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“SQUARE GAME” COMO APOYO DEL PROCESO DE EVALUACION DE LA
GEOMETRÍA EN EL SEGUNDO GRADO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA
REGION ALTO MAGDALENA - COLOMBIA
JHONATAN BARRAGÁN GARCÍA
GILBERTO EMIGDIO CASTIBLANCO JIMENEZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el Título de
Magister en Educación
Director del proyecto
ANCIZAR BARRAGAN ALTURO
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
SECCIONAL IBAGUE
2015
5
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 20
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 20
1 2 ELEMENTOS DEL PROBLEMA 20
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 21
2. JUSTIFICACIÓN 25
2.1 ALCANCES 26
2.2 LIMITES 27
3. OBJETIVOS 28
3.1 OBJETIVO GENERAL 28
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 28
4. MARCO REFERENCIAL 29
4.1 MARCO DE ANTECEDENTES 29
4.1.1 Antecedentes de los videojuegos en la educación. 32
4.1.2 Antecedentes de la Geometría. 38
4.1.3 Antecedentes de la lúdica en la educación. 41
4.1.3.1 Debilidades. 41
4.1.3.2 Fortalezas. 41
4.2 ANTECEDENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 42
4.2.1 Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos . 42
4.2.1.1 Modelo Pedagógico 42
4.2.1.2 Pedagógico Tradicional. 43
4.2.1.3 Pedagógico Romántico. 43
4.2.1.4 Pedagógico Conductista. 43
6
4.2.1.5 Pedagógico Constructivista. 43
4.2.1.6 Pedagógico Social. 43
4.2.3 Antecedentes de los problemas de aprendizaje. 43
4.2.4 antecedentes de los aprendizajes mediados por computadora. 44
4.3 MARCO TEÓRICO 52
4.3.1 Video juegos 52
4.3.2 Videojuegos en el entorno educativo. 55
4.3.3 Arquitectura de juegos de video. 56
4.3.4 Planificación 58
4.3.5 Los videojuegos y la educación. 59
4.3.5.1 Debilidades 59
4.3.5.2 Fortalezas 59
4.3.6 Los Modelos Pedagógicos. 61
4.3.7 Pedagogía y herramientas computacionales. 63
5. METODOLOGÍA 69
5.1 HIPÓTESIS 69
5.2 DISEÑO METODOLÓGICO. 69
5.3 VARIABLES 70
5.3.1 Variable independiente 70
5.3.2 Variables dependientes 70
5.4 CARACTERIZACIÓN DE INSTRUMENTOS 71
5.4.1 Caracterización Instrumentos Docentes región 71
5.4.1.1 Descripción de la muestra 71
5.4.1.2 Resultados de las encuestas 71
5.4.2 Caracterización Instrumento de docentes Ricaurte 77
5.4.2.1 Descripción de la muestra 77
5.4.2.2 Resultados de las encuestas 78
5.4.3 Caracterización Instrumento de los niños de grados 80
segundo de la. IEDAR. 91
5.4.3.1 Descripción de la muestra 93
7
5.4.3.2 Diagnóstico de Resultados 93
5.4.4 Juicio de Expertos 98
6. LA PROPUESTA 103
6.1 UNIDAD DIDÁCTICA 103
6.1.1 Ideas introductorias 103
6.1.2 Fundamentación teórica de la unidad didáctica 106
6.1.3 Teoría y práctica psicomotora de la orientación y localización 108
6.1.3.1 Conceptos preliminares. 108
6.1.4 Nociones de Espacio-tiempo y representaciones de los niños. 111
6.1.4.1Noción del espacio-ideas preliminares. 111
6.1.4.3 Conclusiones relacionadas con las nociones espaciales. 114
6.1.5 Niveles de Van-Hiele 114
6.1.6. Conceptos matemáticos aplicados. 117
6.1.6.1 Espacio-tiempo 117
6.2. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 118
6.2.1. Conceptos 118
6.2.3. Descripción. 118
7. CONCLUSIONES 123
REFERENCIAS 125
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapas constitutivos de los problemas de investigación 23
Dimensiones constitutivas del problema
Figura 2. Diagrama de la acción lúdica sobre el aprendizaje 32
Figura 3. Mapa Conceptual 2 44
Figura 4. Mapa Conceptual 61
Figura 5. Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos
Educativos 61
Figura 6. Ilustración del modelo pedagógico 66
Figura 7. DOMEM 72
Figura 8. CLASILE 73
Figura 9. PROMAP 74
Figura 10 ASOFT 75
Figura 11. APAMAT 76
Figura 12 REPROCAM 77
Figura 13 la fijación de la atención del niño, Square Game 79
Figura 14. Gusto por el aprendizaje de la geometría 80
Figura 15 frecuencias se utilizaría Square Game 81
Figura 16 intervenciones de square game 82
Figura 17 importancias de Square Game 83
Figura 18. Calidad de la interfaz 84
Figura 19. Velocidad de instalación 85
Figura 20 herramienta que para el proceso de discriminación 86
Figura 21 proceso de Atención 87
Figura 22 proceso de Memoria 88
Figura 23 el proceso de Comparación 89
Figura 24. Proceso de Conceptualización (Identificar Operaciones 90
Figura 25 Proceso de resolución de problemas 91
Figura 26 resultados pregunta 1 97
9
Figura 27. Pregunta 2 98
Figura 28. Pregunta 3 98
Figura 29 pregunta 4 98
Figura 30 . Mapa conceptual de la unidad 109
Figura 31 . Espacio – tiempo de Albert Einstein 118
Figura 32 nivel 1 119
Figura 33 Segunda sesión 120
Figura 34 nivel 3 120
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Modelo Constructivista 29
Tabla 2. Modelo Activo 30
Tabla 3. Encuestas 71
Tabla 4 descripción muestra 77
Tabla 5. En cuanto a la fijación de la atención del niño 78
Tabla 6. En cuanto al gusto por el aprendizaje 79
Tabla 7. ¿Con que frecuencia se utilizaria Square Game en su clase 80
Tabla 8 ¿Cómo valoraría la intervención de square game
En su clase? 81
Tabla 9. ¿Cómo clasificaría la importancia de Square 82
Game dentro de su espacio de clase?
Tabla 10 La calidad de la interfaz de Square Game 83
Tabla 11 La velocidad de instalación de Square Game 84
Tabla 12 Square es una herramienta que para el proceso 85
Tabla 13. Square Game es una herramienta que para el proceso 86
Tabla 14. Square Game es una herramienta que para el proceso 87
Tabla 15. Square Game es una herramienta 88
Tabla 16. Square Game es una herramienta 89
Tabla 17 Square Game es una herramienta 90
Tabla 18 Caracterización Instrumento 92
Tabla 19. Muestra 93
Tabla 20 resultados 93
Tabla 21. Planteamientos de la unidad didáctica 107
Tabla 22 Descripción de los niveles de Van-Hiele 116
11
INTRODUCCIÓN
Esta investigación propone el diseño y la aplicación de una herramienta
didáctica que utiliza un videojuego para simplificar procesos cognitivos de la
enseñanza de la geometría, la cual ha recibido el título de “Square game”
como herramienta del aprendizaje en la geometría en el segundo grado de
básica primaria de la Institución Educativa Departamental Antonio Ricaurte
Se parte del nombre del videojuego “Square Game” diseñado y desarrollado
por los autores de esta investigación, por cuanto es la herramienta sobre la
cual se fundamenta esta investigación. “Square Game” fue desarrollado bajo la
filosofía de software libre (Delors, 1998). con el fin de darlo a conocer y
permitir que más personas puedan hacer uso de él; su diseño se dio en
Blender y se codifico en Python.
Es una herramienta del aprendizaje ya que al interactuar el estudiante con
“Square Game” se permite una cercanía de los actores hacia el conocimiento
de una forma no tradicional pero efectiva como se muestra a lo largo del
recorrido de este documento. No es una camisa de fuerza para el docente a
cargo de la clase, pero se puede aplicar como una de sus múltiples estrategias
a la hora de clase.
Se trabajó en la geometría por la incidencia potencial de “Square Game” en el
desarrollo de esta asignatura, ya que al visualizar la común distracción
ofrecida por los estudiantes, este videojuego se brinda como una solución a
los niños de segundo grado, de la Institución Educativa Departamental Antonio
Ricaurte, debido a la naturaleza oficial de la misma; y la procedencia
contextual de los estudiantes.
Tomando como punto de reflexión a Piaget (1961) cuando refiere que
12
El juego ofrece un gran aporte a la evolución del pensamiento
infantil, señalando que el mismo es un elemento importantísimo
que refleja alguna manera de evolución que desde lo cognitivo, va
adquiriendo el niño (p.401)
Convirtiéndose a su vez en el escenario por excelencia para el ejercicio
continuo del pensamiento infantil, a través de la interacción del individuo con
el medio ambiente que lo rodea. (Torres, Padron, & Cristalino, 2007). Se
confirma esta posición con la concepción de que el juego es la manifestación
más pura y espiritual del ser humano en edad infantil e imagen y modelo de la
compleja vida humana, además de los beneficios de alegría, libertad,
contentamiento y tranquilidad que proporcionan a quienes lo practican.
(Anzola, y Felice 1994).
Las técnicas y métodos de enseñanza de la matemática Didáctica, es una
disciplina que alcanzo su posición científica en la década de 1960, cuando
surgieron en universidades europeas y norteamericanas, departamentos de
Didáctica de las Matemáticas.
Los inicios de la didáctica de la geometría están ubicados cronológicamente
por las mismas fechas, y las elaboraciones de Piaget (1970),
describen parte de sus comienzos, que con las ideas sobre el
desarrollo de la representación del espacio en los niños y de la
forma como progresivamente organizan las ideas geométricas
delinearon estudios investigativos orientados a desarrollar el
sentido espacial y el razonamiento de los estudiantes y condujeron
trayectorias curriculares a partir de la década de 1970.(p. 209)
Se ha de manejar algunas hipótesis del trabajo de Piaget sobre la concepción
del espacio, quien investigó sobre la habilidad que tienen los niños para
13
representar el espacio. Con la colaboración de Inhelder, experimentaron
propuestas en las tareas de geometría a los niños, tanto Piaget como Inhe lder
defendían la posición de que los niños desarrollan una percepción del espacio
circundante desde muy temprana edad, en el periodo sensoriomotor, lo cual no
significa que al mismo tiempo desarrollen una conceptualización del espacio
tal que les permita construir una representación mental del mismo. Haciendo
énfasis en que la construcción conceptual del espacio se construye en
oposición a la percepción. Ante esta última posición nacen dos hipótesis
relacionadas con las posibilidades de los niños de desarrollar una
representación del espacio:
Hipótesis Constructivista: la representación del espacio depende de una
organización progresiva de las acciones motoras y mentales que permiten el
desarrollo de sistemas operacionales.
Hipótesis de la primaria topológica: la organización progresiva de ideas
geométricas sigue un orden definido que es mas lógico que histórico;
inicialmente se desarrollan ideas topológicas, luego se construyen relaciones
proyectivas y después, surgen las relaciones euclideas
Según López, Hederich y Camargo (2011).
Según Piaget e Inhelder, los niños diferenciaban los objetos
inicialmente con base en las propiedades que los investigadores
llamaron topológicas, como por ejemplo: cerradura, continuidad o
conectividad. Después, ya clasificaban los objetos basados en
propiedades de sus caras o lados, calificadas como proyectivas,
como la rectilinealidad o curvilinealidad. Al final, tomando en
cuenta las propiedades euclideas, como el paralelismo o la
perpendicularidad y la congruencia de los lados o los ángulos, se
marcaban las diferencias. La primacía topológica en la distinción
de formas se relacionaba con la hipótesis constructivista, ya que
14
el orden lógico de diferenciación dependía del incremento
sistemático de la coordinación de las acciones realizadas. (p. 41)
La enseñanza de la geometría debe sostenerse sobre columnas curriculares
apropiadas, en las cuales el profesor debe guiarse, para llegar a la clase con
metodologías y estrategias claras que permitan el desarrollo de una
intencionalidad pedagógica, acorde a los requerimientos que exige el contexto
escolar. Si se pretende averiguar las condiciones que debe cumplir la didáctica
de la geometría para el desarrollo máximo de la comprensión, se tendrá que
plantear los objetivos de la enseñanza de la geometría. Es esta quien aporta
algunos conocimientos mediante los cuales se aprende a entender y dominar
las propiedades del espacio en el que se desarrolla la vida. No existe otra
asignatura que ofrezca al educando la oportunidad de construir un sistema
científico cohesionado, así como la posibilidad de darle valor a sus
conocimientos, que se amplían cuando se reflexione sobre la experimentación.
La enseñanza de la geometria debe iniciar por contemplar lo que ya existia
(estructura contemplativa preexistente), por lo tanto debe hacer que el
educando tome conciencia de ella. Al conocer y entender el espacio el
individuo puede desarrollar distintas habilidades segun Van Hiele (1957).
como:
aprender a ver y reconocer figuras geometricas, divisiones de
plano y espacio, el uso y la colocacion de figuras congruentes,
figuras semejantes, apilamiento de figuras, transformacion de
figuras, simetria con respecto a un plano, simetria con respecto a
una recta, simetria con respecto a un punto, superficie y
contenido, movimientos espaciales (traslacion, rotación,
movimiento helicoidal), curvaturas de la trayectoria, la no-
congruencia en sentido general de figuras geometricas que sean
imágenes especulares entre si, representaciones del espacio en
un plano, seccion de figuras (p.125)
15
Es importante entender que la tarea de los formadores, es ayudar a los
estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en la cultura actual
que es la del cambio, al promover su desarrollo cognitivo y personal mediante
actividades críticas y aplicativas, teniendo en cuenta sus características,
donde se exija un procesamiento activo e interdisciplinario para que
construyan su propio conocimiento y no se limiten a una recepción pasiva y
memorización de la información. Es por esto que el profesor viene a ser un
mediador de los aprendizajes, con características tales como: que sea un
experto de los contenidos que planifica, pero que puede ser flexible; que
establece metas: hábitos de estudio, perseverancia, autoestima,
metacognición pero siempre con la idea de que el estudiante construya las
habilidades necesarias para que sea autónomo y critico; que planee, regule y
evalúe los aprendizajes, organice el contexto de forma que el estudiante
pueda interactuar con los materiales y contenidos en un ambiente
colaborativo; que procure fomentar los aprendizajes significativos y
transferibles; que busque la creatividad, el interés por aprender y conocer más
de la realidad; que enseñe qué, cómo, por qué y regule los comportamientos;
que desarrolla los valores y actitudes positivas.
Asegura Montes y Carvajal (1998).
Se considera que uno de los roles del docente de matemáticas es
estar a favor del desarrollo y mantenimiento de una serie de
estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia
interpersonal instruccional. El mecanismo como esas estrategias
pasan al educando es complejo y está determinado por las
influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra
él y el dominio del conocimiento involucrado. (p. 127).
En este sentido, Mason consideró que los profesores pueden desempeñar tres
roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero, el
16
profesor tendrá que establecer agenda para el desarrollo de la actividad
formativa (objetivos, horario, reglas de procedimientos), teniendo que actuar
como impulsor de la participación; por el segundo, crear un ambiente social
agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los
puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los
educandos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y
aportaciones, buscando siempre la criticidad constructiva; todo esto en busca
de generar reales conciencias críticas e investigativas. (Adell & Sales, 1999).
En un trabajo donde analizó el cambio del rol en el profesorado como
consecuencia de la era globalizada, digital y tecnificada, enumeró algunas de
las habilidades y destrezas que se tienen que poseer por parte de los
docentes intelectuales, ellas son:
Para Adell ySales (1999).
(a) guiar a los educandos en el uso de las bases de
información y conocimiento así como proporcionar acceso a los
mismos para usar sus propios recursos; (b) potenciar que los
educandos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto,
explotando las posibilidades comunicativas de las redes como
sistemas de acceso a recursos de aprendizaje; (c) asesorar y
gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los educandos
están utilizando estos recursos (p. 15).
Por lo tanto los docentes tienen que cultivar su intelectualidad para tener la
capacidad de guiar a los educandos en el desarrollo de experiencias
colaborativas, monitorear el progreso del estudiante; proporcionar
realimentación de apoyo al trabajo del estudiante; ofrecer oportunidades
reales para la difusión de su trabajo y no quedarse sólo en la interacción de
determinados conocimientos.
17
Algunos autores perciben que el docente deberá desempeñar roles y funciones
diferentes a los que desarrolla en el modelo tradicional. Así, que el docente
debería asumir las siguientes facetas en el entorno educativo, como ser
colaborador, desarrollar el aprendizaje grupal, ser amigo, ser padre, ser
psicólogo, animador, evaluador educativo, ser coequipero.
En donde se puede decir alude Gisbert (2000).
el rol y el perfil del docente intelectual colombiano en la formación
de las matemáticas tiene las mismas características elementales
que el docente de cualquier otra disciplina, sólo que en el saber
de las matemáticas, además de ser satisfactorio, es
extremadamente necesario para poder interactuar con fluidez y
eficacia en un mundo globalizado; porque para nadie es un
secreto que la mayoría de las actividades cotidianas requieren de
decisiones basadas en esta ciencia; porque es en el pensamiento
crítico, en la resolución de problemas y en el pensamiento
matemático que se generan grandes cambios en la sociedad.
Siendo así este conocimiento trasversal a los diferentes ámbitos
de la vida del ser humano Por ello es importante ser un docente
apasionado frente al conocimiento, que posea la refinada habilidad
para explicar, que cuente con capacidad didáctica que permite
amenizar y facilitar la comprensión teórica, que posea una
capacidad de orientación, socialización, organización y
reconocimiento de errores junto a un espíritu crítico. (p. 17)
Para combinar su pedagogía con el fomento del espíritu analítico, cercano y
metódico con el estudiante; que tenga siempre presente que su labor central
está en generar conciencias críticas y autónomas en la formación integral de
seres humanos, capaces de aportar para una mejor sociedad.
18
Para García, Puentes, Rubio, López, Puentes y García (2012).
el docente intelectual debe llevar en sus venas la verdadera
vocación de enseñar, de ser modelo intachable, de ser amigo, de
ser la luz, guía, tutor, que tenga la energía de luchar sin cansancio
al mismo ritmo que sus estudiantes por la libertad personal, critica
y social, les enseñe a pensar por si mismos, recuperando el valor
de la palabra, de las ideas; buscando siempre formar verdaderos
seres humanos íntegros y totales para una sociedad como la
colombiana que los aclama; sin tener el pretexto del sistema
educativo retrogrado que se vive; porque si bien es cierto que esta
normatividad cercena, también es cierto que nosotros como
maestros de luz, íntegros y éticos debemos propender por generar
conciencias críticas a nuestro país y quien mejor que el docente
que dentro de las múltiples profesiones es quién tiene la dicha y la
ventaja de tener diariamente un buen sin número de mentes
brillantes reunidas por aprender y compartir conocimientos (p.
141).
El docente debe tener sólida formación en el campo científico, pedagógico y
ético, para asumir la responsabilidad social de contribuir al proyecto educativo
institucional y a hacer efectivo el derecho de los niños y jóvenes a una
educación de calidad a través de la formación integral y del desarrollo de
competencias para la vida; debe tener la capacidad de construir un currículo
pertinente, con ideas creativas e innovadoras que asuman un modelo
curricular, que interiorice los estándares de aprendizaje propuestos para que
sus estudiantes construyan y transfieran conocimiento, aprendan a aplicar
saberes en su cotidianidad y en la solución de problemas.
19
Conscientes de la importancia de reflexionar sobre las practicas pedagógicas
para transformarlas, a través de la actividad investigativa y la innovación
educativa; identificados con su profesión, conscientes de la necesidad de los
procesos de formación continuos en la cualificación de su desempeño
profesional y de su responsabilidad social en la formación de ciudadanos; con
competencias en medios y tecnologías de la información, la comunicación y en
lengua extranjera para transformar sus prácticas pedagógicas e intervenir en
la sociedad del conocimiento.
A grandes rasgos el sistema de formación y desarrollo profesional docente en
Colombia busca asumir las realidades para emprender caminos de articulación
de acciones tendientes a transformar las si tuaciones problémicas, consolidar
los avances de los planes, programas, proyectos y estrategias exitosas para
avanzar en el la búsqueda de alternativas de formación docente que incidan
de manera pertinente y eficaz en la institución escolar. Lo que quiere decir es
que el sistema pretende formar docentes para asumir el compromiso de educar
a las nuevas generaciones en procesos de aprendizaje de calidad que les
permitan participar competentemente en las distintas esferas de la actividad
social y hacer realidad el principio de la educación como derecho para todos,
no solo a través del acceso al sistema educativo sino por los procesos
formativos que en él se desarrollan y la calidad de los aprendizajes escolares.
20
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Esta investigación surge con la intención de brindar herramientas didácticas
que permitan la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio
de una estrategia lúdica basada en los videojuegos. Se decidió crear una
estrategia didáctica donde el estudiante se sintiera satisfecho en sus
actividades escolares. En el ámbito biológico, constituido por los cambios en el
cuerpo, cerebro, capacidad sensorial y en las destrezas motoras con el paso
del tiempo, el juego se convierte en un instrumento importante. (Padron,
2001). Los videojuegos han sido reconocidos como objetos para la distracción
de los alumnos de la básica, si bien, había sido una herramienta mal utilizada,
también se le podía dar un uso didáctico educativo.
Según Etxeberría, (2001)
Los videojuegos tienen la facilidad de captar la atención, es por
eso que es la herramienta idónea para continuar con este
proyecto. Existe una gran preocupación con el tema de los
videojuegos, tanto entre los educadores, investigadores,
psicólogos, padres y otros profesionales, respecto de la posible
influencia nociva en el desarrollo de los niños y adolescentes.
(p. 38)
1.2 ELEMENTOS DEL PROBLEMA
¿Cómo un videojuego puede utilizarse como herramienta en una clase de
geometría?
21
¿Qué beneficios se obtendrán desde el punto de vista pedagógico con el
uso de videojuegos como mediador tecnológico de la clase?
¿Qué consecuencias traería para el proceso de aprendizaje de la geometría
en el grado segundo el empleo de los videojuegos?
Disponibilidad y Tiempo: Infortunadamente el docente no tiene la oportunidad
de supervisar y asesorar directamente a cada uno de sus estudiantes, para
permitir a este detectar los puntos que no se han entendido, así como los
problemas a los que el estudiante se enfrenta individualmente acerca de un
área. De ahí la importancia del desarrollo e implementación de una
herramienta que permita suplir gran parte esta dificultad
Las evaluaciones: Los estudiantes necesitan ser evaluados y asesorados
permanentemente para que se puedan medir sus progresos y logros, con
relación a una evaluación realizada por el docente, este sistema le permite
obtener los resultados de su desempeño, el cual le brinda la información
necesaria a los estudiantes para darle seguridad en lo que se ha progresado y
en qué aspectos debe acentuar su metacognición y su autorregulación.
Tecnología: La tecnología denominada de punta o de última generación y el
uso de las computadoras, trabajan como unas herramientas y soportes para el
aprendizaje la geometría incluyendo las tecnologías de la información.
Metodología: Muchas veces los métodos y talleres propuestos en clase no son
de mucho interés para el estudiante, dependen en gran manera de las
capacidades innovadoras del maestro, para captar la atención e interés del
grupo hacia el espacio académico denominado geometría, en parte por la falta
de recursos didácticos adicionales para tal fin o por el desconocimiento de su
uso.
22
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En Ricaurte-Colombia , como ocurre en gran parte de las instituciones
educativas del país y de otras ciudades importantes del mundo, surge la
problemática de poder aproximar al estudiante, con los recursos de las nuevas
tecnologías al conocimiento geometría del grado segundo de educación
básica, contemplada en el buen desempeño de los estudiantes para obtener
los logros, los indicadores de logros y el estándar, en el paradigma de la
calidad total de la educación que referencia el estudiante como el centro del
proceso de aprendizaje.
Las políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N), (2012)
que Sitúan como relevante la cobertura y la calidad de la educación ponen en
entredicho el trabajo docente, pues aumentan el número de estudiantes por
aula:
Decreto 3020 de 10/12/2002 Por el cual se establecen los criterios
y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y
administrativo del servicio educativo estatal que prestan las
entidades territoriales y se dictan otras disposiciones,
específicamente el siguiente articulado: Artículo 11. Alumnos por
docente. Para la ubicación del personal docente se tendrá como
referencia que el número promedio de alumnos por docente en la
entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en
la zona rural.(p. 2)
Para el cumplimiento del proceso educativo, las entidades territoriales
ubicarán el personal docente de las instituciones o los centros educativos, de
acuerdo con los siguientes parámetros:
Preescolar y educación básica primaria: un docente por grupo. Educación
básica secundaria y media académica: 1,36 docentes por grupo. Educación
23
media técnica: 1,7 docentes por grupo. Cuando la entidad territorial certificada
haya superado los promedios nacionales de cobertura neta en los niveles o
ciclos correspondientes, certificados por el Ministerio de Educación Nacional,
previa disponibilidad presupuestal y con base en estudios actualizados, podrá
variar estos parámetros con el fin de atender programas destinados a l
mejoramiento de la calidad y la pertinencia educativa. Para fijar la planta de
personal de los establecimientos educativos que atienden estudiantes con
necesidades educativas especiales, o que cuenten con innovaciones y
modelos educativos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional o con
programas de etno-educación, la entidad territorial atenderá los criterios y
parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Queda claro que se exige calidad en el aprendizaje para los estudiantes de la
geometría, y evalúan al docente desde los desempeños de las pruebas del
SABER, haciéndose imposible el trabajo personalizado con cada uno de los
estudiantes para detectar sus fortalezas, sus debilidades y formular las
estrategias de nivelación para cumplir con las metas de aprendizaje
propuestas en geometría. Por otro lado ante tan alto número de estudiantes
por curso, surgen problemas de disciplina de atención de aprendizaje donde
falta una herramienta computacional basada en los videojuegos que fije la
atención, permita la evaluación y apoye el proceso de aprendizaje. A lo
anterior se le suma los problemas sicológicos que inciden en el aprendizaje
que quedan enmarcados en el siguiente esquema:
24
Figura 1. Mapas constitutivos de los problemas de investigación: dimensiones
constitutivas del problema.
Malas notas
Baja atención y
Concentración
Problemas sociales y
emocionales.
Baja autoestima
Culpabilidad
Animo triste
Fuente: Los autores
La cascada anterior que involucra relaciones de causalidad en el estudiante
originadas en el medio en el que vive, en el ambiente en el que se desarrol la,
en el ambiente escolar, en la metodología tradicional del docente, en la escala
de valores tradicional en la que se mide, es la atmosfera en la que está el
estudiante, que genera los resultados antes expuestos, que es lo que
generalmente la opinión pública ve, los diarios publican, los directivos
docentes evalúan pero no generan procesos de investigación para resolver el
verdadero problema del estudiante de la educación básica y media. No es
suficiente el dinero de las transferencias y la gratuidad de la educación para
generar resultados exitosos, es importante concentrarse en la persona que
está recibiendo el servicio educativo y analizar ¿Por qué no está dando los
25
resultados esperados?, lo anterior constituye la esencia de nuestra
investigación: el averiguar qué pasa con el estudiante y cuál sería la estrategia
educativa para genere los resultados.
Con base al planteamiento anterior, surge el interrogante que guía la
investigación en curso:
¿Los conceptos de geometría, los estándares, los logros y los indicadores de
logro se podrán operacionalizar con base en un videojuego que integre los
procesos de aprendizaje y evaluación de los mismos en la Institución
Educativa Departamental Antonio Ricaurte de Ricaurte Colombia?
26
2. JUSTIFICACIÓN
Esta investigación propone el diseño y la aplicación de una herramienta
didáctica que utiliza videojuegos para simplificar procesos cognitivos de la
enseñanza de la geometría. A pesar de todos los esfuerzos que hacen
diversas instituciones educativas y públicas, sigue existiendo un alto rezago
en el aprendizaje de la geometría en la población estudiantil, dando un
contraste con los requerimientos en los conocimientos básicos de
matemáticas, que se necesitan para enfrentar la fase actual por la que
atraviesa el país, frente a las exigencias del siglo XXI, donde se requiere de
personas preparadas para llevar un proyecto de vida digno en el panorama
económico.
El desarrollo de la ciencia y la tecnología en el nuevo milenio, a un ritmo de
crecimiento extremadamente acelerado que ha favorecido una serie de
cambios en diversos ámbitos de la sociedad y con una serie de repercusiones
en los mismos, incluyendo el educativo, plantea la necesidad de establecer en
las instituciones de educación básica y media y la educación superior, una
nueva dirección de la práctica docente que contribuya al desarrollo de las
competencias de los futuros egresados que resultan indispensables en el
mundo actual.
Según Ramírez y De Carrera (2009). Se espera que:
Las competencias sean resultado de un conjunto de aprendizajes
acumulativos, con importante énfasis en la aplicación del
conocimiento, el cual deberá estar cimentado en una fuerte
formación científica básica, pues sabemos que el conocimiento
asociado a las ciencias físico - matemáticas proporciona un amplio
y sólido fundamento para el desarrollo de las tecnologías en las
27
que se apoya el desempeño de los futuros profesionales gran
medida inducidas por las tecnologías. (p. 86)
Plantear la deficiencia de herramientas tecnológicas, para la aprehensión de
diversos temas en el entorno educativo, aparece como problema pero también
como una cuestión subyacente a los retos planteados por la llamada
revolución informática, de esta manera se ha propuesto el desarrollo del
presente proyecto que busca suplir, en alguna manera, el vacío evidenciado en
la Institución educativa departamental Antonio Ricaurte, la cual no cuenta con
los equipos adecuados para la enseñanza y el aprendizaje de temas que,
como en el caso del aprendizaje de la geometría en estudiantes de segundo
grado de la educación básica, lo requiere con urgencia. En este sentido este
tipo de herramientas no solo permiten reforzar los procesos de aprendizaje
sino también la inclusión de los nuevos modelos educativos mediados por las
TIC en la pedagogía.
La educación mediada por las TIC brinda perspectivas para la transmisión del
conocimiento, reforzando el proceso de aprehensión a partir de estructuras
novedosas que mejoran la atención de los estudiantes, por el compromiso de
varios sentidos al usar el software, como: la visión, el tacto, el oído:
responsables de percibir el 80% de la información propiciada para ser
aprendida por el educando, reduciendo en grandes guarismos la indisciplina,
el desorden y la violencia en el aula de clase. Las relaciones entre
conocimiento y aprendiente se basan actualmente en la autonomía y la
interactividad: asuntos bien referenciados y articulados en el software para el
aprendizaje de la geometría en estudiantes de segundo grado de la educac ión
básica, que permiten la canalización de la energía de los estudiantes hacia su
formación integral: aspectos que son determinados de manera importante por
las novedades tecnológicas y la creatividad de su diseño.
28
2.1 ALCANCES
Esta Investigación permitirá al educador la evaluación de su asignatura de una
manera lúdica con base en videojuegos, que cubrirán la atención del
estudiante en un 80% a través de las ventajas multimediales que ofrece dichas
herramientas. El docente podrá cargar innovaciones a manera de talleres
sobre esta temática teniendo en cuenta las novedades didácticas que al
respecto los expertos apropien desde sus investigaciones y de acuerdo con las
exigencias emanadas del Ministerio de Educación Nacional relacionadas con
estándares, indicadores de logro, y demás marco legal concerniente a este
espacio académico.
2.2 LIMITES
Falta de capacitación de los educadores hacia el sistema de información.
El progreso del estudiante en el manejo de la herramienta está dado por la
disciplina en educación virtual por la determinación que hace el sistema en
relación con el tiempo de las actividades, las exigencias de identificación y la
dificultad académica del mismo.
El progreso del estudiante es determinado por el sistema, de acuerdo con
los errores cometidos en el desarrollo de las actividades, el tiempo y la
dificultad de cada una de estas.
29
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Apoyar el proceso de evaluación de la geometría en grados segundo a través
del software Square Game
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Estructurar una unidad temática de la geometría para niños de grado
segundo
Evaluar la incidencia del software square game en el proceso cognitivo del
aprendizaje de la geometría en estudiantes del grado segundo.
Determinar la incidencia de square game en el aprendizaje de la geometría
30
4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO DE ANTECEDENTES
Tabla 1. Modelo Constructivista
Paradigma El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir
de la lección.
La Escuela Espacio donde se reúnen las condiciones para facilitar
la construcción del conocimiento en tres dimensiones:
vida cotidiana, vida escolar y social. El conocimiento se
enmarca en la estructura psíquica: Cognitivo, valorativo
y psicomotor.
El Maestro Acompaña al estudiante y propicia los instrumentos para
que ellos construyan su propio conocimiento a partir de
su saber previo.
El Estudiante Desarrolla su actividad cognitiva, construyendo su
conocimiento a partir de su interacción con el mundo.
Este proceso se da permanentemente en los sujetos,
independientemente de cualquier intervención
pedagógica explicita.
Objetivos Brindar al estudiante los elementos para nombrar,
hablar, manejar e interpretar el mundo; teniendo en
cuenta las estructuras correspondientes a su desarrollo
biológico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,
preparando para la vida y propiciar el desarrollo integral,
especialmente su capacidad de pensar.
Contenidos Los contenidos son el mundo, la naturaleza, la
sociedad, la realidad, con sus elementos, acciones,
procesos, situaciones, objetos y redes conceptuales ya
estructuradas.
31
Secuencia El maestro como facilitador organiza el proceso en torno
a la praxis. Bibliotecas, museos, trabajos de campo,
experimentación y contacto directo con la naturaleza
son sus elementos.
Método Métodos adaptados al desarrollo intelectual del niño,
mejorando los procesos de instrucción y de apoyo en la
producción de su propio conocimiento. Los más
utilizados son: el Inductivo, deductivo, investigación y
entrevista.
Recursos Son los procesos y actividades ejecutadas directamente
o reconstruidos a partir de materiales didácticos
(imágenes), narraciones y de texto. Mediante los cuales
el niño construye su concepto.
Evaluación Se miden y valoran los resultados de la asimilación y
acomodación de información. Es valorada si los
conceptos y conocimientos que el niño construye son
los socialmente necesarios para conocer y manejar el
mundo en que vive.
Fuente: los autores
Tabla 2. Modelo Activo
Paradigma El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con
los objetos. La acción es la condición que garantiza el
aprendizaje.
La Escuela Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando
condiciones para el contacto con objetos de la naturaleza
y la sociedad. Permite al estudiante pensar y actuar a su
manera.
El Maestro Promotor del desarrollo humano y de la autonomía de los
estudiantes, conocedor del desarrollo del niño. Tiene en
32
cuenta la individualización y autogestión educativa.
El Estudiante El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su
propia experiencia antes que los demás
Objetivos Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un
medio conveniente para experimentar, obrar y asimilar
con espontaneidad, trabajar y crear en la razón con
libertad y autonomía.
Contenidos La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad
constituyen los temas de estudio, manipulación y
experimentación en la escuela.
Secuencia Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo
de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto.
Método Deben ser lúdicos y activos, permitiendo la construcción
del conocimiento a través de la experiencia y de acuerdo
a las capacidades del estudiante.
Recursos Serán entendidos como útiles de la infancia, para su
manipulación y experimentación que contribuyan a educar
los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo
de capacidades individuales.
Evaluación Se evalúa la espontaneidad y la acción del alumno de
acuerdo con sus capacidades. Se evalúan los procesos
individuales.
Fuente los autores
Según Vigotsky (2003). "Los juegos son la forma más elevada de la
investigación" (p. 41)
La lúdica corresponde a la conducta del juego y al campo en el que se
manifiesta esta conducta, dado por el espacio del individuo y el espacio de las
relaciones que produce. En sus diferentes acepciones lo lúdico se relaciona
con ludus: juego, diversión, pasatiempo, campo donde se ejercitan las fuerzas
33
del cuerpo y del ingenio; locus: chiste, broma; lares lucientes: danzar;
lúdico: actividad de juego que produce placer; lúdo; jugar, divertirse, ánimo
desatado o libre de cuidados.
Este cuadro hace referencia a las capacidades que tiene la lúdica para unir la
experiencia y la convivencia, como valor agregado al proceso de aprendizaje a
la geometría.
Figura 2. Diagrama de la acción lúdica sobre el aprendizaje
Fuente: Ríos, García, Gálvez, Cortijo, Santamaría y Morcillo. (1998).
Como un fundamento y un factor de cultura, señalando las bases de la
dimensión lúdica como característica fundamental de los seres humanos. S in
desconocer las interpretaciones biológicas y psicológicas, desarrolla una
explicación del juego como fenómeno cultural en sus distintos ámbitos de
lenguaje, competición, derecho, poesía, filosofía y arte.
Para Bacete, y Betoret, (1997),
La dimensión lúdica se constituye por el juego como actitud
favorable al gozo, a la diversión, pasatiempo e ingenio; como
espacio de expresión y socialización; como experiencia de
34
acuerdo y aprendizaje de reglas construidas y aceptadas por los
participantes; como símbolo y representación de realidades
individuales y sociales; como tiempo de acción en otras
realidades; como terreno de la imaginación y la fantasía; como
desafío a la racionalidad; como posibilidad para la crítica, la ironía
fina; en fin, como lugar de experiencia y creatividad.(p. 35)
También se encuentra Giroux (1997) que plantea:
la emergencia histórica de “nuevos” escenarios para la Pedagogía,
sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la
monopolizaban, se remontan a los años sesenta en Latinoamérica
con las experiencias educativas lideradas por comunidades e
instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de
marginación, explotación económica y dominación política (p.
290).
También es importante resaltar Debray (1997): señalan que,
La cultura contiene un “segmento pedagógico”, Debido a la
reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la
actualidad, se viene reconociendo una “generalización” de lo
educativo en diferentes escenarios y procesos culturales. (p. 120)
Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la
hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas, donde
los significados de la Pedagogía se habían restringido a lo escolar,
olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido
social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias. Este
fenómeno que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de existir la
forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de
35
otras agencias culturales como la familia, las cofradías, los gremios de
artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas
generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre
otras.
Igualmente, la educación se halla “descentrada” de sus viejos escenarios
como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y
traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora a
otros ambientes como la ciudad y las redes informáticas, a sujetos que no son
necesariamente infantes sino también adultos, y mediando otras narrativas y
saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso
racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde la
Ilustración.
La relación entre la lúdica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los
estudios de la Fundación FES (1993,), en donde se presenta una mirada a las
complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagogía.
Se sugiere asumir el juego y util izar los materiales educativos
desde una postura crítica e innovadora que permita contribuir a la
construcción del conocimiento con los niños que asisten a las
escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos
ha existido la concepción del juego como mediador de procesos,
que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear
ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una
oposición entre juego y aprendizaje. (p. 20)
Duarte (2003). De Corte en Uruguay, se analizan,
Los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento
de la práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas
36
claves: Primero, ¿qué tipos de conocimientos, estrategias
cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de
manera que los alumnos tengan disposición para aprender a
pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de
procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los
alumnos para lograr la pretendida disposición, incluyendo la
mejora de categorías de conocimientos y habilidades? Y, tercero,
¿cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo
suficientemente dinámicos y poderosos para lograr en los alumnos
una disposición a aprender a pensar activamente? (p. 5)
En Colombia Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el
concepto de ambientes de aprendizaje, también llamados ambientes
educativos, términos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo
objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educación, la
ecológica, la psicología, la sistémica en teoría del currículo, así como
enfoques propios de la teología y la proxémica, entre otros, se ha contribuido
a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la
proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no
son propiamente escolares.
A partir de las investigaciones desarrolladas en lúdica, se ha fundamentado
una concepción comprendida como expresión emocional y simbólica
generadora de procesos de nivelación vital en los estud iantes de la educación
básica, superando de este modo la visión tradicional de la lúdica como juego y
recreación. Desde este marco de referencia teórica sustentado en la
interpretación del símbolo en relación con la imaginación simbólica y el
inconsciente se ha estructurado una concepción específica de pedagogía
lúdica bajo un concepto simbólico para orientar procesos educativos en los
planteles de educación nacional y fortalecer el aprendizaje para la convivencia
individual y social.
37
4.1.1 Antecedentes de los videojuegos en la educación. "Nunca dejamos de
ser niños, con el paso del tiempo, tan solo cambiamos de juguetes".
Expresado por Yturralde (2014) expone:
El videojuego es una manera optativa de entretenimiento, ocio y
juego propio de la era digital. Sin embargo, muchos de los
prejuicios sobre estos juegos, dan lugar a orillarlos y satanizarlos,
con lo cual la oportunidad de diseñar y producir videojuegos
apropiados para el consumidor se reduce. Estos pueden ser
considerados positivos siempre y cuando su diseño y utilización
sean acordes a los valores humanos de índole universal, ya que
de acuerdo al entorno actual que envuelve a la población infantil y
juvenil, los videojuegos pueden ofrecer al consumidor de menor
edad, nuevos espacios de aprendizaje que le permiten el
desarrollo de competencias para el desarrollo personal
Descriptores: Videojuegos, Aprendizaje Sociedad e Industria. (p.
35)
En calidad de educadores del sector informal y como diseñadores y
productores de objetos de entretenimiento de orden tecnológico, nos hemos
preguntado ¿Para qué sociedad estamos educando?, ¿Qué entorno estamos
recreando?, ¿Cuál es la herencia sociocultural que dejamos a las futuras
generaciones?, ¿Estamos deformando los derechos que nosotros mismos
promulgamos?
Al reflexionar sobre lo expuesto y como responsables de participar en los
procesos de producción lúdica para la oferta de diversas formas de
entretenimiento, aprendizaje o diversión, adquirimos conciencia crítica
respecto a la clara tendencia homogeneizadora de la mayoría de los objetos
de entretenimiento y juego que se producen.
38
Es por lo antes expuestos que al indagar sobre el Videojuego, vemos con
preocupación que el contenido de estos objetos de juego poseen
características inadecuadas para el nivel de desarrollo evolutivo del mercado
consumidor, en nuestro caso, jóvenes y niños de menor edad, con lo cual, los
procesos de formación del sistema de valores, creencias y actitudes se
encuentra en riesgo de deformarse al fomentarles mediante el uso irracional
de videojuegos, la aceptación de:
La violencia como la única respuesta posible frente al peligro,
Ignorar los sentimientos de los otros,
La distorsión de las reglas sociales,
Favorecer una visión discriminatoria y excluyente de las mujeres y de los
débiles,
Alentar una visión dantesca del mundo,
Fomentar “ todo vale” como norma aceptable de comportamiento,
Estimular todo tipo de actitudes cuestionadas por la sociedad, la ética, la
Religión, la moral o las creencias universales de paz, solidaridad y respeto.
Conceptos que se fortalecen en la misma forma en que se fortalecen los
aprendizajes positivos que resultan de jugar videojuegos, Por esto la pregunta
¿Qué papel tiene la sociedad, especialmente los elementos responsables de
distribuir y producir videojuegos?, lo anterior convoca a ingenieros de
sistemas, tecnólogos en sistemas de información, técnicos programadores a
buscar propuestas que puedan dar alternativas que reduzcan riesgos
negativos en la formación integral de los individuos provocando alteridades
morales en el sistema social que conducirá ineluctablemente al caos como
forma peligrosa de vida.
Los primeros pasos de los actuales videojuegos se detectan en los años 40,
cuando los técnicos americanos desarrollaron el primer simulador de vuelo,
39
destinado al entrenamiento de pilotos. En 1962 apareció la tercera generación
de ordenadores, reduciendo su tamaño y coste de manera drástica y a partir
de ahí el proceso ha sido continuado. En 1969 nació el microprocesador, que
en un reducido espacio producía mayor potencial de información que los
grandes ordenadores de los años 50. Es lo que constituye el corazón de
nuestros ordenadores, videojuegos calculadoras. En 1970 aparece el disco
flexible y en 1972 se desarrolla el primer juego, llamado PONG, que consistía
en una rudimentaria partida de tenis o ping-pong. En 1977, la firma Atari lanzó
al mercado el primer sistema de videojuegos en cartucho, que alcanzó un gran
éxito en Estados Unidos y provocó, al mismo tiempo, una primera
preocupación sobre los posibles efectos de los videojuegos en la conducta de
los niños. Tras una rápida evolución, en la que el constante aumento de la
potencia de los microprocesadores y de la memoria permitió nuevas mejoras,
en 1986, la casa Nintendo lanzó su primer sistema de videojuegos que
permitió la presentación de unos juegos impensables nueve años atrás. La
calidad del movimiento, el color y el sonido, así como la imaginación de los
creadores de juegos fueron tales que, unidos al considerable abaratamiento
relativo de dichos VJ, a comienzos de los 90, en nuestro país se extendieron
de manera masiva los juegos creados por las dos principales compañías, Sega
y Nintendo, pasando en poco tiempo a constituirse en uno de los juguetes
preferidos de los niños.
Actualmente y gracias al rápido avance de las computadoras a nivel de
gráficos y hardware, los juegos de videos son una industria gigante la cual es
disputada por Sony con su plataforma Play Station 2 y 3 y su PsP (Play
Station portátil), encontrando como uno rival en este entorno a Microsoft y sus
consolas Xbox y su revolucionario modo de “Xbox live”, el cual consiste en
conectar la consola a Internet y competir a nivel mundial con miles de rivales
en diversos juegos.
40
4.1.2 Antecedentes de la Geometría. El origen del término geometría es una
descripción precisa del trabajo de los primeros geómetras, que se interesaban
en problemas como la medida del tamaño de los campos o el trazado de
ángulos rectos para las esquinas de los edificios. Este tipo de geometría
empírica, que floreció en el Antiguo Egipto, sumeria y Babilonia, fue refinado y
sistematizado por los griegos.
En el siglo VI a.C. el matemático Pitágoras colocó la piedra angular de la
geometría científica al demostrar que las diversas leyes arbitrarias e
inconexas de la geometría empírica se pueden deducir como conclusiones
lógicas de un número limitado de axiomas, o postulados. Estos postulados
fueron considerados por Pitágoras y sus discípulos como verdades evidentes;
sin embargo, en el pensamiento matemático moderno se consideran como un
conjunto de supuestos útiles pero arbitrarios.
Un ejemplo típico de los postulados desarrollados y aceptados por los
matemáticos griegos es la siguiente afirmación: "una línea recta es la distancia
más corta entre dos puntos". Un conjunto de teoremas sobre las propiedades
de puntos, líneas, ángulos y planos se puede deducir lógicamente a partir de
estos axiomas.
Entre estos teoremas se encuentran: "la suma de los ángulos de cualquier
triángulo es igual a la suma de dos ángulos rectos", y "el cuadrado de la
hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados de
los otros dos lados" (conocido como teorema de Pitágoras).
La geometría demostrativa de los griegos, que se ocupaba de polígonos y
círculos y de sus correspondientes figuras tridimensionales, fue mostrada
rigurosamente por el matemático griego Euclides, en su libro "Los elementos".
El texto de Euclides, a pesar de sus imperfecciones, ha servido como libro de
texto básico de geometría hasta casi nuestros días.
41
Según Einstein (2005),
Geometría (del griego geo, 'tierra'; metrein, 'medir'), rama de las
matemáticas que se ocupa de las propiedades del espacio. En su
forma más elemental, la geometría se preocupa de problemas
métricos como el cálculo del área y diámetro de figuras planas y
de la superficie y volumen de cuerpos sólidos. Otros campos de la
geometría son la geometría analítica, geometría descriptiva,
topología, geometría de espacios con cuatro o más dimensiones,
geometría fractal, y geometría no euclídea (p. 141)
La espacialidad es uno de los dos grandes paradigmas explicativos
construidos por la geografía para contribuir a la explicación de la
diferenciación de la ocupación de la superficie de la tierra por las sociedades
humanas, ella constituye una interpretación por las relaciones "horizontales",
que completa las explicaciones fundadas sobre las relaciones "verticales" de
las sociedades con la diversidad de las condiciones y los recursos ofrecidos
por los medios naturales. El paradigma de la espacialidad se afirmó sobre todo
a partir de los años 1950.
Según Hall (1981) La noción de espacio en geografía se apoya sobre tres
grandes sistemas de referencia:
1) el espacio de es un conjunto de coordenadas terrestres
donde la posición de cada punto está dada por su latitud, su
longitud y su altitud (según un sistema de proyección dado); 2) el
espacio tal como es percibido, vivido o representado en la escala
de los individuos comporta, más allá de las fuertes variaciones
subjetivas y culturales, una organización bastante sistemática,
muy a menudo centrada sobre la persona y que conforma burbujas
42
proxémicas o "caparazones" por concéntricos, de familiaridad
decreciente en relación con el alejamiento, y en las cuales la
percepción de las, dilatada en las zonas conocidas, se contrae a
medida que la información sobre los lugares decrece. Las formas
concretas de estas representaciones, a menudo asimilables a
aureolas concéntricas en las sociedades sedentarias tradicionales,
se diversifican en función de las prácticas de movilidad de los
individuos y de su frecuentación de los lugares que constituyen su
espacio de vida; 3) la agregación de estos espacios individuales y
la composición de sus interacciones reiteradas en la duración
produce un espacio heterogéneo y anisótropo, constituido por
nodos y ejes jerarquizados que organizan los flujos de circulación
en territorios desigualmente enrejados. (p. 144)
En el transcurso de la historia, este espacio geográfico tiende a volverse cada
vez más heterogéneo expresado por Lines (2012),
(Contrastado) en términos de repartición del peso (masa, riqueza)
de los nodos y de las tramas, y contraído en tiempos y recorridos,
mientras que las condiciones de circulación (velocidad, confort) en
las grandes distancias, así como las formas y las condiciones del
hábitat tienden a homogeneizarse. (p. 369)
4.1.3 Antecedentes de la lúdica en la educación. Según Martí (1995)
Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en
tiempo algo así como correr mucho, reírse mucho y dar gritos y
saltos. Es que en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere,
y lo que va quedando sin hacer sale así de tiempo en tiempo,
como una locura. (p.28)
4.1.3.1 Debilidades.
43
Los docentes tienen pocos conocimientos sobre lúdica.
Los docentes ven la capacitación más como un requisito que les permita
ascender en el escalafón, que una oportunidad real de mejorar su labor.
4.1.3.2 Fortalezas.
La lúdica es un tema "novedoso" que causa mucho interés, lo que la hace
fácilmente aceptada.
La lúdica representa una gran herramienta de trabajo al interior de la labor
docente abarcando diversas disciplinas.
La educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y
aparece siempre como una forma transaccional con vistas a la adquisición de
algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del
pensamiento individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo.
Educar lúdicamente tiene un significado profundo y está presente en todos los
momentos de la vida: el juego es uno de los primeros lenguajes del ser
humano.
Según lo expresado por Hetzer, Hill, Kerth, Ansbro, Adappa, Rodvien y
Gerbode (1978). El niño pequeño deambula por su medio creando e
inventando juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del
juego se van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida
que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de
conocimiento se van ampliando. Así también lo expresa al referirse al juego
como contenido principal de la vida de los niños en determinadas etapas
evolutivas:
Para el jugador (y para el juego) todo es posible: cada cosa puede
ser múltiples cosas. Para el niño, basta querer que sea y la cosa
es lo que se desea. El juego es el reino de la imaginación, donde
no hay imposibles. Todo es posible. Es el reconocimiento de la
dimensión ilimitada del hombre y del mundo. (p. 320)
44
Es necesario recuperar el sentido real de la palabra escuela como lugar de
alegría, del placer intelectual, de la satisfacción; es también indispensable
repensar la formación del profesor, con el ánimo de que reflexione cada vez
sobre su función (conciencia histórica) y se haga cada vez más competente,
no sólo en lo relacionado con el conocimiento teórico, sino en lo relativo a una
práctica que se alimentará del deseo de aprender cada día más para poder
transformar.
4.2 ANTECEDENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
4.2.1 Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos.
4.2.1.1 Modelo Pedagógico. Basando esta investigación en De Zubiría (1994).
La pedagogía ha construido una serie de modelos o representaciones ideales
del mundo de lo educativo para explicar teóricamente su hacer. Dichos
modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento,
ser aplicados en la práctica pedagógica.(p. 45)
4.2.1.2 Pedagógico Tradicional. En este modelo prima el proceso de
enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del
estudiante; los medios son el tablemático o pizarrón, marcador o tiza y la voz
del profesor; además la evaluación es memorística y cuantitativa.
4.2.1.3 Pedagógico Romántico. El modelo parte de la premisa que el maestro
no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y espontáneo del estudiante
y su relación con el medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni el tipo
de saber enseñado.
4.2.1.4 Pedagógico Conductista. La evaluación se realiza a lo largo del
proceso de enseñanza y se controla permanentemente en función del
45
cumplimiento de los objetivos instrucciones. Se requiere determinar el avance
en el logro de objetivos de manera que estos se puedan medir, apoyados en
un proceso de control y seguimiento continuo.
4.2.1.5 Pedagógico Constructivista. El eje del modelo es el aprender
haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de
capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El
objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los
individuos de modo que ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente
en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más
elaborados.
4.2.1.6 Pedagógico Social. En este modelo los alumnos desarrollan su
personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales
para una colectividad en consideración del hacer científico. El maestro es un
investigador de su práctica y el aula es un taller.
Figura 3. Mapa Conceptual 2: Identifica los modelos pedagógicos y su
dinámica en los procesos educativos.
Fuente: los autores
46
4.2.2 Antecedentes de los problemas de aprendizaje. Podríamos distinguir
varias frases en el estudio de los problemas de aprendizaje. Hasta antes de
1800 las personas que sufrían de algún problema de aprendizaje eran
considerados como deficientes mentales, o lo que se denominaba de “lento
aprendizaje”. Se decía que este problema era heredado y que no había nada
que hacer para mejorar su situación.
De 1800 a 1930 se estudiaron muchas de las funciones cerebrales
especialmente a partir de accidentes traumáticos que alteraban alguna de las
áreas del cerebro y que al morir lo pacientes las autopsias revelaban lesiones
en determinadas partes del cerebro que correspondían a funciones
específicas. Así fue como en 1879 Paul Broca encontró que las personas con
lesiones cerebrales en el hemisferio frontal izquierdo perdían total o
parcialmente el habla. En 1908 Carl Wonmiche encontró que el lugar en que
se localizaba la comprensión del lenguaje era el lóbulo temporal.
En 1923 Henry Head describió lo que él denomino “afasia” o pérdida del habla,
pero que no significaba la pérdida de la comprensión del lenguaje. Este
descubrimiento permitió localizara a partir de la “prueba de afasia” las lesiones
cerebrales no solo por traumatismo externo, sino también por accidentes
cardiovasculares que producen ciertas hemorragias o infartos cerebrales
cuyas secuelas son que los pacientes quedan todos o parcialmente mudos,
aunque comprenden el lenguaje hablado. Otros pacientes pierden solo ciertas
relaciones lógicas.
K. Goldstein, estudió también a soldados lesionados y según la localización de
las lesiones cerebrales pudo comprobar ciertas alteraciones del pensamiento,
como problemas perceptuales, conductas perseverativas, pérdida de la
memoria inmediata, destructibilidad, etcétera.
47
En 1940 Worrnen y Stratuss ampliaron los estudios de Goldstein. A niños que
habían sufrido lesiones cerebrales al nacer, o como resultado de golpes o
fiebres durante la primera infancia. De todos los estudios del cerebro se
dedujo la posibilidad de trabajar en la recuperación de las afasias, como se
llamó a las lesiones sufridas por lo niños. Orton y después Fernald crearon
centros para el tratamiento de niños con problemas de origen cerebral. Más
tarde, Cruickshank, Frsting, Keplhard, Kirk y Mybelbast trabajaron en este
mismo siendo dando a los síntomas diferentes nombres: lesiones cerebrales,
disfunción cerebral, problemas preceptúales, síndrome de Stratuss y
finalmente problemas de aprendizaje.
Cada uno de los especialistas subrayada un aspecto del síndrome y trataba
ese síntoma especialmente: por ejemplo. Fristing insistía en los aspectos
perceptuales. Strauss en la hiperactividad, y así otros, hasta que se llegó a la
descripción de la disfunción cerebral mínima. Esta última acepción fue un
cajón de sastre, cómo lo había sido la dislexia. Se abrió tanto la definición que
ahí cabía cualquier cosa.
Entre 1960 y 1980 el término dificultades de aprendizaje se volvió popular. Se
crearon escuelas especialistas para tratar a los niños diagnosticados con ese
síndrome, se prepararon materiales, se capacitó a maestros y se obtuvieron
buenos resultados; pero, como siempre, se abusó del diagnóstico, ya que
muchos niños que no necesitaban permanecer en un centro especializado eran
retirados de las escuelas y llevados a un centro especializado pro largo
tiempo. Ante este sistema de exclusión hubo que hacer estudios muy serios
para aconsejar que un niño fuera remitido a un centro especializado.
Entre 1980 y 2000 se establecieron nuevos proyectos y junto con las otras
discapacidades se trabajó para que los niños con problemas de aprendizaje
permanecieran en las escuelas regulares y que ahí mismo se les diera la
atención que necesitaban. Se ha tratado de capacitar a los maestros de grupo
48
y forma en las escuelas salones de recursos donde los niños que lo necesitan
puedan recibir la atención especializada recomendada.
Sabemos que muchos niños que recuperan o abandona la escuela lo hacen
debido a los problemas de aprendizaje y no a la incapacidad intelectual.
Sabemos también que muchos fracasos se deben a la inmadurez o falta de
preparación para que un niño tenga éxito en la escuela. El factor cultural
también se ha tenido en cuenta y se sabe la importancia que tiene lo niveles
social y cultural del niño para dale, en caso necesario, el apoyo que no recibe
o no ha recibido en medico social. Se tiene ya una noción más clara de lo que
es la diversidad y, como veremos, se acepta que la diversidad en la escuela se
ha vuelto una urgencia que no podemos omitir. El que los maestro de la
escuela regular estén mejor capacitados para entender el tipo de aprendizaje
que requieren los niños, los estilos de aprendizaje de cada uno, los modelos y
estrategias que pueden ser más útiles, resulta ahora algo que no se puede
obviar. Por otro lado, es importante saber que hay niños que funcionan muy
bien en general, pero que hay un área o varias áreas que el niño lo lograría
dominar; de ahí que haya solicitará la evaluación de las áreas en las que el
alumno tiene problemas, lo que permitirá trabajar con él, con o sin la ayuda del
especialista.
No podemos pasar por alto tampoco la ayuda efectiva que pueden darnos
ciertos instrumentos como la computación, los videos, los juegos educativos y
los libro hablados. Hay una sin número de apoyos que el maestro debe
conocer y poco a poco utilizar con los estudiantes que hoy requieran.
4.2.3 Antecedentes de los aprendizajes mediados por Computadora. Morfín
(1993).
4.2.4 En la medida en que el control está en manos de la computadora, el
programa empleará a la computadora más como un libro de texto interactivo.
49
En la medida en que el control está en manos del estudiante, el programa
organiza a la computadora como un medio expresivo. (p. 23)
La revolución tecnológica, y sus repercusiones en los ámbitos del quehacer
educativo formal y no formal, es sólo el preludio de otras transformaciones en
las formas de acceso y procesamiento de información y conocimientos, en las
interacciones personales e institucionales, en la conciencia global y en las
decisiones acerca de valores fundamentales para la convivencia humana. El
efecto que se producirá a corto y mediano plazo en éstos ámbitos difícilmente
lo podemos imaginar.
Con la incorporación de las tecnologías de cómputo a la vida cotidiana, las
bases de la convivencia y de la realización humana están siendo
transformadas en contenidos y en direcciones que trastocan la institución
educativa formal.
Esta revolución tiene ya manifestaciones importantes al interior de las
instituciones educativas, con sus consiguientes repercusiones sociales,
económicas y políticas. En primer lugar, este desarrollo tecnológico refleja y
reproducen históricamente, una vez más, las brechas sociales y las
desigualdades económicas entre los países más ricos y los más pobres, y al
interior de los mismos países.
En Colombia y gran parte de Sudamérica, el fenómeno, tiene, entre otras las
siguientes manifestaciones Torricella , Tenorio, y Huerta (2008).:
a) Acceso y uso diferencial de los recursos computacionales en
diversos contextos educativos: en unos hay recursos e ideas sobre
qué hacer y cómo hacerlo; en otros hay recursos junto con un gran
desconocimiento de la índole de la herramienta y de sus posibles
usos educacionales; y finalmente, en la gran mayoría se carece de
50
recursos. Esta escasez, acompañada de la urgencia y la
motivación para arribar al conocimiento y a los beneficios que
conlleva el usar las computadoras, se presenta con tintes
dramáticos en algunos ambientes educativos: hemos observado
en varias escuelas del estado de Jalisco que se lleva a efecto una
enseñanza de la computación basada en mostrar gráficos y
modelos de cartulina para identificar y aprender las funciones, los
nombres de las partes y los usos de una computadora, sin contar
con el acceso real a la herramienta.
b) El desarrollo desigual se caracteriza también, en el ámbito
nacional, por la ausencia de una política educativa para animar,
dirigir y orientar los esfuerzos en este campo; esta ausencia la
encontramos desde la educación básica hasta la superior. Los
proyectos institucionales y grupales para pensar-actuar en el
campo del cómputo educativo son pocos, y la mayoría se
encuentran en las instituciones con mayores recursos económicos
y humanos. (p. 49)
Antecedentes del Trabajo. En calidad de educadores del sector info rmal y
como diseñadores y productores de objetos de entretenimiento de orden
tecnológico, nos hemos preguntado ¿Para qué sociedad estamos educando?,
¿Qué entorno estamos recreando?, ¿Cuál es la herencia sociocultural que
dejamos a las futuras generaciones?, ¿Estamos deformando los derechos que
nosotros mismos promulgamos?
Al reflexionar sobre lo expuesto y como responsables de participar en los
procesos de producción lúdica para la oferta de diversas formas de
entretenimiento, aprendizaje o diversión, adquirimos conciencia crítica
respecto a la clara tendencia homogeneizadora de la mayoría de los objetos
de entretenimiento y juego que se producen.
51
Es por lo antes expuestos que al indagar sobre el Videojuego, vemos con
preocupación que el contenido de estos objetos de juego poseen
características inadecuadas para el nivel de desarrollo evolutivo del mercado
consumidor, en nuestro caso, jóvenes y niños de menor edad, con lo cual, los
procesos de formación del sistema de valores, creencias y actitudes se
encuentra en riesgo de deformarse al fomentarles mediante el uso irracional
de videojuegos, la aceptación de:
La violencia como la única respuesta posible frente al peligro,
Ignorar los sentimientos de los otros,
La distorsión de las reglas sociales,
Favorecer una visión discriminatoria y excluyente de las mujeres y de los
débiles,
Alentar una visión dantesca del mundo,
Fomentar “ todo vale” como norma aceptable de comportamiento,
Estimular todo tipo de actitudes cuestionadas por la sociedad, la ética, l a
Religión, la moral o las creencias universales de paz, solidaridad y respeto.
Conceptos que se fortalecen en la misma forma en que se fortalecen los
aprendizajes positivos que resultan de jugar videojuegos, Por esto la pregunta
¿Qué papel tiene la sociedad, especialmente los elementos responsables de
distribuir y producir videojuegos?, lo anterior convoca a ingenieros de
sistemas, tecnólogos en sistemas de información, técnicos programadores a
buscar propuestas que puedan dar alternativas que reduzcan riesgos
negativos en la formación integral de los individuos provocando alteridades
morales en el sistema social que conducirá ineluctablemente al caos como
forma peligrosa de vida.
a. La hora de ofrecer formas de ocio, entretenimiento.
b. Postulados Teóricos del Videojuego.
52
El videojuego es uno de los productos resultantes del avance científico y
tecnológico actual. El hombre, como ser creativo y en constante búsqueda de
innovación y enriquecimiento social, cultural, científico, desarrolla estos
objetos de juego como un elemento novedoso propio de la sociedad digital,
destinados al ocio, entretenimiento y juego y utilizado preferentemente por la
población infantil, juvenil y adulta joven.
Asegura Soto (2011),
Los videojuegos se conciben como juegos digitales interactivos
cuya característica común es la ejecución de una serie de
actividades o programas (software) interactivos contenidas en un
soporte (CD-ROM, cartucho, disco magnético u óptico, etc.), que
se ejecutan sobre una plataforma (hardware) electrónica sea ésta
una videoconsola conectable a un aparato de telefonía celular, TV,
una videoconsola portátil o de bolsillo, una computadora, una
máquina recreativa o tragamonedas y juegos expuestos en la red
u online. Saavedra, R. Gerente Comercial de tiendas
especializadas en videojuegos en Santiago de Chile, en una
entrevista realizada por la Revista Mouse, define que “los
videojuegos se conciben como un arte industrial....se puede decir
que es el primer arte del siglo 21....mismo que permite una nueva
forma de diversión. (p. 121)
Podemos afirmar entonces que parte de las generaciones actuales y futuras
harán, durante su tiempo libre y de ocio un uso preferente, de juegos y
entretenimientos tecnológicos y virtuales, tiempo durante el cual, el usuario
entrará a la virtualidad fantástica de mundos tridimensionales en el cual
incursionando en una gama de aventuras gráficas, simulaciones, estrategias,
etc. lo que nos indica que estas nuevas formas de juego se presentan como
53
una alternativa a la forma tradicional de pasarla bien y divertirse, esta
situación no debe extrañar o sorprender a la sociedad, en especial a padres y
educadores, ya que si tomamos en cuenta las teorías de juego que van desde
épocas anteriores vemos que toda actividad lúdica debe:
Obedecer a una época y contexto determinados,
Permitir la adaptación del individuo al contexto sociocultural.
Formar parte de una constante antropológica
Realizarse de forma espontánea, voluntaria y libremente elegida.
Desarrollarse por el placer de jugar por jugar.
Ahora bien, todo juego incide en el individuo que juega, por ello es importante
analizar las repercusiones que tiene esta forma de juego en los jugadores
pues la enorme capacidad de persuasión subliminal que tienen en general los
mensajes audiovisuales y en particular los videojuegos, "sólo pueden
minimizarse mediante el ejercicio de la reflexión y del análisis crítico de los
contenidos audiovisuales” especialmente cuando estos van dirigidos a las
masas consumidoras de productos comerciales de índole social e interactiva
disponibles en el mundo globalizado, Respecto a este punto, Anton (1998)
explica el riesgo de interactuar con estos elementos consiste en:
La exposición a modelos uniformes de cultura,
Una constante descontextualización,
El alejamiento de la realidad y el acercamiento a la virtualidad,
La producción de estereotipos,
De lo anterior resulta un modo particular de ver, concebir y actuar en el
mundo, según la visión de la realidad y de la información que en términos de
datos, símbolos, interpretaciones y juicios de valor obtenga e interprete el
individuo. 4**
54
4.3 MARCO TEÓRICO
4.3.1 Video Juegos. Conceptos e ideas preliminares. ¿Qué es un video juego?
Entendemos por videojuegos todo tipo de juego digital interactivo, con
independencia de su soporte (ROM interno, cartucho, disco magnético u
óptico, on-line) y plataforma tecnológica (máquina de bolsillo, videoconsola
conectable al TV, teléfono móvil, máquina recreativa, microordenador,
ordenador de mano, vídeo interactivo).
Asegura Romero (2005).
Esta variedad de formato en los que se han comercializado los
videojuegos, para todos los gustos, circunstancias y bolsillos, ha
contribuido eficazmente a su amplia difusión entre todos los
estratos económicos y culturales de nuestra sociedad,
constituyendo una de las fuentes de entretenimiento más
importantes de las últimas tres décadas, especialmente para los
más jóvenes.
Frente a la contemplación de la TV que, una vez seleccionado un
canal, deja poca iniciativa al espectador (aunque le mantenga
intelectualmente activo y estimule su imaginación), los videojuegos
representan un reto continuo para los usuarios que, además de
observar y analizar el entorno, deben asimilar y retener
información, realizar razonamientos inductivos y deductivos,
construir y aplicar estrategias cognitivas de manera organizada y
desarrollar determinadas habilidades psicomotrices (lateralidad,
coordinación psicomotor...) para afrontar las situaciones
problemáticas que se van sucediendo ante la pantalla. Aquí el
jugador siempre se implica y se ve obligado a tomar decisiones y
ejecutar acciones motoras continuamente, aspecto muy apreciado
por los niños y jóvenes, generalmente con tendencia a la
55
hiperactividad; en este sentido el juego supone un desahogo de
tensiones. (p. 217)
Por otra parte, con más o menos tiempo y esfuerzo siempre se suele lograr el
objetivo que se pretende, ya que no se requieren ni grandes conocimientos
previos específicos ni una especial capacidad intelectual. En todo caso se
necesitan unas habilidades psicomotrices de carácter general, que se mejoran
progresivamente con el ejercicio de estos juegos, y una cierta persistencia en
las actividades que se proponen en la pantalla (lo que resulta altamente
positivo para los jóvenes, ya que se habitúan a persistir en el esfuerzo que
conduce al logro de unas metas). También se va aprendiendo un "lenguaje"
específico de los videojuegos que incluye simbologías, significados
específicos, técnicas y trucos, que se van repitiendo en los distintos juegos.
En cualquier caso, el logro de los objetivos que se proponen en el juego
reporta a los jugadores un aumento de la autoestima y, muchas veces, un
reconocimiento social por parte de sus colegas.
Esta liberación de tensiones a través de la acción, el refuerzo de los lazos de
pertenencia al grupo (de amigos con intereses comunes) y la autoestima que
acompaña al éxito (no olvidemos que, en general, nos gusta jugar a aquello en
lo que "ganamos" o nos proporciona satisfacción), son algunos de los hechos
que explican la capacidad de adicción de estos juegos.
Por otra parte, Gros (2004).
Los videojuegos muchas veces ofrecen el aliciente de controlar
las acciones de personajes fantásticos, plantean situaciones que
no se presentan en la vida real, permiten; afrontar situaciones de
extremas... Y siempre presentan temáticas e imágenes atractivas
para sus destinatarios y les proporcionan distracción y diversión.
Según un informe del Comité de Protección al Consumidor del
Parlamento Europeo (citado en la revista Comunicación y
56
Pedagogía núm. 233), los videojuegos pueden estimulan el
aprendizaje de hechos y habilidades como la reflexión estratégica,
la creatividad, la cooperación y el sentido de la innovación". No
obstante reconoce que no todos los juegos son apropiados para
los niños y que la violencia de ciertos juegos puede estimular
conductas violentas en situaciones específicas. También destaca
la importancia de la implicación de los progenitores, controlando
los contenidos y el tiempo que dedican sus hijos a jugar. (p. 233)
Los riesgos. En general, los usuarios de los videojuegos no tienden a aislarse
de sus compañeros y amigos; más bien al contrario buscan muchas veces
compañía para jugar y colegas con los que intercambiarse programas, revistas
y trucos.
Con todo, la adicción de la que hemos hablado puede dar lugar a que en algún
momento los usuarios de videojuegos se entusiasmen demasiado con algún
programa (en solitario o en compañía) y le dediquen un tiempo
desproporcionado, abandonando incluso otros quehaceres (fenómeno que por
cierto a veces nos ocurre también al leer una novela apasionante o al llevar a
cabo un determinado "hobby"). En la mayoría de los casos, en unos días
pasará la adicción y todo volverá a la normalidad.
Solamente personas que tengan un problema psicológico previo pueden llegar
a encerrarse enfermizamente en el mundo de los videojuegos desconectando
gradualmente de las demás realidades de su entorno (compañeros,
obligaciones sociales, cuidado personal, etc.) y sufrir otros trastornos graves
de personalidad y conducta.
En algunos casos esta adicción desmesurada puede provocar estrés y fatiga
ocular y, unida a malas posiciones ante la máquina y prolongados estados
tensionales, podrá dar lugar a dolores musculares e incluso originar problemas
57
de columna vertebral. Ante estos síntomas es de esperar que el sentido común
de los jugadores (que suele funcionar bien cuando aparecen las agujetas por
jugar demasiado a fútbol, por ejemplo) imponga un adecuado descanso a esta
actividad. En el caso de niños y jóvenes los padres son quienes deben orientar
a sus hijos ante estos síntomas, especialmente si han sufrido problemas de
nerviosismo, epilepsia, mareos...
También se acusa a los videojuegos de fomentar la violencia. Y efectivamente
muchos de ellos son violentos y presentan una visión estereotipada y
deshumanizada del mundo que se muestra con contravalores sociales tan
poco recomendables como: sexismo, racismo, maniqueísmo, militarismo,
egoísmo... No obstante, para sus usuarios queda bastante claro que se trata
de un juego, un juego que precisamente les permite experimentar la
transgresión de las normas (de la misma manera que una novela nos permite
tener una experiencia vicaria de lo que les pasa a unos personajes que - a
menudo- transgreden también las pautas sociales). La diferencia está en que
en los videojuegos el usuario es quien toma las decisiones de lo que hace el
personaje de ficción (con el que frecuentemente debe identificarse en primera
persona y moverlo como a un títere) en tanto que en el caso de una novela el
lector actúa simplemente como un espectador de lo que le ocurre a los
personajes de la obra.
Por otra parte, hemos de admitir que la contemplación de los telediarios y la
lectura de las noticias de los periódicos proporciona muchos más ejemplos de
violencia y de comportamientos indeseables que los videojuegos, con el
terrible valor añadido de que no constituyen una ficción. Pensemos en Bosnia.
El sexo no está muy presente en las videoconsolas. Por motivos comerciales,
para que las familias sin distinción acepten la entrada de estas máquinas en
sus casas y las compren para sus hijos, las principales empresas de
videojuegos (Sega, Nintendo, Sony) se comprometieron a evitar la pornografía
en estos formatos. La situación cambia en el caso de los juegos para
58
ordenador, vídeo interactivo o Internet, considerados soportes más controlados
y utilizados por los adultos.
4.3.2 Videojuegos en el entorno educativo. Sin duda los videojuegos en
general mejoran los reflejos, la psicomotricidad, la iniciativa y autonomía de
los jugadores, pero además también pueden utilizarse en el ámbito educativo
con una funcionalidad didáctica para contribuir al logro de determinados
objetivos educativos. Veamos algunas de sus posibles aplicaciones,
considerando también algunos de sus riesgos más específicos.
4.3.3 Arquitectura de juegos de video. El desarrollo de videojuegos es la
actividad por la cual se diseña y produce un videojuego, desde el concepto
inicial hasta el juego en su versión final, el producto terminado.
Esta es una actividad multidisciplinaria, que involucra profesionales de la
informática, el diseño, el sonido, la actuación, etcétera.
El desarrollo de un videojuego generalmente sigue el siguiente proceso:
Concepción de la idea del juego
Diseño
Planificación
Producción
Pruebas
Mantenimiento
El proceso es similar a la creación de software en general, aunque difiere en la
gran cantidad de aportes creativos (música, historia, diseño de personajes,
niveles, etc.) necesarios. El desarrollo también varía en función de la
plataforma objetivo (PC, celulares, consolas), el género (estrategia en tiempo
real, rpg, aventura gráfica, plataformas, etc.) y la forma de visualización (2d,
2.5d y 3d).
59
4.3.3.1 Concepción. En esta etapa es necesario definir los aspectos fundamentales que conformarán el videojuego, entre los que se encuentran:
Género: Dentro de que género o géneros se va a desarrollar el juego. De
no corresponder a un género conocido, se deben especificar las
características.
Según Domínguez (2014)
Jugabilidad: Lo que generará diversión a la hora de jugarlo.
Bocetos: Algunas ideas sueltas acerca de cómo debe lucir el
juego en cuanto a personajes, ambientación, música, etc.
En la fase de diseño se detallan todos los elementos que
compondrán el juego, dando una idea clara a todos los miembros
del grupo desarrollador acerca de cómo son. Entre estos
elementos tenemos:
Historia: Forma en que se desenvolverán los personajes del
juego y la historia del mundo representado avanza. No todos los
juegos tienen historia.
Sonido: Detallada descripción de todos los elementos
sonoros que el juego necesita para su realización. Voces, sonidos
ambientales, efectos sonoros y música.
Interfaz: Es la forma en que se verán los elementos GUI y
HUD, mediante los cuales el usuario interactuará con el juego.
Gráficos: Dependiendo de si el juego es 2d, 2.5d o 3d, en
este apartado se deben especificar los sprites, tiles y modelos 3d
a utilizar (p. 85)
60
Según Domínguez (2014),
Diseño de mecánicas. Es la especificación del funcionamiento
general del juego. Es dependiente del género y señala la forma en
que los diferentes entes virtuales interactuarán dentro del juego,
es decir, las reglas que rigen éste.
Diseño de programación. Describe la manera en que el videojuego
será implementado en una máquina real (un PC, consola, celular,
etc.) mediante un cierto lenguaje de programación y siguiendo una
determinada metodología. Generalmente en esta fase se generan
diagramas de UML que describen el funcionamiento estático y
dinámico, la interacción con los usuarios y los diferentes estados
que atravesará el videojuego como software. (p. 87)
De toda la fase de diseño es necesario generar un documento llamado
Documento de Diseño, que contiene todas las especificaciones de arte,
mecánicas y programación.
4.3.4 Planificación. En esta fase se identifican las tareas necesarias para la
ejecución del videojuego y se reparten entre los distintos componentes del
equipo desarrollador. También se fijan plazos para la ejecución de dichas
tareas y reuniones clave, con la ayuda de herramientas de diagramación de
actividades como GANTT y PERT.
Según Romero (2004).
Producción. Aquí se llevan a cabo todas las tareas especificadas
en la fase de planificación, teniendo como guía fundamental el
documento de diseño. Esto incluye entre otras cosas la
codificación del programa, la creación de sprites, tiles y modelos
61
3d, la grabación de sonidos, voces y música, la creación de
herramientas para acelerar el proceso de desarrollo, entre otras.
Pruebas. Al igual que el software convencional, los videojuegos
deben pasar por una etapa donde se corrigen los errores
inherentes al proceso de programación y a diferencia de este, los
videojuegos requieren un refinamiento de su característica
fundamental, la de producir diversión de manera interactiva
(Jugabilidad). Generalmente esta etapa se lleva a cabo en dos
fases
Pruebas Alpha: Se llevan a cabo por un pequeño grupo de
personas, que con anterioridad estén involucradas en el
desarrollo, lo que puede incluir artistas, programadores,
coordinadores, etc. El propósito es corregir los defectos más
graves y mejorar características de Jugabilidad no contempladas
en el documento de diseño.
Pruebas Beta: Estas pruebas se llevan a cabo por un equipo
externo de jugadores, bien sea que sean contratados para la
ocasión o que sean un grupo componente del proyecto (grupo
QA). De estas pruebas el videojuego debe salir con la menor
cantidad posible de defectos menores y ningún defecto medio o
crítico. (p. 54)
4.3.5 Los videojuegos y la educación. La lúdica en educación. Según Martí,
Currás y Sánchez (2012)
Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en
tiempo algo así como correr mucho, reírse mucho y dar gritos y
saltos. Es que en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere,
y lo que va quedando sin hacer sale así de tiempo en tiempo,
como una locura. (p. 68)
4.3.5.1 Debilidades.
62
Los docentes tienen pocos conocimientos sobre lúdica.
Los docentes ven la capacitación más como un requisito que les permita
ascender en el escalafón, que una oportunidad real de mejorar su labor.
4.3.5.2 Fortalezas.
La lúdica es un tema "novedoso" que causa mucho interés, lo que la hace
fácilmente aceptada.
La lúdica representa una gran herramienta de trabajo al interior de la labor
docente abarcando diversas disciplinas.
La educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y
aparece siempre como una forma transaccional con vistas a la adquisición de
algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del
pensamiento individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo.
Educar lúdicamente tiene un significado profundo y está presente en todos los
momentos de la vida: el juego es uno de los primeros lenguajes del ser
humano. El niño pequeño deambula por su medio creando e inventando
juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del juego se
van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida que va
creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de
conocimiento se van ampliando. Así también lo expresa Hetzer (1978 : 320) al
referirse al juego como contenido principal de la vida de los niños en
determinadas etapas evolutivas:
Para el jugador (y para el juego) todo es posible: cada cosa puede
ser múltiples cosas. Para el niño, basta querer que sea y la cosa
es lo que se desea. El juego es el reino de la imaginación, donde
no hay imposibles. Todo es posible. Es el reconocimiento de la
dimensión ilimitada del hombre y del mundo. (p. 320)
63
Es necesario recuperar el sentido real de la palabra escuela como lugar de
alegría, del placer intelectual, de la satisfacción; es también indispensable
repensar la formación del profesor, con el ánimo de que reflexione cada vez
sobre su función (conciencia histórica) y se haga cada vez más competente,
no sólo en lo relacionado con el conocimiento teórico, sino en lo relativo a una
práctica que se alimentará del deseo de aprender cada día más para poder
transformar.
Figura 4. Mapa Conceptual: Conceptualización de los conocimientos e
importancias de las habilidades lógico-matemáticas.
Fuente Álvarez. (1996):
4.3.6 Los Modelos Pedagógicos.
64
Figura 5. Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos
Fuente Los Autores
La pedagogía ha construido una serie de modelos o representaciones ideales
del mundo de lo educativo para explicar teóricamente su hacer. Dichos
modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento,
ser aplicados en la práctica pedagógica.
Según instructivo Servicio Nacional de Aprendizaje SENA (2010),
Pedagógico tradicional. En este modelo prima el proceso de
enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor
sobre la del estudiante; los medios son el tablemático o pizarrón,
marcador o tiza y la voz del profesor; además la evaluación es
memorística y cuantitativa.
Pedagógico romántico. El modelo parte de la premisa que el
maestro no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y
espontáneo del estudiante y su relación con el medio que lo rodea.
No interesan los contenidos, ni el tipo de saber enseñado.
65
Pedagógico conductista. La evaluación se realiza a lo largo del
proceso de enseñanza y se controla permanentemente en función
del cumplimiento de los objetivos instruccionales. Se requiere
determinar el avance en el logro de objetivos de manera que estos
se puedan medir, apoyados en un proceso de control y
seguimiento continuo. (p. 36)
Pedagógico constructivista. El eje del modelo es el aprender haciendo. El
maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades de los
estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es
desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que
ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras
cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados.
Pedagógico social. En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y
sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una
colectividad en consideración del hacer científico. El maestro es un
investigador de su práctica y el aula es un taller.
Asegura Flores (2000).
El aprendizaje mediado por computadora está alcanzando niveles
importantes de difusión. Sin embargo, el desarrollo de ambientes
virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera
intuitiva, sin un análisis mesurado de los factores educativos que
intervienen en el proceso. Esta situación limita notablemente el
potencial de la tecnología en el aprendizaje. (p. 58)
Señala Ortega (2014). Que,
No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo
lo mismo, con los nuevos recursos tecnológicos. Es innovar
66
haciendo uso de los aciertos de la Pedagogía y la Psicología
contemporáneas y por supuesto de las nuevas tecnologías (p. 12)
Es necesario entonces, revisar las teorías educat ivas desde una perspectiva
apropiada y evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos en
apoyo al aprendizaje. Para ello, se requiere de la participación colectiva de
diversas disciplinas.
Requerimientos de dominio, los cuales se refieren a los contenidos emanados
de la asignatura misma y parten de los objetivos de aprendizaje.
Requerimientos psicopedagógicos, los cuales corresponden al enfoque teórico
y práctico del aprendizaje de acuerdo con los paradigmas asumidos.
4.3.7 Pedagogía y herramientas computacionales. La Ingeniería de Sistemas
es una profesión esencialmente creativa. En ella confluyen los saberes como
productos de procesos de investigación, innovación y aplicación en ciencia y
tecnología, evolucionando en la búsqueda de soluciones a problemas simples
y complejos.
Para ello el ingeniero formula y ejecuta proyectos integrando equipos de
trabajo. En este proceso investiga, estructura, desarrolla, innova, gestiona,
comunica y fundamenta ideas, explora alternat ivas y procedimientos, operando
con distintas variables para satisfacer una determinada necesidad de diseño.
Esto supone tomar decisiones para arribar a la mejor solución de un problema.
En este proyecto: “LA LÚDICA VIRTUAL COMO ESTRATEGIA DE APOYO A
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA”
se expone la necesidad de los estudiantes por arraigar los conocimientos y
conceptos para la estructuración, desarrollo y aplicación de un proyecto
(Programa de Ingeniería de Sistemas), siendo este una catapulta para lograr y
culminar el objetivo final del programa académico de la Universidad Piloto de
Colombia: contextualizar los conceptos aprendidos en la solución de un
67
problema educativo, del entorno de la universidad piloto de Colombia
seccional Girardot.
La construcción de un ambiente virtual de aprendizaje tiene como contexto
central las pedagogías de aprendizaje (constructivista, cognitiva y algunas
corrientes que apoyan a estos modelos pedagógicos como el aprendizaje
significativo y el autoaprendizaje), tienen como fin enriquecer, estructurar,
esquematizar la mente del estudiante otorgando a éste la capacidad de
aprender a pensar, tomar decisiones que lleven al estudiante a desarrollar
capacidades propias para el desenvolvimiento dentro de la sociedad actual
denominada sociedad del conocimiento, con su modo de producción neoliberal
que implica asumir valores y competencias definidos de acuerdo con los
criterios del sector productivo.
Tomando como referencia Massa; (1996) el punto de vista cognitivo,
Atendiendo a teorías del procesamiento de la información, el
proceso asociado a la resolución de un problema posibilita, no
sólo la producción de un conocimiento en acción sino también el
diseño y articulación de estrategias para organizar esa acción. En
tanto se ponen en juego la activación de conceptos y
procedimientos articulados y orientados a la búsqueda de una
solución, se favorece el establecimiento de nuevas relaciones
conceptuales involucrando, al mismo tiempo, un proceso de
aplicación organizado de resultados de experiencias adquiridas en
situaciones previas, con transferencia a un contexto diferente. El
valor agregado de este modo de construir aprendizajes es
entonces el favorecer el surgimiento de procesos metacognitivos
que se vinculan con actitudes deseables en un sujeto con
pensamiento independiente y autónomo.(párr. 3)
68
Consideramos importante entonces favorecer el desarrollo de estrategias de
enseñanza orientadas a que el estudiante de la educación básica y media
aprenda a resolver problemas complejos a fin de promover la construcción de
aprendizajes significativos.
Ausubel, Novak y Hanesian (1989)
Desde la perspectiva del aprendizaje, esto requiere proponer la
realización de actividades en las que se necesite poner en juego
la búsqueda sistemática y permanente de conocimiento, haciendo
énfasis en el proceso de su generación, articulando conceptos,
procedimientos y actitudes, con el objetivo de resolver problemas
similares a los que se enfrenta un estudiante en un contexto
desarrollado. (p. 59)
Según Vygotsky, L. (1977) estos procesos de aprendizaje adquieren mayor
riqueza cuando “se producen colaborativamente, es decir, en un contexto de
interacciones interpersonales directas o mediadas a través de los instrumentos
o recursos con los que el alumno accede”. (p. 60)
Según Moore, M (1989),
Toda acción educativa involucra algún modo de interacción. Desde
la educación a distancia, y en relación con ello, Moore habla de
tres formas de interacción: entre estudiante e instructor, entre los
estudiantes y entre el estudiante y el contenido. (p. 102)
De acuerdo con este esquema, existen dos modos de interacción en las que se
considera la existencia de relaciones interpersonales destinadas a facilitar el
aprendizaje del estudiante, mientras que el restante, - entre el estudiante y el
contenido-, tiene que ver especialmente con el trabajo personal del estudiante
69
en un “diálogo” que el mismo establece tanto con los contenidos a trabajar,
como con su soporte material.
Por otra parte Coll (1995) habla de “interactividad”, concibiéndola como “la
articulación de las actuaciones del docente y de los alumnos en torno a una
tarea o a un contenido de aprendizaje determinado”. (p. 15) La interactividad
así considerada es a nuestro entender más amplia que la interacción, en tanto
incluye otras actuaciones de elaboración en apariencia individuales o
colectivas relativas a los estudiantes, así como a los docentes, en ausencia de
los estudiantes. Sobre esta base, y a modo de ejemplo, la interactividad se da
tanto en la realización de un informe o estructura de un proyecto de los
estudiantes enviado al docente, como en la corrección del mismo por éste,
aunque medien (o existan) entre ambos procesos (o acciones) diferencias
espaciales y/o temporales.
Figura 6. Ilustración del modelo pedagógico
Fuente. Los autores
Según Pérez, y Miravalles (2006).
70
La ilustración del modelo pedagógico muestra varios procesos que
dinámicamente pero en forma ordenada se deben llevar a cabo
con precisión, midiendo en cada momento la autoconciencia critica
del maestro frente a la intencionalidad del procesos de
aprendizaje, frente a la relevancia de la responsabilidad de
construir significados en el estudiante piloto, desde lo volitivo de
su ser, encendiendo la llama de su imaginación y fijando su
atención para que su mirada se encamine frente a los horizontes
de significación, despertando el amor por la sabiduría, de manera
que maestros y estudiantes se conviertan en pares para que se
alumbren mutuamente hacia la productividad desde las
curiosidades que despiertan las dialécticas del proceso de
aprendizaje de temáticas categoriales que simulan la germinación
de una semillas, su posterior cultivo, conformación y
consolidación.(p. 41)
La descripción de los procesos del modelo pedagógico comienza con advertir
que los pilares básicos, sobre los cuales está diseñado el esquema dinámico
para el aprendizaje de los conocimientos estructurales de una profesión son:
el ser, el saber, y el hacer; aspectos de la educación integral, que junto a las
competencias ciudadanas prospectan cambios positivos de la educación
colombiana frente a las realidades impredecibles de las oscilaciones
económicas del mundo global, los cambios climáticos por el calentamiento de
la tierra, y la descomposición social de nuestro entorno orquestada en el
egoísmo y la ignorancia de la clase dirigente.
Problemas de aprendizaje. La calidad educativa del aprendizaje de las
ciencias básicas, del desenvolvimiento en las competencias genéricas y
básicas de los estudiantes de la educación básica y media queda en
entredicho.
71
Según Tardif (2004),
El hecho de cambiar el sistema de pregunta de la memorización a
el análisis por parte del ICFES, dejo ver serias falencias en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes tales como: pobreza en
la conceptualización y contextualización de los contenidos
estudiados en cada una de los espacios académicos de la
educación formal, dominio deficiente de la lectoescritura y el
análisis numérico, pobreza en el manejo de la segunda lengua,
incapacidad en la resolución de problemas, deficiencia en la
interpretación de datos, grafos, tablas, esquemas, figuras, mapas,
signos, símbolos: aspectos del pensamiento lógico- matemático
que no se están aprendiendo por parte de los estudiantes: síntoma
inequívoco de aún persiste en las metodologías de los docentes el
paradigma de la enseñanza sobre el paradigma del aprendizaje.
Es decir el paradigma de terminar con el contenido programado
versus analizar el contenido programado para su respectivo
aprendizaje. (p. 45)
¿Qué tipo de juegos son los más utilizados por los jugadores? ¿Cuánto tiempo
dedican al juego? ¿Dónde y cómo practican el juego?
Al utilizar el término jugador es difícil reducir esa expresión a unos
determinados sujetos que juegan de manera uniforme. Los usuarios tienen sus
preferencias, sus peculiaridades y sus costumbres. Pasemos a ver algunas de
estas cualidades diferenciadoras en lo relativo a los jugadores.
Para Tenutto (2000).
Los videojuegos: uno de los juguetes más elegidos. Ya hemos
dicho más arriba que, aunque llevan poco tiempo desde que se
introdujeron en todo el mundo ya en el año 1992, los videojuegos
72
ocupaban uno de los primeros lugares en cuanto a la elección de
los niños, llegando a superar el 40 % de los juguetes que se
vendieron, con unas ventas que rondaban los 50.000 millones de
dólares. Según el estudio realizado por la Universidad de Valencia
(1992) el videojuego ocupaba el primer lugar entre los juguetes
más preferidos para el 62 % de los niños, si tuándose en segundo
lugar en el caso de las niñas, por detrás de los juegos de misterio.
Si bien esta tendencia al crecimiento parece haberse estancado,
los VJ siguen siendo uno de los objetos más preferidos por los
niños. (p. 41)
73
5. METODOLOGÍA
5.1 HIPÓTESIS
Square Game es una herramienta idónea para el aprendizaje de la geometría
en segundo grado de educación básica.
5.2 DISEÑO METODOLÓGICO.
Empírico analítico cuasi experimental; se encuestaron los profesores de
matemáticas de la región del alto magdalena en los municipios de Girardot y
Ricaurte, para examinar el nivel cognitivo en relación con los estándares
básicos de competencia, indicadores de logro, problemáticas de aprendizaje
de los pensamientos geométrico y espacial, uso de las herramientas
computacionales para la enseñanza-aprendizaje de la geometría, sin
rigurosidad estadística solo obedeciendo al seguimiento de la información que
nos permitiera justificar las falencias que el proceso educativo en relación con
el área de matemáticas asignatura geometría en el grado segundo.
De los 64 maestros del municipio de Ricaurte Cundinamarca, se escogió una
muestra de docentes sin rigurosidad estadística, que tuvieran relación directa
con el aprendizaje de la geometría en la educación básica, que permitieran
con sus aportes la validación del software denominado Square Game desde
tres aspectos fundamentales, lo cognitivo, lo tecnológico, lo didáctico; a
través de un instrumento-encuesta donde se activaran las respuestas de los
docentes con base en preguntas cerradas, motivadas por una charla previa
sobre la demostración del juego aplicando la estrategia del aprendizaje por
descubrimiento en dichos docentes.
74
Por último se escogieron ocho niños sin rigurosidad estadística de la siguiente
manera: dos niños excelentes de la misma edad y de sexo diferente. Dos niños
buenos de la misma edad y de sexo diferente. Dos niños regulares de la
misma edad con sexo diferente. Dos niños insuficientes de la misma edad y de
sexo diferente. Esta muestra de niños de grado segundo de primaria de la
Institución Educativa Departamental Antonio Ricaurte (IEDAR) en Ricaurte
Cundinamarca, se les practico dos ejercicios de investigación, el primero un
test donde se activaban las respuestas de los niños en relación con la
ubicación espacial, la rotación la traslación, las homotecias y la combinación
de las acciones anteriores con sus propiedades. Luego se procedió con la
misma muestra de niños siguiendo la estrategia de aprendizaje por
descubrimiento al desarrollo del juego Square Game con sus versiones
tangram en tres niveles, para observar el desenvolvimiento de los niños en las
variables cognitiva tecnológica y didáctica.
5.3 VARIABLES
5.3.1 Variable independiente. Lúdica virtual como herramienta para el
ambiente de clase.
5.3.2 Variables dependientes Entorno de desarrollo para el grado de segundo
(matemáticas – geometría).
Con el ánimo de desarrollar el modelo virtual para el aprendizaje de las
competencias básicas y genéricas de la educación formal de los primeros años
en la zona de influencia de la Universidad del Tolima, se hace indispensable
implementar un modelo metodológico que oriente paso a paso cada una de las
actividades a realizar durante el desarrollo del presente proyecto. Antes de
continuar vale la pena tener en cuenta que al aplicarse un diseño
metodológico lo que se busca es:
75
Planear en forma adecuada cada una de las actividades en las que se va
dividir el desarrollo del proyecto con sus respectivos tiempos de duración.
Involucrar desde el inicio del desarrollo del proyecto a los futuros usuarios
finales de Square Game.
5.4 CARACTERIZACIÓN DE INSTRUMENTOS.
5.4.1 Descripción de la muestra
Tabla 3. Encuestas
Encuestados Hombres Mujeres
28 Profesores de
matemáticas de
Girardot y Ricaurte
Cundinamarca.
16
promedio de edad
37.67
desviación típica
10.14
licenciados hombres
7/16=43.75%
ingenieros
9/16=56.25
12
promedio de edad
37.4
desviación típica
9.84
mujeres licenciados
7/12=58.34%
ingenieros
2/12=16.66%
otras carreras
3/12=25%
Fuente los autores
5.4.2 Resultados de las encuestas
Primera pregunta
1. Domina usted los estándares de matemáticas desde la perspectiva del
ministerio de educación nacional
a. Excelente
b. Bien
c. Aproximadamente bien
76
d. Regular
Figura 7. DOMEM
Fuente los autores
Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 13/28 encuestados dominan
bien los estándares de las matemáticas desde la perspectiva del MEN. Lo
anterior significa que aproximadamente un 46,43% que marcaron la respuesta
B, están en capacidad de ofrecer la oportunidad de aproximar a los
estudiantes a dichos estándares y un 28,57% que marcaron la respuesta A,
dominan excelentemente el tema, aspecto aparentemente tranquilizador para
ejercer la docencia de esta asignatura.
2. “Identifica y clasifica fronteras y regiones de objetos en el plano y el
espacio, reconocen ellos formas y figuras, del dibujo y los construye con
materiales apropiados, caracterizando triángulos, cuadrados, rectángulos y
círculos”. Lo anterior corresponde a:
a. Estándar de pensamiento espacial y geométrico.
b. Indicador de logro del pensamiento geométrico.
c. Indicador de logro para el área de matemáticas de los grados 1°, 2° y 3°.
d. Indicador de loro para el área de matemáticas de los grados 4°, 5° y 6°.
77
Figura 8. CLASILE
Fuente los autores
Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 10/28 encuestados catalogan
que el contenido de la pregunta es un indicador de logro del pensamiento
geométrico. Lo anterior significa que aproximadamente un 35,71% de los
encuestados, que marcaron la respuesta B, identifican los indicadores de logro
de matemáticas del decreto 2562 de junio 5 de 1996, aspecto preocupante
para ejercer la docencia pues se desconocen las directrices del gobierno en
esta área importante para la formación básica de los colombianos.
3. Los problemas de aprendizaje en el área de matemáticas específicamente
para el pensamiento espacial y geométrico en los estudiantes de la educación
básica se presenta por:
a. Falta de atención de los estudiantes
b. Falta de recursos didácticos para la enseñanza de dicho pensamiento
c. Número considerable de estudiantes para la atención personalizada de
cada uno de ellos
d. La capacitación de los docentes en mediciones tecnológicas es deficiente
78
Figura 9. PROMAP
Fuente los autores
Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 11/28 encuestados afirma que
no hay recursos didácticos para la enseñanza del pensamiento espacial y
geométrico. Lo anterior significa que aproximadamente un 39,28% de los
encuestados docentes de las municipalidades de Girardot y Ricaurte
Cundinamarca, orientan matemáticas de la forma tradicional con marcador y
tablero y/o con tiza y tablero: aspecto preocupante si 21,43% de los
encuestados que respondieron B, se identifican que el número de estudiantes
es numeroso en las aulas para dedicarles una atención personalizada. Lo
anterior justifica la existencia de un recurso que masifique la enseñanza de las
matemáticas pero que simultáneamente fije la atención de los estudiantes y se
les pueda ofrecer una atención personalizada. Ese recurso es un software
donde se le permitas al estudiante aprender desde el juego, los pensamientos
diversos de las matemáticas entre ellos el pensamiento espacial y geométrico,
indicados desde los lineamientos curriculares, emanados del ministerio de
educación nacional, orientados desde el artículo 78 de la ley 115 de 1994.
4. Aplica usted algún software para la enseñanza de la geometría en su
institución educativa:
a. Siempre
b. Casi Siempre
79
c. Algunas Veces
d. Dos a cuatro veces al año
e. Nunca
Figura 10 ASOFT
Fuente los autores
Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 12/28 encuestados,
respondieron la C: algunas veces, los docentes utilizan algún software para la
enseñanza de la geometría en el aula. Lo anterior significa que
aproximadamente un 42,86% de los encuestados combina la educación
tradicional de tiza y tablero con un recurso tecnológico: aspecto relevante pero
bastante entristecedor si se le suma con 28.54% de los encuestados que
respondieron D, que solo dos a cuatro veces al año utilizan estos recursos.
5. Considera usted que la apatía de los estudiantes hacia la matemática está
centrada en:
a. Falta de motivación en el proceso de enseñanza de aprendizaje
b. El estudiante no la considera importante para su proyecto de vida
c. No hay recursos suficientes para enseñarla
d. Los padres de familia insisten en su núcleo, que la matemática es muy
difícil
80
Figura 11. APAMAT
Fuente los autores
Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 11/28 profesores encuestados
consideran que la apatía de los estudiantes es por falta motivación en la
enseñanza. Lo anterior significa que aproximadamente un 39,28% de dichos
docentes reconocen problemas de docencia en los aspectos pedagógicos,
pues la motivación es uno de los aspectos a tener en cuenta en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Si a la falta de motivación se le suma la falta de
información sobre la importancia de las matemáticas en el siglo XXI y le
adicionamos que la problemática es que el estudiante no considera las
matemáticas importantes para su proyecto de vida, que constituyen el 28,57%
de los docentes encuestados, estaríamos en serios aprietos de forma y de
fondo, para el futuro de estos estudiantes, pues estaríamos contribuyendo con
el analfabetismo funcional e informático de la población productiva de las
futuras generaciones.
6. Se remediarían los procesos de aprendizaje de las matemáticas si:
a. Se motivara a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
b. Se usara un Videojuego que permita mejorar la atención y simultáneamente
mejorar la autonomía en el aprendizaje de las matemáticas
81
c. Se utilizara el proceso enseñanza - aprendizaje y se mediara
tecnológicamente con un videojuego especializado en geometría
d. Empleo de una mediación tecnológica supervisada por e l docente
Figura 12 REPROCAM
Fuente los autores
Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 13/28 encuestados creen que
la enseñanza mejoraría si se usara un videojuego que permita mejorar la
atención y la autonomía del aprendizaje de las matemáticas. Lo anterior
significa que aproximadamente un 46,43% de los docentes encuestados afirma
que el uso de un videojuego permitiría remediar en parte la falta de atención
hacia el aprendizaje de las matemáticas, daría la oportunidad de volcar la
voluntad del estudiante hacia los pensamientos de las matemáticas y de la
geometría y tomar decisiones de manera autónoma. Si a lo anterior se le suma
el 17,86% de las respuestas dadas por los profesores en el sentido de que se
solucionarían los problemas de los procesos de aprendizaje si se mediara
tecnológicamente con un videojuego, demostraríamos que el 64% de los
docentes aceptan que en un software que permita la mediación tecnológica de
la mano con la mediación pedagógica, podrían llegar a mejores resultados en
el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas y de la geometría.
82
5.4.4 Descripción de la muestra
Tabla 4 descripción muestra
Encuestados Hombres Mujeres
13 Profesores de
segundo de educación
básica del municipio de
Ricaurte-
Cundinamarca.
4
promedio de edad
35
desviación típica
1,5
licenciados hombres
2/4=50%
ingenieros
2/4=50%
11
promedio de edad
52,27
desviación típica
13,42
mujeres licenciados
5/11=45.45%
Profesional
1/11=9%
otras carreras
5/11=45.45%
Fuente los autores
5.4.5 Resultados de las encuestas
Tabla 5. En cuanto a la fijación de la atención del niño, Square Game
podría resultar una alternativa
Frecuenci
a
Porc
entaj
e Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válido Muy de
Acuerdo 14 93,3 100,0 100,0
Perdido
s
Sistema 1 6,7
Total 15 100,0
Fuente los autores
83
Figura 13 la fijación de la atención del niño, Square Game
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 100% que Square Game fija la atención de los estudiantes respecto de las
temáticas de geometría relacionadas con los estándares de rotación,
traslación y sus propiedades
Tabla 6. En cuanto al gusto por el aprendizaje de la geometría, el uso
de square game como herramienta de aprendizaje el maestro la podría
catalogar como:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Algo de
Acuerdo 1 6,7 6,7 6,7
Muy de
Acuerdo 14 93,3 93,3 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
84
Figura 14. Gusto por el aprendizaje de la geometría
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 93,3% que Square Game facilita o permite el gusto por el aprendizaje de
temáticas relacionadas con los estándares de geometría donde se involucran
rotaciones, traslaciones y sus propiedades.
Tabla 7. ¿Con que frecuencia se utilizaría Square Game en su
clase?
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Alta 12 80,0 80,0 80,0
Muy
Alta 3 20,0 20,0 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
85
Figura 15 frecuencias se utilizaría Square Game
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 80% que Square Game se utilizaría con una Alta Frecuencia, en el
desarrollo continuo de sus clases.
Tabla 8 ¿Cómo valoraría la intervención de square game en su
clase?
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Alta 8 53,3 53,3 53,3
Muy
Alta 7 46,7 46,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
86
Figura 16 intervenciones de square game
Fuente el autor
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 100% que Square Game es de una Alta aceptación como herramienta de
intervención en el proceso de aprendizaje.
Tabla 9. ¿Cómo clasificaría la importancia de Square Game
dentro de su espacio de clase?
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Regula
r 1 6,7 6,7 6,7
Alta 10 66,7 66,7 73,3
Muy
Alta 4 26,7 26,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
87
Fuente los autores
Figura 17. Importancia de Square Game
Fuente el autor
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 66,7% que Square Game es de una Alta importancia como herramienta de
intervención en el proceso de aprendizaje de la geometria.
Tabla 10 La calidad de la interfaz de Square Game es:
Frecuen
cia
Porcenta
je
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válid
o
Alta 12 80,0 80,0 80,0
Muy
Alta 3 20,0 20,0 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
Figura 18. Calidad de la interfaz
88
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 80% que Square Game posee una calidad de gráficos lo suficientemente
Alta.
Tabla 11 La velocidad de instalación de Square Game es:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Regula
r 1 6,7 6,7 6,7
Alta 4 26,7 26,7 33,3
Muy
Alta 10 66,7 66,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente el autor
Figura 19. Velocidad de instalación
89
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en
un 66,7% que Square Game es rápido de instalar en cada computador.
Tabla 12 Square es una herramienta que para el proceso de
discriminación (Escogencia) como base de los procesos cognitivos se
considera:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Algo de
Acuerdo 2 13,3 13,3 13,3
Muy de
Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
Figura 20 herramienta que para el proceso de discriminación (Escogencia)
90
Fuente los a autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de
escogencia como base de los procesos cognitivos.
Tabla 13. Square Game es una herramienta que para el proceso de
Atención (Concentrarse en un Objeto), como base de los procesos
cognitivos se considera:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Algo de
Acuerdo 1 6,7 6,7 6,7
Muy de
Acuerdo 14 93,3 93,3 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
Figura 21 proceso de Atención (Concentrarse en un Objeto)
91
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 93.3% que Square Game es una herramienta para el proceso de
atención (Concentrarse en un Objeto) como base de los procesos cognitivos.
Tabla 14. Square Game es una herramienta que para el proceso de
Memoria (Recordar Pasos y Procesos), como base de los procesos
cognitivos se considera:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Algo de
Acuerdo 2 13,3 13,3 13,3
Muy de
Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
Figura 22 proceso de Memoria (Recordar Pasos y Procesos)
92
Fuente el autor
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de
memoria (recordar pasos y procesos) como base de los procesos cognitivos.
Tabla 15. Square Game es una herramienta que para el proceso de
Comparación (Espacios con Figuras), como base de los procesos cognitivos se
considera:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Ni de Acuerdo Ni
desacuerdo 1 6,7 6,7 6,7
Algo de Acuerdo 1 6,7 6,7 13,3
Muy de Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
93
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de
memoria (recordar pasos y procesos) como base de los procesos cognitivos.
Figura 23 el proceso de Comparación (Espacios con Figuras)
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de
comparación (espacios con figuras) como base de los procesos cognitivos.
Tabla 16. Square Game es una herramienta que para el proceso de Conceptualizacion
(Identificar Operaciones y propiedades de las figuras), como base de los procesos
cognitivos se considera
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Algo de
Acuerdo 2 13,3 13,3 13,3
Muy de
Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0
94
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
Figura 24. Proceso de Conceptualización (Identificar Operaciones y propiedades de las
figuras)
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de
conceptualización (identificar operaciones y propiedades de las figuras) como
base de los procesos cognitivos.
Tabla 17 Square Game es una herramienta que para el proceso de
resolución de problemas (capacidad para dar respuestas), como base
de los procesos cognitivos se considera:
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Algo de
Acuerdo 1 6,7 6,7 6,7
95
Muy de
Acuerdo 14 93,3 93,3 100,0
Total 15 100,0 100,0
Fuente los autores
Figura 25 Proceso de resolución de problemas (capacidad para dar respuestas),
Fuente los autores
La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la
educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo
en un 93,3% que Square Game es una herramienta para el proceso de
resolución de problemas (capacidad para dar respuestas) como base de los
procesos cognitivo.
96
Tabla 18 Caracterización Instrumento
Pregunta Objetivo Característica Resultado
Esperado Autor
1 Observar en los
niños encuestados
el manejo de la
lateralidad,
ubicación, tamaño
y espacialidad y
color de las
figuras
Lateralidad,
ubicación,
tamaño,
espacialidad y
color
Se espera que
el educando,
ejecute los
movimientos
de la figura
respecto al
tamaño y
dirección
apropiada
(Piaget,
1948)
2 Observar en los
niños encuestados
el manejo de la
medición,
composición,
descomposición y
tamaños de las
figuras
Medición,
proporcionalidad,
tamaños,
composición y
descomposición.
Se espera que
el educando
determine la
superficie
haciendo uso
de la
composición
de la
superficie de
una figura
grande con la
unidad de
medida
(Flores
Martinez)
3 Observar en los
niños encuestados
el manejo de la
ordenación en
tamaños de
Espacialidad,
volumen,
tamaño,
ordenación.
Se espera que
el educando
determine la
ordenación
secuencial de
(Van Hiele,
1957)
(Sanchez
Esteban,
2014)
97
Pregunta Objetivo Característica Resultado
Esperado Autor
volúmenes de las
figuras
las figuras
4 Observar en los
niños encuestados
usen la traslación
para la
composición de
figuras
geométricas
planas
Recomposición,
Traslación.
Se espera que
el educando
traslade un
trapecio para
completar un
cuadrado
(Cabañas
Sanchez &
Cantoral
Uriza)
(Acevedo,
2009)
Fuente los autores
5.4.1.1 Descripción de la muestra
Tabla 19. Muestra
Encuestados Hombres Mujeres
8 estudiantes de grado segundo de la
Institución Educativa Departamental
Antonio Ricaurte, en Ricaurte
Cundinamarca Año 2015. Este grupo de
estudiantes representa
El 25% de la población total de alumnos
en el grado segundo de dicha
institución
Cantidad
4
Promedio De
Edad
7
Cantidad
4
Promedio De
Edad
7
Fuente los autores
5.4.6 Diagnóstico de Resultados
98
Tabla 20 resultados
ESTUDANTE PREGUNTA
1 PREGUNTA 2
PREGUNTA
3
PREGUNTA
4
1
El estudiante
maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
figuras
El estudiante
no maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
no maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
no usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
2
El estudiante
no maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
figuras
El estudiante
maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
no maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
3
El estudiante
no maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
El estudiante
maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
no maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
El
estudiante
no usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
99
y color de las
figuras
de las figuras planas
4
El estudiante
maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
figuras
El estudiante
maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
5
El estudiante
no maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
figuras
El estudiante
maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
no usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
6
El estudiante
maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
El estudiante
maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
no usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
100
figuras
7
El estudiante
maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
figuras
El estudiante
no maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
no usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
8
El estudiante
maneja el
concepto de
la
lateralidad,
ubicación,
tamaño y
espacialidad
y color de las
figuras
El estudiante
maneja el
concepto de la
medición,
composición,
descomposición
y tamaños de
las figuras
El estudiante
maneja el
concepto de
la
ordenación
en tamaños
de
volúmenes
de las figuras
El
estudiante
no usa la
traslación
para la
composición
de figuras
geométricas
planas
Fuente los autores
Con respecto a la primera pregunta que mide “el concepto de la
lateralidad, ubicación, tamaño y espacialidad y color de las figuras” se
encontró que en el grupo estudio cinco estudiantes de ocho contestaron
correctamente identificando las características antes mencionadas.
101
Figura 26 resultados pregunta 1
Fuente los autores
Con respecto a la segunda pregunta que mide “el concepto de la
medición, composición, descomposición y tamaños de las figuras” se
encontró que en el grupo estudio seis estudiantes de ocho contestaron
correctamente identificando las características antes mencionadas.
Figura 27. Pregunta 2
Fuente los autores
Con respecto a la tercera pregunta que mide “el concepto de la
ordenación en tamaños de volúmenes de las figuras” se encontró que en
el grupo estudio cinco estudiantes de ocho contestaron correctamente
identificando las características antes mencionadas.
102
Figura 28. Pregunta 3
Fuente los autores
Con respecto a la cuarta pregunta que mide “usabilidad de la traslación
para la composición de figuras geométricas planas” se encontró que en
el grupo estudio seis estudiantes de ocho no contestaron correctamente
identificando las características antes mencionadas.
Figura 29 pregunta 4
Fuente los autores
5.4.2 Juicio de Expertos+ Con respecto a la esencia del juego considero que le
permite al estudiante generar un proceso de aprendizaje, porque al estudiante
le permite explorar, si bien es cierto el proceso de exploración es uno de los
procesos que logra que un estudiante construya su conocimiento, pero es un
conocimiento previo, que muy seguramente con la ayuda del profesor y
enfocándolo en las temáticas que ha utilizado puede desarrollar lo que se
103
llama conocimiento o puede desarrollar lo que se llama e l aprendizaje como
tal, con respecto a la parte de motricidad fina ojo mano, es evidente que
cuando el chico comience a interactuar, el chico inmediatamente comienza a
generar unos procesos, unos procesos que de pronto si tengo un objeto
tangible que lo puedo manipular, el chico no lo va a hacer porque ya lo hace
como un proceso cotidiano, mientras que si lo estoy utilizando como un
sistema, como en la parte tecnológica el chico le va a permitir hacer un
recorrido ósea un proceso donde evidencia toda esa motricidad, puede ser por
ejemplo en la parte de rotación traslación, mientras si yo tengo el juego en la
mano yo no puedo ver la rotación ni la traslación que me está diciendo el
juego, mientras que si estoy en el sistema inmediatamente le va a permitir al
estudiante rotar las figuras y demás
En cuanto a la fijación y la atención del estudiante, se evidencia que el
estudiante con respecto a la parte tecnológica y como juego el estudiante lleva
su concentración al máximo, si bien es cierto los chicos hoy en dia vienen con
un chip, en la parte tecnológica y aun mas si estamos hablando de juegos de
interacción, en este caso con este proyecto el Square Game es evidente que
el chico va a lograr un proceso de aprendizaje muy eficaz, porque está
utilizando herramientas tecnológicas y herramientas que le permiten
potencializar todo su previo conocimiento al desarrollo del aprendizaje y
sobretodo en este tipo de proyecto. En cuanto al gusto valga la redundancia
por el chip que trae el chico ya sabemos que es algo a favor con respecto al
proyecto y la asignatura pues si bien es cierto estos son los mecanismos que
le permiten al estudiante potencializar sus conocimientos yo creerían que
hacia el aprendizaje de la geometría va a ser favorable.
Con respecto a la validación tecnológica yo considero que el proyecto Square
Game es un proyecto que y es una herramienta que con frecuencia se
utilizaría en las clases, los digo por las experiencias que he tenido con los
colegios Maristas, tuve la oportunidad de ser profesor en este colegio, en los
104
colegios Champagnat y allá se trabajaba una metodología muy buena, que se
llamaba juegue y construya las matemáticas, haciendo un contraste con
respecto a esta aplicación a este juego, yo veo que es una herramienta que le
permite al chico explorar si bien es cierto ese modelo se llamaba juegue y
construya las matemáticas era porque el chico estaba en la habilidad de
utilizar todas las herramientas para el que previamente construyera un
conocimiento y el profesor luego después de ese manejo le diera una
consolidación del conocimiento, entonces para Luis Fernando yo considero
que esta herramienta tecnológica se debería utilizar frecuentemente,
obviamente previamente a consolidar el conocimiento en las clases de
matemáticas y también en la geometría, con respecto a esta intervención del
juego, maneja un papel super importante porque es el insumo del proceso
previo que estudiante debe consolidar.
La importancia de esta herramienta con respecto a esa metodología que
previamente les conte considero que es un factor primordial, porque es el
espacio donde el estudiante debería explorar para hacer su construcción del
conocimiento; con respecto a la calidad y la velocidad, si bien es cierto este
juego cuando lo jugué no trae toda la velocidad que uno quisiera, pero yo
considero que está en el punto exacto en el punto estratégico, porque el
estudiante de grado segundo le permite hacer énfasis en todo el recorrido del
proceso, anteriormente les decía que el estudiante si tuviera un objeto tangible
que lo pudiera manipular no es lo mismo que si tuviera una figura y lo estaría
rotando, lo estaría moviendo, el estudiante no estaría mirando todos esos
procesos geométricos, donde yo pudiera decir mire esta es la rotación, pero
mientras yo estoy en el juego haciendo paso a paso, haciendo la rotación,
traslación, mirando si son congruentes o no el estudiante de segundo de
primaria evidencia claramente ese proceso si lo es tangible es muy difícil
porque ya lo hace como un proceso mecánico, mientras que cuando lo está
evidenciando paso a paso el docente comienza a enfatizar lo que el chico está
aprendiendo.
105
Con respecto a lo cognitivo es evidente que este juego genera un proceso en
el estudiante de grado segundo con respecto a su discriminación donde el
estudiante está en la habilidad de generar procesos de decidir, tomo este
objeto no lo tomo, este es mayor este es menor, es congruente no es
congruente, son iguales no son iguales que puedo hacer con cada uno de los
objetos, luego inicia otro proceso con respecto a la atención el estudiante ya
se concentra con respecto a uno o dos o tres objetos, lo que pasa es q cada
objeto cuando el lo quiera manipular necesita una previa concentración para
ver si encaja uno en el otro, cuando estamos mirando lo del tangram chino, el
estudiante tiene que estar en la habilidad de manipularlo de tal forma que lo
pueda encasillar de tal forma que quede perfecto, hay se necesita el proceso
de concentración o lo que llamamos proceso de atención.
Con respecto al proceso de memoria es ese momento cuando el estudiante ya
tiene la habilidad, el estudiante invita a retar a sus compañeros, midámonos
todos como estudiantes de segundo el primero que lo haga en menor tiempo,
entonces ya es como el estudiante tiene q coger la habilidad de la memoria;
con respecto a la comparación el estudiante piensa “bueno aquí hay varios
triángulos pero cual me sirve para cual espacio” porque está la figura en la
mitad y las fichas están alrededor, en este proceso de comparación yo tengo
que ser tan hábil de utilizar todos los procesos anteriores, de tal forma que
cuando yo voy a comenzar a encasillar una con otra yo tengo la habilidad de
decir, esta figura no me va a encasillar en este triángulo, debo encasillarla en
el otro triangulo. Para finalizar con el proceso de conceptualización es el
compilado de todo los otros procesos, yo que aprendí con respecto a ese
proceso, se han utilizado procesos geométricos que se hacen para coger
estabilidad, rote esta figura, traslade esta figura, como lo rote cuantos grados
lo rote y demás, y lo general del proyecto el estudiante toma todas esta
habilidades, pero más el proceso de exploración, el estudiante necesita
explorar todas las herramientas que le permitan construir el conocimiento, y
106
esta herramienta cumple con ese requisito, debido a que es muy llamativo, es
la herramienta que los estudiantes les gusta manipular, es el elemento que al
manipularlo previamente empieza a crecer el estudiante porque comienza a
construir el conocimiento, y si el docente interviene después de esto y
consolida todo ese conocimiento logramos que el estudiante aprenda.
107
6. LA PROPUESTA
6.1 UNIDAD DIDÁCTICA: UBICACIÓN EN EL ENTORNO
Ideas introductorias **
Fundamentación teórica de la unidad didáctica
Teoría de la unidad didáctica
Teoría y práctica psicomotora de la orientación y localización espacial
Nociones de Espacio-tiempo y representaciones de los niños
Niveles de Von Hiele
Conceptos matemáticos implicados
Desarrollo de la unidad didáctica
Conceptos
Elementos
Descripción
Objetivos
Contenidos de aprendizaje
Secuencia de actividades
Recursos materiales
Evaluación
Elaboración
Ideas introductorias. Se consideran ideas introductorias aquellas de tipo
pedagógico, curricular, didáctico, de evaluación que intervienen en el
desarrollo de esta unidad didáctica que pertenece al grado segundo de la
educación básica, pero simultáneamente se consideraran los planteamientos
que sobre el paradigma de la calidad han marcado la educación del siglo XXI,
desde las perspectivas de los modelos centrados en el estudiante hasta las
posturas del manejo del lenguaje: escrito, científico e informático. También se
consideran de trascendencia los conceptos matemáticos tomados desde las
fuentes: topología, geometría del espacio, geometría plana, geometría
108
diferencial, geometría de la teoría de la relatividad, enlazados desde las
posturas de Piaget y otros teóricos de la psicología del aprendizaje.
Según MEN, estándares básicos de matemáticas y lenguaje, (2003)
¿Qué son los estándares? Los estándares se definen como
criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la
enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de
referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de
saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel.
Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios ya
sean urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares
del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los
estudiantes colombianos. (p. 14)
Según MEN, Pensamiento matemático, (2004)
¿Qué es el pensamiento espacial y geométrico? Examen y análisis
de las propiedades de los espacios en dos y en tres dimensiones,
y las formas y figuras que éstos contienen. Herramientas como las
transformaciones, traslaciones y simetrías; las relaciones de
congruencia y semejanza entre formas y figuras, y las nociones de
perímetro, área y volumen. Aplicación en otras áreas de estudio.
(p. 14)
¿Qué son logros de aprendizaje?. Son los alcances que se consideran
deseables, valiosos y necesarios, fundamentales para la formación integral de
los estudiantes.
Resultado esperado en el proceso de aprendizaje, se convierte en un indicador
para el proceso de seguimiento del aprendizaje.
109
Son los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y
demás capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un
área determinada. (López 1996, p. 31)
¿Cuáles son los indicadores de logro para en el área de matemáticas pa ra
niños del primer nivel de la básica: 1º, 2o, 3o?. Para ellos se contemplan los
logros mencionados anteriormente y los siguientes:
Según ley general de educación, (2000)
Compara, describe, denomina y cuantifica situaciones de la
vida cotidiana, utilizando con sentido números por lo menos hasta
de cinco dígitos.
Expresa ideas y situaciones que involucran conceptos
matemáticos mediante lenguaje natural y representaciones físicas,
pictóricas, gráficas, simbólicas y establece conexiones entre ellas.
Identifica y clasifica fronteras y regiones de objetos en el
plano y en el espacio, reconoce en ellos formas y figuras a través
de la imaginación, del dibujo o de la construcción con materiales
apropiados y caracteriza triángulos, cuadrados, rectángulos y
círculos.
Formula, analiza y resuelve problemas matemáticos a partir
de situaciones cotidianas, considera diferentes caminos para
resolverlos, el que considera más apropiado, verifica y valora lo
razonable de los resultados.( p. 225)
Que es una unidad didáctica?
Antunez, (1992) “La unidad didáctica o unidad de programación será la
intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un
período de tiempo determinado” (p. 14). Ibáñez, (1992) “La unidad didáctica
es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de
110
enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un
periodo de tiempo determinado” (p 13).
Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de
actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución
de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las
cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo
enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar
(actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos
didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo
ello en un tiempo claramente delimitados.
Perez (1993)
La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido
que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole
consistencia y significatividad. Esta forma de organizar
conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de
elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del
alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular,
recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos,
seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las
pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de
enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho
proceso (p, 39).
6.1.1 Fundamentación teórica de la unidad didáctica. Se consideran dentro de
la fundamentación teórica de la unidad didáctica el hecho que corresponde a
la organización del trabajo de aula dentro de las posturas constructivistas
piagetanas, sin perder de vista la eficiencia del proceso que exige el
paradigma de calidad, centrado en la evaluación y/o la perspectiva de los
111
aprendizajes relacionadas con las competencias genéricas y básicas que
constituyen la razón de ser de la educación del siglo XXI.
Según Delors, (1998) Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser
un simple aparato ideológico del Estado a convertirse en una
institución que transformada en sus fundamentos sigue siendo
central al nuevo modelo de acumulación centrado en el
conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información,
dándole unidad en la fragmentación a la reestructuración social y
cultural que se vive, ya que en su reorganización, el capitalismo
cognitivo encuentra como central a su proyecto de control los
procesos gestados en ciencia y conocimiento. Ello le devuelve la
centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos, que
desplazan la instrucción, el conocimiento enciclopédico, que
genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad mental a las
formas del control desde el conocimiento, propios de esta época.
(, p. 36)
La unidad didáctica se concibe dentro de los siguientes elementos
constitutivos que dan respuesta a los planteamientos anteriormente
mencionados sobre los aprendizajes en el siglo XXI, sobre los planteamientos
del capitalismo cognitivo, sobre la servidumbre desde las nuevas tecnologías a
los propósitos del neoliberalismo.
Tabla 21. Planteamientos de la unidad didáctica
Elementos Descripción
Aspectos relevantes
de la Unidad
Debe incluir: tema, nombre de la unidad, exploración de
presaberes, actividades de motivación, números de
sesiones de la unidad. Cronograma para ponerlas en
práctica.
112
Elementos Descripción
Objetivos. Pretensiones que de acuerdo a la intencionalidad de la
unidad didáctica se propenden en el proceso de
aprendizaje. Deben ponerse en evidencia las estrategias
para lograr dichos objetivos y los responsables de tales
propósitos.
Contenidos de
aprendizaje
Son las categorías filosóficas que se pretenden enseñar y
que el estudiante aprenda, con todos sus subtemas,
expuestos en orden lógico, previo estudio por parte de un
equipo docente especializado
Secuencia de
actividades
Al igual que los contenidos, las actividades son planeadas
en orden de acuerdo con los momentos pedagógicos
establecidos por el docente o equipo docente.
Recursos materiales Se establecen de acuerdo con los objetivos, los
contenidos y las secuencias didácticas.
Organización
Espacio-temporal
Se fijan los espacios de acuerdo con las necesidades o
requerimientos del proceso de aprendizaje expuestos en
la estrategia para conseguir los objetivos, previamente
planeada por el docente o equipo docente.
Evaluación Las actividades que van a permitir la valoración de los
aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente del
profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello,
deben ser situadas en el contexto general de la unidad,
señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de
valoración de dichos aspectos. Asimismo, es muy
importante prever actividades de autoevaluación que
desarrollen en los alumnos la reflexión sobre el propio
aprendizaje.
6.1.2 Fuente los autores
6.1.3
6.1.4 Teoría y práctica psicomotora de la orientación y localización espacial .
113
6.2.2.1. Conceptos preliminares. Batlle (1994), aporta dos definiciones
La evolución de la conciencia de la estructura y organización del
espacio se construye sobre una progresión que va desde una
localización egocéntrica a una localización objetiva", a su vez lo
entiende como "El desarrollo de actividades para el conocimiento
espacial pretende potenciar en el niño la capacidad de
reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro del cual
es capaz de orientarse. (p. 140)
Es en cierta manera la primera experiencia negociada desde la posición
antropológica del niño frente al medio, la posición egocéntrica representa la
subjetividad, la localización en el espacio-tiempo representa la objetividad, que
lo pone cara a cara frente a estructuras rígidas, que el niño desde su realidad
tiene que aceptar y que le sirven como referencia para establecer el mapa por
donde debe transitar de acuerdo con una brújula interna inconsciente,
simulada de la brújula externa, donde a cada paso que da, le corresponden
unos números en coordenadas incluyendo el tiempo, y aprende dichas
trayectorias con una intencionalidad, luego las relaciones que establece en la
realidad objetivada, están directamente orientadas por necesidades de su
realidad subjetivada, lo cual hace del niño un ser predecible y computable,
hasta en el aprendizaje de dichos entornos: aspecto usado como parte de la
hipótesis en este trabajo y que propendemos demostrar en las actividades
prácticas a través de la lúdica virtual, explotando esa necesidad del niño por el
juego virtual y físico, que lo hace como practica para explorar el espacio-
tiempo, involucrando la geometría de dicho espacio, con sus relaciones y
operaciones, que justifican el diagrama 6, que se muestra a continuación.
114
Figura 30 . Mapa conceptual de la unidad
Fuente los autores
Es ineludible que el desarrollo por parte del niño de las relaciones
anteriormente planteadas, obligan al conocimiento de varios espacios como el
espacio propio, el espacio topológico, el espacio-tiempo y la geometría
implicada en dichos espacios al igual que las relaciones y operaciones que
dichos cuerpos pueden ejecutar desde estos sistemas de coordenadas
cartesianas, entre ellas la reflexión, la transformación, las homotecias, la
rotación, la traslación y sus posibles combinaciones que forman la
competencia pensamiento espacial y geométrico tan necesaria para los
estudiantes de ingeniería, de una manera intuitiva, pero que en este capítulo
escudriñaremos de manera exhaustiva, no importando la complejidad que esto
representa, por el contrario se busca la claridad desde la racionalidad por la
importancia que juegan dichos conceptos en el desarrollo del proyecto en
mención simultáneamente con la Localización Espacial: Allí, Aquí, Allá, Acá,
Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos, Próximo-lejano.
Alomar (1994) concluyó que “una mala orientación en el espacio supondrá la
difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará una irregular
organización”. (p. 12) La orientación espacial es la aptitud para mantener
constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de
115
los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la
propia posición. Esto podemos comprobarlo al realizar una ronda.
Según Guiraudon, Fontaine, Frank, Escande, Etievent y Cabrol, (1978).
el espacio en el niño se puede considerar una evolución paralela
con la imagen del cuerpo. Para conocer en mayor medida el
espacio exterior, el niño debe reconocer en primer lugar su propio
espacio (el que ocupa). Así pues, distinguiremos entre espacio
próximo y lejano. En el primer concepto se advierte de la zona por
la que el niño se mueve, y en el segundo ese espacio se limitará
al medio y lugar hasta donde alcanza su vista. (p. 438)
Alomar (1994), “para reforzar los parámetros de espacialidad, el niño debe
reconocer su propio espacio”, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier
acción que realice, el espacio próximo, propio del área o zona por la que el
niño se mueve y el espacio lejano que es el entorno o paisaje en que se
encuentra y alcanza su vista.
En la misma dinámica sobre el espacio exterior o espacio externo:
Lapierre y Rocci (1976). Diferencia entre la distancia y dirección respecto al
yo, puesto que, el espacio externo se percibe como una distancia del yo (el
gesto ha de ser más o menos largo) y la dirección (el gesto ha de ser hacia la
derecha, izquierda, arriba, abajo, etc.)”. (p. 74)
Mencionada dirección es aprobada según:
Alomar (1994), en el niño entre los 3 y 7 años, edad en la que éste es
consciente ya de las nociones de orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo,
delante-detrás. Entre los 3 y 7 años, el niño accede a las nociones de
orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás)”. (p. 44)
116
A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en relación
al espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en cuanto al tema de
la localización espacial:
Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma
precisa.
Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.
Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte, en
lejanía, estar junto a.
Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio aquí.
Determina la proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma imprecisa.
Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto.
Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas.
Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones
particulares.
Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.
Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o
alguien.
6.1.5 Nociones de Espacio-tiempo y representaciones de los niños.
6.2.2.2. Noción del espacio-ideas preliminares. La noción de espacio el
niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad
en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo,
porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no está
aún en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista
Geográfico y es probable que piense que "Venezuela" es la ciudad donde vive,
y/o, que "Caracas" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a
otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a
diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la
noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos
117
terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para
interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos
medios suponen.
6.2.2.3. Noción del espacio en los niños. Según Jean Piaget (1978) de 5
a 8 años, el niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de
imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es
intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las
cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en
aprender las definiciones más usuales. Actividades concretas y observaciones
intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a
encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene
aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve
años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la
casa.
De 9 a 11 años A partir de los diez años los niños manifiestan una
transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil,
adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea
de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las
relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el
pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los
niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una
memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener
gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de
localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al
estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para
convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le
proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la
118
interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más
bien descriptivo e El estudio del medio local sirve para adquirir un método de
comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a
partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que
se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros
urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los
lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le
gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto
de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario
fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe
orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias
para una mejor comprensión e integración.
De 12 a 15 años, el movimiento de autoafirmación propio de la pubertad,
favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El
pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor
capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de
un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de
cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento
lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo,
poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en
cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el
adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de
un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos
generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.
Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las
descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos
y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos
sociales, políticos, económicos, etc.
119
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo.
Baldwin, Stern, distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio
bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño
aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que
aprende a moverse por sí solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de
la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben
los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un
fondo indeterminado.
Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las
dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras
sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo
año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en
distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la
perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas
es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más
tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio
es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio
cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.
6.2.2.4. Conclusiones relacionadas con las nociones espaciales. Reflejan
sensaciones corporales y estados emocionales. Al tomar la decisión de hacer
una u otra elección termina, por representar la correspondencia con una forma
de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio
cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está
centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le
interesa establecer un orden en la representación de los elementos.
120
La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a
niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer
desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas,
para que sean significativas para los niños, tienen que partir de
descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en
relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten
afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una
serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no
tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones
que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y
conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos
"transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en
un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También
suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando
así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen.
Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas,
es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.
6.1.6 Niveles de Van-Hiele. El modelo de van-Hiele parte de los trabajos de
Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele (1957 p. 52). Sus trabajos tienen
repercusión en un principio en la Unión Soviética, donde se realizan muchas
investigaciones en esta línea y se desarrollan currículos siguiendo el modelo.
Más tarde tiene alguna repercusión en Estados Unidos gracias al investigador
Izaak Wirszup y a partir de aquí se difunde por todo el mundo. Aunque el
modelo se centre en la geometría y tenga como objetivo llegar a una
geometría muy tradicional, su conocimiento nos puede dar pistas de cómo
partiendo de la realidad se puede se puede ir creando modelos cada vez más
abstractos.
Los niveles de Van-hiele son cinco y los resumiremos en el siguiente cuadro
121
Tabla 22 Descripción de los niveles de Van-Hiele
Nivel Características
Nivel Básico -
Visualización
En este estado inicial, los estudiantes tienen conciencia
del espacio como algo que existe alrededor de ellos.
Los conceptos geométricos se ven como entidades
totales más que sus componentes o atributos.
Nivel de análisis Comienza un análisis de los conceptos geométricos.
Por ejemplo, mediante la observación y la
experimentación los estudiantes empiezan a discernir
las características de las figuras. Estas propiedades
emergentes se utilizan para conceptualizar clases de
figuras. Se ven las partes de las figuras y se reconocen
éstas.
Nivel de deducción
informal
En este nivel, los estudiantes pueden establecer las
interrelaciones de las propiedades de las figuras (en un
cuadrilátero, para que los lados opuestos sean
paralelos se necesita que los ángulos opuestos sean
iguales) y entre figuras (un cuadrado es un rectángulo
porque tiene todas las propiedades de un rectángulo).
Pueden deducir propiedades de las figuras y reconocer
clases de figuras.
Nivel de deducción En este nivel, se entiende la deducción como un
camino para establecer la verdad geométrica dentro de
un sistema axiomático. Se ve la interrelación y el papel
de los términos no definidos, axiomas, postulados,
definiciones, teoremas y demostraciones.
Nivel de rigor En este estado el alumno puede trabajar en una
variedad de sistemas axiomáticos, esto es, se pueden
estudiar las geometrías no-Euclídeas, y se pueden
comparar sistemas diferentes. Se ve la geometría en
abstracto.
122
6.1.7 Fuente los autores
6.1.8 Conceptos matemáticos aplicados. Teniendo en cuenta que en la
formación de concepto de espacio suelen ocurrir eventos desde el nacimiento
del niño, la formación del campo visual, las habilidades motrices, el concepto
de distancia y las direcciones en relación con el sistema de referencia, con
base en sensaciones cinéticas, visuales, táctiles, auditivas, se hace necesario
la descripción del escenario donde suceden estos acontecimientos del niño: el
espacio topológico.
6.2.2.5. Espacio-tiempo. El espacio-tiempo es la entidad geométrica en la
cual se desarrollan todos los eventos físicos del Universo, de acuerdo con la
teoría de la relatividad y otras teorías físicas. El nombre alude a la necesidad
de considerar unificadamente la localización geométrica en el tiempo y el
espacio, ya que la diferencia entre componentes espaciales y temporales es
relativa según el estado de movimiento del observador. De este modo, se
habla de continuo espacio-temporal. Debido a que el universo tiene tres
dimensiones espaciales físicas observables, es usual referirse al tiempo como
la "cuarta dimensión" y al espacio-tiempo como "espacio de cuatro
dimensiones" para enfatizar la inevitabilidad de considerar el tiempo como una
dimensión geométrica más. La expresión espacio-tiempo ha devenido de uso
corriente a partir de la Teoría de la Relatividad especial formulada por Einstein
en 1905.
Figura 31 . Espacio – tiempo de Albert Einstein
Fuente Hafele, Keating, (14 de julio de 1972).
123
6.2 DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Ubicación en el entorno
6.2.1 Conceptos
Identificación de figuras geométricas planas
Triángulos grandes
Triángulos medianos
Cuadrado
Paralelogramo
Traslación de figuras
Rotación de figuras
6.2.2 Descripción. Aspectos relevantes de la unidad. Ubicación de figuras
geométricas en un Tangram. Exploración de pre saberes. Se muestra con un
videobeam imágenes de figuras geométricas planas, a la izquierda y a la
derecha del marco del tangram, con el ratón se señalan en forma aleatoria las
figuras y se le pregunta a los niños:
¿Qué figura es?
¿De qué color es?
¿Cuáles son las figuras más grandes?
¿De qué color son?
¿Qué figura tiene el marco de tangram?
Traslada con el ratón la figura verde hasta el sitio respectivo, ¿Qué
cree usted que debe hacer para acomodarla?
¿Qué crees que hay que hacer en el nivel 1?
Motivación.
Aplausos a los que contesten correctamente
Felicitaciones a las personas que se acerquen al computador del
docente y acomoden las figuras
Primera sesión
Acomodar las figuras en el tangram
125
Figura 33 Segunda sesión
Fuente: Los autores
Construir en el tangram una casita con chimenea
Tiempo: una clase de 45 minutos
Tercera sesión
Construir en el tangram un pájaro
Tiempo: una clase de 45 minutos
Figura 34 nivel 3
126
Fuente: Los autores
Objetivos.
Identificar figuras geométricas planas
Construir el concepto de traslación
Construir el concepto de las posibilidades de ubicación en el entorno.
Construir el concepto de rotación
6.3.1.1. Contenidos de aprendizaje.
Ubicación en el entorno
traslación
rotacón
Recursos materiales.
Video-beam
Computador
Tangram físico
Sala de computo
Evaluación. Se sugiere a los docentes llegar al estándar con base en el juego
respectivo:
127
Expresa ideas y situaciones que involucran conceptos matemáticos
mediante lenguaje natural y representaciones físicas, pictóricas, gráficas,
simbólicas y establece conexiones entre ellas.
Identifica y clasifica fronteras y regiones de objetos en el plano y en el
espacio, reconoce en ellos formas y figuras a través de la imaginación, del
dibujo o de la construcción con materiales apropiados y caracteriza triángulos,
cuadrados, rectángulos y círculos.
128
7. CONCLUSIONES
El diseño de propuestas informáticas con base en videojuegos, permiten al
docente de geometría la mediación pedagógica y tecnológica que mejora las
condiciones del ambiente de aprendizaje tradicional en la Institución Educativa
Departamental Antonio Ricaurte Grado Segundo.
La lúdica virtual como estrategia de apoyo a los procesos de aprendizaje de
la geometría en estudiantes de segundo grado de la educación básica en la
IEDAR del municipio de Ricaurte materializada en una propuesta informática
como software educativo permite mejores resultados en los procesos de
aprendizaje en la geometría, por su carácter lúdico.
La lúdica virtual como estrategia de apoyo a los procesos de aprendizaje de
la geometría en estudiantes de segundo grado de la educación básica en la
IEDAR del municipio de Ricaurte, materializado en un software educativo y
colocado en el aula como un plan de unidad didáctica cambia la apatía por la
geometría y atrae a gran número de estudiantes a mejorar sus competencias
matemáticas por estrategia de aprender jugando.
La apatía de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas tiene
sus orígenes en dos causales: los profesores que están atendiendo el servicio
educativo en la IEDAR, no son expertos en pedagogía, didáctica, currículo, y
las normas vigentes. Una gran proporción de ellos son ingenieros y de otras
carreras solo un pequeño porcentaje son licenciados en matemáticas y
carreras afines. La segunda causal redunda en a poca utilización de recursos
didácticos basado en las nuevas tecnologías que haga sintonía con los
videojuegos.
129
El docente de matemáticas de la IEDAR aunque teóricamente comprende
los estándares, los indicadores de logros y los lineamientos curriculares sigue
impartiendo una enseñanza tradicional, basada en objetivos y circunscrita a
manejo irregular del proceso de aprendizaje basado en el facilismo, y en una
comunicación no recíproca entre estudiante y docente dejando de lado la
comunicación informática la comunicación científica y la sustentación oral de
las actividades.
130
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