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RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA EN EL
MANEJO DE LOS AMBIENTES VIRTUALES Y EL APRENDIZAJE VIRTUAL
DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
TESIS DE MAESTRÍA
ÁNGELA JOHANA RODRÍGUEZ BARRAGÁN
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá D.C. Agosto 31 de 2015
RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA EN EL
MANEJO DE LOS AMBIENTES VIRTUALES Y EL APRENDIZAJE VIRTUAL
DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
TESIS DE MAESTRÍA
ÁNGELA JOHANA RODRÍGUEZ BARRAGÁN
Código 460199
Ps. Mg. CIRO ALFONSO BARAJAS OSORIO
Director de Tesis
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá D. C. Agosto de 31 2015
“Las opiniones expresadas en Este trabajo son responsabilidad de su autora. La Facultad de Psicología sólo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético”.
Reglamento Interno Artículo, 65
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mi Director de tesis Ciro Alfonso Barajas Osorio por su paciencia,
por compartir su conocimiento y experiencia, por el ánimo infundido para terminar lo
que había empezado: tú fuiste mi guía y mi más preciado compañero durante todo este
proceso.
A todos los profesores que hicieron parte de este camino y que me ensañaron la fuerte
disciplina de la investigación.
DEDICATORIA
Dedico a Dios este logro, siempre me sostuviste de tu mano…
A mi madre por recordarme y apoyarme en cada momento la importancia de culminar lo
que se empieza, a mi esposo por su amor y comprensión y a mi hijita que estuvo
inspirándome con tanto amor para dar este último paso… gracias hija por escogerme
como tu mama: quiero ser tu mayor ejemplo, has transformado de inmensa felicidad
nuestras vidas…Te amo Emily.
TABLA DE CONTENIDO
Resumen, 12
Antecedentes teóricos y empíricos, 13
Aprendizaje en adultos, 13
Aprendizaje virtual, 18
Estilos de aprendizaje, 29
Autoeficacia, 39
Justificación y Planteamiento del problema de investigación, 49
Objetivos, 54
Variables, 54
Hipótesis, 57
Método, 58
Diseño, 58
Participantes, 59
Instrumentos, 60
Procedimiento, 64
Aspectos éticos, 65
Resultados, 66
Discusión, 75
Referencias, 83
Apéndices, 96
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Composición de los estilos de aprendizaje a partir de los tipos de aprendizaje,
32
Tabla 2. Pesos de regresión del modelo propuesto, 72
Tabla 3. Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje
virtual, 73
Tabla 4. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual, 73
Tabla 5. Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje, autoeficacia en el
manejo del computador y el aprendizaje virtual, 74
Tabla 6. Pesos de regresión, 74
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de aprendizaje por experiencias de Kolb (1984), 31
Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales propuesto, 59
Figura 3. Distribución de los estilos de aprendizaje de los participantes, 67
Figura 4. Puntajes de autoeficacia en el manejo del computador frente al número de
participantes, 68
Figura 5. Resultados de aprendizaje virtual, 68
Figura 6. Distribución de la población por rangos de edad, 69
Figura 7. Distribución de evaluados según nivel educativo, 69
Figura 8. Distribución de evaluados según nivel jerárquico, 70
Figura 9. Distribución de la población según permanencia en la organización, 70
Figura 10. Relación entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del
computador y el aprendizaje virtual, 72
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A. Ejercicios finales aplicación de conocimientos curso virtual: “Microsoft
Word”. Plataforma Virtual Moodle, 97
Apéndice B. Escala de autoeficacia en la computación (Cse), 98
Apéndice C. Inventario de estilos de aprendizaje (LSI) de Kolb, 100
Apéndice D. Pruebas de conocimientos por módulo (10), 102
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 12
RELACION ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA EN EL
MANEJO DE LOS AMBIENTES VIRTUALES Y EL APRENDIZAJE VIRTUAL
DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
Ps. Ángela Johana Rodríguez Barragán
Ps. Mg. Ciro Alfonso Barajas Osorio
Universidad Católica de Colombia
Resumen
El propósito de esta investigación de tipo descriptivo correlacional, fue identificar
las relaciones entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo de los
ambientes virtuales y el aprendizaje virtual, en una muestra de 100 empleados
administrativos de una universidad privada, en la ciudad de Bogotá. Se utilizó el LSI
(Learning Style Inventory – Inventario de Estilos de Aprendizaje) desarrollado por Kolb
(1979) y la Escala de Autoeficacia en el Computador (CSE) desarrollada por Murphy,
Coover y Owen (1989) y validada por Harrison y Rainer (1992). El aprendizaje virtual;
se midió en el curso virtual “Microsoft Word”; la evaluación del curso incluyó: diez
pruebas de conocimientos por cada módulo y dos ejercicios prácticos finales. La escala
de calificación de cada ejercicio fue de 1 a 5. Los datos se analizaron con el modelo de
ecuaciones estructurales y se estableció que las variables de estudio no tienen una
relación significativa para el grupo de empleados administrativos de una universidad
privada que participaron en la presente investigación. La discusión presenta
oportunidades de investigación para abordar este tema teniendo en cuenta el estudio de
variables sociodemográficas y de personalidad.
Palabras clave: ambientes virtuales de aprendizaje (28030), aprendizaje virtual
(28030), auto-eficacia (46255), estilos de aprendizaje (28030)
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 13
Antecedentes teóricos y empíricos
En la actualidad, una de las principales aplicaciones de la tecnología en los procesos
de enseñanza y aprendizaje son los ambientes virtuales. Los ambientes virtuales de
aprendizaje han generado transformaciones en las técnicas tradicionales de educación y
capacitación que hoy en día son asistidas por las TIC (Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones).
Debido al auge de los cambios tecnológicos, las organizaciones implementan nuevas
formas de hacer las cosas, por ejemplo en el método empleado para capacitar a los
empleados, que por la condición de ser adultos aprenden de manera diferente, factor que
influye en el desarrollo de las competencias necesarias para hacer frente a estos cambios.
Es necesario que las tecnologías de la información y las comunicaciones sean adoptadas
de forma oportuna por todos los miembros de la organización, logrando de esa manera
alcanzar la ventaja competitiva que sus productos o procesos requiere. Al respecto,
Rodríguez (2004) afirma que los adultos se sienten poco auto-eficaces y al mismo
tiempo, desplazados por los cambios tecnológicos que modifican sustancialmente la
forma tradicional de hacer una labor; en muchas ocasiones haciendo innecesaria la
intervención directa de los trabajadores en la ejecución de la tarea. En consecuencia, es
necesario revisar los conceptos sobre aprendizaje en los adultos.
Aprendizaje en adultos.
Se considera una persona adulta aquella capaz de construir, expresar y desarrollar su
identidad en los aspectos físico, psíquico, afectivo, cognoscitivo y espiritual, para
participar de manera activa en la vida laboral y social (García, 1997). Por lo tanto, se
espera del adulto su habilidad para encontrar respuestas a sus intereses y lograr
apropiarse de los elementos que le faciliten el pleno desarrollo de sus potencialidades,
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 14
permitiéndole construir de esta forma una vida creativa y participativa que redunde en
beneficio propio y de la sociedad.
No obstante, es necesario reconocer que un adulto no sólo es alguien que alcanza
cierta edad, sino alguien que ha internalizado la gran cantidad de conocimientos,
destrezas, actitudes y valores necesarios para llevar una vida autónoma y productiva en
la sociedad donde nace y crece (Freire, 1993).
Además está latente una competencia universal, en donde el conocimiento es el
camino del desarrollo y la competitividad laboral. El origen de nuevos saberes y de
nuevas ocupaciones genera la necesidad de nuevas formas de aprender y capacitar a los
adultos (García, 1997).
La teoría andragógica de Knowles (1989 como se citó en García, 1997) es
considerada una de las más reconocidas para abordar el tema del aprendizaje en adultos.
Knowles introdujo en Estados Unidos, a mediados de los años setenta, el término
andragogía, definido por él, como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender.
Knowles, Holton y Swanson (2001) estudian el aprendizaje de los adultos basándose
en una concepción humanística de que los adultos son autónomos y dirigen su
aprendizaje. Concibe el rol del facilitador como mediador de dicho aprendizaje. Estos
autores señalan, en términos prácticos, que la instrucción para los adultos necesita
centrarse más en el proceso y menos en el contenido. En este sentido, las estrategias
tales como el estudio de casos, las simulaciones y las autoevaluaciones son las más
apropiadas.
Los planteamientos de Knowles (1986), definen a la persona adulta que aprende con
cinco características: primera, como una persona madura, su auto-concepto camina
desde una personalidad dependiente a la aparición de un sentido de auto-dirección
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 15
personal; segunda, la persona adulta acumula una creciente experiencia, que es una
fuente de riqueza para el aprendizaje; tercera, la disposición de un adulto a aprender está
estrechamente unida al desarrollo de las tareas de su rol social; cuarta, existe un cambio
en el tiempo de su perspectiva de posponer la aplicación del conocimiento para un futuro
a su inmediata aplicación y, quinta, las personas adultas están más motivadas para
aprender por factores internos que por factores externos.
Por otra parte, en todas las épocas el hombre se ha visto influenciado por la
interacción con el mundo social y cultural en el cual se encuentra. La sociedad se halla
en permanente cambio: al inicio del siglo XXI se evidenció la aparición de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); por esta razón, Knowles et al.
(2001) señalan que resultará evidente que los adultos necesariamente se convertirán en
organismos dinámicos y en crecimiento. Tal situación demanda de la sociedad
alternativas novedosas de formación de los adultos. La andragogía es tal vez el término
de mayor aceptación en la forma como aprenden los adultos desde la primera
explicación de Knowles (1990).
La inclusión de nuevas tecnologías en las organizaciones, requiere de una continua
renovación de competencias. El aprendizaje en adultos tiene como principales
finalidades el desarrollo de las capacidades que permitan que esa renovación de
competencias se realice con la rapidez y las modificaciones necesarias para que los
adultos no queden fuera de contexto frente a la evolución constante de las tecnologías de
información y la comunicación que se encuentran presentes en diferentes ámbitos de la
vida moderna, abriendo importantes desafíos en la formación y preparación de los
adultos (Tennant, 1991).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 16
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje en los adultos es voluntario y
multifacético, es probable que quienes encuentran apropiado un determinado enfoque
seleccionen un programa ajustado a él. Cuando esto no ocurre, es probable que los
adultos renuncien al programa. Los programas que incluyen algún elemento obligatorio
necesitan adecuarse a los estilos de los participantes (Barroso, Cabero & Romero 2002).
Se ha observado que los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje. Algunos
encuentran más fácil aprender en contextos colectivos o en pequeños grupos, otros en
actividades de aprendizaje individualizadas o más anónimas, algunos otros haciendo
cosas y experimentando, mientras que otros requieren asesoría y pequeños avances
(Ludojoski, 1996).
Según Knowles, et al. (2001) el aprendizaje será significativo para el adulto en la
medida en que responda a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus experiencias, sus
patrones de interpretación, sus concepciones personales. Por ello, el facilitador deberá
vincular los nuevos aprendizajes con estos antecedentes. Adicionalmente, el adulto por
lo general tiene un amplio bagaje histórico, social y cultural, como ente social integrado
a formas de vida determinadas; construye su propio conocimiento con ayuda del
formador, quien se convierte en un facilitador del aprendizaje si se tiene en cuenta que
los adultos trabajan, no tienen tiempo, se cansan más rápido, están más motivados, no
tienen hábitos de tomar notas ni de estudio y les gusta participar sin verse obligados a
hacerlo (Tennant, 1991).
Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer para
cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran la formación como un proceso para mejorar
su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo (Brookfield, 1988). De esta
manera pueden desarrollar modelos de conducta en situaciones dadas que les faciliten su
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 17
adaptación a circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento
determinado.
La orientación de los adultos para el aprendizaje tiende a la búsqueda de la solución
a los problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la
inmediatez para la aplicación de los conocimientos adquiridos, cuyos objetivos
responden a sus necesidades y expectativas (Knowles, 1990).
Los adultos son los principales participantes activos en los ambientes virtuales. Es
por ello que se hace necesario conocer cuáles son sus características como aprendices,
sus motivaciones, resistencias y obstáculos para el proceso de aprendizaje. El adulto que
aprende presenta algunos requerimientos como la exigencia de percibir la utilidad del
aprendizaje, la consideración de su experiencia, la necesidad de participación y
evaluación permanente (Knowles, et al. 2001).
El aprendizaje virtual en los adultos contribuye con la auto-confianza y autonomía
personal, al incremento de la productividad y a la eficiencia en el trabajo. Por lo tanto
debe ser considerado como una inversión beneficiosa en las organizaciones para el
desarrollo de los empleados (Tennant, 1991).
Además, es importante reconocer las estrategias pedagógicas que orientan el
aprendizaje virtual de forma coherente con las capacidades, expectativas e intereses de
los adultos, a fin de lograr estimular niveles de motivación adecuados y una actitud
receptiva por parte del adulto (Sanz & Sarate, 1996).
Se espera que los adultos desarrollen las competencias básicas que les permitan un
adecuado manejo de las herramientas informáticas de mayor uso, pudiendo incorporarlas
a sus actividades cotidianas como a situaciones relacionadas con el ámbito laboral o
académico (Brandt, 1998).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 18
De lo anterior se puede concluir que el perfil del sujeto adulto en los contextos de
aprendizaje virtual requiere de estrategias de enseñanza coherentes con las motivaciones
que en general se presentan, como también a las resistencias y aspectos negativos que se
pueden evidenciar en los resultados del aprendizaje.
También se requiere que el acercamiento a estas nuevas herramientas desarrolle en
los adultos capacidades críticas respecto a sus potencialidades, alcances e impacto, de tal
manera que su utilización considere el manejo de criterios para evaluar su pertinencia y
posibilidades, de acuerdo con el uso que se le requiera dar.
Aún existen organizaciones que no plantean propuestas de aprendizaje en el manejo
eficaz de los ambientes virtuales para adultos, debido a que poco se presta atención a la
forma como los adultos aprenden. Por esta razón, un gran número de adultos tienen
dificultades en el manejo de las herramientas virtuales en la organización, muchos de
ellos desertan de cursos virtuales y frecuentemente los adultos se resisten a los cambios
tecnológicos que deben ser adaptados a las organizaciones (Jiménez, Llitjós y
Puigcerver, 2007).
Aprendizaje virtual.
El aprendizaje virtual denominado comúnmente como e-learning es un modelo de
enseñanza – aprendizaje apoyado en el uso de recursos tecnológicos, que se basa en la
convicción de que las personas adecuadamente motivadas y guiadas son capaces de
construir y conducir sus conocimientos, competencias y habilidades mediante el “auto-
aprendizaje o auto-estudio supervisado” (Careaga & Contreras, 2004, p. 31).
El e-learning es un término que procede del inglés, y puede definirse como el uso de
las ventajas del aprendizaje a través de Internet; formación, capacitación virtual. En
otras palabras, es la adaptación del ritmo de aprendizaje de la persona, la disponibilidad
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 19
de las herramientas de formación masiva, independientemente de límites geográficos o
de horarios, acceso a profesores y temas específicos a demanda.
Por lo anterior, el ambiente virtual no debe ser visto como un elemento que aísla a la
persona; por el contrario, el espacio que ofrece esta herramienta a través de la virtualidad
conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales (Guitert & Giménez,
2005).
Este tipo de aprendizaje aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida
expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, el fácil acceso de los
contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier
momento, la existencia de retroalimentación de información inmediata, de manera que el
facilitador conoce si la persona responde al método y alcanza los objetivos propuestos
inicialmente (Gallego & Martínez, 2004).
En este punto, se hace necesario diferenciar entre el aprendizaje virtual y presencial;
el ambiente virtual es un lugar independiente con contenidos propios y participantes
únicos; ambos reflejan el estilo propio del capacitador y la dinámica de los participantes
que comparten los contenidos en un periodo de tiempo determinado. Lo que no se podría
ignorar son las poderosas diferencias en cuanto a la utilización de herramientas
tecnológicas en el ambiente virtual y especialmente los beneficios y ventajas que ofrece
este tipo de aprendizaje, tema que se detallará más adelante (Martínez, 2004).
El aprendizaje virtual incorpora diferentes formas de representación de información
a través de multimedios como texto, audio y video, que hacen posible que la forma de
representar el contenido pueda ser de interés; sin embargo, se debe tener en cuenta que
el solo hecho de hacer uso de la tecnología no significa que el aprendizaje esté
garantizado; es necesario una mediación pedagógica que considere tres aspectos: el
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 20
contenido, el aprendizaje y la forma; es decir, que el diseño de ambientes virtuales de
aprendizaje es mucho más que un proceso a través del cual se convierten y adaptan
recursos multimedios (Onrubia, Colomina & Engel, 2008).
Los ambientes virtuales de aprendizaje son una fuente inagotable de información y
recursos, la experiencia del aprendiz que se capacita a través de medios virtuales se
involucra en una nueva práctica de aprendizaje. Los ambientes virtuales ofrecen una
oportunidad única de compartir experiencias con otros, lo que refuerza el sentido de
colaboración y de comunidad (Castells, 2002). Además la persona tiene el control de su
tiempo, sus recursos, y puede elegir el mejor camino de aprendizaje de acuerdo con sus
preferencias y capacidades.
Este tipo de aprendizaje es flexible; desde cualquier lugar y a cualquier hora, se
puede tener acceso, los capacitadores tienen la oportunidad de actualizar los materiales y
temas de discusión instantáneamente lo que hace que los contenidos se mantengan
consistentes con la realidad y por último resulta ser un aprendizaje personalizado debido
a que permite un contacto personal entre el facilitador y el aprendiz. El intercambio de
mensajes escritos y la posibilidad de seguimiento detallado del progreso proporcionan al
facilitador un conocimiento del aprendiz frecuentemente mayor al aprendizaje presencial
(Gros, 2006).
Como señalan Yazon, Mayer-Smith y Redfield (2002) la utilización de la tecnología
potencia un pensamiento diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje, siempre que este
no sea una simple reproducción del modelo tradicional dirigido por un profesor con un
nuevo medio tecnológico sino un aprendizaje centrado en la persona.
De este modo, el uso de los ambientes virtuales de aprendizaje proporciona
posibilidades que al ser bien utilizadas ofrecen resultados provechosos, al igual que
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 21
permite surgir la creatividad de la persona. Se necesita que los adultos sean más
creativos y flexibles en las organizaciones ya que no se podría abordar los nuevos retos
siguiendo antiguos paradigmas o reproduciendo modelos de formación en un nuevo
entorno. No se trata de excluir la formación tradicional, pero es necesario hacer frente a
los nuevos requerimientos de las organizaciones.
De acuerdo con Hoffman y Blake (2003), la mayoría de las personas que usan los
ambientes virtuales lo hacen para conectarse a redes sociales, enviar y recibir correo
electrónico, participar en chat sincrónicos, recuperar información de Internet a través de
un buscador, usar un procesador de texto como Word y preparar presentaciones en
Power Point. Sin embargo, ocasionalmente se encuentran personas que no poseen
habilidades en el manejo de estas herramientas tecnológicas.
Para Hong, Thong, Wong y Tam (2001, 2002) diariamente se aumenta la necesidad
de explorar los ambientes virtuales desde la perspectiva de los usuarios porque hay una
gran riqueza de contenido informativo en bibliotecas digitales y otros recursos
electrónicos, mediados por el computador, que permanecen desapercibidos y que están
siendo seriamente subutilizados a pesar de su disponibilidad. Aunque es posible que esta
situación haya cambiado en los últimos años debido a que el ritmo de asimilación de la
tecnología es cada vez más rápido.
Al respecto, Montoya, Nañez y Ocampo (2009), proponen algunas estrategias para
crear un ambiente interactivo en un programa virtual, tales como: estudios de casos,
narración de experiencias, demostraciones, juegos de roles, simulaciones sociales,
grupos de discusión, carteleras de avisos, talleres asistidos y tutorías personalizadas. Se
pueden crear ambientes más estimulantes y promover mejor el razonamiento crítico en
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 22
grupos de trabajo virtuales que los que se obtienen en una capacitación presencial
conducida por un profesor.
En esta misma línea, Onrubia (2005), caracteriza el aprendizaje en entornos virtuales
como un proceso de construcción y afirma que lo que la persona aprende en un entorno
virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le
presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada
por la estructura cognitiva del aprendiz.
Existen diferencias individuales en los adultos en su relación con los ambientes
virtuales de aprendizaje, algunos adultos tienden a disfrutar más del ambiente virtual
debido al estilo de socialización (Ballesteros et al. 2007). Es decir, que aquellos que
obtienen su motivación primordialmente del contacto social prefieren la capacitación
tradicional, mientras que los que son más dados a automotivarse se adaptan más pronto
al ambiente virtual. En relación con el planteamiento anterior, Onrubia (2005) agrega
que el aprendiz virtual inevitablemente pasará la mayor parte del tiempo trabajando solo
y no recibirá retroalimentación en persona y esto puede ser inadmisible para algunos. En
definitiva, los ambientes virtuales no son para todo el mundo y algunas personas, por su
estilo de aprendizaje y falta de factores motivantes no podrán sentirse cómodas en un
ambiente virtual de aprendizaje.
Easterby-Smith, Crossan y Nicolini (2000) enfatizan la importancia de tener en
cuenta los diferentes ambientes de aprendizaje en las organizaciones. Una manera de
guiar y promover que el aprendizaje se introduzca y favorezca el desarrollo de las
capacidades de cada empleado en su puesto de trabajo, es a través de los ambientes
virtuales de aprendizaje donde el primer protagonista para obtener los resultados que se
esperan, es el mismo empleado, debido a que no estaría supeditado simplemente al
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 23
conocimiento que se trasmite en una capacitación presencial. Los cambios tecnológicos
han transformado particularmente el proceso de formación de las personas; el
conocimiento ya no está reservado a quienes tienen acceso a la información que reposa
en las bibliotecas. Hoy en día cada persona debe jugar un rol activo en su adquisición de
conocimientos sin depender de los demás. Sin embargo, esta forma de adquirir
conocimiento puntual y práctico, no ha hecho que el ser humano siempre prefiera que
alguien le diga cómo se hace o le explique la lección.
Según Cabreo (2006), en las organizaciones el aprendizaje virtual aumenta la
productividad y los conocimientos de los empleados sin las exigencias físicas y
temporales tradicionales. La tecnología les permite a las personas adquirir nuevas
habilidades y conocimientos, eliminar las barreras que les impiden el acceso a la
información, facilitando a las organizaciones la adaptación a los rápidos cambios del
mercado.
Esta metodología de entrenamiento brinda particulares beneficios que se deben
considerar para que las organizaciones se decidan por esta manera de formar a sus
empleados. Entre los beneficios más importantes están: la reducción de presupuestos,
disminución de la ausencia del profesional en su puesto de trabajo, aspecto que afecta la
productividad, aumento en el interés de los procesos de entrenamiento y menor índice de
ausencia, incremento de la carga y frecuencia de la capacitación y mayor integración
(Gros, 2006).
Sin embargo, y pese a los beneficios que aporta el aprendizaje virtual, el 75% de la
formación de trabajadores es impartido a través de métodos tradicionales. No obstante,
Suecia, Canadá y Estados Unidos son los tres países líderes en materia de
implementaciones de e-learning del mundo (Castells, 2002).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 24
Diversas investigaciones han dedicado esfuerzos al estudio de los factores del
comportamiento individual, que afectan las habilidades en el manejo de los ambientes
virtuales (Compeau & Higgins, 1995a; Fagan, Neill & Ross, 2004; Harrison & Rainer,
1992 y Chung, Schwager & Turner, 2002). Los hallazgos de estas investigaciones
demostraron que los individuos que se consideran muy eficaces obtienen resultados
favorables en cualquier actividad o tarea que realicen, mientras que aquellos individuos
que mantienen dudas sobre sus propias capacidades obtienen resultados negativos.
La experiencia significativa de universidades colombianas como: Universidad
Militar Nueva Granada, Nacional, Andes, Católica del Norte, Sergio Arboleda,
Javeriana, Autónoma de Occidente y la Nacional Abierta y a Distancia por mencionar
algunas de estas, han implementado la capacitación virtual desde hace más de diez años
y reconocen el éxito del aprendizaje virtual en sus empleados; además afirman que el e-
learning es un camino obligatorio para mantenerse en un mercado competitivo (Gros,
2006).
Estas instituciones de educación superior han implementado diversas estrategias
para introducir y hacer uso de las tecnologías de información y la comunicación; algunas
de las más efectivas han sido: la sensibilización, la capacitación permanente de los
docentes y el personal administrativo para el uso de las nuevas tecnologías y la
asignación de recursos para la creación de ambientes virtuales de aprendizaje.
Quinceno, Villada y Verstelle (2005), aplicaron una encuesta a 60 profesores
distribuidos en 30 de planta y 30 de cátedra de la Escuela Superior de Administración
Pública (ESAP) sede Bogotá, para identificar aspectos tales como: la actitud hacía el uso
de los ambientes virtuales de aprendizaje en sus prácticas docentes, adaptación del estilo
de aprendizaje y experiencia en el manejo de herramientas virtuales. Los resultados
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 25
evidencian que los profesores utilizan de forma aislada los ambientes virtuales de
aprendizaje; sin embargo, los profesores de cátedra se mostraron más interesados en
buscar alternativas que les permita adquirir el aprendizaje adecuado para el manejo
exitoso de los ambientes virtuales, mientras que los profesores de planta se mostraron
escépticos en el manejo de los ambientes virtuales debido a que la mayoría de los
profesores encuestados estaban próximos a jubilarse.
En cuanto a la educación tecnológica, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA,
pionero en formación on line en Colombia ofrece actualmente cerca de 430 programas
de educación virtual gratis, a través del sitio web de la entidad. Esta iniciativa surgió
para que los colombianos, residentes en el país y en el exterior, puedan acceder a
formación para el trabajo a través de ambientes virtuales de aprendizaje, eliminando así
los costos de tiempo, desplazamiento y rigidez de horarios que influyen en la calidad de
la formación recibida por el aprendiz (SENA, 2011).
Evaluación del aprendizaje virtual.
La evaluación del aprendizaje representa uno de los aspectos más controversiales y
necesarios dentro de los ambientes virtuales; en consecuencia, es importante analizar
cuidadosamente la selección de la técnica o instrumento que se ajuste más a la estructura
y contenido del curso.
Onrubia et al. (2008) destacan la importancia del proceso de evaluación del
aprendizaje virtual ya que provee una visión general de la preparación del aprendiz antes
de que se comprometa a una instrucción; es un método para calibrar ajustes durante el
curso, y una medida posterior del progreso del aprendiz.
Lozano y Burgos (2007), afirman que se debe poner al aprendiz en el centro de
todas las decisiones sobre la estructura de las actividades que aprenden; el tiempo
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 26
permite completar los objetivos de aprendizaje, los instrumentos usados en el ambiente
que aprende, y el plan de estudios. Es decir, que de esta manera se podrá evaluar de
forma más justa y objetiva el desempeño real del aprendiz, dándole un papel e
importancia central. Estos autores también han estudiado los efectos de reducir la
evaluación del aprendizaje virtual a técnicas sencillas y elementales como “falso” y
“verdadero” o escogencia múltiple, debido a que los aprendices adoptan el hábito de
responder a través del sondeo de conceptos; en cambio, si se pide reflexión y
construcción, se prepararán para la evaluación del razonamiento crítico.
De acuerdo con Gaytan y McEwen (2007) se requiere de varios elementos para el
diseño de la evaluación virtual efectiva: primero, los tutores deben establecer el
propósito de la evaluación, el criterio a ser evaluado y los objetivos que se quiere
alcanzar antes de que se establezcan los métodos de evaluación significativa; segundo, el
desarrollo de argumentos realistas para el aprendizaje; tercero, que los argumentos y los
objetivos sean congruentes; cuarto, el uso de las nuevas tecnologías; quinto,
disponibilidad de los tutores; sexto, respuestas adecuadas al nivel de aprendizaje de cada
aprendiz.
Entre las técnicas de evaluación más usadas actualmente en Latinoamérica para la
evaluación en entornos virtuales, se encuentran las diseñadas por Valenzuela (2007), que
incluyen las siguientes modalidades:
Exámenes en forma presencial.
Esta modalidad trata de que el aprendiz acuda a un centro autorizado por el tutor, y
presente un examen. Tiene la ventaja de ser algo más controlada; sin embargo, también
tiene algunas desventajas, que en su mayoría limitan al aprendiz, al tener la obligación
de desplazarse al lugar indicado.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 27
Exámenes en forma virtual.
Esta modalidad consiste en presentar un examen dentro de la plataforma en Internet
en un cierto periodo de tiempo. Al contrario de la anterior modalidad, ésta es mucho más
flexible y fácil; sin embargo, es cuestionada por el hecho de que no es seguro que el
aprendiz no copie.
Asignar trabajos.
Ésta es una práctica muy usada, aunque los trabajos requeridos deben ser muy
creativos y muy bien planeados para evitar que el aprendiz simplemente copie el trabajo
de otro lado y asegurar que realmente éste utilizando sus conocimientos.
Foros asincrónicos.
Consiste en lanzar una pregunta en un foro o simplemente iniciar una discusión o un
debate acerca de un tema para que el aprendiz dé cuenta de sus ideas y conocimientos
acerca del mismo; la interacción puede ser aprendiz-aprendiz o tutor-aprendiz. Para
evaluar esto se requieren dos indicadores que son el índice de frecuencias de
participación y el índice de calidad de las participaciones.
Medios sincrónicos de comunicación.
Se trata de crear foros a determinada hora para que el aprendiz responda el examen,
o utilizar videoconferencias y otros medios donde se dé la comunicación uno a uno.
Auto-evaluación.
Esta trata de que el propio aprendiz diga cuánto cree merecer de calificación; es una
variante muy simple pero podría resultar de cuidado, ya que no se sabe si el aprendiz en
realidad es honesto, y por lo tanto podría ser subjetiva la evaluación.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 28
Co-evaluación.
Esta modalidad consiste simplemente en que los compañeros se evalúen entre sí, lo
cual trae múltiples beneficios que pudieran resultar enriquecedores, como el ahorro del
tiempo y retroalimentación para los aprendices; es recomendable que esta modalidad sea
complementada con otra técnica.
Las técnicas de evaluación del aprendizaje virtual descritas muestran la variedad de
alternativas que surgen de la aplicación de la tecnología al aprendizaje y a la vez
evidencian que en los ambientes virtuales se generan diferentes tipos de aprendizaje. Lo
anterior es consistente con la concepción del aprendizaje virtual, no sólo como una
traducción del contenido externo a la mente de la persona, sino como un proceso de
reconstrucción personal de ese contenido que se realiza en función de un amplío
conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva como: las capacidades
cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje,
capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y
metas (Onrubia et al., 2008).
Es decir, que la actividad mental constructivista desarrollada por la persona no
asegura una construcción efectiva de significados y sentidos en torno al nuevo contenido
de aprendizaje. Debido a que la persona puede no disponer de los recursos cognitivos
más adecuados para asimilar el nuevo contenido, o porque, incluso si los tiene puede no
activarlos ni establecer las relaciones más significativas y relevantes posibles entre esos
recursos y el contenido que se expone. En definitiva, la interacción entre el que aprende
y el contenido no garantiza por sí sola el éxito del aprendizaje virtual. No obstante, los
ambientes virtuales se perfilan como solución a los problemas a los que el aprendizaje
tradicional no puede dar respuesta; este sistema permite la aplicación de herramientas
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 29
como la adaptación de los estilos de aprendizaje para lograr un aprendizaje más efectivo
(Aguilera & Ortiz, 2009).
De lo anterior, se podría inferir que el éxito que puede tener un empleado en los
ambientes virtuales de aprendizaje depende de alinear su estilo de aprendizaje con las
exigencias del contenido del ambiente virtual. En la siguiente sección se presenta
evidencia empírica a favor y en contra de este planteamiento.
A continuación se presenta una revisión teórica del constructo de estilos de
aprendizaje, sus principales dimensiones y su relación con el aprendizaje virtual.
Estilos de aprendizaje.
Las investigaciones realizadas para conceptualizar las bases de los estilos de
aprendizaje comienzan con la aparición del modelo de aprendizaje de Kolb (1976)
reconocido como una de las teorías precursoras de todos los postulados posteriores
acerca de los estilos.
En este modelo el aprendizaje es un proceso circular, originado en una serie de
experiencias concretas, reflexión y observación, conceptos abstractos, generalizaciones y
una experimentación activa (Honey & Mumford, 1986 como se citó en Poon, Fatt &
Teng. 2001).
Kolb (1981), considera que el estilo de aprendizaje de una persona se debe a factores
hereditarios, experiencias de la vida y situaciones que se presentan en su ambiente
actual; estos pueden variar con la edad, nivel de realización y cultura. Así mismo,
Argyris y Shon (1978), consideran que el aprendizaje de la experiencia es esencial para
el individuo y para la organización eficaz.
Las situaciones de aprendizaje cambian constantemente, se modifican y amplían a
medida que las relaciones personales se transforman y las exigencias laborales lo
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 30
requieren (Kolb, 1984). El ser humano aprende de su experiencia, siendo éste un proceso
cada vez más importante y duradero debido a que ocurre en el transcurso de la vida
(Felder & Silverman 1988 y Kolb, 1984). El aprendizaje es un proceso por el cual el
conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia (Kolb 1984).
El modelo de aprendizaje por experiencias justifica la aplicación de la palabra
experiencia, primero relacionándola a sus orígenes intelectuales en la psicología social
de Kurt Lewin y a los trabajos de sensibilización y formación en el laboratorio; y en
segundo lugar, destaca el papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje
que lo distingue de otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje (Clarke, 2008).
Las personas desarrollan estilos de aprendizaje que privilegian algunas de las
capacidades referidas por encima de otras como resultado de cada código heredado, de
las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual (Dunn &
Dunn, 2002).
De acuerdo con Kolb (1984) son necesarias dos dimensiones para que ocurra el
aprendizaje. La primera es descrita como percepción del medio y la segunda, como
procesamiento (figura 1).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 31
Figura 1. Modelo de aprendizaje por experiencias de Kolb (1984)
Kolb (1981) examina las diferencias en orientaciones de aprendizaje basadas en el
grado de preferencia de los cuatro tipos del proceso de aprendizaje de las personas
medido con el cuestionario de estilos de aprendizaje. Se considera que algunas personas
aprenden mejor viendo y escuchando tipo I: observación reflexiva; pensando tipo II:
conceptualización abstracta; actuando tipo III: experimentación activa y sintiendo tipo
IV: experimentación concreta. El proceso de aprendizaje puede ser administrado por uno
o más de estos tipos de forma simultánea, de acuerdo con las preferencias de la persona
hacia uno o más tipos de aprendizaje. Los tipos de aprendizaje por separado son
incompletos para una persona, y el logro del aprendizaje se obtiene cuando se usan de
forma combinada. A continuación se presenta la forma cómo los tipos de aprendizaje se
combinan de dos en dos para configurar el estilo de aprendizaje.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 32
Tabla 1.
Composición de los estilos de aprendizaje a partir de los tipos de aprendizaje
Estilos de aprendizaje de Kolb Tipos de aprendizaje de Kolb
Conceptualización abstracta Tipo II Convergente
Experimentación activa Tipo III
Experiencia concreta Tipo IV Divergente
Observación reflexiva Tipo I
Conceptualización abstracta Tipo II Asimilador Observación reflexiva Tipo I
Experiencia concreta Tipo IV Acomodador
Experimentación activa Tipo III Fuente. Kolb (1981)
Las características de los cuatro estilos de aprendizaje se mencionan a continuación:
estilo convergente: experimentación activa y conceptualización abstracta, se relacionan
con personas hábiles para resolver problemas, tomar decisiones y colocar en práctica
ideas; estilo divergente: experiencia concreta y observación reflexiva, son personas que
poseen habilidad imaginativa que permite analizar situaciones concretas desde diferentes
perspectivas, aplican más la observación que la acción y son efectivas en situaciones de
compartir información e implicarse en actividades de grupo; estilo asimilador:
observación reflexiva y conceptualización abstracta, son personas que se destacan por el
razonamiento inductivo, aprenden con ideas abstractas; estilo acomodador: experiencia
concreta y experimentación activa, son personas que aprenden con experiencias,
realizando planes y afrontando situaciones de riesgo, se destacan por su flexibilidad y
por resolver problemas de manera intuitiva ( Kolb , 1981).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 33
Una de las mayores críticas al cuestionario de estilos de aprendizaje de Kolb (1976)
es que categoriza a las personas en los cuatro diferentes estilos de aprendizaje sin grado
de intensidad Bagdan y Boger (2000); sin embargo, existe un gran número de
investigaciones que han utilizado este instrumento, básicamente sobre dos áreas. La
primera crítica se refiere a aspectos psicométricos, tales como adaptación, validez y
confiabilidad; y la segunda, referida a estudios de poblaciones no comparables, por la
diversidad de las muestras y de las variables consideradas (Perea, 2003). Más adelante se
hará referencia a algunas de estas investigaciones.
Poon et al., (2001), retomaron los estudios de Kolb sobre los estilos de aprendizaje,
entendieron la teoría de Kolb hacia una orientación mucho más psicológica,
proponiendo una primera clasificación individual de los estilos de aprendizaje, definidos
como: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Los activos son a quienes les gusta
aprender haciendo nuevas cosas, teniendo nuevas experiencias que les permiten adoptar
nueva información presente en su entorno. A los reflexivos les gusta tomarse mucho
tiempo en reflexionar acerca de las experiencias que les rodean y tienen en cuenta los
detalles de cada una de ellas. Los teóricos prefieren aprender a partir de conceptos ya
formulados, buscan siempre la explicación lógica de los fenómenos que tienen
alrededor. Por último, los pragmáticos aprenden mejor poniendo a prueba las ideas o
teorías, es decir, experimentando o resolviendo algún problema.
Con base en la idea de cómo los individuos reciben la información, e incorporando
otros estudios del tema para tener una orientación con mayor sustento, Fleming y Mills
(1992) diseñaron un cuestionario que proporciona un perfil de las preferencias de cómo
a las personas les gusta recibir la información y cómo entregan las respuestas. El
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 34
instrumento está conformado por 13 preguntas y cuatro opciones de respuesta que se
relacionan a la vez con cuatro categorías: visual, auditivo, leer/escribir y kinestésico.
Otro modelo que se originó fue el desarrollado por Dunn, Dunn y Price (1985)
quienes identificaron 21 elementos que configuran lo que podría llamarse “gustos
personales” en la forma de aprender. Este modelo se basa en la idea de que cada persona
aprende a su modo. Adicionalmente, existen algunos factores que condicionan el estudio
al ruido, la luz, temperatura, movilidad, responsabilidad, entre otros, y cada uno influye
en la persona de determinada manera. Algunos de los elementos planteados en este
modelo son estímulos ambientales, emocionales, sociológicos, fisiológicos y
psicológicos.
Las diferencias entre los estilos de aprendizaje tienen implicaciones de acuerdo con
las preferencias que se tengan para aprender, por ejemplo: las personas visuales
aprenden a través de ver imágenes, tomando lo que escuchan y traduciéndolo a imágenes
en el cerebro (Dunn & Dunn 2002). Estas personas prefieren escribir instrucciones,
encontrando que las instrucciones verbales son más difíciles de comprender; las
personas auditivas, encuentran difícil entender las instrucciones por escrito, pero
prefieren asignaciones verbales. Las personas que prefieren la vía del tacto, tienden a
estar inquietos en el aula, aprenden mejor en situaciones cuando utilizan las manos. Un
modelo de estilo de aprendizaje clasifica a las personas de acuerdo a donde ellas se
ajustan en un número de escalas que consideran la forma como ellas reciben y procesan
la información (Dunn & Dunn 2002).
Uno de los modelos más conocidos en la actualidad es el modelo de estilos de
aprendizaje de Felder y Silverman (1988) quienes construyeron de forma más elaborada
cinco categorías bipolares; inicialmente identificaron 10 estilos de aprendizaje de
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 35
acuerdo con el nivel de percepción de la información: sensitivo/intuitivo; el canal de
entrada, visual/verbal; la forma de organizarla, inductivo/deductivo; su modalidad de
procesamiento, activo/reflexivo y, la forma de entenderla, secuencial/global.
Posteriormente este modelo se redujo a sólo 8 estilos de aprendizaje. Para determinar el
estilo de aprendizaje, se propuso un cuestionario apropiado para estudios de ingeniería y
de ciencias de la computación, conocido como el ILS (Index Learning Style), el cual
contenía 44 preguntas agrupadas en 4 grupos de 11 preguntas que corresponden a las 4
parejas de estilos de aprendizaje.
Sin lugar a dudas, el conocimiento de los estilos de aprendizaje constituye una
información significativa para el tutor, pues, le permite mejorar el aprendizaje en
diferentes ambientes; de alguna manera, los estilos de aprendizaje cuando están bien
estructurados en el ser humano favorecen el desarrollo de habilidades y, en particular,
las referidas al uso de los ambientes virtuales de aprendizaje (Ballesteros et al., 2007).
Por esta razón, es fundamental considerar e identificar los estilos de aprendizaje de
las personas debido a los beneficios que se podrían dar en el manejo eficaz de los
ambientes virtuales de aprendizaje, proponiendo una diversidad de estrategias de
enseñanza que permitan a la persona familiarizarse con el ambiente virtual, con sus
herramientas, y logrando una adecuada apropiación de los contenidos.
Por ejemplo, Brenan y Mcnutt (2006), afirman que el determinar los estilos de
aprendizaje de los usuarios y luego adaptarlos a sus ambientes virtuales permite que las
personas obtengan mejores resultados en sus objetivos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la teoría de aprendizaje experiencial de Kolb y su instrumento
de medición de estilos de aprendizaje LSI (Learning Style Inventory), Gunawardena
(1993) estudió la implicación del uso de los estilos de aprendizaje de los adultos dentro
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 36
del proceso de medición del aprendizaje virtual y la diferencia frente al aprendizaje
tradicional. Esta investigación se enfocó en los resultados que se pueden obtener a partir
de la implementación de los estilos de aprendizaje en el uso de medios y métodos de
instrucción utilizados en cursos de aprendizaje virtual desarrollados a través de audio,
gráficas y otros recursos multimedia (Ballesteros, et al., 2007).
Los autores de esta investigación descubrieron que los estilos de aprendizaje, en
general, no afectan la forma como las personas interactúan con los medios y métodos del
aprendizaje virtual, pero sí se demostró un efecto considerable en la satisfacción que
obtenían las personas a partir de su estilos de aprendizaje con el desarrollo del curso
virtual. Por ejemplo, los denominados bajo la teoría de Kolb como acomodadores eran
los más satisfechos cuando se realizaban discusiones en foros o actividades virtuales.
Mientras que los clasificados como divergentes eran los menos satisfechos con el uso de
estas técnicas de aprendizaje virtual.
Según el proyecto Rocket (2003 como se citó en Sein & Robey, 1991 en Ballesteros,
et al. 2007) también se utilizó el LSI de Kolb para estudiar la relación que existía entre
los estilos de aprendizaje y el aprendizaje a través del uso de computadores. Los
resultados de esta investigación concluyeron que los sujetos denominados convergentes,
los cuales combinaban los procesos de experimentación activa y conceptualización
abstracta, obtenían mejores resultados que los sujetos clasificados dentro de los demás
estilos de aprendizaje. Estos descubrimientos permiten justificar que los resultados de
aprendizaje de las personas al ser mediado por ambientes virtuales podrían verse
influenciados por el uso de los estilos de aprendizaje, independientemente de las técnicas
de entrenamiento que se implementen.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 37
En otra investigación, Graff (2003 como se citó en Tallent, 2006), estudió el rol que
desempeñan los estilos de aprendizaje en la efectividad del desarrollo de los contenidos
de los cursos bajo la modalidad online. Los resultados mostraron que el uso de los
estilos de aprendizaje es un factor determinante para la construcción de ambientes
virtuales que mejoren la enseñanza de contenidos ofrecidos en cursos tradicionales.
Por otro lado, el Instituto de Tecnología de Blandchardstown en Irlanda realizó una
investigación para explorar la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
la satisfacción y el desempeño dentro de un módulo diseñado en un ambiente virtual. En
este estudio se utilizó el test de Myers Briggs para identificar los estilos de aprendizaje,
con una muestra de 50 estudiantes. El 42% se ubicó en la categoría del estilo kinestésico,
34% en la visual y el 14% en la auditiva. Con los resultados obtenidos, y basados en el
modelo de programación neurolingüística, fueron diseñados los módulos virtuales de
forma individual para cada estilo identificado en los estudiantes. Este estudio concluyó
que al determinar los estilos de aprendizaje de los usuarios y luego adaptarlos a los
ambientes virtuales permite que los estudiantes obtengan mejores resultados en sus
objetivos de aprendizaje (Brennan & Mcnutt, 2006).
En contraposición, en algunos estudios no se ha comprobado la relación entre los
estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual. En una investigación realizada en la
Universidad de Carolina del Norte en Estados Unidos, se indagó la relación entre las
competencias de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje y la percepción que tenían
acerca de los ambientes virtuales. Los resultados mostraron que no existía relación entre
las preferencias de estilos de aprendizaje y la percepción que tenían los estudiantes hacia
estos ambientes (Sonnenwald & Bin Li, 2003).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 38
De acuerdo con Vélez (2009) son varios los sistemas basados en la Web que han
utilizado modelos de estilo de aprendizaje como herramienta para clasificar a las
personas y poderles proveer contenidos adaptados de acuerdo con los estilos de
aprendizaje que poseen.
Recientemente, Mortera, Romero y Salinas (2010) en un estudio de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, en la modalidad de educación virtual, aplicó a 95
estudiantes el instrumento de Kolb a través de la plataforma virtual Moodle, con el
propósito de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de
aprendizaje que fomentan los cursos virtuales que ofrece la institución, para fortalecer la
calidad de estos. Los resultados demostraron que el estilo de aprendizaje divergente es el
predominante entre los estudiantes y concluyeron que, con frecuencia cuando se diseña
un curso virtual, se piensa más en el contenido que en la variedad de estrategias de
aprendizaje con las cuales se sientan identificados los estudiantes a la hora de aprender.
Estos autores afirman que los cursos virtuales, por lo general, se diseñan orientados
hacia un mismo estilo o de acuerdo con el estilo de aprender y enseñar del tutor, lo cual
afecta el desempeño del aprendizaje virtual.
Si bien es cierto que diversos modelos de estilos de aprendizaje han sido
implementados en ambientes virtuales de aprendizaje, el modelo de Kolb es el que más
se destaca según las investigaciones anteriormente mencionadas.
Por tal motivo, para el desarrollo y cumplimiento de los objetivos propuestos en este
estudio, se utilizará el modelo de estilos de aprendizaje de Kolb por ser uno de los más
reconocidos por su rigurosidad y posibilidades de aplicación en la práctica. Además, este
modelo de aprendizaje por experiencias ha sido permanentemente actualizado y con
vigencia en la actualidad.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 39
El uso de este modelo en el presente estudio contribuirá a determinar los tipos de
aprendizaje que se relacionan con la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales
y con el aprendizaje virtual.
A continuación se explicará el concepto de autoeficacia hacía el manejo de los
ambientes virtuales y la relación con el aprendizaje virtual.
Autoeficacia
Una perspectiva teórica usada en las investigaciones acerca de las habilidades en el
manejo de los ambientes virtuales es la Teoría Social Cognitiva, debido a que esta teoría
hace referencia a “la forma cómo el individuo juzga sus propias capacidades y a cómo
sus autopercepciones de eficacia afectan su motivación y su conducta” (Bandura, 1986.
p.80).
Desde la teoría del aprendizaje social de Bandura (1986), se comprende parte de la
dinámica del aprendizaje organizacional; esta teoría tiene cinco dimensiones:
simbolismo, pensamiento previo, aprendizaje por imitación, autocontrol y autoeficacia.
Para Bandura (1986, 1997, 2001) el individuo no juega un papel pasivo receptor de
estímulos, sino que selecciona los estímulos a los que se expone y los transforma
mentalmente formándose una representación simbólica de la conducta observada. El
concepto de autoeficacia ha sido uno de los constructos psicológicos más abordados en
los últimos años, desde las diferentes áreas de la psicología.
Bandura (1977), es considerado como uno de los teóricos más importantes del
cognoscitivismo. Identificó un aspecto importante de la conducta humana: que las
personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, las cuales se
convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son
capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 40
Para Bandura (1986), el proceso de autorreflexión es tal, que permite a los
individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo con
esto, lo que la gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su historia
previa no siempre son buenos predictores de los logros futuros, debido a que las
creencias que ellos sostienen acerca de sus capacidades influyen poderosamente en la
manera en que ellos actúan; las creencias que las personas sostienen acerca de su
autoeficacia son el producto de la interacción de cuatro fuentes principales: a) las
experiencias anteriores, (b) las experiencias vicarias, c) la persuasión verbal, y c) los
estados fisiológicos (Bandura, 1986). Este proceso de crear y usar las creencias es
bastante simple e intuitivo: las personas que se comprometen en una conducta,
interpretan los resultados de sus acciones y usan esas interpretaciones para desarrollar
las creencias sobre su capacidad de comprometerse en conductas subsecuentes en
dominios iguales. Bandura (1997) afirma que la manera en que actúa la gente es
producto de la mediación de sus creencias acerca de sus capacidades. A menudo éstas
pueden ser mejores predictoras del comportamiento que por los resultados de sus
actuaciones previas.
La auto-eficacia se operacionaliza en términos de la auto-imposición de objetivos
retadores, la elección de tareas difíciles, la auto-motivación, la inversión de grandes
esfuerzos y movilización hacia el logro de objetivos, excelencia en la realización de las
tareas, perseverancia ante la aparición de obstáculos (Stajkovic &Luthans, 2001 como se
citó en Luthans & Youssef, 2007).
Las personas con menor autoeficacia son más propensas a los fracasos, la depresión
y a perder la confianza ante la retroalimentación negativa, la desaprobación social, los
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 41
fracasos e inconvenientes, e incluso ante creaciones personales como duda en sí mismos,
escepticismo o percepciones y atribuciones negativas (Luthans & Youssef, 2007).
Bandura (1997) establece una diferencia entre expectativas de eficacia (la confianza
en tener la habilidad para realizar exitosamente una tarea específica) y expectativas de
resultado (la creencia en que un comportamiento específico producirá un resultado
dado).
Es necesario mencionar los aspectos que condicionan la iniciación y el
mantenimiento de una conducta, debido a que la conducta está condicionada
fundamentalmente por dos variables: la primera, son las expectativas que uno tenga de
resultados a la hora de realizar o no una conducta; la persona va a considerar los
incentivos o beneficios que resultarán tras la realización de la conducta, y, la segunda,
que es considerada como uno de los mayores aportes hechos por Bandura (1986) es la
autoeficacia, ya que no es solamente importante que uno piense que si realizar una
conducta le va a reportar beneficios sino que también, y casi más determinante, es si la
persona se cree capaz o no de hacerlo. Es decir, la autoeficacia es un juicio de valor
autorreflexivo que afecta la percepción de las habilidades de la persona.
El éxito continuo en determinadas tareas aumenta la confianza y la sensación de
competencia personal, mientras que los fracasos constantes la disminuyen. La persona
alcanza consciencia de su autoeficacia cuando se da cuenta de que está logrando lo que
se había propuesto, como cuando se obtienen resultados en una tarea específica
(Bandura, 1986).
De manera que, las personas que se consideren muy eficaces esperarán resultados
favorables en cualquier actividad o tarea que realicen, mientras aquellos que mantienen
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 42
dudas sobres sus propias capacidades esperarán un rendimiento poco eficaz y, por tanto,
resultados negativos (Bandura, 1988).
Con respecto a la evaluación de la auto-eficacia, se debe considerar lo siguiente:
primero, el dominio de la auto-eficacia es específico, por tanto, su medición debe
contextualizarse. Segundo, para evaluar la auto-eficacia, ésta no puede ser dividida en
sub-habilidades sino que se debe medir la creencia de la persona en su capacidad para
desarrollar una tarea en varias situaciones retadoras propias de ese dominio. Tercero, la
construcción de los ítems debe atender varias instrucciones específicas. Cuarto, es
necesario no confundir el constructo a evaluar con otros similares, por ejemplo, auto-
estima o expectativas de resultado. Es preciso encontrar el nivel de especificidad de la
medida, que esté en correspondencia con la tarea y con el ámbito objeto de evaluación
(Bandura, 1997).
En esta misma línea, Zimmerman (1996) resume algunas propiedades implícitas en
la medición de la autoeficacia: a) se refiere a actividades determinadas o específicas, b)
está ligada a campos de funcionamiento determinados o específicos, c) es dependiente
del contexto en el que se da la tarea, d) es dependiente de un criterio referido a uno
mismo.
El proceso de desarrollo de la auto-eficacia podría darse a través de intervenciones y
programas de entrenamiento o mediante mecanismos menos formales como una cultura
organizacional de apoyo e incluso por la acumulación de eventos de la vida no
planeados y su impacto en la salud física y el bienestar psicológico (Luthans & Youssef,
2007).
Sin embargo, la técnica más efectiva para desarrollar la eficacia es permitir, al
gerente o empleado, vivir la experiencia de tener éxito y maestría al desarrollar su tarea,
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 43
así al elevar gradualmente el nivel de dificultad de la tarea y progresivamente simular
los contextos laborales con mayor realidad, se pueden obtener incrementos apreciables
en el nivel de auto-eficacia (Bandura, 2000).
Garrido (2000), basado en la teoría de Bandura, presenta la siguiente definición de
autoeficacia:
La autoeficacia es un juicio autorreferente por el que el sujeto se considera capaz de
ejecutar una tarea determinada en unas circunstancias determinadas con el propósito
de conseguir algún fin. Un sujeto es autoeficaz cuando, encarando la tarea, se dice a
sí mismo, de manera consciente o inconsciente, que es capaz de realizar una tarea
(p. 28).
El análisis y la contrastación empírica del concepto de autoeficacia en las dos
últimas décadas, por parte de Bandura y sus colaboradores, ha generado una amplia
aplicación de sus propuestas al contexto organizacional (Parker,1998; Stajkovic &
Luthans, 2001 y Wood, Bandura & Bailey 1990).
El desarrollo de varios estudios señala una positiva y elevada relación entre
autoeficacia y desempeño en la tarea; ha coincidido con una incesante demanda desde el
ámbito de la gestión de organizaciones, de personas que sean capaces de desempeñar
nuevos y cada vez más complejos roles, para afrontar los cambios suscitados por los
entornos dinámicos y turbulentos en los que operan las organizaciones. El desempeño
eficaz de estos nuevos y complejos roles, requiere a su vez que los miembros de dichas
organizaciones tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y responder con
agilidad a los nuevos retos y las responsabilidades que deberán ir asumiendo en el
desempeño de sus tareas. Requiere, en definitiva, personas que se sientan confiadas en
sus capacidades para emprender un rol que abarque un abanico más amplio y proactivo
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 44
de actividades, y que las mismas vayan más allá de las tradicionales prescripciones
técnicas del desempeño de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es precisamente
este requerimiento del contexto organizacional, el que orienta la conexión con la
conceptualización de autoeficacia.
Como se indicó anteriormente, la autoeficacia, al referirse al juicio de las personas
sobre su capacidad para afrontar situaciones específicas, permite centrarse, no sólo en
las capacidades de las personas, sino en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer,
independientemente de las habilidades que se posean (Bandura, 1986 y Gist & Mitchell,
1992). Y la investigación empírica ha demostrado que las personas que se sienten
capaces de desempeñar determinadas tareas, las desempeñan mejor (Wood, et al 1990),
persisten en ello, incluso en la adversidad Lent, Brown y Larkin (1987) y son capaces
de afrontar mejor las situaciones de cambio (Hill, Smith &Mann, 1987).
Por otra parte, el establecer metas parece ser un proceso cognitivo importante que
afecta los logros alcanzados (Bandura, 1988). Las personas que establecen metas, o que
aceptan metas a alcanzar pueden experimentar un sentido de autoeficacia para lograrlas
y establecen así un compromiso para esforzarse en su logro. Estas personas se
comprometen en actividades que consideran les ayudarán a lograr la meta definida,
como la consolidación de información relevante, planificar sistemáticamente y generar
controles sobre sus procesos, esforzarse y persistir (Barón, 1999).
De esta manera, la autoeficacia queda manifiesta cuando la persona se da cuenta de
que está logrando lo que se había propuesto, lo que la lleva a pensar que está
convirtiéndose en una persona capaz (Dweck & Leggent, 1988). Un aspecto clave del
éxito en una actividad está vinculado a la capacidad de superar desafíos. Es común
observar que frente a los desafíos algunas personas adoptan conductas defensivas,
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 45
mostrándose derrotadas o decidiendo abandonar antes de afrontar su ejecución; mientras
que otras personas afrontan estos desafíos generando estrategias analíticas y formas de
pensamiento más flexibles aun cuando puedan encontrarse con numerosas
contrariedades (Cisneros & Munduate, 2000).
En este sentido, Dweck (1996) afirma que existe una gran probabilidad de que las
personas abandonen la tarea aun antes del fracaso, si la capacidad percibida no es lo
suficientemente elevada como para garantizar un resultado satisfactorio. Algunas
personas ven estos desafíos como situaciones en las cuales deben probarse a sí mismas
y, por lo tanto, el riesgo de fracasar se asocia con amenazas a la imagen personal. Así,
evitarán tareas desafiantes o las abandonarán ante la primera señal de riesgo, dado que
dudan de sus capacidades y entienden cualquier retroalimentación negativa como
evidencia de su falta de capacidad Dweck (1996); es decir, algunas personas están
menos preocupadas por las implicaciones de sus acciones, ya sean éxitos o fracasos,
como un reflejo directo de su autoimagen, siendo más probable que perciban aquellas
tareas desafiantes como oportunidades para aprender o iniciar actividades nuevas de
interés. Por lo tanto, es más probable que se comprometan con las tareas más desafiantes
y que persistan ante las dificultades (Barón, 1999).
La elevada correlación entre autoeficacia y diversos patrones de desempeño laboral,
ha sido recientemente mostrada por Stajkovic y Luthans (2001 como se citó en Luthans
& Youssef, 2007) mediante un meta-análisis con 114 estudios que relacionan estos dos
constructos. Se explica desde esta perspectiva, la amplia y creciente conexión entre la
conceptualización de autoeficacia, la gestión de organizaciones y el desempeño, que se
ha plasmado en varias revisiones que ponen de manifiesto el interés y las optimistas
implicaciones de dicha conexión.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 46
Existe evidencia de que los procesos de capacitación formal contribuyen a la
autoeficacia de los trabajadores (Lent, Brown & Hackett, 1994 como se cito en
Castañeda, 2008). A nivel de educación informal, Saks (1994) encontró que la
facilitación de experiencias guiadas a los empleados, la presencia de modelos
conductuales y la retroalimentación que ellos reciben sobre el desempeño contribuyen a
incrementar su autoeficacia y nivel de productividad.
En la misma dirección, Harackiewicz, Abrahams y Wagemen (1987) hallaron que la
información objetiva que recibían las personas después de realizar una actividad
incrementaba la autoeficacia.
Diferentes estudios evidencian que las creencias de las personas aparecen como un
importante factor predictivo, en particular sus creencias sobre autoeficacia en el dominio
de habilidades para efectuar un uso ágil de Internet, propias de los ambientes virtuales de
aprendizaje (Joo, Bog & Choi, 2000; Wang & Newlin, 2002). Varias investigaciones
han demostrado la importancia de este factor, positivamente correlacionado con el
rendimiento en el aprendizaje en línea Hill y Hannafin (1997) y Osborn (2001) y con el
grado de satisfacción y predisposición a participar en cursos basados en la web (Lim,
2001).
Harrison y Rainer (1992) afirman que la autoeficacia en el manejo de los ambientes
virtuales se refiere a la autoevalución por parte de los individuos de su capacidad
respecto al conocimiento y habilidades específicas relacionadas con el uso de los
ambientes virtuales.
De manera similar, Compeau y Higgins (1995a, 1995b) sostienen que la autoeficacia
hacia el manejo de los ambientes virtuales se refiere al juicio o criterio de la capacidad
individual de cada uno en el uso de los ambientes virtuales. En este sentido, las personas
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 47
que se identifican con una mayor autoeficacia están en capacidad de ejecutar actividades
más complejas en los ambientes virtuales que aquellos que se identifiquen con menor
autoeficacia.
Un importante número de investigadores señalan que uno de los puntos más
importantes abiertos a la investigación, consiste en estudiar distintos atributos de la
persona que contribuyen al éxito del aprendizaje virtual. La investigación indica que el
aprendizaje mediado por Internet, al no estar atado a un lugar y tiempo especifico,
requiere mayores habilidades intelectuales que el trabajo presencial, así como también la
adaptación de los estilos de aprendizaje y crecientes niveles de independencia que no
siempre las personas están preparadas para asumir (Anderson, 2000; McManus, 2000;
Olgren, 1998; Swan, et al., 2000; Williams & Hellman, 2004 y Wolfe, 2000).
En este sentido, la autoeficacia en el uso de Internet puede definirse como las
creencias que tiene el sujeto sobre las propias capacidades para organizar y ejecutar
acciones con Internet con el propósito de alcanzar determinados objetivos (Eastin &
LaRose, 2000).
Peinado (2008) estudió el efecto de los estilos de aprendizaje y la autoeficacia
computacional sobre el desempeño en un foro electrónico en estudiantes universitarios.
La muestra estuvo conformada por 83 estudiantes de dos cursos de estudios generales de
la Universidad Simón Bolívar en Venezuela. Los estilos de aprendizaje se identificaron a
través del cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y la autoeficacia
computacional mediante la escala de autoeficacia computacional (Torkzadeh &
Koufteros, 1994). El desempeño en el foro electrónico se midió a través de tres
indicadores: número de intervenciones, eficacia en la prueba y la construcción de
conocimiento grupal en actividades académicas desarrollada en foros electrónicos. Los
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 48
resultados demostraron que los estilos de aprendizaje no ejercen efectos significativos
sobre el desempeño en el foro electrónico, ni en número de intervenciones ni en
construcción de conocimiento, pero sí se demostró un aumento en la autoeficacia en el
manejo del ambiente virtual, los estudiantes obtuvieron un desempeño significativo en el
foro electrónico en todos los indicadores.
En otra investigación, Chiecheri (2009) estudió la incidencia de la orientación hacia
metas intrínsecas y la autoeficacia percibida sobre la disposición para buscar ayuda en
ambientes virtuales. Los resultados mostraron una mayor disposición para pedir ayuda
en los sujetos con una orientación intrínseca más acentuada y una percepción de
autoeficacia más fuerte. Adicionalmente se halló que la aceptación y el uso de
tecnologías se relacionan positivamente con la autoeficacia y el disfrute del aprendizaje
virtual. (Man, Yi & Yojong 2003).
Por otra parte, Maurer, Pierce y Shore (2002) documentaron que cuando las
personas perciben apoyo de la organización, particularmente mediante oportunidades de
desarrollo, entonces se fortalece su autoeficacia; sin embargo, Brown, Jones y Leigh
(2005) plantearon que aún los individuos más capaces pueden ver afectado su sentido de
autoeficacia, cuando la organización no les provee de los recursos y herramientas para
ejecutar las tareas.
Finalmente, es conveniente que las organizaciones aseguren el éxito en el diseño de
los ambientes virtuales de aprendizaje, identificando los estilos de aprendizaje y el grado
de autoeficacia que consideran tienen los empleados para facilitar el éxito del
aprendizaje virtual.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 49
Justificación y Planteamiento del problema de investigación
El mundo de las organizaciones ha enfrentado constantemente transformaciones a
todo nivel. Las empresas son obligadas a emprender cambios sustanciales en la forma de
capacitar a sus empleados, debido a que son el elemento fundamental de las
organizaciones. Además, los trabajadores son fuente de la inteligencia, del aprendizaje y
por lo tanto del manejo del conocimiento. Por ende, en los contextos organizacionales
los adultos son los principales participantes de las propuestas de formación en ambientes
virtuales; por lo tanto se hace necesario identificar cuáles son sus características como
aprendices, sus resistencias y obstáculos para el proceso del aprendizaje virtual y de este
modo considerar cuáles son los aspectos que deben ser ajustados para que se logre la
autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales; y de esta manera mejorar el
aprendizaje virtual.
Cada vez toma más importancia este tema y la forma en que son diseñados los
ambientes virtuales en las organizaciones, con el fin de ofrecer a los empleados un
entorno de aprendizaje adaptado a sus necesidades. De acuerdo con Knowles et al.
(2001) el adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la exigencia de
percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su experiencia, la necesidad de
participación y evaluación permanente; en este sentido, es fundamental que se
contemplen dentro de los ambientes virtuales de formación, la adaptación a las
características cognoscitivas de los empleados.
Adicionalmente, uno de los retos más frecuentes que enfrentan los adultos en las
organizaciones es la resistencia al uso de los ambientes virtuales, la deserción de los
cursos virtuales, el sentimiento de aislamiento, la comunicación impersonal, la mayor
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 50
cantidad de tiempo y esfuerzo, el dominio de la tecnología a las nuevas formas de
realizar una actividad (Montoya et al, 2009).
Actualmente el aprendizaje virtual se está introduciendo en todas las áreas de la
capacitación organizacional mediante el uso de web sites como:
http://ilearning.oracle.com, www.elearningworkshops.com, www.adlnet.org,
www.sumtotalsystems.com y www.forja.com, los cuales ofrecen los estándares del e-
learning, adelantos y proyectos para la actualización profesional y laboral en diferentes
temas. En los Estados Unidos, según un estudio de ASTD (American Society for
Training & Develompment) del año 2009, las compañías proyectaron un incremento de
más del 100% en promedio, en el uso de ambientes virtuales de aprendizaje para el
periodo 2008-2010. A su vez, una investigación de la firma International Data
Corporation (IDC) estimó que la capacitación virtual en las organizaciones crecería más
del 90% entre 2007 y 2011.
En el contexto nacional, organizaciones de diferentes sectores económicos se han
visto beneficiadas por incluir dentro de los programas de capacitación virtual el
portafolio del SENA. Según cifras de esta entidad el número de cupos ofrecidos desde el
2003, cuando se implementó la formación virtual en el SENA en ese año fueron 28.888
cupos de formación; en el 2004, la cifra subió a 129.623; en el 2008 subió notoriamente
a 2´135.000, en el año 2009, a 3`373.574 y en el 2010 la cifra llegó a 3´587.283. Para el
2011, la meta es entregar 4`869.903 cupos de formación. Esta tendencia obedece,
fundamentalmente, a que con la formación virtual no es necesario que coincidan en el
espacio ni en el tiempo el instructor o tutor y el aprendiz. Por su carácter de virtualidad,
cada persona puede adelantar su proceso de formación de manera flexible y de acuerdo
con su disponibilidad de tiempo (SENA, 2011).
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 51
De las variables objeto de análisis en el presente proyecto, se concluye que aunque
se han publicado libros, artículos y testimonios de proyectos sobre el aprendizaje virtual,
no existe en Colombia ninguna referencia puntual que exponga una metodología práctica
para que las organizaciones estructuren y caractericen un modelo estratégico para
implementar planes de formación virtual exitosos, que contemplen las variables de
estilos de aprendizaje y autoeficacia. Sin embargo, se ha demostrado que los estilos de
aprendizaje y la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales son predictores del
desempeño en el aprendizaje virtual (Ballesteros et al., 2007; Brennan & Mcnutt, 2006;
Chiecheri, 2009; Man, Yi & Yojong, 2003; Mortera et al., 2010; Peinado, 2008;
Sonnenwald & Bin Li, 2003; Vélez, 2009). Una de las contribuciones del presente
estudio es aportar evidencia empírica a los criterios que podrían mejorar el éxito y la
efectividad de los adultos en el manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje en
organizaciones universitarias. Si la presente investigación produce evidencia favorable
sobre la relación entre estas variables en una organización universitaria será posible
contemplar en el diseño de los cursos virtuales, los estilos de aprendizaje y la
autoeficacia del personal administrativo en el manejo de los ambientes virtuales. De esta
manera se contribuirá a que el aprendizaje virtual sea exitoso en los adultos.
Al respecto, Ramírez (2008) señala que desde el comienzo del auge de los ambientes
virtuales de aprendizaje, existe un debate de fondo sobre los métodos y alcances de los
procesos de aprendizaje y formación por este medio. Las empresas, sin importar sus
tamaños, áreas de negocios o condición en el mercado, se han hecho una idea de lo que
la formación virtual implica, exige y permite con la salvedad de que, en varios casos,
esas ideas no tienen una relación directa con procesos de formación virtual eficaces.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 52
Por lo general, las organizaciones universitarias están inmersas permanentemente
en transformaciones debido a la creciente competencia global en el sector educativo, por
ejemplo, los exigentes requisitos para el proceso de acreditación que emite el Ministerio
de Educación Nacional, los estándares de calidad en los procesos administrativos, los
avances tecnológicos y el surgimiento de la economía del conocimiento, han obligado a
este tipo de organizaciones a capacitar continuamente su fuerza laboral, cuyas
habilidades se vuelven rápidamente obsoletas (Ramírez, 2008).
Las organizaciones universitarias que usan e-learning deben establecer sistemas de
gestión que permitan y favorezcan el proceso de aprendizaje por parte de los empleados.
Es cierto que el empleado, quien aprende, debe ser el centro, pero más cierto es que para
que eso sea así, la organización debe optimizar los procesos y el diseño del entorno del
aprendizaje, así como proporcionar al empleado los recursos adecuados en los planes de
formación que implementa.
La relevancia de este proceso es argumentada por autores como Cabreo (2006);
Ballesteros et al. (2007) y Subotovsky (2011) quienes consideran que la organización
universitaria debe procurar y gestionar los recursos oportunos para conseguir el objetivo
de que el participante, el que aprende, se introduzca rápidamente y sin problemas en el
entorno del e-learning. La cuestión consiste en entender que no es el participante quien
debe adaptarse al curso virtual, sino que el curso virtual deberá adaptarse al participante,
y eso sólo se consigue con la gestión adecuada de los procesos del aprendizaje de los
participantes.
Las situaciones enunciadas aportan razones suficientes para justificar este estudio;
sin embargo, también es importante recalcar que el alcance de este estudio se limita a
profundizar y difundir ciertos criterios que podrían contemplarse para que los planes de
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 53
formación virtual se adapten a las necesidades cognoscitivas de los participantes y
resulten eficaces para el aprendizaje del personal administrativo en una organización
universitaria; a diferencia de lo que sucede con la formación virtual del personal docente
que está más presente, por la necesidad de incorporar permanentemente el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación a la labor pedagógica que realizan,
además que los decretos del Ministerio de Educación Nacional tal como el Decreto 1295
de 2010 establece los requerimientos y criterios que deben tener las universidades para
la implementación de los planes de formación virtual, los cuales deben promover el
mejoramiento continuo de la calidad en la educación.
Por lo tanto, al hacer frente a estas exigencias la organización universitaria centra
toda su atención en estudiar e implementar planes y estrategias que garanticen la calidad
de la educación mediante la formación integral de sus docentes. En muchas ocasiones se
da menos énfasis a la planeación de los programas de formación para el personal
administrativo en el uso e incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a la actividad laboral. También se requiere analizar variables
determinantes para que la formación virtual que se imparta al personal administrativo
corresponda con los requerimientos de aprendizaje de este personal.
Los planteamientos presentados anteriormente llevan a realizar la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cómo se relacionan los estilos de aprendizaje con la autoeficacia en el
manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual en el personal administrativo
de una organización universitaria privada?
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 54
Objetivos
Objetivo general.
Identificar las relaciones existentes entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia
en el manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual del personal
administrativo de una universidad privada en la ciudad de Bogotá.
Objetivos específicos.
Identificar la relación existente entre la autoeficacia en el manejo de los ambientes
virtuales y el aprendizaje virtual.
Identificar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje
virtual.
Identificar la relación existente entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el
manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual.
Variables
Variables exógenas.
Estilos de aprendizaje.
Son modos relativamente estables con los cuales los individuos adquieren y
procesan la información para actuar y resolver problemas; de esta manera, para
aprender es necesario disponer de cuatro capacidades básicas que son: experiencia
concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (EA) y
experimentación activa (EA) (Kolb, 1984). Esta variable se midió con el Inventario de
Estilos de Aprendizaje (LSI) desarrollado por Kolb (1976) (ver Apéndice C). Está
conformado por nueve filas horizontales, identificadas por las letras “A” hasta la “I”.
Cada fila es un conjunto de cuatro situaciones de aprendizaje. Se debe asignar un puntaje
(de 1 a 4, en los casilleros grises) a cada una de las situaciones de una fila determinada,
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 55
respondiendo a la pregunta del encabezamiento: “¿cómo aprendo mejor?”. Se coloca una
calificación de 4 puntos a la situación que le reporte más beneficios cuando aprende, y
se asignan los puntajes “3”, “2” y “1” a las restantes situaciones expuestas en la fila, en
función de la efectividad que tienen estas en su forma de aprender
Autoeficacia.
Es un juicio auto-referente por el cual el sujeto se considera capaz de ejecutar una
tarea determinada en unas circunstancias determinadas con el propósito de conseguir
algún fin (Garrido, 2000). Esta variable se midió con la Escala de autoeficacia en el
manejo del computador (CSE), desarrollada y validada por Harrison & Rainer (1992)
(ver Apéndice B). Está escala es conformada por 29 ítems, que facilitan la identificación
de habilidades complejas: 14 ítems 15,7,18,19,20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29;
habilidades avanzadas: 9 ítems 5,6,7,8,9,10,11,12,14; y habilidades elementales: 6 ítems
1,2,3,4,13,16, que permiten medir la autoeficacia como indicador de la habilidad en el
manejo de los ambientes virtuales. Las respuestas se expresan usando un formato de
representación tipo Likert de cuatro puntos, donde 1 representa muy escasa confianza, 2
escasa confianza, 3 alta confianza y 4 total confianza. La puntuación total se obtiene
sumando el puntaje de cada ítem, a mayor puntaje se refleja una mayor autopercepción
de la habilidad en el manejo de los ambientes virtuales.
Variable endógena.
Aprendizaje virtual.
Se define como aquella actividad que utiliza de manera integrada y pertinente
computadores y redes de comunicación en la formación de un ambiente propicio para la
construcción de la experiencia de aprendizaje (Brown, 2005). Esta modalidad de
aprendizaje puede ser efectuada en forma sincrónica o asincrónica:
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 56
Sincrónica.
El aprendiz se conecta en tiempo real con el tutor, por tanto el proceso de
aprendizaje sólo queda diferido en el espacio.
Asincrónica.
El aprendiz se conecta, de acuerdo con sus tiempos, dentro de los parámetros
establecidos en el curso. Por tanto, el aprendizaje queda diferido en el tiempo y en el
espacio.
Esta variable se midió con los resultados del curso virtual: “Microsoft Word”
conformado por 10 módulos, con una dedicación de una hora diaria durante dos semanas
de lunes a viernes.
La organización universitaria donde se llevó a cabo esta investigación tenía
establecido los contenidos y criterios de evaluación del curso.
La evaluación del curso incluyó, en primer lugar diez pruebas de conocimientos por
cada módulo (ver Apéndice D).Cada prueba está conformada por cinco preguntas, con
respuestas de selección múltiple con única respuesta, la escala de calificación de estas
pruebas es de 1 a 5, las diez pruebas conforman el 50% de la aprobación del curso. En
segundo lugar, dos ejercicios prácticos finales (ver Apéndice A) para aplicar los
conocimientos adquiridos en el desarrollo de los contenidos del curso. La escala de
calificación de cada ejercicio es de 1 a 5 y conforma el 50% restante de la aprobación
del curso. La calificación mínima para aprobar el curso es del 70%. Estas evaluaciones
se realizaron a través de instrumentos en línea enviados al buzón de tareas de la
plataforma virtual Moodle, la cual procesa automáticamente los resultados de los
ejercicios y asigna la calificación respectiva. Las pruebas de conocimientos se realizaron
durante y al final del curso de forma presencial, con el fin de tener certeza de que los
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 57
participantes eran quienes respondían a la evaluación en el tiempo y lugar determinado.
Para efectos del control del aprendizaje virtual de los participantes, la autora del presente
estudio solicitó permiso al tutor del curso para acceder a la plataforma virtual Moodle y
para obtener y realizar el análisis de los resultados de las evaluaciones del aprendizaje
virtual; también se tuvieron en cuenta los criterios establecidos por el tutor para la
aprobación del curso por parte de los participantes.
Hipótesis
H1: La auto-eficacia tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.
H2: El estilo de aprendizaje convergente: conceptualización abstracta y
experimentación activa tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual
H3: El estilo de aprendizaje divergente: experiencia concreta y observación reflexiva
tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.
H4: El estilo de aprendizaje asimilador: conceptualización abstracta y observación
reflexiva tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.
H5: El estilo de aprendizaje acomodador: experiencia concreta y experimentación
activa tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.
H6: El estilo de aprendizaje convergente: conceptualización abstracta y
experimentación activa tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo
de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual.
H7: El estilo de aprendizaje divergente: experiencia concreta y observación reflexiva
tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo de los ambientes
virtuales y el aprendizaje virtual.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 58
H8: El estilo de aprendizaje asimilador: conceptualización abstracta y observación
reflexiva tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo de los
ambientes virtuales y el aprendizaje virtual.
H9: El estilo de aprendizaje acomodador: experiencia concreta y experimentación
activa tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo de los ambientes
virtuales y el aprendizaje virtual.
Método
Diseño
Se realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional en el que se pretendía medir
las variables a trabajar para calcular el índice de conexión entre ellas y determinar el
grado de relación entre las variables en un momento de tiempo determinado (Hernández,
Fernández, Baptista, 2003). La selección de este tipo de estudio se justifica debido a que
se busca establecer la relación entre las variables sin que sea necesario establecer un
grado de causalidad entre ellas. Se puso a prueba el siguiente modelo de ecuaciones
estructurales (figura 2); el cual permite describir las relaciones entre las variables,
teniendo en cuenta la dirección de esas relaciones y establecer su grado de importancia
(Casas, 2009; Corral, 1997; Hair, Anderson, Tathan & Black, 1999 y Silva & Schiattino,
2008).
Este modelo de ecuaciones estructurales proporciona un método directo para tratar
con varios tipos de relación entre variables a la vez y permite una transición desde el
análisis exploratorio al confirmatorio. Además, abarca una familia de modelos
conocidos como el análisis de la estructura de la covarianza, análisis de variables
latentes y análisis confirmatorio.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 59
Se encontró que este modelo aporta al análisis requerido por las variables del
presente estudio. Busca describir la relación existente entre las variables autoeficacia en
el manejo del computador, estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual.
Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales propuesto
Participantes.
El estudio se hizo con una muestra de 100 empleados administrativos de la
Universidad Católica de Colombia ubicada en la ciudad de Bogotá (54 mujeres y 46
hombres). La población estuvo conformada por personas vinculadas laboralmente de
tiempo completo, con una antigüedad promedio de ocho años; la edad promedio de los
participantes fue de 36 años; con diferentes niveles jerárquicos y niveles educativos. En
la sección de resultados se presenta la caracterización de esta muestra.
Los participantes de este estudio fueron seleccionados mediante la técnica de
muestreo no probabilístico, por conveniencia y quienes voluntariamente aceptaron
participar en él. Esta técnica no se efectúa bajo normas probabilísticas de selección,
AUTOEFICACIA EN EL
COMPUTADOR
ESTILO DE APRENDIZAJE
ACOMODADOR
ESTILO DE APRENDIZAJE
CONVERGENTE
ESTILO DE APRENDIZAJE
DIVERGENTE
ESTILO DE APRENDIZAJE
ASIMILADOR
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H1
APRENDIZAJE VIRTUAL
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 60
debido a que en los procesos intervienen opiniones y criterios personales del
investigador o no existe norma bien definida o validada.
Instrumentos
Inventario de estilos de aprendizaje.
Para identificar los estilos de aprendizaje de la muestra se utilizó el instrumento
desarrollado por Kolb (1976). Este instrumento se denomina: Inventario de Estilos de
Aprendizaje “(Learning Style Inventory –LSI)”, fue validado en Brasil; inicialmente
incluyó 9 preguntas; en cada pregunta la persona debe ordenar cuatro palabras en la
mejor forma que describe su estilo de aprendizaje. Cada palabra de las preguntas
corresponde a una de las cuatro habilidades de aprendizaje, por ejemplo: EC, sentir; OR,
ver; CA, pensar; y EA, hacer. (Kolb, 1984). Las nueve preguntas son concernientes a
situaciones de aprendizaje y deben ordenarse según se acomode a las percepciones de
quien responde (Kolb, 1976).
Este instrumento tuvo sucesivas revisiones en 1985 y 1993; pasó a estar conformado
por doce preguntas, donde para simplificar el puntaje, se organizó de tal manera que la
pregunta de la misma habilidad, se debe encontrar en la misma columna (Kolb, 1981).
Sin embargo, para el desarrollo de esta investigación se utilizó el instrumento
conformado por nueve preguntas.
El LSI describe las distintas maneras en que se aprende y cómo se manejan las ideas
y situaciones que se presentan cotidianamente. Este inventario sirve como estímulo para
ayudar a interpretar y reflexionar acerca de las preferencias a la hora de aprender en
diferentes entornos. En relación con la confiabilidad del LSI, Kolb (1979) originalmente
evaluó la consistencia interna, por medio del método de la división por mitades (Split-
Half), la cual fue computada independientemente para cada una de las 4 fases del
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 61
instrumento; los resultados encontrados indican que las correlaciones oscilan entre 0.55
y 0.82. También se realizó la estabilidad en el tiempo bajo la modalidad test-retest,
encontrando que las relaciones van desde 0.40 hasta 0.70. En otro estudio, Merrit y
Marshall (1984), utilizaron las dos versiones del LSI para evaluar la consistencia interna
de la prueba a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Para el caso de la primera
versión los resultados oscilan entre 0.29 y 0.59 siendo en promedio el alfa igual a 0.46,
mientras que para la segunda versión los valores del Alfa de Cronbach van desde 0.52 a
0.74 siendo su promedio de 0.60. Con base en estos resultados se concluye que LSI es
un instrumento confiable. Respecto a la validez, Gypsen (1980 como se citó en Kolb,
1984), reporta que evaluó la validez concurrente del LSI estudiando una muestra de 53
sujetos, encontrando resultados que permiten apreciar que el instrumento tiene
correlaciones significativas (p <.01) y positivas entre las áreas equivalentes, lo cual
determina la validez del instrumento (ver Apéndice C).
Escala de autoeficacia en el computador.
Para medir la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales se utilizó la
Escala de Autoeficacia en el Computador (CSE), elaborada y desarrollada con base en
los trabajos de Bandura por Harrison & Rainer, (1992); se validó con 224 estudiantes de
la Universidad de Chile. Posteriormente fue validada, traducida y adaptada
lingüísticamente por Calderín, 2007 en una investigación con 400 estudiantes de la
Universidad Católica Andrés Bello en Caracas, Venezuela. Esta escala es utilizada para
medir la percepción de las personas sobre sus propias capacidades relacionadas
específicamente con las habilidades hacia el manejo de los ambientes virtuales. Está
conformada por 29 ítems, que facilitan la identificación de habilidades complejas: 14
ítems 15,7,18,19,20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29; habilidades avanzadas: 9 ítems
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 62
5,6,7,8,9,10,11,12,14; y habilidades elementales: 6 ítems 1,2,3,4,13,16, que permiten
medir la autoeficacia como indicador de la habilidad en el manejo de los ambientes
virtuales. Las respuestas se expresan usando un formato de representación tipo Likert de
cuatro puntos, donde 1 representa muy escasa confianza, 2 escasa confianza, 3 alta
confianza y 4 total confianza. La puntuación total se obtiene sumando el puntaje de cada
ítem, a mayor puntaje se refleja una mayor autopercepción de la habilidad en el manejo
de los ambientes virtuales. El estudio realizado por Harrison y Rainer (1992) reportó un
coeficiente de confiabilidad por consistencia interna de 0.95. En cuanto a la
investigación de Calderín (2007) el coeficiente Alfa de Cronbach obtenido fue de 0,93.
Artis (2005) también calculó la confiabilidad de esta escala y su reporte fue de 0.86 y el
soporte de validez del constructo fue de 0.861 significativa al 0,01. Con base en lo datos
anteriores se determina la confiablidad y validez de esta escala (ver Apéndice B).
Aprendizaje virtual.
El aprendizaje virtual se midió durante el desarrollo del curso virtual: “Microsoft
Word” conformado por 10 módulos, con una dedicación de dos horas diarias durante dos
semanas de lunes a viernes. La organización universitaria donde se llevó a cabo esta
investigación tenía establecido los contenidos y criterios de evaluación del curso. Los
diez módulos que componen este curso contemplan el desarrollo de contenidos teóricos
apoyados en diferentes materiales y actividades, tales como actividades interactivas de
aplicación, discusión de casos y situaciones para resolver.
Cada módulo cuenta con material complementario que sirve de apoyo para realizar
las actividades, tales como textos de apoyo, presentaciones, animaciones interactivas,
imágenes y vínculos a sitios web relacionados con los temas a tratar.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 63
El seguimiento y retroalimentación de las actividades generadas dentro del curso fue
realizado por un tutor que tiene experiencia en este campo. Los participantes podían
interactuar asincrónicamente con el tutor a través de los recursos tecnológicos que
provee la plataforma virtual Moodle de dominio de la organización universitaria.
La evaluación del curso incluyó: primero, diez pruebas de conocimientos por cada
módulo (ver Apéndice D). Cada prueba está conformada por cinco preguntas, con
respuestas de selección múltiple con única respuesta; la escala de calificación de estas
pruebas es de 1 a 5; las diez pruebas conforman el 50% de la aprobación del curso.
Segundo, dos ejercicios prácticos finales (ver Apéndice A) para aplicar los
conocimientos adquiridos en el desarrollo de los contenidos del curso. La escala de
calificación de cada ejercicio es de 1 a 5 y conforma el 50% restante de la aprobación
del curso. La calificación mínima para aprobar el curso es 70. Estas evaluaciones se
realizaron a través de instrumentos en línea enviados al buzón de tareas de la plataforma
virtual Moodle, la cual procesa automáticamente los resultados de los ejercicios y asigna
la calificación respectiva. Las pruebas de conocimientos se realizaron durante y al final
del curso de forma presencial, con el fin de tener certeza de que los participantes eran
quienes respondían a la evaluación en el tiempo y lugar determinado. Para efectos del
control del aprendizaje virtual de los participantes, la autora del presente estudio solicitó
el permiso para acceder a la plataforma virtual Moodle, para obtener y realizar el análisis
de los resultados de las evaluaciones del aprendizaje virtual, teniendo en cuenta también
los criterios establecidos por el tutor para la aprobación del curso por parte de los
participantes. Al término de este curso los participantes que aprobaron los criterios de
evaluación recibieron un certificado emitido por la universidad privada.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 64
Procedimiento
La presente investigación se realizó en cinco fases principales, así:
1. Fase de autorización: presentación y solicitud de autorización para aplicación de los
instrumentos en el curso virtual: “Microsoft Word” programado por la organización
universitaria de la cual se tomó la muestra.
2. Fase de evaluación: descripción y explicación del propósito de la investigación,
solicitud de la participación voluntaria, instrucción de aplicación de los instrumentos,
por parte de la autora a los participantes al inicio del curso virtual de “Microsoft Word”
de 20 horas; conformado por 10 módulos, con una dedicación de dos horas diarias
durante dos semanas de lunes a viernes. La organización universitaria dispuso de salas
de informática en horarios flexibles para que los participantes accedieran a realizar el
curso virtual. Los instrumentos fueron aplicados en una sala de informática en grupos
conformados por 25 personas hasta completar la muestra de 100.
3. Fase de análisis: procesamiento de datos, análisis de los resultados y elaboración de la
discusión.
4. Fase de socialización: presentación y entrega de los resultados de los instrumentos
aplicados al Coordinador del área de capacitación de Talento Humano, con el propósito
de identificar aspectos relevantes para futuras capacitaciones virtuales que se programen
en esta organización universitaria.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 65
Aspectos éticos
El desarrollo de esta investigación está enfocado dentro de los parámetros de la ética
investigativa y profesional según Resolución No. 008430 de 1993. Se tuvo en cuenta la
aprobación del proyecto por parte de la institución investigadora (Universidad Católica
de Colombia), la autorización de las organizaciones para la aplicación de los
instrumentos, consentimiento informado y el anonimato para proteger la privacidad de
los participantes.
El presente estudio fue una investigación sin riesgo, según articulo 11 RES No.
008430 de 1993, no se realizó intervención o modificación intencionada de variables
biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales de los individuos que participaron en el
estudio; se respetó y protegió la dignidad, bienestar y derechos de cada participante.
Toda la información obtenida fue de utilidad exclusivamente académica e investigativa.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 66
Resultados
En cuanto a la comparación de la consistencia interna de las escalas dadas por los
autores originales y los obtenidos en el presente estudio, la escala de autoeficacia en el
manejo del computador obtuvo un nivel de consistencia interna Alpha de Cronbach de
.97 el cual es considerado alto y habla bien de la confiabilidad de esta escala; que está en
un rango similar al obtenido originalmente por Harrison y Rainer (1992) que fue de .95.
Respecto al inventario utilizado para identificar los estilos de aprendizaje se obtuvo un
nivel de consistencia interna Alpha de Cronbach entre las áreas y las dimensiones que
oscilan entre el .67 y el .87, niveles similares a los obtenidos por el autor de la escala de
0.55 y 0.82 (Kolb, 1979). Se considera que la consistencia interna de las escalas
aplicadas es adecuada para los fines propuestos en este estudio.
Los resultados de la variable de aprendizaje virtual fueron obtenidos mediante la
evaluación del curso virtual que incluyó: primero, diez pruebas de conocimientos por
cada módulo. Cada prueba estuvo conformada por cinco preguntas, con respuestas de
selección múltiple con única respuesta, la escala de calificación de estas pruebas es de 1
a 5, las diez pruebas conforma el 50% de la aprobación del curso. La segunda evaluación
fueron dos ejercicios prácticos finales. La escala de calificación de cada ejercicio es de 1
a 5 y conforma el 50% restante de la aprobación del curso. La calificación mínima para
aprobar el curso es de 70 puntos. Las pruebas de conocimientos se realizaron durante y
al final del curso de forma presencial, con el fin de tener certeza de que los participantes
eran quienes respondían a la evaluación en el tiempo y lugar determinado.
Para efectos del control del aprendizaje virtual de los participantes, la autora de la
presente investigación tuvo permiso por parte del tutor del curso al acceso a la
plataforma virtual Moodle, para obtener y realizar el análisis de los resultados de las
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 67
evaluaciones del aprendizaje virtual, teniendo en cuenta también los criterios
establecidos por el tutor para la aprobación del curso por parte de los participantes
Entre los resultados de la aplicación del inventario de Kolb, se encontró que el estilo
de aprendizaje predominante de los participantes es el divergente, con un porcentaje
total de la muestra del 44%; y el estilo de aprendizaje que menos predominó entre los
participantes fue el asimilador, con un 8%, tal como se observa en la figura 3 los
porcentajes e identificación de los estilos de aprendizaje de los participantes.
Figura 3. Distribución de los estilos de aprendizaje de los participantes.
En cuanto a los resultados de la escala de autoeficacia en el manejo del computador
la figura 4 muestra el puntaje obtenido de los participantes. Los puntajes observados
muestran que el grupo evaluado presenta niveles elevados de autoeficacia. Los mayores
puntajes de 107.3 y 116 fueron obtenidos por 30 participantes, seguido de los puntajes de
98.6 y 107.3 por 26, y los puntajes de 89.9 y 98.6 por 22 de la muestra total de 100
participantes.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 68
Figura 4. Puntajes de autoeficacia en el manejo del computador frente al número de
participantes
Los resultados del aprendizaje virtual evaluado mediante el instrumento de
evaluación del curso virtual se muestran en la figura 5. La prueba califica el nivel de
conocimientos en una escala de 1 a 100. La calificación mínima para aprobar el curso fue
de 70 puntos. De los 100 participantes, 66 obtuvieron puntajes inferiores a 70 y 34
obtuvieron puntajes iguales o superiores a 70 y por tanto aprobaron el curso.
Figura 5. Resultados de aprendizaje virtual
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 69
Análisis descriptivo
A continuación se ilustra la composición de la muestra de acuerdo con las siguientes
variables: edad, nivel educativo, nivel jerárquico y permanencia en la organización.
Figura 6. Distribución de la población por rangos de edad
La figura 6 ilustra que la muestra está conformada en un 43% en el rango de edad
entre 23 y 32 años, el 33% entre 33 y 42 años, el 15% entre 42 y 51 años y el 9% entre
el 52 y 61 años.
Figura 7. Distribución de evaluados según nivel educativo.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 70
En la figura 7 se observa que el 26% son profesionales, el 24% tienen título de
especialización, el 18% son magister, el 18% son técnicos y el 14% son tecnólogos, lo
que representa los 100 participantes.
Figura 8. Distribución de evaluados según nivel jerárquico
En cuanto a la categoría del cargo que ocupan los participantes, la figura 8 muestra
que la mayoría ocupan cargos profesionales (37 personas), seguido por coordinadores,
técnicos y por ultimo directores.
Figura 9. Distribución de la población según permanencia en la organización.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 71
El tiempo de permanencia en la organización, se ilustra en la figura 9; el 48% de los
participantes llevan trabajando para la organización entre uno a cinco años, el 21% de
seis a diez años, el 22 % de once a quince años y el 9% dieciséis o más años.
El modelo de ecuaciones estructurales resultante de la presente investigación arrojó
un chi cuadrado de 160.754 con un nivel de significativo al .000 y con 44 grados de
libertad lo que muestra un buen ajuste al modelo.
De acuerdo con los datos arrojados por el modelo utilizado, los pesos de regresión
obtenidos no son significativos para sustentar que existe relación significativa entre los
estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual, ni la autoeficacia en el manejo del
computador tampoco resultó significativa con este tipo de aprendizaje.
Inicialmente se revisaron las relaciones existentes entre la autoeficacia en el manejo
del computador con respecto al aprendizaje virtual. Los resultados sugieren que no
existe un peso significativo entre dichas relaciones; en consecuencia no se confirma la
hipótesis 1, es decir la autoeficacia no afecta de manera diferencial el aprendizaje
virtual. Los cálculos de la regresión y el diagrama de relaciones se observa en la tabla 2
y la figura 10. Asimismo, la autoeficacia explica sólo el 0.1% de la varianza del
aprendizaje virtual confirmando que no es significativa para los participantes objeto de
este estudio.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 72
Tabla 2.
Pesos de regresión del modelo propuesto
Estimate S.E. C.R. P Autoeficacia computador <--- Es acom .136 .358 .694 .586 Autoeficacia computador <--- Es conv -3.202 7.289 -.439 .660 Autoeficacia computador <--- Es diver 2.452 4.013 .611 .541 Autoeficacia computador <--- Es asimi -4.538 9.712 -.467 .640 Aprendizaje virtual <--- Es acom .245 .327 .747 .455 Aprendizaje virtual <--- Es conv .132 .372 .354 .723 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.083 .359 -.232 .817 Aprendizaje virtual <--- Es asimi .733 .401 1.829 .067 Aprendizaje virtual <--- Autoeficacia computador .013 .031 .432 .666
Nota. Estimate es el valor del peso de regresión, que es significativo para P < .05 si tiene *** S.E. = error estándar de la covarianza; C.R. = critical ratio
Figura 10. Relación entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del
computador y el aprendizaje virtual
En cuanto a las hipótesis 2, 3, 4, 5 que revisa la relación entre los estilos de
aprendizaje y el aprendizaje virtual, la tabla 3 muestra que no existe relación debido a
que los pesos de regresión son superiores a 0.05. En la tabla 4 se observan las
correlaciones entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual, con índices de
correlación bajos entre .093 hasta .238. Los resultados también muestran que los estilos
de aprendizaje explican el 6.3% de la varianza del aprendizaje virtual, por lo anterior las
0, e1
APRENDIZAJE VIRTUAL 1
EST.ACOM
EST.CONV
EST.DIVE
EST.ASIM
AUTOEFICACIA EN EL COMPUTADOR
1.000
-3.202 2.452
-4.538
.245 .132
-.083
.733
.013
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 73
hipótesis 2, 3, 4, y 5 no se confirman. Es decir que para el grupo objeto de esta
investigación, los estilos de aprendizaje no afectan el aprendizaje virtual.
Tabla 3.
Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual
Estimate S.E. C.R. P Aprendizaje virtual <--- Es acom .255 .328 .778 .436 Aprendizaje virtual <--- Es conv .088 .369 .237 .813 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.052 .358 -.146 .884 Aprendizaje virtual <--- Es asim .671 .394 1.701 .089
Tabla 4
Correlaciones entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual
Correlación Aprendizaje virtual <--- Es acom .093 Aprendizaje virtual <--- Es conve .033 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.018 Aprendizaje virtual <--- Es asim .238
Respecto a las hipótesis 6, 7, 8, 9, que buscan establecer la relación entre los estilos
de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del computador y el aprendizaje virtual, los
resultados en la tabla 5 muestran un nivel de significancia muy bajo, la varianza
explicada por los estilos de aprendizaje y la autoeficacia en el manejo de computador es
de 8.9%. Aunque este resultado es mayor al obtenido en el aprendizaje virtual, que fue
de 6.3%, sigue siendo bajo para confirmar las hipótesis 6, 7, 8, y 9. La única relación
significativa que se observa es entre el estilo de aprendizaje asimilador y la autoeficacia
en el manejo del computador con un peso de regresión total de 0.280 como aparece en la
tabla 6. Lo anterior sugiere que el estilo de aprendizaje asimilador podría elevar la
autoeficacia en el manejo del computador dentro de los participantes de la presente
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 74
investigación, sin embargo no afecta el aprendizaje virtual lo cual impide confirmar la
hipótesis 8.
Tabla 5
Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje, autoeficacia en el manejo
del computador y el aprendizaje virtual
Estimate S.E. C.R. P Autoeficacia computador <--- Es acom -.123 .311 -.395 .693 Autoeficacia computador <--- Es conve .541 .353 1.532 .125 Autoeficacia computador <--- Es diver -.371 .341 -1.090 .276 Autoeficacia computador <--- Es asim .758 .379 1.999 .046 Aprendizaje virtual <--- Es acom .255 .328 .778 .436 Aprendizaje virtual <--- Es conve .088 .369 .237 .813 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.052 .358 -.146 .884 Aprendizaje virtual <--- Es asim .671 .394 1.701 .089
Tabla 6
Pesos de regresión
Estimate Autoeficacia computador <--- Es acom -.047 Autoeficacia computador <--- Es conve .210 Autoeficacia computador <--- Es diver -.134 Autoeficacia computador <--- Es asim .280 Aprendizaje virtual <--- Es acom .093 Aprendizaje virtual <--- Es conve .033 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.018 Aprendizaje virtual <--- Es asim .238
En conclusión, los datos muestran que no se verificaron las hipótesis y por lo tanto,
para el grupo de empleados objeto de este estudio, el modelo propuesto no tiene apoyo
empírico, es decir, los estilos de aprendizaje y la autoeficacia en el manejo del
computador no tienen una relación significativa con el aprendizaje virtual. En
consecuencia los resultados anteriores no permiten identificar criterios para mejorar la
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 75
efectividad de los adultos en el manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje en
organizaciones universitarias.
Discusión
El análisis de los resultados indica que las nueve hipótesis planteadas no fueron
comprobadas, para el grupo de empleados administrativos de una universidad privada
que participaron en la presente investigación. Los pesos de regresión obtenidos no son
significativos para sustentar que existe una relación significativa entre los estilos de
aprendizaje, la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje
virtual.
Los resultados de este estudio muestran que el estilo de aprendizaje que predominó
entre los participantes es el divergente; y el estilo de aprendizaje menos significativo fue
el asimilador (figura 3). Según Kolb (1984) a las personas con estilo de aprendizaje
divergente, les interesa aprender mediante el análisis de situaciones que propicien la
participación presencial, aplican más la observación que la acción, comparten
información y se implican en actividades de grupo.
Con base en el modelo de Kolb, en el presente estudio se esperaba que el estilo de
aprendizaje divergente, que fue el predominante entre los participantes podría resultar
menos favorable para el aprendizaje en entornos virtuales ya que quienes tienen este
estilo prefieren aprender siendo parte de un grupo para generar el contacto personal, lo
cual contrasta con el diseño del curso virtual objeto del presente estudio, donde
predominaban actividades individuales y a distancia.
Por otra parte, las personas con estilo de aprendizaje asimilador se destacan por
aprender con ideas abstractas, crean modelos conceptuales, están menos enfocados en el
contacto con las personas, prefieren ser autónomos en su proceso de aprendizaje y
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 76
juzgan las ideas más por su teoría que por su valor práctico. En este estudio, a partir del
estilo de aprendizaje, los participantes con estilo asimilador podrían obtener mejores
resultados para aprender en entornos virtuales por su poco interés en actividades
presenciales o de contacto personal a diferencia de los participantes con estilo de
aprendizaje divergente. La literatura apoya lo anterior; Ludojoski (1996) afirma que los
adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje, algunos encuentran más difícil aprender
en entornos presenciales y en contextos colectivos, mientras a otros se les facilita
aprender en actividades de aprendizaje individualizadas, autónomas o más anónimas.
Los resultados también muestran que los estilos de aprendizaje explican el 6.3% de
la varianza del aprendizaje virtual. Por lo anterior las hipótesis 2, 3, 4, y 5 no se
confirman. Es decir que para el grupo objeto de esta investigación, los estilos de
aprendizaje no afectan el aprendizaje virtual, probablemente podría haber sido por el
grado de variabilidad de la muestra. Esto se podría corregir con una mayor
homogeneidad en la muestra de los sujetos, es decir tipificar y ampliar la población
objeto de estudio por los estilos de aprendizaje, carreras profesionales y edad que se
identifiquen, para luego ajustar o diseñar los contenidos virtuales; para este caso los
participantes eran de diferentes estilos de aprendizaje, edad y carreras profesionales.
Los resultados anteriores son consistentes con los obtenidos en la variable de
aprendizaje virtual (figura 5), de los 100 participantes; 66 obtuvieron puntajes inferiores
a 70 y 34 obtuvieron puntajes iguales o superiores a 70 y por tanto aprobaron el curso.
Entre los 34 participantes que aprobaron el curso virtual, 20 participantes se
identificaron con el estilo de aprendizaje asimilador, 4 con el convergente, 2 con el
divergente y 8 con el acomodador.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 77
No obstante, Ballesteros, et al. (2007) confirman lo anterior con los resultados de un
estudio que demostró que los estilos de aprendizaje no afectan la forma como las
personas interactúan y aprenden en entornos virtuales, pero sí se demostró un efecto
significativo en la satisfacción que obtenían las personas al identificar que el curso
virtual había sido diseñado de acuerdo con el estilo de aprendizaje que predominaba en
ellos.
A partir de estos resultados, se propone para futuros estudios identificar si las
estrategias metodológicas diseñadas en un curso virtual adaptado al estilo de aprendizaje
asimilador favorecen el aprendizaje virtual frente a quienes se identifiquen con los
estilos de aprendizaje divergente, acomodador y convergente. Son varios los sistemas
basados en la Web que han utilizado modelos de estilo de aprendizaje como herramienta
para clasificar a las personas y poderles proveer contenidos adaptados de acuerdo con
los estilos de aprendizaje que poseen para favorecer el proceso de aprendizaje (Vélez
2009).
Los resultados de la Escala de autoeficacia en el manejo del computador (figura 4)
muestran que la mayoría de los participantes evaluados presentan niveles elevados de
autoeficacia; sin embargo, estos puntajes elevados no son consecuentes con los
resultados de la variable de aprendizaje virtual que señala que la mayoría de los
participantes no aprobaron el curso virtual ni obtuvieron resultados favorables de
aprendizaje virtual. Es posible que sea importante establecer el nivel de dificultad en los
cursos virtuales para contrastarlo con el nivel de entrenamiento de los participantes, sus
intereses, necesidades y motivaciones, con el fin de identificar que los contenidos se
relacionan con estas características, debido a que probablemente los participantes que
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 78
presentaron puntajes elevados de autoeficacia y no aprobaron el curso, consideraron de
poco interés y utilidad los contenidos del curso virtual.
Lo anterior implica que estos resultados van en contravía de lo planteado por
Compeau y Higgins (1995a, 1995b) quienes establecen que las personas que se
identifican con una mayor autoeficacia en el manejo del computador están en capacidad
de ejecutar actividades en los ambientes virtuales y de obtener resultados óptimos que
aquellos que se identifiquen con menor autoeficacia.
Entre los participantes que obtuvieron los puntajes mayores de autoeficacia en el
manejo del computador se resalta que el 55% se identifica con el estilo de aprendizaje
divergente, el cual fue el que predominó entre los participantes. Estos resultados
sugieren que este estilo podría no favorecer el aprendizaje virtual, pero se requiere
validar empíricamente esta relación. Adicionalmente, tan solo el 8% de los participantes
con mayores puntajes se identificaron con el estilo de aprendizaje asimilador que podría
favorecer el aprendizaje virtual. Esta situación es coherente con los resultados obtenidos
en el modelo de ecuaciones estructurales usado en la presente investigación. Los
resultados indican que la única relación significativa aunque débil es entre el estilo
asimilador y la autoeficacia en el manejo del computador con un peso de regresión total
de 0.280; sin embargo no fue suficiente para demostrar un relación clara con el
aprendizaje virtual, lo cual impide confirmar la hipótesis 8.
Lo anterior coincide con el estudio de Peinado (2008), quién demostró una baja
relación significativa entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia y el aprendizaje
virtual; sin embargo, se demostró la percepción de altos niveles de autoeficacia en el
manejo del ambiente virtual entre la población evaluada en este estudio.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 79
Diversas investigaciones han dedicado esfuerzos al estudio de la autoeficacia con
otros factores del comportamiento individual, que afectan las habilidades en el manejo
de los ambientes virtuales (Fagan, Neill & Ross, 2004; Harrison & Rainer, 1992 y
Chung, Schwager & Turner, 2002). Los hallazgos han concluido que es necesario
continuar explorando el rol de las variables sociodemográficas y de personalidad y su
incidencia en el aprendizaje virtual.
Teniendo en cuenta que los resultados de esta investigación mostraron que no existe
una relación significativa entre las variables objeto de estudio, sería conveniente para
futuras investigaciones identificar si existen relaciones significativas entre quienes
aprobaron el curso virtual y quienes no, debido a que en esta investigación fueron
analizados los resultados por el número total de evaluados (100 participantes). Del
mismo modo, se recomienda estudiar si a mayor frecuencia del uso del computador
aumenta la autoeficacia y el aprendizaje virtual, tal como lo señala, Onrubia (2005); y
analizar el sentido y el significado que le dan las personas a las actividades virtuales, es
decir el interés en los contenidos del curso se alinea con las necesidades y motivaciones
personales, laborales o profesionales que se tengan.
Los resultados muestran que no existe una clara relación entre los estilos de
aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del computador y el aprendizaje virtual (tabla
6), lo que sugiere que el aprendizaje virtual no depende únicamente de estos constructos,
sino que existen otras variables que inciden en él y deben ser estudiadas para sugerir
criterios más amplios que puedan contribuir en que los planes de formación virtual
resulten eficaces para el aprendizaje.
Los resultados de este estudio tienen algunas implicaciones para futuros
investigadores y directivos de las organizaciones. El hallazgo de determinadas relaciones
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 80
puede permitir la generación de contextos apropiados para el aprendizaje virtual. En
Colombia todavía existen muchas organizaciones que no consideran importante estudiar
la forma como aprenden los adultos, quienes son los principales participantes activos en
los ambientes virtuales. Es por ello que se hace necesario seguir investigando cuáles son
sus características como aprendices, sus motivaciones, resistencias y obstáculos para el
proceso de aprendizaje. El adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la
exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su experiencia, la
necesidad de participación y evaluación permanente (Knowles, et al. 2001). Knowles
recalca que el aprendizaje será significativo para el adulto en la medida en que responda
a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus experiencias, sus patrones de interpretación
y sus concepciones personales.
Sin embargo, los hallazgos de la presente investigación muestran que el aprendizaje
virtual requiere un esfuerzo y labor administrativa, es decir, que incluso con identificar
el estilo de aprendizaje y tener personas que se consideran autoeficaces para el manejo
de entornos virtuales, no se garantiza el éxito del aprendizaje virtual, debido a que es
necesario estudiar más a profundidad la forma como aprenden los adultos, que las
personas sean conscientes de lo que se espera de ellos en la formación virtual y que la
organización promueva e incentive la formación de los empleados mediante entornos
virtuales. Por esto, se requiere que los creadores de ambientes virtuales incorporen los
principios de educación en adultos y de diseño instruccional dentro de la formación
virtual.
Se recomienda, más desarrollo e investigación en cuanto a conceptos teóricos y
empíricos para el aprendizaje virtual y las dimensiones que garanticen la efectividad en
diferentes contextos organizacionales.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 81
La contribución de esta investigación a la literatura de la psicología organizacional y
del trabajo, es que permite comenzar a elaborar una base teórica y empírica sobre la
importancia y el rol que deben asumir los directivos en las organizaciones respecto a la
forma como aprenden los adultos; así mismo este estudio identifica las variables que se
deben tener en cuenta dentro un modelo de gestión estratégico para implementar planes
de formación virtual exitosos. También señala la importancia de estudiar las variables
sociodemográficas e individuales de las personas, lo que podría incidir en el aprendizaje
virtual y la necesidad de crear una cultura de formación virtual dentro de las
organizaciones universitarias.
Así, variables sociodemográficas como: sexo, experiencia en el uso de ambientes
virtuales y tipo de carrera; al mismo tiempo que, variables individuales como: actitud,
motivación hacía el contenido del curso y ansiedad hacia los ambientes virtuales, pueden
incidir en el aprendizaje virtual. Además de estas variables también sería conveniente
analizar en un futuro la relación de la edad, los estilos de aprendizaje y la carrera
profesional con los resultados del aprendizaje virtual, debido a que los resultados
descriptivos de esta investigación señalan que los participantes que aprobaron el curso
virtual se encontraban en edades entre los 23 a 32 años con carreras profesionales de
ingeniería y tecnología.
Si bien los resultados de este estudio hacen algunos aportes para investigaciones
futuras y la práctica organizacional, esta investigación no está exenta de limitaciones, ya
que los datos recogidos se basan en empleados de una sola organización universitaria
privada, lo cual limita la generalización de los resultados obtenidos; debido a que el
sistema y los criterios de evaluación del curso virtual en que se desarrolló esta
investigación estaban ya establecidos y propiciaban más al aprendizaje de tipo
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 82
memorístico. Sería muy útil diseñar o utilizar un modelo de evaluación virtual que
integre aspectos tales como, la elaboración de talleres con ejercicios prácticos y
cuestionarios de preguntas abiertas que identifiquen y evalúen la construcción del
conocimiento adquirido y luego sean enviados para calificación a la plataforma virtual
en un límite de tiempo determinado. De esta manera se podría identificar si el modelo de
evaluación incide con la autoeficacia en el manejo del computador y el aprendizaje
virtual.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 83
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Apéndices
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 97
Apéndice A
Ejercicios finales aplicación de conocimientos curso virtual: “Microsoft Word”
Plataforma Virtual Moodle
Ejercicio 1
Ejercicio 2
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 98
Apéndice B
Escala de autoeficacia en la computación (Cse)
(Harrison y Rainer, 1992)
Por favor responda las siguientes preguntas de acuerdo con el nivel de confianza que
siente al ejecutar exitosamente las tareas especificadas:
Marque con una X una sola opción: 1 = Muy escasa
2 = Escasa confianza
3 = Alta confianza
4 = Total confianza
Ejemplo: Si usted siente Total confianza cuando usa un software correctamente
marcaría: 1__ ( ) 2__ ( ) 3__ ( ) 4__(X )
Me siento capaz de: 1 2 3 4
1. Ingresar y guardar información (números o palabras) en un archivo
2. Abrir un archivo de información para verlo en la pantalla
3. Usar un software correctamente
4. Utilizar una unidad de almacenamiento externa correctamente
5. Cerrar un programa de software correctamente
6. Realizar una selección del menú de mi computador
7. Copiar un archivo individual
8. Escribir una carta o un ensayo en mi computador
9. Utilizar el mouse para navegar por mi computador
10. Usar una computadora personal (una microcomputadora)
11. Imprimir un trabajo para guardar un formato impreso
12. Eliminar los archivos que ya no necesito
13. Hacer una copia desde una unidad de almacenamiento externa
14. Agregar o borrar información de un archivo
15. Instalar un software y hacerlo funcionar
16. Organizar y administrar archivos
17. Comprender bien los términos y palabras relacionadas con el software
18. Comprender bien los términos y palabras relacionados con el hardware
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 99
(teclado. Monitor, arranques de disco, unidad de procesamiento de datos).
19. Describir el funcionamiento del hardware
20 Resolver los problemas de las computadoras
21. Explicar por qué un programa (software) funcionará o no en una
computadora específica
22. Comprender bien las tres etapas del procesamiento de datos: entrada,
procesos y salida
23. Aprender a usar diversos y variados programas (software)
24. Utilizar la computadora para analizar datos numéricos
25 Aprender habilidades avanzadas usando un software específico
26. Usar el computador para organizar la información
27. Escribir programas sencillos para la computadora
28. Utilizar los manuales de usuarios que traen los programas cuando
necesito ayuda
29. Conseguir la ayuda que necesito para resolver problemas en la
computadora.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 100
Apéndice C
Inventario de estilos de aprendizaje (LSI) de Kolb
Instrucciones
A continuación se presenta un inventario compuesto por nueve filas (horizontales),
identificadas por las letras “A” hasta la “I”. Cada fila es un conjunto de cuatro
situaciones de aprendizaje.
Deberás asignar un puntaje (de 1 a 4, en los casilleros grises) a cada una de las
situaciones de una fila determinada, respondiendo a la pregunta del encabezamiento:
“¿cómo aprendo mejor?”. Coloca 4 puntos a la situación que te reporte más beneficios
cuando aprendes, y asigna los puntajes “3”, “2” y “1” a las restantes situaciones
expuestas en la fila, en función de la efectividad que tienen éstas en tu forma de
aprender.
Ojo, No se puede repetir un puntaje dentro de una fila...
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 101
A DISCRIMINANDO. Distinguiendo una cosa de otra.
ENSAYANDO. Para mejor uso posterior.
COMPROMETIÉNDO-ME. Involucrándome.
PRACTICANDO. Poniendo en práctica lo aprendido.
B RECEPTIVAMENTE. Me fijo principalmente en lo que recibo.
APROPIADAMENTE. Acomodándome al objetivo que tengo.
ANALÍTICAMENTE. Descomponiendo el todo en sus partes.
IMPARCIALMENTE. Sin detenerme en detalles.
C SINTIENDO. Experimentando sensaciones.
OBSERVANDO Examinando atentamente.
PENSANDO. Examinando con cuidado para hacerme una idea.
HACIENDO. Realizando actividades.
D ACEPTANDO. Aprobando, dando por correcto.
CORRIENDO RIESGOS. Exponiéndome a fallar.
CUIDADOSAMENTE. Examinando el valor de los contenidos.
EVALUANDO. Fijándome si las ideas son ciertas o correctas.
E
INTUITIVAMENTE. Teniendo percepciones tal como si las viviera.
PRODUCTIVAMENTE. Con resultados a la vista.
LÓGICAMENTE. Descubriendo de modo lógico.
INTERROGANDO. Preguntando a quien sabe más.
F
EN FORMA ABSTRACTA. Separando lo esencial de las cualidades.
OBSERVANDO. Examinando atentamente los detalles.
CONCRETAMENTE. Dedicándome a lo esencial o a lo importante.
ACTIVAMENTE. Realizando, trabajando, manipulando todo.
G
ORIENTÁNDOME AL PRESENTE. Lo aprendido me servirá ahora.
REFLEXIVAMENTE. Considerando detenidamente.
ORIENTÁNDOME AL FUTURO. Lo aprendido me servirá después.
PRAGMÁTICAMENTE. Buscando efectos o usos prácticos.
H VIVIENDO LAS SITUACIONES.
OBSERVANDO. CONCEPTUALIZANDO. Definiendo las cosas.
DISEÑANDO FORMAS DE PROBAR LAS IDEAS.
I
AFECTIVAMENTE. Siendo estimulado por las emociones.
RESERVADAMENTE. Con cautela y sin manifestación externa.
RACIONALMENTE. Discerniendo con la razón lo verdadero de lo falso.
RESPONSABLEMENTE. Obligándome a responder concretamente.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 102
Apéndice D
Pruebas de conocimientos por módulo (10)
Módulo 1. Introducción a Word Pulsa en la respuesta correcta 1. El nombre del documento aparece en:
A. El centro de la barra de título de Word B. El botón de Microsoft Office C. El panel de acciones y comandos 2. Se compone de fichas en las que existen diferentes grupos de botones
A. Menú cinta B. Barra de Herramientas C. Comando de Microsoft Office
3. Inicialmente se compone por tres botones de acciones esenciales: A. Menú cinta B. Botón de Microsoft Office C. Barra de herramientas de Acceso Rápido 4. ¿Cuál es la combinación de teclas para crear un documento? A. Oprimir las teclas CTRL + U B. Oprimir las teclas CTRL + Z C. Oprimir las teclas CTRL + B 5. Tres elementos principales del Menú Diseño de página son: A. Columnas, Márgenes y Orientación B. Orientación, Saltos y Guiones
C. Seleccionar Destinatarios, Nuevo Comentario y Orientación Módulo 2. Modificar un Documento Pulsa en la respuesta correcta 1. Tecla con la que se puede alternar entre el modo de Insertar y Sobrescritura:
A. Enter B. CTRL C. INSERT 2. Entre más pequeños sea el Zoom:
A. Mayor será la cantidad de información Visible en pantalla B. Mayor es el tamaño de la barra de opciones C. Menor es la cantidad de información visible en pantalla
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 103
3. Para abrir un documento se puede utilizar el atajo del teclado: A. CTRL + A B. CTRL + F4 C. CTRL + I 4. Al seleccionar el texto y oprimir la tecla SUPR, se desea: A. Insertar texto al documento B. Guardar los cambios del texto C. Suprimir el texto seleccionado 5. Para desplazarse al carácter anterior, se oprime la tecla: A. Enter B. Return
C. Flecha izquierda Módulo 3. Usar Plantillas y Asistentes Pulsa en la respuesta correcta 1. Los archivos Word 2007 que cuenta con formatos preestablecidos se conocen:
A. Formatos B. Plantillas C. Gráficos 2. Cuando se crea un documento nuevo Word 2007 siempre utiliza una pantalla que se denomina:
A. Normal B. Configurada C. Diseñada
3. Además de las plantillas prediseñadas Word 2007 ofrece la opción de: A. El sitio Microsoft Office Online B. La ayuda de Microsoft Office C. La cinta de Microsoft Word 2003 4. Las características de uso general se determina por medio de: A. Las pestañas de los controladores B. Los iconos de actividades C. Los botones grandes de la cinta D. Los menús y barras del sistema 5. Los botones más pequeños representan: A. Las tareas pendientes para el documento B. Las acciones más relevantes
C. Las características de uso general D. Las características de menor importancia pero de fácil localización.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 104
Módulo 4. Usar el Panel Mostrar Formato Pulsa en la respuesta correcta 1. La acción que se puede realizar oprimiendo las teclas CTRL + P:
A. Dar formato B. Imprimir C. Pegar 2. Antes de realizar la impresión definitiva se debe realizar una:
A. Copia de respaldo B. Vista previa C. Una versión de seguridad
3. Es una de las acciones para editar el texto: A. Vista previa B. Impresión de respaldo C. Arrastrar y colocar 4. Si se desea mover de manera definitiva un fragmento de texto y colocarlo en otra ubicación se debe: A. Cortar y pegar B. Oprimir y borrar C. Abrir un documento nuevo 5. Cuando se distribuyen las líneas del texto que componen un párrafo, se está: A. Comprimiendo B. Formateando
C. Alineando Módulo 5. Cambio del Diseño de un Documento Pulsa en la respuesta correcta 1. Es una de las opciones para los diseños de números de página:
A. Página descendente B. Página encadenada C. Página X de Y 2. Al activar el botón pequeño ubicado sobre la barra de desplazamiento se despliega:
A. La regla B. La medida C. El espacio
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 105
3. Se trata de las áreas en las que se inserta tanto los encabezados como los pies de página: A. Referencias B. Tabulaciones C. Márgenes 4. un tipo de tabulación de Word 2007 es: A. Tabular B. Izquierda C. Por defecto 5. Tipo de tabulación, la cual determina la posición del texto de su lado derecho conforme se escribe el texto ya que se mueve hacia la izquierda: A. Derecha B. Central
C. Izquierda Módulo 6. Herramientas de Edición y Corrección Pulsa en la respuesta correcta 1. Las teclas CTRL + B permiten ejecutar la siguiente acción:
A. Buscar texto específico B. Pegar y cortar C. Buscar para imprimir 2. Son comentarios al margen de las vistas que muestran los elementos de marcado:
A. Globos B. Comandos C. Iconos
3. Depende de la fuente que se elije: A. Caracteres adjuntos B. Caracteres alfa C. Caracteres especiales 4. Se insertan tomando como dato la hora de su creación o bien de la última impresión: A. Gráficos y comentario B. Tabla e imagen C. Hora y fecha 5. Procedimiento para eliminar un solo comentario: A. Hacer clic con el botón secundario del mouse en el comentario y después en
eliminar comentario B. Hacer clic en el comentario, oprimir SUPR, seleccionar eliminar comentario y oprimir Enter
C. Hacer clic Revisión, Oprimir, Supr y seleccionar el comentario.
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 106
Módulo 7. Trabajo con Gráficos Pulsa en la respuesta correcta 1. Una opción para enriquecer el texto consiste en:
A. Insertar una imagen B. Insertar una leyenda final C. Insertar colores 2. Los gráficos creados desde otro archivo se conocen como:
A. Bits B. Tablas C. Imágenes
3. Son dos opciones que permiten modificar imágenes: A. Agrupar y Organizar B. Arrastrar y Pegar C. Copiar y Pegar 4. Son dos de los grupos de objetos de dibujo: A. Autoformas y Word Art B. Estrellas y flechas C. Word Art y Columnas 5. En línea con el texto y con ajuste de texto son dos términos que se refieren al cambio de: A. Ubicación de párrafo B. Forma de imagen
C. Posición de una imagen Módulo 8. Trabajo con Columnas Pulsa en la respuesta correcta 1. Word 2007 permite la creación de:
A. 2 hasta 18 columnas B. 2 hasta 9 columnas C. 2 hasta 8 columnas 2. La opción de columna se ubica en:
A. El apartado configurar página B. El apartado configurar texto C. El apartado configuración archivo
3. Para cambiar el ancho de las columnas puede actuar directamente sobre: A. La columna B. Los tabuladores C. La regla
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 107
4. Para realizar un Salto de Columna la opción de elegir se encuentra en la herramienta: A. Salto de filas B. Salto de columna C. Salto de formato 5. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes es verdadera respecto al ancho de las columnas insertadas en un documento? A. El ancho de la primera columna debe ser menor a las insertadas en el resto del documento B. El ancho puede ser diferente para cada una de las columnas
C. El ancho debe ser igual para todas las columnas Módulo 9. Trabajo con Tablas Pulsa en la respuesta correcta 1. El primer paso para insertar una tabla en un documento consiste en:
A. Elegir la opción plantillas de tabla B. Localizar el comando tablas C. Situar el puntero, en el lugar que se desea insertar la tabla 2. Cuando se desea dibujar una tabla el puntero del cursor se convierte en:
A. Una flecha B. Una línea vertical C. Un lápiz
3. Para comentar y definir las cualidades de una tabla es necesario que está se encuentre: A. Insertada en el documento B. Prediseñada desde el comienzo C. En las plantillas 4. La acción de insertar una tabla dentro de otra tabla, se conoce como tablas: A. Dinámicas B. Insertadas C. Anidadas 5. Esta tecla permite desplazarse a lo largo de las celdas que conforma una tabla: A. Repág B. Enter
C. Tab
ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 108
Módulo 10.Word y el Web Pulsa en la respuesta correcta 1. Por defecto Word 2007, al enviar por correo electrónico un archivo coloca en el recuadro del asunto la siguiente información:
A. El código del archivo B. El tamaño del archivo C. El nombre del archivo 2. Para transferir un documento en un mensaje electrónico, la aplicación de Microsoft que se encarga de realizar el envío es:
A. One Note B. Outlook C. Correo Word
3. Un documento se puede enviar en el cuerpo de un mensaje electrónico y también como: A. Datos opcionales B. Datos anidados C. Datos adjuntos 4. Es una de las opciones para guardar un documento de Word 2007: A. Página Web B. Página anidada C. Documento paralelo 5. La opción correo electrónico permite enviar por este medio una: A. Firma digitalizada B. Copia del documento
C. Opción de mensaje