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Introducción Metodológica
Nivel de Educación Inicial
El nivel de educación inicial es idóneo para generar conciencia ambiental, para empezar a formar
personas que respeten, cuiden, valoren y preserven el medio ambiente, asumiendo estas
actitudes como un estilo de vida. A los niños y niñas pequeños les gusta tocar, probar, oler, oír y
experimentar por su cuenta; aprenden a través de la experimentación y de las acciones y se
encuentran listos para descubrir el mundo que les rodea. Precisamente estas características son
las que se deben aprovechar en el nivel de educación inicial para comenzar a formar hábitos o a
cambiar costumbres con respecto al cuidado y protección del medio ambiente.
La meta es que los niños y niñas vayan adquiriendo una conciencia ambiental. Si los niños y niñas
incorporan este mensaje, lo convertirán en un estilo de vida, aprenderán a respetar el medio
ambiente y serán conscientes de que todos y todas somos responsables de cuidarlo.
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La educación ambiental
conocer, valorar y
comprender;
tomar conciencia; actuar
responsablemente
en diferentes
medios
la
sociedad
actual
la
calidad
de vida social cultural
físico-
natural
el individuo
futura
generar habilidades y actitudes;
busca
en favor de:
sea:
Influyendo en
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1. ¿Qué es la educación ambiental?
“La educación en ecoeficiencia es una estrategia de cambio cultural para reforzar los procesos de
la educación ambiental en el marco del desarrollo sostenible. Agrega valor a las instituciones
educativas vía temas, estrategias e instrumentos para cultivar en la comunidad educativa valores,
conocimientos, sensibilidades, actitudes y prácticas cotidianas para vivir de modo sostenible. En
otros términos, desarrolla competencias para construir sociedades sostenibles. En este proceso
orienta a las instituciones educativas hacia un desempeño organizacional respetuoso o armonioso
con el ambiente a través del control de los impactos ambientales significativos de su servicio
educativo” (MINAM y MINEDU 2012: 25).
Fuente: MINAM y MINEDU (2012: 22).
2. ¿Qué es el Proyecto Educativo Ambiental?
Un instrumento muy importante para impulsar la educación en ecoeficiencia es el desarrollo del
Proyecto Educativo Ambiental (PEA), que es un conjunto de acciones establecidas por la
institución educativa con la finalidad de desarrollar conocimientos, valores, actitudes y prácticas
que permitan a sus miembros establecer una relación armónica con el ambiente. Esta relación ha
de experimentarse en el contexto de una mejor calidad de vida y bienestar.
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En un proceso de diversificación curricular y transversalidad, el PEA es elaborado por todas las
áreas curriculares como parte de los componentes de la aplicación del enfoque ambiental.
De acuerdo a la vocación, condiciones y prioridades, las instituciones educativas pueden elaborar
e implementar su PEA a partir de uno de los temas de la educación en ecoeficiencia, buscando su
articulación progresiva con otros temas1.
El PEA permite lograr competencias para la ciudadanía democrática e intercultural, en la cual la
ciudadanía ambiental es una dimensión determinante. Por ello, la propuesta de “Rutas del
aprendizaje” de formación ciudadana del Ministerio de Educación ha definido las siguientes
competencias y capacidades para el estudiante en su dimensión ambiental2:
• Convive de manera democrática en cualquier contexto y circunstancia, y con todas las
personas sin distinción.
• Delibera sobre asuntos ambientales, a partir de argumentos razonados que estimulen la
formulación de una posición en pro del bien común.
• Participa democráticamente en espacios públicos para promover el bien común.
1 Más información acerca del PEA, se puede encontrar en el “Manual para la elaboración de Proyectos Educativos Ambientales con enfoque en ecoeficiencia” (MINEDU, MINAM y GIZ 2011). 2 Ver: Rutas del aprendizaje Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural
(MINEDU 2013a).
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Fuente: MINAM y MINEDU (2012: 34).
El desarrollo de acciones de educación en ecoeficiencia puede potenciarse en gran medida con el
uso de la siguiente estrategia:
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Fuente: MINAM y MINEDU (2012: 26).
3. ¿Qué son los lineamientos de educación ambiental?
La Política Nacional de Educación Ambiental es de cumplimiento obligatorio para los procesos de
educación y comunicación desarrollados por entidades que tengan su ámbito de acción en el
territorio nacional (República del Perú 2012).
Lineamientos de la Política Nacional
de Educación Ambiental relacionados con la Educación Básica
“1. Aplicar el enfoque ambiental en la educación básica a través de la gestión institucional y
pedagógica, la educación en ecoeficiencia, en salud, en gestión del riesgo y otros que contribuyen a
una educación de calidad y una cultura de prevención y responsabilidad ambiental.
2. Promover la transversalidad de la educación ambiental, articulada con los proyectos educativos y de
desarrollo local, regional y nacional.
3. Afianzar la transectorialidad de la educación ambiental en las instituciones educativas.
4. Incorporar el enfoque ambiental en todos los instrumentos de gestión educativa, como el proyecto
educativo institucional (PEI), el proyecto curricular institucional (PCI) y el plan anual de trabajo (PAT).
5. Implementar proyectos educativos ambientales integrados, aprovechando los avances científicos y
tecnológicos y fomentando el emprendimiento, la crítica, la inventiva e innovación.
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6. Constituir comités ambientales como forma básica de organización de las instituciones para los
fines de la educación ambiental.
7. Articular las acciones de educación ambiental de las instituciones educativas, el hogar y la
comunidad local.
8. Fortalecer las competencias en educación y comunicación ambiental de docentes y promotores con
programas y proyectos públicos y privados.
9. Los centros de educación técnico–productiva aplicarán el enfoque ambiental en los procesos de
formación de competencias laborales y empresariales.”
4. ¿Cómo enseñar educación ambiental como tema transversal?
La aplicación práctica de la educación ambiental como tema transversal puede ser compleja o
sencilla, aburrida o dinámica, improductiva o altamente productiva en la tarea de contribuir al
desarrollo sostenible.
Para saber si la educación ambiental como tema transversal es frustrante o si es la posibilidad de
alcanzar un reto y brindar esperanza, debemos revisar algunos aspectos teóricos que nos
proponen las y los estudiosos.
4.1. ¿Qué son los temas transversales?
Son los contenidos planteados por las situaciones problemáticas que afectan a nuestra sociedad
en general y nuestra comunidad en particular. Problemas a los que las y los educadores
sistemática y sostenidamente, desde todas las áreas, intentamos dar una respuesta a partir del
conocimiento, la reflexión y el compromiso de nosotros y de nuestros y nuestras estudiantes.
En resumen son aquellos problemas que nos afectan y a los cuales les debemos buscar solución.
Analicemos:
Cuando pretendemos llevar esta definición de temas transversales en el caso de la educación
ambiental a la aplicación práctica en nuestras programaciones:
• ¿Hemos sido capaces de acertar en la selección de aquellos problemas ambientales que
aquejan a nuestros y nuestras estudiantes?
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• ¿Cuál es nuestro marco de referencia teórico en el equipo de docentes que nos permite
decidir cuáles consideramos temas ambientales de nuestra realidad y cuáles no?
• ¿La problemática ambiental ha podido ser recogida por aquellas áreas que ¨no tendrían”
facilidad para hacerlo?
• ¿Cómo vamos creando en nuestros y nuestras estudiantes la conciencia ambiental a la que
permanentemente se hace referencia?
• ¿La reflexión y el compromiso ambiental de nuestros y nuestras estudiantes es sujeto de
medición en los indicadores de logro?
Estas son algunas de las preguntas que deberíamos tener presentes a la hora de intentar concretar
el tema transversal de la educación ambiental.
4.2. Características de los temas transversales
Sabemos que los temas transversales posibilitan:
• La reflexión y la discusión colectiva a nivel de docentes y estudiantes.
• Un proceso de enseñanza y aprendizaje lento pero consistente en profesores, profesoras y
estudiantes, quienes interactúan entre sí y sobre los contenidos trabajados, contribuyendo al
desarrollo de una conciencia colectiva en torno a problemáticas y soluciones específicas que
afectan a una comunidad determinada.
• Ejercitar una educación cotidiana en valores a través del desarrollo de actitudes posibles de
evaluar cualitativa y cuantitativamente.
Al analizar, encontraremos que aprovechar las posibilidades que nos dan los temas transversales
solo será posible en nuestras instituciones educativas si es que:
• Propiciamos el trabajo en equipo, la apertura y la tolerancia para escuchar e implementar
propuestas con las cuales podemos discrepar, pero que pueden resultar las más aceptadas
por el grupo y por lo tanto tener más posibilidades de éxito.
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• Ejercitamos el diálogo horizontal en los distintos estamentos, lo que permite la crítica y la
autocrítica permanente y no se realiza como un señalamiento de errores en búsqueda de un
culpable, práctica que resulta agotadora y destructiva.
• Trabajamos el tema ambiental de manera organizada y sistemática, regresando todas las
veces que sea necesario sobre nuestra práctica para confrontarla con la teoría, mejorar lo
trabajado y, si fuera necesario, reorientar lo realizado.
• Aprovechamos para medir, con instrumentos adecuados, los avances que hemos ido logrando
a lo largo del año académico en los aspectos priorizados.
Hay muchas cuestiones a tener en cuenta en los temas transversales. Nuestro compromiso con el
tema ambiental nos ayudará no solo a descubrirlas si no a hacer que nos volvamos expertos en él.
Las características y las ventajas de la educación ambiental se interrelacionan y son múltiples, pero
es vital resaltar la necesidad de que los y las docentes se encuentren convencidos de que permitirá
mejorar la calidad de vida, lo cual implica revisar hábitos y estilos de vida y responder a las
necesidades de la propia realidad educativa fomentando la participación democrática de los y las
estudiantes y sus padres y madres. Y sobre todo, si queremos contribuir al desarrollo sostenible
desde donde estamos y en el rol privilegiado de educadores que tenemos, no podemos dejar
escapar la oportunidad de utilizar este tema transversal, la educación ambiental, como un reto a
asumir y como una esperanza que debemos transmitir a los que creen y confían en nosotros…
nuestras y nuestros estudiantes (Obesso Rojas 2010).
5. ¿Qué metodología es apta para la educación ambiental?
Observa el video “Paradigma del sistema educativo”
(<https://www.youtube.com/watch?v=PLkVTQRSWpY>).
Luego, reflexiona sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son los problemas del sistema educativo?
• ¿Cómo debería ser la enseñanza en el colegio?
• ¿Cómo debes cambiar tu estrategia de enseñanza?
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A continuación, observemos la pirámide del aprendizaje: ¿cómo tenemos que activar a nuestros y
nuestras estudiantes para que aprendan más?
Fuente: Blar (s. f.).
Aprender haciendo y la educación ambiental
“Aprender haciendo” es una metodología contemporánea y alternativa que centra el aprendizaje
en cada estudiante. En este sentido, cada uno de ellos es agente de su propio conocimiento. Esta
metodología incentiva el trabajo creativo y autónomo y la sensibilidad para solucionar problemas
de la propia realidad a nivel local y en su relación con lo global. Además, propone una interacción
dinámica entre docente y estudiante, como también entre estudiantes.
El concepto de “aprender haciendo” parte de una reflexión sobre el proceso de aprendizaje. Se
trata de propiciar un aprendizaje activo, efectivo y colaborativo, que permita a cada estudiante en
sus grupos, por un lado, manipular su objeto de estudio y reflexionar sobre él y, por otro lado,
movilizar sensaciones, sentimientos y recuerdos. Es decir, lleva a trabajar con las dimensiones
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afectiva, cognoscitiva y sensorial, más allá de un aprendizaje solo memorístico, siendo el objetivo
que cada estudiante pueda transferir el aprendizaje a su vida cotidiana fuera del aula3.
6. ¿Por qué enseñar educación ambiental a los niños y niñas de inicial?
A. Para desarrollar su sensibilidad ambiental. Los niños y niñas de tres a cinco años tienen una
gran curiosidad y necesidad de descubrimiento, observación y exploración. Es por ello que
siempre están dispuestos a aprender y conocer el mundo que les rodea. De ahí la importancia
de valerse de estas características para trabajar la educación ambiental.
B. Para la toma de conciencia ambiental. Las bases de los primeros aprendizajes considerando
el tema ambiental en forma transversal ayudan a establecer una toma de conciencia en el
futuro. Así, los niños y niñas poco a poco irán comprendiendo que el bienestar del mundo
depende de todos y de todas y que aquello que hagamos para conservarlo es nuestra
responsabilidad.
C. Para la formación de hábitos que generen un cambio de actitud frente al medio ambiente. El
periodo de edad entre los tres y los seis años es la etapa donde empieza la formación de los
hábitos; y los niños y niñas tienen mucha disposición a adquirirlos. Por tanto, si se les brinda
las oportunidades necesarias, podrán adquirir hábitos ambientales positivos.
6.1. ¿Qué son los hábitos?
• Son pautas estables de comportamiento que ayudan a niños y niñas a orientarse y a
formarse mejor, permitiéndoles organizarse tanto a nivel personal como colectivo.
• Los hábitos son conductas que repetimos muchas veces hasta que forman parte de
nuestras actividades diarias. De esta manera, luego de un tiempo, los hábitos se vuelven
automáticos.
6.2. ¿Qué son los hábitos ambientales?
Son formas de conducta que se encuentran relacionadas con las actitudes que tenemos frente
al medio ambiente y que repetimos en nuestras actividades diarias o cotidianas. Luego de un
3 Más información en: Schmidt (2006).
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tiempo, tales conductas se vuelven espontáneas, automáticas. Siempre es importante explicar
a los niños y niñas la razón por la cual actuamos de una forma o de otra, de esta manera no
solo tienen hábitos inconscientes sino que entienden la importancia de los hábitos
ambientales. A continuación se señalan algunos ejemplos:
• Cuando el niño o la niña aprende a cepillarse los dientes utilizando solamente un vaso con
agua y se le explica que el agua vale mucho.
• Cuando bota los residuos sólidos en los tachos correspondientes y se les explica la
importancia del reciclaje.
• Cuando apaga la luz si no se encuentra en una habitación y se le explica que la energía
eléctrica es costosa y puede ser aprovechada por otros.
• Cuando respeta las flores y no las arranca y le explicamos que es mejor que permanezcan
en la planta porque necesitamos la naturaleza para vivir.
6.3. ¿Cómo se forman los hábitos ambientales?
� Con el ejemplo. Un factor importante en la formación de hábitos es el ejemplo.
Recordemos que los niños y niñas pequeños suelen aprender por imitación, especialmente
de las personas significativas de su entorno, como son sus madres, padres y maestras. Las
maestras y maestros son un elemento clave en el desarrollo de actitudes, destrezas y
aptitudes de los niños y niñas, ya que con ellos comparten la mayor parte del día. El niño o
niña pequeño suele identificarse con su maestra y asumir lo que ella le dice o hace como
verdad. Por ello, no es de extrañar que transmita sus aprendizajes en su casa tomando el
nombre de la maestra, como por ejemplo cuando señala:
• “Mi profesora dice que se cierra el caño mientras me enjabono las manos
porque el agua vale mucho”.
• “Mi profesora dice que se botan los papeles al tacho porque los residuos dañan
a la naturaleza”.
• “Mi profesora dice que se cuidan las flores porque necesitan mi protección”.
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� Mediante el trabajo conjunto de la escuela y la casa. Teniendo en cuenta lo anteriormente
mencionado, es fundamental que los y las docentes involucren y motiven a la familia para
trabajar en forma combinada para crear hábitos ambientales en los niños y las niñas.
� En la rutina diaria. Los hábitos se forman mediante la repetición constante de ciertas
rutinas que con el tiempo nos parecen normales y así se vuelven costumbres. Ejemplos de
esto son:
• Cerrar los caños después de usarlos (porque sabemos que el agua vale mucho).
• Separar y clasificar los residuos después de la hora de la lonchera y botarlos donde
corresponde (porque ello es importante para poder reciclarlos).
� Asumiendo responsabilidades. En relación al medio ambiente, mediante tareas
individuales y colectivas. Algunos ejemplos de responsabilidades que los niños y niñas
pueden asumir son los siguientes:
• Dar de comer a los animales del colegio, para que aprendan qué necesidades tienen
otros seres vivos.
• Cuidar el biohuerto escolar, para conocer cómo se cultivan las plantas y cómo se
pueden usar para la alimentación.
• Regar las plantas del salón, para que desarrollen una relación con la naturaleza.
6.4. ¿Por qué es importante crear hábitos ambientales positivos en niños y niñas?
Ello es importante porque hábitos ambientales adecuados:
• Permiten el desarrollo de niños y niñas más autónomos y seguros de sí mismos.
• Llevan a una convivencia más positiva y respetuosa con los demás y con el medio que
les rodea.
• Desarrollan su sensibilidad frente a la naturaleza.
• Permiten un cambio de actitud favorable frente al medio ambiente.
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• Con estos hábitos se inicia la toma de conciencia acerca del cuidado y la protección
del medio ambiente.
7. ¿Cómo aprende el niño o la niña de inicial a amar la naturaleza y el medio
ambiente?
Tenemos que partir de la premisa que dice: “nadie ama lo que no conoce”. Por tanto, si queremos
que los niños y niñas desarrollen amor, cuidado y protección por el medio ambiente, deberán
primero conocerlo. En el caso particular de los niños y niñas pequeños, ellos conocen el mundo
por medio de experiencias directas, es decir, cuando se ponen en contacto de manera vivencial
con el mundo que les rodea.
Para lograr que ellos y ellas desarrollen amor hacia la naturaleza, será indispensable
proporcionarles experiencias que enriquezcan sus vivencias. De esta manera, llegarán no solo a
amar el medio ambiente, sino a valorarlo y respetarlo. Si esto acurre, se podrá garantizar que
contribuirán a su cuidado y preservación.
En esta tarea, es importante proporcionar a niños y niñas actividades que estimulen su amor por
el medio natural. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades para estimular este
amor por la naturaleza:
• Darles la oportunidad para realizar diversas salidas y excursiones (a ríos, mar y playa,
reservas naturales, campos y chacras, cerros y montañas). Si trasladamos la teoría a la
acción, entonces tenemos que proporcionar a los niños y niñas actividades que los pongan
en contacto directo con el medio natural y que les estimule su amor por él. En este punto
tendremos en cuenta los lugares que existen en nuestra zona.
• Aprender a plantar un árbol y cuidarlo.
• Aprender a hacer un huerto con sus compañeros y compañeras y cuidarlo.
• Observar y descubrir en el medio natural. Por ejemplo, puedes proponer a niños y niñas
observar a las hormigas y las cosas que hacen, como ver qué tipo de alimentos recogen y
llevan al hormiguero. Hay un experimento que les llama mucho la atención: pide a los
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niños y niñas que seleccionen distintos tipos de comida y ponlos cerca de las hormigas,
luego observen qué es lo que ellas hacen.
• Cuidar una mascota.
• Respetar a las plantas y los animales; por ejemplo a los insectos que aparecen en el salón
de clases o están en el patio.
• Conocer cómo viven diferentes animales.
• Ahorrar agua y luz.
• Convertirse en recicladores para cuidar el planeta.
• Escuchar cuentos, ver funciones de teatro y videos sobre el tema ambiental.
8. ¿Qué metodología podemos usar para trabajar la educación ambiental en el
nivel Inicial?
“La educación ambiental debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales (Delors
1996), definidos como pilares del conocimiento, cuya premisa consiste en visualizar mejor la
información sobre educación ambiental, la cual permite llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar la creatividad, renovando así el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, ‘la sensibilidad ambiental’, que trasciende a una visión puramente instrumental de la
educación ambiental, percibida como vía obligada para obtener resultados prácticos, experiencias
y adquisición de capacidades tendientes a la conservación del medio ambiente” (Cabildo Verde
2008a).
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Fuente: Anónimo (s. f.).
La metodología de los aprendizajes fundamentales
Al respecto, Jacques Delors señala en La educación encierra un tesoro, documento presentado en
el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors
1996) que los cuatro pilares de la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y a convivir con los demás y, finalmente, aprender a ser.
A. Aprender a conocer
Este primer pilar de la educación hace referencia a que cada persona aprende a comprender el
mundo que le rodea para vivir con dignidad y desarrollando todas sus capacidades; es decir,
mediante este pilar, niños y niñas empiezan a adquirir los elementos para iniciar el conocimiento.
Aquí se desarrollan ciertos aspectos, como por ejemplo:
• Estimular el sentido crítico: con ello niños y niñas podrán cuestionar y dar su opinión según
su propio criterio.
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• Despertar la curiosidad intelectual: la curiosidad es una característica del desarrollo
infantil, en este sentido se busca que en niños y niñas nazcan las ganas de investigar y que
encuentren placer en ello.
• Ejercitar la memoria: niños y niñas deben nutrirse con todo tipo de experiencias que les
permitan desarrollar su pensamiento.
• Autonomía en la toma de decisiones: niños y niñas deben tener experiencias y actividades
donde puedan ejercitar su autonomía.
B. Aprender a hacer
Aprender haciendo, el segundo pilar de la educación, permite recordar que cuando somos niños o
niñas aprendemos manipulando, actuando, ya que al hacer una observación o manipulación
nuestros órganos sensores (los sentidos) mandan los impulsos originados al córtex cerebral4 y se
crea nuestra imagen del mundo. A partir de esto también se empiezan a hacer predicciones sobre
su funcionamiento.
El mejor aprendizaje no vendrá de encontrar las mejores formas para que el profesor o la
profesora instruya, sino de dar a niños y niñas las mejores oportunidades para que descubran
cómo hacer las cosas o cómo se hacen. Esto ocurre cuando los y las estudiantes están
comprometidos en la construcción de un producto significativo, de tal manera que involucrándose
y probando sus ideas construyen las estructuras de su conocimiento.
Cuando los niños y niñas manipulan y realizan prototipos, están probando sus ideas, haciendo
conjeturas y conexiones entre ellas y reorganizándolas; en resumen, están construyendo las
estructuras del conocimiento.
Los niños y niñas aprenden jugando, aprenden creando, aprenden en grupo. Por medio de estos
tres tipos de actividades, ellos y ellas pueden poner en práctica el “aprender haciendo”:
i) Aprender jugando es una herramienta esencial en el proceso de aprender. Significa
conocer ciertas normas y crear otras. Si en ese aprender jugando damos normas y reglas,
que todo el mundo entienda, acepte y cumpla, tanto estudiantes como profesores y
profesoras, la enseñanza-aprendizaje se convierte en un juego admitido por todos y se
4 El córtex cerebral es una fina capa de neuronas que recubre el cerebro de los mamíferos y que se formó en los seres
vivos hace un millón de años.
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asegura la posibilidad de incorporar elementos de la realidad a ese proceso. Ello favorece
tanto el aprendizaje formal como el informal y la creatividad. Ejemplos de juegos:
• Aprender jugando con agua: juegos de mesa sobre el agua, juego competitivo de
lavarse las manos con la menor cantidad de gotas de agua.
• Aprender jugando con energía: resolver el acertijo sobre cómo llega la luz a nuestras
casas.
• Aprender jugando con biodiversidad: jugar a adivinar a qué animal en peligro de
extinción corresponde una definición.
• Aprender jugando con residuos sólidos: jugar a ser detectives del medio ambiente
identificando las zonas de contaminación de nuestra comunidad, jugando por equipos
y resolviendo pistas.
Es importante que niños y niñas inventen y compartan sus propios juegos sobre los temas
de agua, energía, residuos sólidos y biodiversidad. Ellos pueden realizar diversos juegos de
acuerdo a su edad (memoria, bingos, loterías, rompecabezas y títeres, entre otros).
Recordemos que los niños y niñas disfrutan mucho de los juegos creados por ellos mismos.
Sugerencia de dónde encontrar juegos e ideas de juegos para niños y niñas:
• “Juegos ecológicos para niños concienciados” (Ecoturismo 20105).
• “Juego en nivel inicial” (Camerotto 20126).
ii) Aprender creando es posible si se entiende la creatividad como una actitud o como la
capacidad de relacionar y reestructurar elementos de la realidad, calcular, reflexionar,
formar combinaciones, deshacer para rehacer y abrirse a la multiplicidad y a nuevos
enfoques. También desarrollando ideas o productos originales o relevantes, sabiendo que
todo logro es perfectible. El estudiante crea porque ello le satisface y lo siente como una
conducta autorrealizadora. La creatividad no solo se ubica en un plano cognitivo, sino que
tiene claras manifestaciones en lo afectivo y emocional, además de evidentes vínculos con
los procesos de desarrollo personal.
5 Ver: <http://www.ecotumismo.org/nuestra-filosofia/juegos-ecologicos-para-ninos-concienciados>.
6 Ver: <http://www.youtube.com/watch?v=LiVizt-bT1o>.
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El tema del medio ambiente es muy favorable para que los niños y las niñas del nivel inicial
puedan desarrollar su creatividad al aprender, por ejemplo:
• Aprender creando con agua: pintan un mural sobre formas de cuidar el agua.
• Aprender creando con biodiversidad: modelan en arcilla animales en peligro de
extinción, crean cuentos sobre el cuidado de la biodiversidad, etc.
• Aprender creando con energía: crean una canción sobre la energía.
• Aprender creando con residuos sólidos: diseñan afiches para promover el reciclaje;
elaboran tachos recolectores de basura.
En muchas de estas actividades, además, se pueden usar materiales reciclados. Puedes
encontrar gran diversidad de imágenes de creatividad con reciclaje en el nivel preescolar
en internet7.
iii) Aprender en grupo se logra diseñando y generando espacios y situaciones para ello:
aprender a través de la acción-investigación y aprender con otros. Estos espacios pueden
ser elaborados o elementales, pero en todo caso suponen acción-investigación, grupos,
competencias, intercambio y también visión global y acción local. Son situaciones en las
cuales, más tarde o más temprano, todos nos iremos situando.
El tema del medio ambiente es muy favorable para que los niños y las niñas del nivel inicial
puedan trabajar en equipo de manera cooperativa y ejercitarse en el desarrollo de sus
habilidades sociales. Actividades como los proyectos y talleres sirven para ese fin; ejemplos
de ellos son:
• Aprender en grupo con agua: montar una obra de teatro sobre la contaminación y
cuidados del agua.
• Aprender en grupo con energía: construir una cocina solar.
• Aprender en grupo con biodiversidad: trabajar en la granjita escolar o cuidar un huerto.
7 Ver, por ejemplo: <http://www.google.com/search?q=creatividad+con+reciclaje+en+preescolar&hl=es&sa=X&rlz=1C1KAFB_enUS518PE523&tbm=isch&tbo=u&source=univ&ei=2Z4-UcS6A9O10QH8x4GwAg&ved=0CDwQsAQ&biw=1366&bih=667>.
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• Aprender en grupo con residuos sólidos: organizar una función de títeres para promover
el reciclaje.
Es importante recordar en el aprender haciendo que cuando se permite al niño o a la niña
‒respetando su derecho a aprender en libertad‒ a aprender haciendo, ello no significa que
hace lo que quiere, sino que quiere todo lo que hace. Así, si bien cuando el niño o niña
juega por jugar no reflexiona sobre sus conocimientos, en cambio, cuando juega con una
guía o estructura va construyendo nuevos conocimientos y saberes. En los temas
ambientales es sumamente importante la mediación del o de la docente para que los niños
y niñas reflexionen críticamente y asuman compromisos y responsabilidades que les
faciliten la convivencia. También para que sean conscientes del valor de los recursos y el
uso óptimo de los mismos; para estar en armonía con la naturaleza; y para que en su
actuación cotidiana sepan qué hacer en beneficio de sí mismos y a favor de los otros y de la
propia naturaleza.
C. Aprender a vivir juntos y a convivir con los demás
Respecto a este tercer pilar de la educación, Jacques Delors (1996) señala:
“La idea de convivir con las y los demás es un instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que impiden la concertación. De esta manera, parecería adecuado que la
educación se diera a dos niveles; en un primer nivel, en el descubrimiento gradual del
otro; en un segundo nivel, en la participación de trabajos en común, con un método de
solución de conflictos presentes. Descubrir al otro u otra tiene una doble misión, una es
enseñar la diversidad de la especie humana, la otra contribuir a una toma de conciencia
de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos; ello teniendo en
cuenta que el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno
mismo o una misma” (Cabildo Verde 2008b).
Esto quiere decir que hay que aprender a vivir junto con los demás en una cultura de paz,
respetando los derechos de los otros y, sobre todo, respetando toda forma de vida sobre el
planeta.
Para poder tener una convivencia pacífica, para interactuar y conocer a los demás y para lograr
trabajar por objetivos comunes, es importante desarrollar una serie de valores y actitudes, como
los siguientes:
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• Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima. Es una tarea que los niños y niñas deben
emprender desde la primera infancia.
• Desarrollo de la empatía. La empatía se refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del
otro. Aquí es importante que los niños y niñas tengan la oportunidad de iniciarse en la
empatía, si bien no se adquiere en esta etapa, pero sí se sientan las bases para su
desarrollo.
• Resolución de conflictos sin violencia. Niños y niñas deben ejercitarse en la resolución de
conflictos haciendo uso del diálogo y el respeto al otro.
• Cooperación. Aprenden a compartir y trabajar en equipo por un bien común, disfrutando
de las metas alcanzadas en grupo.
• Tolerancia a las diferencias. El objetivo es que niños y niñas se puedan reconocer como
diferentes en sus características personales pero como iguales en derechos.
D. Aprender a ser
El último pilar de la educación se refiere al aprender a ser. La educación debe contribuir al
desarrollo integral de cada persona. Cada persona es una unidad, es decir, tiene un cuerpo, una
mente, una sensibilidad y un sentido estético, también responsabilidad individual y espiritualidad.
La educación debe permitir que cada persona desarrolle y nutra un pensamiento crítico, de juicio
propio, desde el cual le sea posible determinar por sí misma qué debe hacer en las diferentes
circunstancias de la vida. Es decir, se busca que la persona sea libre, autónoma.
El aprender a ser va a permitir que la persona desarrolle aspectos tales como:
• Pensamiento crítico. Para llegar a él, se debe ejercitar desde la infancia y brindar
oportunidades para que niños y niñas puedan ponerlo en práctica y elaborar juicios
propios, es decir, adquieran autonomía.
• Libertad de pensamientos, sentimientos y acciones. Niños y niñas deben aprender desde
pequeños a asumir responsabilidad sobre su ser respecto a lo que piensan, siente y hacen.
• Creatividad e innovación. Necesitan tener espacios en los cuales se les permita explorar su
capacidad creadora e innovadora.
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• Búsqueda del bien común. Esto implica que los niños y las niñas se respeten a sí mismos y
respeten al otro y que aprendan a actuar con justicia, solidaridad y actitud de servicio.
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9. El currículo y la relación con la educación ambiental
DCN
la relación con el medio ambiente
Propósito
N° 7
Logros de
aprendizaje
esperados
para el nivel
Priorización
transversal del
tema ambiental
Integración de áreas
para educación
integral
Propuesta
pedagógica
ambientalista
diversificada
Unidades
didácticas
Unidad de
aprendizaje Proyecto Módulo Taller
agua
energía
biodiversi
dad
residuos
sólidos
Promueve
a través de:
planteados en una:
Para el manejo
responsable de
a través de:
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10. Diversificación curricular con el tema de educación ambiental en la Educación
Básica Regular
10.1. ¿En qué partes del Diseño Curricular Nacional (DCN) encontramos referencias a la
educación ambiental?
En diferentes partes del DCN se hace referencia al abordaje del tema ambiental. Así, se encuentra
lo siguiente:
A. Entre los propósitos del DCN, la propuesta de una educación ambiental responde a:
• Propósito 7: “Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de
una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y al uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía” (MINEDU 2009a: 21).
B. Entre los logros educativos en el nivel inicial:
• El niño o niña: “Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y
explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia”.
C. Entre los temas transversales:
• “Educación para la gestión de riesgo y conciencia ambiental”.
D. Finalmente, entre las áreas de aprendizajes:
• Área de Ciencia y Ambiente: “Seres vivientes, mundo físico y conservación del
ambiente: El niño o niña reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales y
las características generales de su medio ambiente, demostrando interés por su cuidado y
conservación”.
10.2. ¿Qué es diversificar el currículo?
Diversificar el currículo apunta a: “Adecuar y enriquecer el Diseño Curricular Nacional (DCN) para
responder con pertinencia a las necesidades, demandas y características de los y las estudiantes y
de la realidad social, cultural y geográfica de las diversas zonas y regiones de nuestro país; es
prever y garantizar que el trabajo educativo se desarrolle en coherencia con cada realidad y con
las prioridades nacionales” (MINEDU 2009b).
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Teniendo en cuenta estas consideraciones, y dada la diversidad cultural, económica, social y
religiosa que existe en nuestro país, el currículo y su aplicación en el aula no pueden ser
homogéneos. Es por ello que el DCN del año 2009 propone, por un lado, lineamientos generales
con la intención de garantizar la unidad del sistema educativo en la EBR: enfoque, propósitos,
áreas curriculares y aprendizajes considerados básicos que los y las estudiantes deben lograr en
todo el país. Y, por otro lado, permite diversificar el currículo para adecuarlo a la realidad y a la
población de las diversas regiones de nuestro país.
10.3. ¿Cómo se realiza la diversificación curricular en el tema del medio ambiente?
El reto de diversificar el tema del medio ambiente consiste en poner en evidencia aquellos temas
ambientales que se encuentren estrechamente relacionados con cada comunidad o región. Por
ejemplo:
• Si mi comunidad se encuentra en la Amazonía, la deforestación pone en peligro nuestra
biodiversidad.
10.4. Consideraciones a tener en cuenta para la diversificación curricular en el tema de
educación ambiental en la institución educativa:
A. Caracterización de la problemática pedagógica y de las oportunidades del contexto, es
decir, elaboración del diagnóstico de nuestra comunidad identificando el contexto en el
cual trabajamos.
B. Identificación de la demanda educativa y de los temas transversales. Aquí es importante
personalizar al grupo con el cual estamos trabajando y saber cuáles son sus necesidades e
intereses; estos a su vez, debemos relacionarlos con el tema trasversal del medio
ambiente.
C. Formulación de un Plan de Estudios que responda a las demandas sociales y culturales del
contexto en el cual trabajamos, relacionando también este aspecto con el tema del medio
ambiente. Recordemos que cada sociedad y cada cultura tienen su propia forma de
relación con la naturaleza; por ejemplo, en la cosmovisión andina la relación del hombre
con la naturaleza es muy estrecha, como lo podemos apreciar en el ritual ancestral de “La
pacha mama” (ver Olivera 2011).
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D. Elaboración del Diseño Curricular Diversificado, que debe ser construido por el o la docente
de acuerdo a las características, necesidades e intereses de su institución educativa.
E. Formulación de lineamientos metodológicos. Se sugiere trabajar con la metodología
aprender haciendo, que es una metodología activa, por descubrimiento, donde niños y
niñas son protagonistas del aprendizaje.
10.5. Los temas curriculares o temas transversales y la educación ambiental
Los temas transversales: “Son temas planteados por las situaciones problemáticas que afectan a
nuestra sociedad en general y nuestra comunidad en particular. Estos son los problemas a los que
los educadores intentamos dar una respuesta a partir del conocimiento, la reflexión y el
compromiso de nosotros y de nuestros y alumnos, abordándolos desde todas las áreas de
desarrollo” (Valle s. f.).
Estos temas responden a los problemas que afectan a la sociedad peruana en la actualidad, por lo
que el sistema educativo debe darles atención en cada institución educativa del país. En el DCN se
menciona lo siguiente respecto a estos temas:
“Tienen como finalidad promover el análisis y la reflexión de los problemas sociales,
ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y
mundial, para que los y las estudiantes identifiquen las causas; así como los obstáculos
que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman
fundamentalmente en valores y actitudes” (MINEDU 2009a: 35).
En este sentido, los temas transversales deben ser considerados y trabajados en todas las áreas
curriculares así como orientar la práctica educativa en cada institución educativa. Al realizar la
programación, ellos son seleccionados e incorporados en las unidades didácticas tomando en
cuenta tanto los temas transversales que establece el DCN como los que se seleccionen a nivel de
cada región.
A nivel nacional, se proponen los siguientes temas transversales, ya que responden a los grandes
problemas de nuestro país y su solución implica un reto desde el trabajo en aula:
• “Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
• Educación en y para los derechos humanos
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• Educación en valores o formación ética
• Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
• Educación para la equidad de género” (MINEDU 2009a: 35).
10.6. Las áreas curriculares
“La educación es un proceso que tiene como finalidad la formación integral de la persona. La Ley
General de Educación señala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la persona
como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del ser humano
implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en lo físico,
socioemocional y cognitivo desde el nacimiento.
Es por ello que el Diseño Curricular Nacional está organizado en áreas que se complementan para
garantizar una formación integral” (MINEDU 2009a: 38).
10.7. Las áreas curriculares en el currículo peruano
“Las áreas curriculares son organizadores del currículo que, al momento de realizar su
programación, toman en cuenta las características particulares de los y las estudiantes, sus
necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua” (MINEDU 2009a: 39). En el nivel de educación
inicial se cuenta con las siguientes cuatro áreas curriculares de desarrollo:
1. Área de matemática
2. Área de comunicación
3. Área de personal social
4. Área de ciencia y ambiente
La particularidad del trabajo por áreas es su integración en la programación curricular, es decir,
trabajamos con dos o más áreas al mismo tiempo. Por ejemplo, podemos estar trabajando el tema
del agua y este tema nos permite ejercitar competencias de todas las áreas:
1. Área de matemática: el niño o niña compara y describe (mucho y poco, más y menos, etc.)
el consumo del agua.
2. Área de comunicación: inventa una historia sobre el buen uso del agua.
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3. Área de personal social: da su opinión sobre el cuidado del agua, plantea acuerdos, espera
su turno, etc.
4. Área de ciencia y ambiente: realiza investigaciones sobre el agua y también experimentos y
salidas de estudio, entre otras acciones.
10.8. Elaboración de una matriz diversificada
La matriz diversificada es una herramienta pedagógica que permite graduar, dosificar y prever los
desempeños de los y las estudiantes. La matriz la construye el o la docente de acuerdo a las
necesidades del grupo con el cual está trabajando.
10.9. La matriz diversificada para la presente guía metodológica
La matriz elaborada para el nivel inicial aborda todas las áreas del currículo, con el objetivo de
tener integralidad en los aprendizajes, lo que es una característica en los niveles de educación
inicial y primaria. Esta matriz se ha elaborado considerando:
• Los organizadores: son los dominios que explicitan en forma sucinta el aprendizaje
esperado.
• Las competencias: son el conjunto de conocimientos que, al ser utilizados mediante
habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la
resolución de los problemas de la vida y su transformación. Esto se realiza bajo un código
de valores previamente aceptados que muestran actitudes concretas frente al desempeño
realizado. Son la capacidad de hacer algo.
• Las capacidades: se refieren, normalmente, a la posibilidad que el o la estudiante tiene de
saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la escuela.
• Los conocimientos: son el conjunto de información almacenada mediante la experiencia o
el aprendizaje; también a través de la introspección.
• Las actitudes: son el estado de disposición nerviosa y mental que se organizan a partir de
las vivencias y que orientan o dirigen la respuesta de un sujeto ante determinados
acontecimientos.
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En el tema ambiental, se han considerado con mayor énfasis contenidos sobre agua, residuos
sólidos, energía y biodiversidad. De esta manera, el tema transversal “Educación para la gestión de
riesgos y la conciencia ambiental” es soporte para el diseño de las sesiones de aprendizaje.
11. ¿Cómo desarrollo mis sesiones de aprendizaje con la educación ambiental
como tema transversal?
• En un primer momento, es necesario analizar las capacidades, conocimientos y actitudes
que propone el DCN para integrarlos a la programación curricular del nivel inicial. Con estos
elementos procedemos a elaborar la matriz diversificada de acuerdo a nuestras
necesidades.
• En un segundo momento, en el proceso de elaboración de las unidades de aprendizaje, los
y las docentes seleccionan las actividades y estrategias metodológicas a desarrollar.
• Es importante recordar que cada sesión de aprendizaje está enmarcada en el contexto de
unidades didácticas y debe responder a los propósitos, componentes y logros que se
esperan para cada edad, tema y momento.
• También debemos tener en cuenta que si bien el tema de educación ambiental responde al
tema transversal “Educación para la gestión de riesgo y conciencia ambiental”, entonces se
enmarca con mayor énfasis en el Área de Ciencia y Ambiente, pero puede y debe
integrarse transversal y permanentemente con las otras áreas de desarrollo. Por ello, las
sesiones de aprendizaje tienen un carácter integrador y globalizado y más allá del tema que
se esté trabajando no existe una fecha determinada para que sea tratado. Por ejemplo, no
vamos a trabajar educación ambiental solamente el Día del Medio Ambiente.
• El reto es que podamos incorporar los temas de educación ambiental a nuestra
programación diaria, no solo en algunas fechas del calendario cívico, sino como la
construcción y ejercicio de una cultura ambiental. Ello nos permitirá, desde temprana
edad, apostar por una escuela que promueva el amor, cuidado y protección del medio
ambiente.
11.1. ¿Qué se debe tener en cuenta para desarrollar las sesiones de aprendizaje?
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Es importante considerar que las sesiones de aprendizaje deben responder a los momentos
pedagógicos. Cada sesión tendrá actividades de inicio, desarrollo y cierre: “La estructura lógica de
la mediación docente en la sesión de aprendizaje comprende: actividades de inicio, de desarrollo y
de cierre” (MINEDU 2013b: 58-59). Tales actividades se detallan a continuación:
A. Inicio
“Las actividades de inicio tienen como propósito comunicar a los y las estudiantes lo que
aprenderán en la sesión, activar o movilizar sus saberes previos (evaluación diagnóstica),
que servirán como enlace puente para la construcción de los nuevos aprendizajes”. Esta
fase es sumamente importante porque permite al o la estudiante construir el aprendizaje.
B. Desarrollo
“En las actividades de desarrollo, el o la docente acompaña, guía, orienta, modela, explica,
proporciona información a la o el estudiante, para ayudarle a construir el aprendizaje. El o
la docente brinda un conjunto de estrategias y materiales que facilitan a la o el estudiante
la investigación, para la elaboración de los nuevos conocimientos, así como el desarrollo de
habilidades y destrezas” (MINEDU 2013b: 59).
Es importante recordar que, en las actividades de desarrollo, los niños y las niñas son
protagonistas del aprendizaje y deben participar activamente en la construcción del
mismo. El protagonismo de niños y niñas implica la movilización interna y externa, es decir,
interviene todo su ser en el aprendizaje, de ahí la importancia de que en esta parte del
desarrollo de la sesión de aprendizaje ellos tengan posibilidades de elegir, hacer y
responder a preguntas claves que permitan desencadenar procesos de pensamiento
complejo, tales como: relacionar, buscar, anticipar, formular hipótesis y elaborar preguntas
y respuestas para la solución de problemas y desafíos a los que los enfrentan los nuevos
aprendizajes.
C. Cierre
“En la actividad de cierre se promueve la metacognición8 como parte del aprendizaje
orientado al mejoramiento continuo de los desempeños que evidencian los y las
8 La metacognición es la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos,
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estudiantes en el desarrollo de las capacidades. Asimismo, las actividades de cierre
constituyen una oportunidad para que los y las estudiantes transfieran o utilicen lo
aprendido en nuevas situaciones; por ejemplo, ejecución de tareas, prácticas calificadas”
(MINEDU 2013b: 59) y situaciones de la vida cotidiana.
En el anexo 1 se presenta el formato elaborado para plasmar el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje. Es importante tener en cuenta que, si bien no existe un solo formato para
desarrollarlas, debemos cuidar que indistintamente del formato que se emplee se cumplan los
momentos pedagógicos que aseguren el logro de capacidades en los niños y niñas.
12. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas propuestas en las sesiones de
aprendizaje de la guía?
Las actividades propuestas en las sesiones de aprendizaje comprenden una serie de estrategias
metodológicas del aprender haciendo, las cuales están basadas en el juego o se realizan por medio
de experiencias directas, manipulación de objetos, expresión e interrogación de textos o imágenes
y mediante actividades de movimiento y psicomotricidad.
A. Experiencias directas: en las sesiones de aprendizaje se proponen actividades donde, por
ejemplo, niños y niñas realizan visitas, exploran su mundo natural y social e investigan
sobre algunos aspectos para conocer más acerca de ellos.
B. Actividades psicomotoras: se han incorporado algunas actividades motoras y de
psicomotricidad, considerando que las áreas de aprendizaje se desarrollan de manera
integrada. Las actividades psicomotoras buscan estimular en niños y niñas la exploración
de sus posibilidades de movimiento, de representación de la realidad y de expresión
motriz. Es importante señalar que niños y niñas deben reflexionar sobre la acción que
realizan y representarla mediante diversas formas de simbolización, como modelado,
dibujo y pintura, entre otras.
y como consecuencia transferir todo ello a una nueva acción. Más información sobre este tema en: Dorado Perea (1996).
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C. Actividades para la comprensión de textos e imágenes: buscan promover el análisis y la
reflexión de diversos textos e imágenes, como dibujos, fotos, láminas y cuentos, entre
otros. Por medio de preguntas y teniendo en cuenta los diversos niveles de comprensión,
los niños y las niñas se acercan al código escrito de manera natural y diferencian la imagen
del dibujo.
D. Actividades musicales: permiten que niños y niñas se expresen libremente al compás de
una melodía y que disfruten de la actividad musical.
E. Actividades grafico-plásticas: favorecen el desarrollo de la creatividad de niños y niñas, así
como la expresión de las tensiones, el desarrollo de la función simbólica y la comunicación
afectiva.
F. Actividades manipulativas y de exploración: permiten que niños y niñas manipulen y
exploren diversos materiales concretos por medio de sus sentidos.
12.1. Indicadores de logro
En nuestra programación curricular los indicadores son indispensables.
¿Qué es un indicador?
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de
capacidades. Esta medida proporciona un medio sencillo y fiable para medir los logros, reflejar los
cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.
Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y
señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños y permiten apreciar
externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña. Son referentes que sirven para
valorar el desempeño de los y las estudiantes y describen el logro de capacidades y actitudes en
diversos niveles.
Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente:
Acción + contenido + condición
Acción = ¿Qué hace el niño o la niña?
Contenido = ¿Qué es lo que hace en concreto?
Condición = ¿Cómo lo hace?
Ejemplo: Narra una historia con sus propias palabras.
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Recordemos que: un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y áreas.
Cuando se formula un indicador, el o la docente debe estar seguro de que sea una conducta
verificable y observable en los niños y las niñas.
12.2. Los instrumentos de evaluación
Son el medio con el cual la maestra o el maestro podrá registrar y obtener la información
necesaria para verificar los logros o dificultades. La maestra o el maestro pueden crear sus
instrumentos de evaluación según sus necesidades.
A continuación se presentan los tipos de instrumentos de evaluación y ejemplos de cada uno de
ellos.
Tipos de instrumentos de evaluación
Instrumentos para evaluar la enseñanza
- Cuestionarios - Fichas de indagación - Fichas gráficas - Reflexión personal - Observación externa - Contraste de experiencias con compañeros
Instrumentos para evaluar el aprendizaje
- Observación directa y sistemática (escalas, listas de control, registro anecdotario, lista de cotejo)
- Análisis de producción de los y las estudiantes (ficha de metacognición, resúmenes, trabajos, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas, musicales, etc.)
- Intercambios orales con los y las estudiantes (entrevista, diálogo, puesta en común, grabaciones, observación externa, cuestionario)
12.3. Evaluación de la sesión por parte del o de la docente
Al término de cada sesión, siempre el o la docente debe hacer un análisis crítico para encontrar los
aciertos y dificultades que ha habido en ella a fin de plantear estrategias de mejora. Para ello nos
podemos ayudar con las siguientes preguntas:
• ¿Qué capacidades de las previstas lograron desarrollar los niños y las niñas? ¿Por qué?
• ¿Cómo ayudó el uso del material para el logro previsto?
• ¿Qué grado de participación de los niños y las niñas observé en la sesión? ¿A qué se debe
esto?
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• ¿Las actividades respondieron a las capacidades, necesidades e intereses de los niños y las
niñas? ¿Cómo y por qué?
• ¿Planifiqué las actividades desarrolladas?
• ¿Realicé mi trabajo con entusiasmo y cariño?, ¿Cómo se hace esto evidente?
• ¿Generé un clima emocional positivo dentro del aula?9
12.4. La evaluación del tema transversal del medio ambiente
Recordemos que los temas transversales son aquellos que atraviesan todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y están relacionados con las habilidades de pensamiento lógico,
comunicación y expresión oral, análisis, reflexión crítica y creativa y compromiso con los valores en
relación con la convivencia, la salud y el ambiente. En este sentido, cuando hablamos de
evaluación del tema transversal relacionado con el medio ambiente, debemos verificar si este
último es congruente con los indicadores que evalúan la sesión de aprendizaje. Sin embargo, es
importante que el maestro evalúe también si el tema transversal está siendo considerado
eficazmente dentro de su programación y si esta responde al mismo.
Las siguientes preguntas pueden ayudar a la evaluación del tema transversal de medio ambiente:
• ¿Estoy considerando el tema transversal de medio ambiente en mi planificación?
• ¿He formulado preguntas críticas a niños y niñas que lleven a la reflexión sobre el tema
ambiental?
• ¿Las actividades planteadas permiten que niños y niñas desarrollen su consciencia
ambiental?
• ¿Estoy considerando el tema transversal ambiental entre las actividades diarias de
formación de los hábitos ambientales de los niños y las niñas?
9 Ver más información sobre este tema en: Martínez-Salanova (s. f.).
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Anexo 1
Actividad de aprendizaje o sesión N°
I. Datos informativos
Áreas: Se refieren a la organización curricular articuladora e integradora de las experiencias de aprendizaje.
Ciclo: II
Grado Tiempo: 5 días (30 minutos)
Tema transversal Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan atención prioritaria al proceso educativo. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Unidad didáctica Organización de los aprendizajes esperados. Existen cuatro tipos: unidad de aprendizaje o proyecto de investigación (UA); proyecto de aprendizaje (PA); módulo (MA); y taller (TA). Esta última se utiliza con mayor fuerza en educación inicial
Tipo: UA PA MA TA
Nombre o título de la actividad o sesión
Debe ser un nombre sugerente, acorde al tema a desarrollarse y que se desprenda de la unidad didáctica con el tema transversal.
Tema DCN Extracto del contenido temático a desarrollar en las sesiones, basado en el DCN (diseño curricular nacional).
II. Aprendizaje esperado
Es el elemento que define lo que se espera que logren los y las estudiantes, expresado en forma concreta, precisa y visualizable.
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III. Secuencia didáctica
IV. Autoevaluación y metacognición
Se refiere a la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación.
V. Evaluación de la sesión
Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y a aumentar el rendimiento de los y las estudiantes. Esta evaluación es la que realiza el maestro o la maestra de cada sesión para ver si la programación, las estrategias metodológicas y los materiales seleccionados cumplieron con los objetivos esperados. Así mismo, el maestro o la maestra también evaluará su propio desempeño.
Procesos pedagógicos Estrategias y actividades Tiempo Recursos Indicador Instrumentos
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Inicio Despertar el interés; recuperar los saberes previos; hacer preguntas generadoras del conflicto cognitivo.
Tiempo calculado para permitir el aprendizaje.
Elementos que permiten la investigación, exploración y comprobación de los aprendizajes.
Un indicador es un tipo de acción sencilla y fiable que se puede medir y que permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona esa acción para medir logros, reflejar cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar resultados.
Son elementos que evidencian los aprendizajes (por ejemplo:
fichas gráficas, fichas metacognitivas y listas de cotejo, entre otros).
Desarrollo Acercar nueva información; construir conocimiento; aplicar el recuento de lo aprendido-metacognición-evaluación.
Cierre Realizar reflexión y metacognición; aplicar en una nueva situación cotidiana (transferencia).
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VI. Bibliografía
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