimpia : Profesora de educación primaria egresada del Colegio de
La Paz (Vizcaínas). Licenciada en educación primaria por la Universidad Pedagógica Nacional.
Profesora de educación media con especialidad en lengua y literatura españolas en la Escuela
Normal Superior de México. En la Universidad Autónoma Metropolitana realizó el posgrado de
especialización en literatura mexicana del siglo XX. Maestra en desarrollo educativo (en la línea
didáctica de la lengua) por la Universidad Pedagógica Nacional y doctora en educación por la
Atlantic International University de Honololu, Hawai, United States of America. Trabajó
inicialmente, como profesora de educación primaria en el Valle de México a partir de 1975,
desempeñándose posteriormente, los últimos 46 años ininterrumpidamente, en el ámbito
educativo en los siguientes puestos de los distintos niveles del Sistema Educativo Nacional:
profesora de educación primaria en el Distrito Federal, profesora de educación secundaria en la
especialidad de español en el Distrito Federal, profesora-investigadora de la Universidad
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
169
Pedagógica Nacional por asignatura "A" o "B" en campo de metodología de la investigación,
profesora-investigadora asociada "A" T. C. por concurso de oposición y méritos, diferentes
reclasificaciones, ocupándose actualmente como profesora-investigadora Titular "A" de tiempo
completo. De 2010 a la fecha ha obtenido y sostenido el perfil deseable PROMEP y a partir de
2015 es directora de la Unidad 094 Centro de la Universidad Pedagógica Nacional en el Distrito
Federal. Ha publicado distintos artículos en diferentes revistas especializadas. Para establecer
contacto con la Dra(c). González Basurto favor dirigirse al correo electrónico:
oligbasurto@hotmail.com.
7. López Ramírez Norma Leticia : Licenciada en medicina con campo como Cirujano Dentista por
la Universidad Regional del Sureste (URSE), con sede en Oaxaca, México. Maestra en
Endodoncia por la Escuela de Odontología de la Universidad Benito Juárez de Oaxaca
(UABJO), México. Doctora(c) en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones
Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Profesora-investigadora de la Universidad Regional del
Sureste (URSE), en Oaxaca, México. Se desempeña como catedrática de las asignaturas de
Métodos de Investigación I, Radiología II y Endodoncia I, Operatoria dental I, Odontología
Preventiva I y II, y Anatomía Dental. Ha presentado y publicado resultados de investigación
sobre "La enseñanza y el aprendizaje en la escuela de odontología de la URSE", avance de
investigación presentado en el Coloquio de Investigación doctoral del Instituto de Investigaciones
Sociales y Humanas en agosto de 2014. En 2015 rindió en este proyecto de investigación nuevo
avance en el Coloquio de Investigación doctoral del Instituto de Investigaciones Sociales y
Humanas de inicios de año. Las líneas de investigación que cultiva están referidas a procesos
de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior y a cuestiones metodológicas y epistemológicas
de la investigación social. Se puede sostener comunicación electrónica con la Dra(c). López
Ramírez en el correo norma.lopezramirez@hotmail.com.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
170
8. Melchor Aguilar Jaime : Ingeniero industrial en electricidad por el Instituto Tecnológico de
Oaxaca, México; maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios Universitarios
y doctor en Planificación de empresas y desarrollo regional por el Instituto Tecnológico de
Oaxaca. Fue profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Oaxaca por treinta y cuatro años.
Actualmente se desempeña como director del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas
de Oaxaca, México, y es investigador de dicha institución. Ha escrito varios libros y, como autor
y coautor, alrededor de una veintena de artículos en diferentes revistas especializadas en el
campo educativo y pedagógico, de las ciencias sociales y en el de la epistemología de las
ciencias. Las líneas de generación de conocimiento que cultiva están referidas a procesos de
investigación, a problemas gnoseológicos y epistemológicos, a cuestiones filosóficas de las
investigaciones sociales y educativas. Se puede establecer contacto con él en los correos
electrónicos: jaimelchor@gmail.com.
9. Melchor Mateos Lundy : Licenciada en Ingeniería Civil por el Instituto Tecnológico de Oaxaca.
Tiene estudios de maestría en Administración de la Construcción por el Instituto Tecnológico de
la Construcción, ITC-CMIC. Doctora en Investigaciones Educativas por el Instituto de
Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Es coautora de un libro y tiene varios
artículos publicados en revistas especializadas. Actualmente, es subdirectora académica y de
investigación del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Investiga
en torno a líneas de generación de conocimiento tales como los estatutos metodológicos de
distintos posicionamientos teóricos en ciencias de la educación, los problemas de la
construcción de conocimiento desde la dialéctica materialista en diferentes versiones históricas
(Gramsci, por ejemplo), y, entre otras prácticas académicas, coordina la dirección de procesos
de investigaciones de candidatos al grado de doctor en investigaciones educativas en el Instituto
de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Puede establecerse comunicación
con la Dra. Melchor Mateos en el correo: lundy.mm@gmail.com.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
171
ANEXO: Convocatoria para el próximo número e instructivo para colaboradores.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
172
Presentación.
Alethos es una revista electrónica de publicación semestral de los investigadores de la Unidad 03A de
la Universidad Pedagógica Nacional en el Estado de Baja California Sur. El título y subtítulo de la
revista es: Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología
de los investigadores de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S . Forma
parte de un proyecto académico de los investigadores de esta institución que vincula a las tres
funciones sustantivas de la universidad: la investigación, la docencia, la difusión cultural y la extensión
universitaria, proponiéndose, entre otros, los siguientes objetivos:
a) Difundir los productos de investigación de los académicos de la Unidad 03A, constituyendo el
criterio central orientador de la actividad editorialista la búsqueda del mejoramiento de la
investigación y su calidad, así como el de la difusión de sus logros hacia la docencia y la cultura
universitaria y del entorno.
b) Fortalecer el trabajo académico, colectivo e individual, de los grupos de
profesores-investigadores de la institución, así como la interacción de éstos con los de otras
instituciones para la mejora mutua de las prácticas académicas.
c) Participar en el debate epistemológico e investigativo propio de las ciencias sociales y las
humanidades relacionado con las ciencias de la educación y la pedagogía, así como de la
constitución de sujetos sociales.
d) Se propone ser un proyecto colectivamente impulsado que incentive, consolide y enriquezca la
producción científica.
e) Contribuir a un mejor conocimiento y a un análisis más profundo de la realidad socio-educativa
al ser un foro abierto a trabajos de excelente calidad.
f) Un propósito central de la revista es vincular a nuestros profesores investigadores con los de
otros centros educativos de nivel superior, nacionales y extranjeros, para favorecer la
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
173
colaboración y el intercambio académicos, de manera que se amplíen los alcances de nuestro
horizonte institucional.
g) La revista pretende cumplir los objetivos anteriores por medio de los aportes diversos de
distintos intelectuales de variadas posturas paradigmáticas. Se trata de impulsar el pensamiento
reflexivo pero la pertenencia a una u otra comunidad de investigadores o colectivos epistémicos
no constituyen limitación alguna para la aceptación de las colaboraciones. Desde los estatutos
propios de cada posicionamiento teórico, el desarrollo de los artículos y ensayos serán
dictaminados de manera sólida por un Comité de arbitraje y dictaminación a doble punto
ciego y el producto o trabajo sólo se publica si cumple el estricto proceso de dictaminación.
h) La variedad de significados acarreados históricamente que constituyeron el campo semántico
del nombre de la revista Alethos, desde su origen griego antiguo hasta el juego de antinomias
allí contenido, implica el surgimiento de cuestiones que, al indagarse, evidencian lo
desapercibido, la "verdad", lo que antes estaba en las sombras. Tal situación implica un proceso
investigativo porque más que estar "oculto" en las sombras una determinada cuestión y
constituirse así ontológicamente como ente real actuante, es problema epistemológico a
dilucidar por medio de la investigación y, por ello, se orientan bajo este criterio, temáticamente,
con base en generación de reportes de investigación, parciales o finales, de campo o de revisión
del estado del arte de una demarcación investigativa, las distintas publicaciones,
constituyéndose así una sección especializada o un Dossier, al mismo tiempo que, además de
esta orientación específica de cada publicación, estarán contenidos también otros apartados
más generales de acuerdo a las nominaciones que se convoquen para cada número, así como
también una sección dedicada a recensiones o reseñas de libros y artículos. Cuestiones
epistemológicas, de investigación, de construcción de teoría y problemáticas asociadas a estas
cuestiones, relativas a la constitución de los investigadores, pudiesen estar contenidas en el
Dossier. Por la misma naturaleza diversa de los tópicos que se trabajan por los investigadores
de la Universidad Pedagógica Nacional y de otras instituciones y centros de investigación, que
van desde la constitución de sujetos en campos de dominios acotados como recortes
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
174
disciplinarios o bajo una lógica docente o también disciplinaria, v. gr. la pedagogía, el análisis y
diseño curricular, problemas histórico-políticos específicos, las implicaciones socioculturales de
la educación, o maneras de construir en el aula nociones numéricas o simbólicas, pudiesen ser
partes o aspectos contenidos en los apartados más generales que en cada publicación
acompañarán al Dossier. Para la sección de reseñas se aceptarán las reflexiones teóricas y
descripciones o comentarios que caractericen fuentes bibliográficas de interés patente por lo
novedosas o por la potencia teórica o del acontecer histórico que las constituyen.
La posibilidad de obtención de colaboraciones en los tres grandes apartados antes descritos posibilita
que la revista se constituya en un espacio abierto a distintas formas de participación, tanto del
profesorado e investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional como de académicos de otras
instituciones y centros de investigación, nacionales y extranjeros, tratando objetos docentes y objetos
investigativos propios de nuestra institución o recortes epistemológicos generados en otras latitudes.
Estar receptivos a la presencia de otras voces enriquece el debate, la lluvia de ideas, el intercambio de
variadas posturas y facetas socio-políticas de la educación y la cultura.
La publicación de los distintos números de la revista pueden integrar expresiones gráficas que ilustren
y se relacionen con el discurrir sustantivo y filosófico-pedagógico allí tratado.
Dr. Hedgart Ojeda Famanía.Editor General de la revista Alethos.
INVESTIGADORES DE LA UNIDAD 03A DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.Correspondencia e información:
Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa yepistemología de los investigadores de la Unidad 03A de la UniversidadPedagógica Nacional en B. C. S.Calzada Francisco J. Múgica esq. Prolongación Benito Beltrán, C. P. 23070, Col.Reforma, La Paz, BCS, México. Teléfonos: 612-1259555 y 612-1259575. Sitio Web:http://www.upnlapaz.edu.mx. Remitir colaboraciones a: alethosu03a@gmail.com
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
175
Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología de losinvestigadores de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S.
Convocatoria para el Núm. 03.
El Consejo Editorial de Alethos convoca a los(las) investigadores(as) de las ciencias sociales, las
humanidades y, en específico, de las ciencias de la educación, en cualquiera de sus ramas, a enviar
propuestas de artículos para ser publicados en el número 03 (enero-junio de 2016). Los artículos
deberán constituir reportes de avances de investigación o de investigaciones terminadas e inscribirse
en cualquiera de las líneas temáticas de esta convocatoria y sujetarse a lo establecido en el documento
"Requisitos editoriales para las colaboraciones", contenidos más abajo, y enviarse a la dirección
electrónica de la revista (e-mail: alethosu03a@gmail.com) a más tardar el 30 de septiembre de 2016,
bajo las siguientes
Líneas temáticas del Dossier:
1. Retos a la formación de ciudadanía.2. Ideología, hegemonía y patriotismo.3. Educación y formación ciudadana.4. Historiografía de la ciudadanía.5. La ciudadanía en las formaciones sociales antiguas.6. Violencia y ciudadanía.7. Migración y ciudadanía.8. Constitución de sujetos y onto-gnoseo-epistemología de la patria.
Objetivo:
Analizar los procesos de generación de conciencia ciudadana y el papel de las instituciones sociales
para tal cometido en distintos momentos de la constitución de las formaciones sociales, las
divergencias y exclusiones, así como las convergencias e inclusiones que tales procesos engendran.
Específicamente, la importancia histórica del papel que la escuela y la formación juegan en la
constitución de los ciudadanos, los problemas de integración social, la violencia y la migración que
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
176
excluye, engrosando la filas de los sin patria, de los ciudadanos sin derechos fundamentales. La
violencia y la defensa de territorios, la persecución racial y el sometimiento étnico, las guerras que
trastocan la integración ciudadana y el disfrute pleno de los derechos civiles, la administración de la
justicia, la equidad en el reparto de la riqueza social, los procesos "democráticos" y los mecanismos
identitarios, son algunas de las posibilidades discursivas que, como resultados de distintas
investigaciones, parciales o sumarias, pudiesen ser abordados en el número 3 de la revista Alethos. El
multiculturalismo y los dilemas de integración ciudadana en tanto procesos interculturales que el
sistema capitalista dramáticamente muestra en la contemporaneidad representan también problemas a
considerarse como susceptibles de ser planteados por los investigadores. Los sustentos ideológicos y
las explicaciones sobre las lógicas de poder, económicas, educativas y culturales que entran en juego
en tales expresiones históricas son cuestiones centrales para la producción de los discursos
teórico-sustantivos de los investigadores al publicar los resultados de tales indagaciones.
Líneas temáticas generales:
1. Avances de investigación sobre teorías pedagógicas y construcción deciudadanía.
2. El papel del diseño curricular en la formación de ciudadanía.3. Planteamiento de metodologías utilizadas en el manejo de investigaciones
sobre constitución de sujetos y construcción de valores ciudadanos.
Reseñas y/o entrevistas:
De acuerdo con los lineamientos editoriales de la revista, se recibirán propuestas de reseñas sobre
libros destacados de ciencias sociales, humanidades, historia, pedagogía, teoría curricular, filosofía de
la educación, política educativa y otros, así como también entrevistas sobre temas relevantes para la
educación realizadas a personajes histórica o teóricamente connotados para ser incluidas en la sección
Diversa. Para la carpeta gráfica, pudiesen enviarse fotografías en una única serie de 15 a 20 fotos
acompañadas de una breve descripción de intencionalidad que explique la secuencia y cuya inclusión
esté debidamente fundamentada de acuerdo con las líneas temáticas de la convocatoria.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología de losinvestigadores de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S.
Requisitos editoriales para las colaboraciones:
1. Los artículos que se envíen para ser publicados deberán ser resultados de investigaciones
dentro de las líneas temáticas de la convocatoria correspondiente, tanto del Dossier como de las
otras secciones convocadas.
2. Los artículos deberán ser inéditos y no haber sido ni ser sometidos simultáneamente a la
consideración de otras publicaciones.
3. Los trabajos deberán entregarse electrónicamente al editor general o al editor adjunto de la
revista en el correo electrónico alethosu03a@gmail.com dentro del plazo establecido en la
convocatoria correspondiente.
4. Las colaboraciones se acompañarán de una breve referencia de los (las) autores(as) que
contenga: nombres completos, grados académicos, institución de pertenencia, dirección,
teléfono, fax, correo electrónico y un breve currículum vitae.
5. Los textos se entregarán en formato Word, escritos en letra Arial de 12 puntos a espacio y medio
con una extensión global en el rango de 20-30 páginas de tamaño carta, incluyendo texto,
cuadros, gráficos, fotografías y mapas, de ser el caso.
6. Se incluirá un resumen en español y otro en inglés del contenido del trabajo con una extensión
máxima cada uno de ellos de 100 palabras (siete u ocho líneas aproximadamente), así como
cinco palabras clave diferentes a las del título.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
178
7. Se recomienda que el título no exceda de 60 caracteres, incluyendo espacios, y que sea
representativo del contenido tratado en el artículo.
8. Todas las notas y referencias deberán ir a pie de página, conteniendo, cuando sea el caso, la
información bibliográfica o hemerográfica correspondiente con los siguientes tres datos:
apellidos(s) completos y nombres(s) abreviados de los(las) autores(as), título (entrecomillado si
es artículo o en itálicas y negritas si es el de la obra), y número de página donde se ubica la
referencia. Ejemplo:
a) Para el caso de libros:
Hartmann, N. Introducción a la filosofía, p. 21.
b) Para el caso de publicaciones periódicas:
Aguilar Padilla, R. "El diálogo de los clásicos de la sociología con Emmanuel Kant"en Sociológica, p. 18.
9. En el listado de fuentes de información consignado al final del artículo deberán aparecer todas
las obras consultadas ordenadas alfabéticamente, con todos los datos completos, sin abreviar,
apellido(s) y nombre(s) completos de los(las) autores(as), título (entrecomillado si es artículo o
en itálicas y negritas si es el de la obra), editorial, etc., como a continuación se destaca para los
dos casos anteriores:
a) Para el caso de libros:
Hartmann, Nicolás. Introducción a la filosofía, ed. Centro de Estudios Filosóficosde la Universidad Nacional Autónoma de México: México, D. F.; 1961, Col.Cuadernos, trad. José Gaos del alemán. 215 pp. ISBN: Sin.
b) Para el caso de publicaciones periódicas:
Aguilar Padilla, Ruth. "El diálogo de los clásicos de la sociología con EmmanuelKant" en Sociológica, Revista del departamento de sociología de la UniversidadAutónoma Metropolitana, México, D. F.; Año 2005, mayo-agosto, Núm. 058, Vol.020, pp. 237-255. ISSN: 0187-0173. [Fecha de consulta: 17 de marzo de 2014]Disponible en: http://www.redalyc.org/artículo.oa?id=305024759009
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
179
10.En caso de utilizar locuciones latinas se deberán señalar de igual manera el número(s) de la(s)
página(s) consultada(s).
11. Si se incluyen citas textuales, éstas deberán seguir las siguientes modalidades: si ocupan 40
palabras o menos (aproximadamente entre 4 ó 5 renglones máximo) irán precedidas de dos
puntos y entrecomilladas, ubicándose este texto ajeno junto al discurso propio; si son de mayor
extensión se ubicarán en párrafo aparte, con sangrado, sin entrecomillar y a un espacio de
interlineado. Los agregados deberán ir entre corchetes.
12.Cuando se utilicen acrónimos el nombre correspondiente deberá escribirse en extenso la
primera vez que aparezca, seguido del acrónimo entre paréntesis.
13.Los cuadros y gráficos deberan entregarse en Excel, y las fotografías, mapas y cualquier otro
elemento visual deberan entregarse tal y como se obtienen del programa o el equipo con que se
hayan elaborado, creado o capturado (sin haberlos importado hacia Word), anexando
referencias precisas tanto de localización como de contenido, en cualquier caso, deberán ser de
calidad suficiente como para permitir su óptima reproducción.
14.Las reseñas y entrevistas a ser incluidas en la sección Diversa quedan sujetas a los mismos
lineamientos con una extensión máxima de 5 páginas tamaño carta.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
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Sólo se aceptarán los artículos que satisfagan todos los requisitos aquí señalados. Los trabajos estarán
sujetos a un primer dictamen del Consejo Editorial y a dos o más dictámenes posteriores de
especialistas en la materia con el método "doble ciego", considerando la pertinencia temática y sus
contenidos académicos y formales. Dichos resultados se notificarán a la brevedad. Las colaboraciones
aceptadas se someterán a corrección de estilo y su publicación estará sujeta a la disponibilidad de
espacio en cada número, por lo que los autores aceptan de antemano dichas correcciones de estilo así
como la posibilidad de que pudiese no aparecer inmediatamente su colaboración en el mismo número
para el cual la enviaron sino en otro posterior. En ningún caso se devolverán originales. El envío de
cualquier colaboración a la revista implica no sólo la aceptación de lo establecido en este documento,
sino también la autorización al Consejo Editorial de la revista para incluirlo en formato electrónico o
eventualmente publicarlo en formato en papel, reimpresiones, colecciones y en cualquier otro medio
que permita lograr una mayor y mejor difusión.
Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.
181
La Revista electrónica Alethos, especializada en investigación educativa y epistemología, es una publicación de periodicidad semestral con arbitraje externo por el sistema de "doble punto ciego", editada por los investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 03A, en Baja California Sur, sito Calzada Francisco J. Múgica Esq. Prolongación Profr. Benito Beltrán, Col. Reforma, C.P. 23070, en La Paz, B.C.S., Tels. (612) 125 95 55 y 125 95 75 (conmutador), correos electrónicos: upnunidad03a@prodigy.net.mx y alethosu03a@gmail.com, con apoyo de hosting electrónico de esta institución en la URL http://www.upnlapaz.edu.mx/. El Editor General Responsable es Hedgart Ojeda Famanía y el editor asociado Luis Carlos Gaona Cortés. Derechos reservados por ISSN en trámite, bajo la Fecha de solicitud: 2016-06-18, con Radicado: 00003184, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Corresponsable de la última actualización de este Número, Luis Carlos Gaona Cortés.
La política editorial de la Revista electrónica Alethos está comprometida con el pluralismo ideológico y con la diversidad epistemológica y metodológica, por lo que la única exigencia para someter a arbitraje trabajos recibidos es la rigurosidad teórica de su tratamiento polisémico e interdisciplinario, por lo que es comprensible que, las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura editorial de la revista y son responsabilidad exclusiva de los mismos, sujetadas a publicación en los términos que la libertad de expresión y otras garantías constitucionales consagran, así como del instructivo para colaboradores que las convocatorias para cada publicación incluyen.
Se permite citar segmentos de los trabajos indicando las fuentes y otorgando los créditos correspondientes al autor. Queda prohibida la reproducción total o parcial de sus contenidos sin la cobertura de este requisito o sin la autorización previa de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en Baja California Sur.