Post on 14-Oct-2015
Este artculo ha sido publicado en:
E Bourgeois et G Chapelle, Apprendre et faire apprendre, PUF, 2006 1
PIERRE PASTR
Aprender a hacer
Actividad y aprendizaje
El trmino aprendizaje tiene dos sentidos, en el primer sentido cuando se habla de aprendizaje
sobre la marcha, por inmersin, por zambullida, se designa a un proceso antropolgico
fundamental que acompaa toda actividad, de manera que actuando un actor produce al mismo
tiempo, recursos que le van a servir para guiar y orientar su accin. Actividad y aprendizaje son
all, indisociables.
Marx habla a este propsito de actividad productiva y actividad constructiva. Esta distincin fue
retomada por Rabardel y Sammurcay, actuando un sujeto transforma lo real (real material, social,
simblico); pero transformando lo real se transforma a s mismo. Y estos dos tipos de actividad,
productiva y constructiva constituyen una dupla inseparable pero hay que observar dos cosas: en
el trabajo el propsito de la accin es la actividad productiva y la actividad constructiva slo es un
efecto, que generalmente, no es ni buscado ni conciente, se puede hablar, entonces, de
aprendizaje incidente. Por otro lado el lapso de tiempo no es el mismo para la actividad
productiva, como para la actividad constructiva: la actividad productiva termina con el fin de la
accin, pero la actividad constructiva bien puede continuar ms all, e n la medida en que un actor
puede volver sobre su accin pasada y reconfigurarla en un esfuerzo de mejor comprensin: de
dnde la importancia en el aprendizaje de los momentos de anlisis de las prcticas, es decir, de
todo lo que concierne el anlisis reflexivo y retrospectivo de su propia actividad. As en su primer
sentido, el aprendizaje porta sobre la actividad en situacin.
En su segundo sentido, el aprendizaje designa lo que se produce en una escuela: el aprendizaje es
una cosa tan importante para los seres humanos que se inventaron instituciones especialmente
dedicadas a este efecto. Lo que quiere decir, que se invierte la relacin de subordinacin, entre
actividad productiva y actividad constructiva: la actividad constructiva, se vuelve el propsito de la
actividad; la actividad productiva, que si bien no desaparece, se vuelve el medio de realizacin de
la actividad constructiva. Tenemos entonces, un aprendizaje ya no incidente sino intencional, la
nocin de escuela se tiene que tomar en un sentido amplio: se trata de toda institucin dedicada a
un aje intencional: incluye el sistema escolar pero hay tambin escuelas de sky, de danza, de
padres, etc. La inversin entre actividad productiva y actividad constructiva, conlleva otra
consecuencia: los recursos para orientar y guiar la actividad van a ser transformados en saberes de
forma a poder ser ms fcilmente transmitidos. Aqu subsiste una ambigedad en cuanto el
trmino de saber: algunas veces entendemos por saber todo recurso a disposicin de un sujeto; y
1 Traduccin realizada por Patricia Moscato en el marco de las lecturas realizadas en el Programa Saint
Exupry (INFD-CDIUFM) para uso interno. Cohorte 2010 - 2012
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en este caso no se puede hacer la diferencia, entre conocimiento (privados) y saberes (pblicos).
Otras veces entendemos por saber un conjunto de enunciados coherentes y reconocidos como
vlidos por una comunidad cientfica o profesional. Es en este sentido, ms restringido que
hablaremos de saberes: un saber en este sentido, se distingue de los conocimientos (privados) que
posee un sujeto. En esta perspectiva un aprendizaje escolar es principalmente un aprendizaje de
saberes. Lo que incluye una actividad productiva de parte de los alumnos para servir de soporte a
su aprendizaje.
Se entiende, que, la didctica profesional ha nacido de la preocupacin de resaltar el anlisis de la
actividad constructiva tal como se desarrolla en la actividad productiva. Dicho de otro modo, ir
analizando el aprendizaje no en las escuelas sino primero en los lugares de trabajo. Era una
eleccin pero que slo se explica realmente, si tenemos en memoria la fragilidad del paradigma
que utilizamos, generalmente, para analizar el aprendizaje profesional.: la articulacin entre teora
y prctica. La gran mayora de los dispositivos de ajes. Profesional son concebidos sobre un mismo
modelo. Se empieza por hacer aprender la teora (el saber) y luego se pasa a la prctica: pilotos de
aviones, de lnea, conductores de centrales nucleares, los que manejen mquinas y herramientas.
Aprenden primero, cmo funciona el sistema tcnico que utilizan, luego, aprenden a manejarlo.
Esta manera de hacer no carece de pertinencia si bien hay que notar que en numerosos casos no
es ella que, de facto, est puesta en obra, pero da a pensar que hay necesariamente un vnculo de
subordinacin entre teora y prctica. Sin embargo de dos cosas, una: o bien el pasaje de la teora
a la prctica slo constituye una redundancia, o la prctica, siendo entonces considerada como la
simple aplicacin de la teora a una situacin singular. Y, se sabe que no es verdad. Jvenes
ingenieros que manejan muy bien el conocimiento del funcionamiento de una central nuclear,
cuando se encuentran en un simulador a escala real (porque se toma la precaucin de no ponerlos
directamente a manejar una central real) son desorientados y comenten numerosos errores. O
bien hay que admitir que el aprendizaje prctico es un verdadero aprendizaje, pero entonces se
plantea una pregunta se puede analizar ese aprendizaje? Detiene y Vernant ( Las astucias de la
inteligencia. La metis de los griegos) escribieron una obra notoria sobre la metis de los griegos.
Esta inteligencia astuta, que fuera de toda conceptualizacin, logra resolver situaciones
particularmente complicadas. Pero esta solucin es tan desastrosa como la anterior. Se resume a
pensar que nuestra capacidad de adaptacin es inanalizable, que hay habilidades que slo se
pueden trasmitir de la prctica a la prctica. Eso era totalmente lgico en un contexto griego, ms
exactamente platnico, donde solo lo que es objeto de ciencia (episteme) puede ser objeto de
anlisis y donde todo el resto todo lo que proviene del movimiento del devenir, jams podr
acceder al status de episteme. A largo plazo, eso lleva a pensar que la actividad siempre nos
quedar irremediablemente hermtica. Que el anlisis de las habilidades prcticas sea un
emprendimiento difcil, lo admitiremos de buena voluntad, pero esto hace que el proyecto de la
Didctica Profesional tome ms importancia: intentar analizar la actividad inclusive cuando ella
toma aparentemente la forma de la metis y por eso conviene destacar el paradigma tradicional
nuestras concepciones de la relacin entre la teora y la prctica: el conocimiento que entonces
hay que separar del separar del saber no es algo exterior a la actividad, sino algo inscripto en ella y
que sirve a orientarla y guiarla. Partiremos pues de la hiptesis que es la teora que tiene que estar
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subordinada a la prctica y que hay que operar un anlisis interno de la actividad para encontrar lo
que ella comporta de conceptualizacin.
La respuesta de la didctica profesional
La teora de la conceptualizacin en la accin intenta mostrar cmo la actividad humana es a la vez
organizada, eficaz, reproducible y analizable. Se apoya en dos conceptos provenientes del marco
terico de Piaget y desarrollados posteriormente por Vergnaud: los conceptos de esquemas y de
invariantes operatorias. Un esquema, dice Vergnaud, es una organizacin invariante de la
actividad para una categora de situaciones dadas. A propsito de los esquemas Piaget habla de
tipos de conceptos prxicos que corresponden a lo que es generalizable en una accin. En otras
palabras, el concepto de esquema permite comprender en qu la accin eficaz combina
invariancia y adaptacin a las situaciones Sino hubiera invariancia en la actividad los humanos se
comportaran como veletas. Si solo hubiera invariancia sus acciones seran totalmente
esteriotipadas e incapaces de ajustarse a las circunstancias porque no es la actividad que es
invariante sino su organizacin interna,
Esta invariancia es de naturaleza conceptual. Pero esto no significa, de ninguna manera, que es la
teora la que gua a la prctica. Porque hay dos formas del conocimiento que corresponde con dos
registros de conceptualizacin, por un lado existe una forma predicativa o discursiva del
conocimiento que se expresa en enunciados y da nacimiento a saberes y q corresponde con un
registro epistmico de conceptualizacin: se enuncia en un dominio los objetos, las propiedades y
las relaciones que la caracterizan. Por otro lado existe una forma operatoria del conocimiento que
corresponde con un registro pragmtico de conceptualizacin y que tiene como objetivo orientar y
guiar la accin. Es esta forma operatoria del conocimiento q est puesta en obra cuando se trata
de hacer un diagnstico de situacin para saber cmo accionar. Hay conceptualizacin en los dos
casos: en el registro epistmico por supuesto; pero tambin en el registro pragmtico lo q es
menos evidente, porque si o si hay que retener de una situacin algunos elementos conceptuales,
objetos, propiedades o relaciones que van a servir a guiar la accin. Es Ochanine un psi del trabajo
ruso que ha dado la explicacin ms clara de esos dos registros de conceptualizacin. El observa
mdicos especialistas de las tiroides, comparndolos a mdicos no especialistas y principiantes.
Pide a los dos grupos de moldear o dibujar los rganos de pacientes que acaban de examinar,
constata que donde los mdicos principiantes dan una representacin objetivamente fiel del
rgano los especialistas dan una representacin totalmente deformada: ciertas partes son
hipertrofiadas mientras otras son minimizadas. Estudiando estas deformaciones Ochanine
constata que estos especialistas muestran su metodologa de diagnstico: las partes hipertrofiadas
corresponden a los datos significativos q les permiten establecer su diagnstico. Generalizando,
Ochanine, distingue, las imgenes cognitivas y las imgenes operativas. La imagen cognitiva
corresponde con las caractersticas de un objeto, independientemente de toda accin ejercida
sobre l, la imagen operativa corresponde a las caractersticas del objeto que van a guiar una
accin definida por su objetivo. Por ejemplo, para un mismo objeto tcnico, segn si el objetivo de
la accin es de concebirlo, de conducirlo o de arreglarlo, su imagen operativa ser diferente.
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Por razones epistemolgicas, y para evitar convertir el conocimiento en un simple reflejo de lo
real, lo que induce el trmino de imagen, hablaremos ms bien de modelo cognitivo y de modelo
operativo. Sin embargo, cuando analizamos un aje profesional como el aprendizaje de la conducta
de centrales nucleares constatamos que hay dos tiempos en el aprendizaje. En un primer tiempo,
los futuros operadores construyen un modelo cognitivo de la instalacin: se trata de identificar el
conjunto de las relaciones, de determinaciones que existen entre las variables que caracterizan el
objeto central nuclear.En un segundo tiempo construyen por la prctica un modelo operativo
alrededor de algunos conceptos organizadores. (Los grandes equilibrios bsicos que hay q
respetar) q van a permitir hacer un diagnstico de situacin, condicin indispensable para que la
accin est bien ajustada, porque segn si la instalacin est en equilibrio, en desequilibrio
transitorio o en desequilibrio estructural, la conducta del operador ser totalmente diferente. El
modelo cognitivo permite comprender cmo eso funciona; el modelo operativo permite
comprender cmo eso se conduce.
Cada modelo operativo se articula con un modelo cognitivo. Se puede ser explcito, incluso
cientfico. Pero tambin puede ser implcito e informal
Resta un ltimo elemento para mencionar. El aprendizaje de una actividad se hace generalmente
en dos etapas. Savoyant (1) distingue sobre este tema la elaboracin de la accin y la asimilacin
de la accin. La elaboracin de la accin corresponde a la construccin del modelo operativo que
hemos indicado: se trata de identificar la estructura conceptual de una situacin, es decir el
conjunto de los conceptos organizadores que guan la accin que debern ser asimilados por los
actores. La asimilacin de la accin corresponde a otra cosa. Pues no es suficiente saber qu y
cmo hacer; es necesario tambin saber hacerlo. Y no es lo mismo, sobre todo cuando se trata de
actividades donde la dimensin corporal es importante: el pilotaje de un avin, la prctica de un
deporte lo muestran ampliamente. Y para asimilar la accin, es necesario entrenarse,
ensayar/repetir, volver a empezar, hasta que la organizacin de la actividad sea de algn modo
incorporada. Por otro lado, esta asimilacin de la accin se acompaa con ciertas
transformaciones que se asemejan a un proceso de automatizacin: los gestos son alisados,
ciertas operaciones son automatizadas siendo integradas a organizaciones ms elaboradas. La
explicitacin, sino la conciencia, tienen tendencia a colocarse a la retaguardia. Es lo que se llama el
laconismo de los expertos: saben hacer, pero no saben siempre explicar cmo hacen. Es
probablemente una de las razones por las cuales el anlisis de la actividad es una empresa difcil:
algunos la creen imposible, porque chocan con este laconismo de los expertos.
As el marco terico de la conceptualizacin en la accin permite al menos comprender cmo se
hace la elaboracin de la accin. Para ello, es indispensable admitir que la prctica no es empiria
pura, pero que ella consiste en construir modelos operativos para guiar a la accin. Resta
comprender la asimilacin de la accin: los esquemas, una vez construidos, se transforman en
lacnicos; stos funcionan en el silencio de su uso. Lo que constituye una gran dificultad, no por
cierto imposible, para el anlisis.
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Utilizar situaciones de trabajo para aprender
Se puede sacar una consecuencia de lo precedente: suponer que el aprendizaje profesional es
mximo cuando el modelo cognitivo y el modelo operativo pueden sostenerse /apuntalarse
mutuamente. Pues el aprendizaje por inmersin o sobre el montn tiene sus lmites. Se ha
sealado uno de ellos: el aprendizaje por inmersin est ampliamente mejorado cuando se
acompaa de un anlisis reflexivo y retrospectivo, es decir cuando se combina aprendizaje por la
accin y aprendizaje por el anlisis de la accin. Otro lmite del aprendizaje sobre el montn se
valora (tenir) en el hecho de que su nico criterio es el xito de la accin. Aparte, Piaget lo
demostr ampliamente, xito y comprensin de este xito no son forzosamente concomitantes.
Para justificar un xito, es necesario recurrir al modelo cognitivo de la situacin, es decir cambiar
el registro, lo que no se hace espontneamente en la accin. De all el proyecto de utilizar, en
didctica profesional, situaciones salidas del trabajo y transformadas en situaciones didcticas.
La idea es la siguiente: se aprende generalmente cuando se est confrontado a un problema, es
decir a una situacin donde no existe un procedimiento conocido por el sujeto para llevar a la
solucin, y dnde el sujeto debe reorganizar sus recursos para encontrar una salida. En el trabajo,
los problemas son ms vale raro. O ms vale es necesario decir que se hace todo para erradicarlos:
estableciendo procedimientos, recursos para la formacin, cambios en la organizacin del trabajo.
Y sin embargos no se llega a suprimirlos. Agreguemos que son verdaderos problemas, para los
cuales no es seguro que el operador logre siempre una solucin satisfactoria. Estas situaciones
problemas son notorias ocasiones de aprendizaje. De ah la idea de extraerlas de las situaciones de
trabajo, gracias a un anlisis de la tarea y de la actividad, y de ponerlas en escena bajo la forma de
simuladores de resolucin de problemas. A diferencia de los simuladores a escala completa, que
buscan reproducir la situacin de trabajo bajo todas sus dimensiones, se focaliza sobre un
problema presente en la situacin de trabajo y se lo transforma en una situacin de aprendizaje
intencional y no simplemente en incidente.
Se puede interpretar este pasaje de una situacin de trabajo a una situacin didctica con la ayuda
del concepto de medio, desarrollado por Brousseau (5). Este autor est convencido que el
aprendizaje no es en principio una transmisin, sino una construccin que realiza un alumno. Lo
que no elimina a los profesor, pero les asigna como tarea principal concebir situaciones que van
a ser soportes de aprendizaje. As, un medio es una situacin concebida por un profesor, que
contiene un problema a resolver, el cual requiere recurrir a un saber para resolver ese problema.
Lo que hemos llamado situaciones-problemas corresponde, para los aprendizajes profesionales, a
esta nocin de medio. Su principal caracterstica consiste en buscar articular las dos grandes
formas de aprendizaje: el aprendizaje de una actividad en situacin el aprendizaje de un saber.
Ms exactamente, para resolver el problema incluido en el medio (aprendizaje de una actividad en
situacin), es necesario movilizar un saber, no bajo su forma terica, enunciativa, sino como
recurso para resolver el problema. Se van pues, a multiplicar las condiciones de presentacin del
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problema, de modo que a un cierto momento el sujeto sea casi obligado a utilizar el saber que se
busca hacerle aislar para tratar su problema. Varios simuladores de resolucin de problema han
sido realizados en esta perspectiva de didctica profesional. Citemos para hacer memoria: el
simulador de correccin de defectos en los productos del arreglo de prensas de inyeccin; el
simulador de poda de la via; el simulador de manejo de cultivo de colza; el simulador de
conduccin de un tren de laminado al calor.
Un simulador de resolucin de problemas est caracterizado por tres propiedades. La primera es
la interactividad. Segn la expresin de D. Shn (cita en ingls) el operador entre en conversacin
con la situacin; toda operacin va a dar lugar a una respuesta de parte de la situacin. Es
necesario reconocer que la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin ha facilitado de modo considerable el uso de esta interactividad. Pero no se podra
creer que sea una panacea. La respuesta de la situacin es casi siempre ambigua; sta slo se
transforma en pertinente si el sujeto tiene un buen modelo operativo. En el caso contrario, el
riesgo de ser sacudido sin poder usar la anticipacin. La segunda propiedad de un simulador de
resolucin de problemas es la fidelidad. Pero no se trata de una fidelidad tcnica y funcional con
respecto a la totalidad de la situacin de trabajo. Se trata de asegurar que el problema puesto en
escena reproduce fielmente el problema presente en el trabajo. La tercera propiedad es la
criticidad con respecto al saber a movilizar.
Se sabe que en el trabajo real los operadores disponen de toda una serie de reducciones o
substitutos que les evitan tener que movilizar saberes que son generalmente costosos: se apoyan
en procedimientos cuya razn de ser no se est obligado a comprender; o se recurre a situaciones
del pasado que se parecen a la situacin presente. Son estos cortos circuitos que se buscan
neutralizar en una simulacin de resolucin de problemas. Para ello, se va a proceder por saltos
informacionales (Brousseau, obra citada): se comienza por presentar una situacin familiar, no
demasiado difcil, luego otras, mucho ms difcil, que va a obligar al operador a cambiar de
estrategia. En el fondo, se presenta al sujeto que aprende una situacin-problema que encuentra
habitualmente en su trabajo, pero se lo organiza de tal modo que sea llevado a tratar el problema
por un trabajo de conceptualizacin.
En conclusin, se puede volver sobre la distincin entre actividad productiva y actividad
constructiva. Aprender a hacer, es aprender por y en la actividad. Es probablemente la forma
primera y la ms fundamental de aprendizaje en los humanos. Ella nos recuerda que es imposible
disociar completamente la actividad y el aprendizaje. Es necesario reconocer que el anlisis de
esta forma de aprendizaje es difcil. Al punto que la tentacin es grande al considerarla como algo
irreductible para analizar. Que el anlisis encuentre en algn momento su lmite, es probable. Pero
entre el postulado de una transparencia perfecta y el de oscuridad total, hay lugar para una
didctica profesional, que buscar comprender cmo se desarrolla la conceptualizacin en la
accin.
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