Post on 04-Nov-2018
REVISTA EDUCAPR
04/2011
AUSPUCIADO POR EDUCAPR, CORP.
“Ejemplo de colaboración en la era digital”
“Motivación para transformar el uso de la tecnología”
“Es un logro, un triunfo, ustedes son parte de la transformación educativa del uso de la tecnología, Internet y Web 2.0 en Puerto
Rico”
EDU 2.0
EDUCACIÓN
WEB 2.0
TECNOLOGIA
COLABORACION
2 | P a g .
Revista EducaPR
Tabla de Contenido
A Pizarra y Tiza, ¿En Serio?
Los bienes comunes y el aprendizaje en el siglo 21
Integrando la Tecnología Instruccional en Programas para Desertores Escolares
“LMS” respuesta al aprendizaje del Siglo XXI
Aproximación a la dimensión socio – política de las TIC en la Legislación Española, hacia la inclusión competencial
Web 2.0: Experiencia, Reflexión Crítica, y Discurso Racional Para Lograr Un Aprendizaje Transformacional
Las apps educativas van reformando los recursos didácticos de la educación
La integración de la tecnología en la sala de clases
e‐Learning para Maestros Rurales
El sistema educativo de hoy no tiene que esperar por Superman
Edu 2.0 en la Educación Secundaria
3 | P a g .
Revista EducaPR A pizarra y tiza, ¿en serio? Por Jorge Valentine
Mientras arrecia la carrera por la educación del siglo XXII, aún el siglo XXI no pisa ni arranca hacia la dirección adecuada. Esta es una generación estudiantil de velocidad e inmediatez, no obstante, las políticas que rigen la tecnología en las aulas siguen rezagadas en una época oscura y poco informada. El artículo pretende alertar a
educadores y público general sobre la pertinencia que tiene revisar el currículo actual de la escuela puertorriqueña, instando a mirar hacia el futuro y no hacia el pasado para enmarcar las soluciones.
Hoy educamos a los ciudadanos del siglo XXII; esta es la consigna de muchas empresas dedicadas al estudio
estadístico de la educación en Puerto Rico. Según el pronóstico de una de las empresas más conocidas,
aproximadamente el 10% de los niños que hoy cursan el Kinder, serán los adultos de la próxima centena del
milenio. Gracias a la tecnología y los avances médicos, estos muchachitos vivirán para ver los primeros diez años
del próximo siglo. Hijos de la Web y la nanotecnología se perfilan como el prototipo del estudiante modelo para
el cual los sistemas educativos deben prepararse hoy; no obstante, optamos por batallar a pizarra y tiza contra
recursos interactivos y en Flash al alcance de la mano (o el mouse).
Pregúntele a cualquier educador activo y este le confirmará que los jóvenes de hoy viven “conectados” al
mundo entero en “tiempo real”; a través de las redes sociales y la pléyade de equipos electrónicos y digitales
que manejan, mucho antes de llegar a la sala de clase, nuestros estudiantes ya han presenciado el mundo ante
sus monitores flat‐screen, con tan sólo dos o tres palabras entradas en un buscador web. La era de la
información jamás tuvo tanto significado como ahora. En este siglo XXI, aunque nuestros jóvenes no
necesariamente crecen con una comprensión absoluta del mundo –pues esa sólo la otorgan los viajes,
experiencias y la madurez – no podemos clasificarlos como ignorantes o incomunicados. ¡Todo lo contrario!
Gracias a la tecnología, lo que no saben se puede hallar con relativa simplicidad.
Google, YouTube o Wikipedia estelarizan la gama entera de herramientas disponibles para responder a las
interrogantes simples del diario. Estos puertos son las escalas a una inmensa red de datos (verificables o no) que
les suplen a nuestros estudiantes con información vital para su cotidianidad. Música, textos, arte… you name it,
4 | P a g .
Revista EducaPR todo ha sido reificado, copiado, cuatriplicado, “bajado” y plogueado sin la necesidad de pasar años sentados en
aulas o bibliotecas a la búsqueda del conocimiento. Es la educación fuera del horario de clases la que nos está
preparando a los muchachos y, en contraste con este mundo iluminado a fuerza de baterías recargables y
pantallas LCD, el salón de clase parece la misma caverna oscura de la que tanto quiso sacarnos Platón.
No obstante, hemos decidido que toda esta información y tecnología es algo innecesaria para los chicos y
perniciosa para la educación ideal por más que compremos computadoras para cada escuela y se habiliten
laboratorios para estos fines. El presupuesto nos ha limitado el acceso a la web, a los recursos informáticos, a la
cercanía con la cultura y a la inmediatez conveniente proporcionada por la Red 2.0; hemos sólo pensado (un
poco a la usanza de nuestros padres y abuelos) que toda esta tecnología es instrumento de perdición,
negándonos la oportunidad de crear sistemas de provecho con la mano de cartas que ahora se nos repartió. Con
esta actitud, le hemos restado dinamismo al ritmo que muchos de nuestros jóvenes acostumbran fuera de la
escuela, obligándolos a “bajar las revoluciones” de su estándar de vida, incitándolos al aburrimiento en lugar de
la curiosidad, al tedio en lugar de la interacción. Una buena pregunta sería: ¿por qué opta el maestro que a
pizarra y tiza lucha contra lo evidente?
La respuesta, aunque escondida tras un velo de misterio, no es difícil de encontrar. Después de todo, nuestros
sistemas educativos no están orientados hacia el futuro, sino estrictamente al pasado, ¡qué más podemos pedir!
Aunque llenemos agendas, misiones y visiones con frases de futuristas; aunque se nos llene la agenda con
talleres y maestrías en tecnología, la realidad de nuestro sistema educativo es ambigua y elástica. Piénselo por
un momento, si no lo fuese, nuestros currículos contarían con cursos de alfabetización tecnológica temprana,
programación simple, colaboración a distancia (networking), incluso con literatura de ciencia ficción como
herramienta para comprender discursos de un futuro alterno. No obstante, estamos obcecados con la Edad
Media y su legado1, sólo el pasado podrá salvarnos de lo incierto y precisamente esto lo que nuestros
estudiantes encuentran latoso.
1 Hago referencia a Humberto Eco y su libro de ensayos “Viajes en la hiper‐realidad” (1986), donde el autor se vale de la Edad Media como referente y punto de partida para el pensamiento moderno indicando que, culturalmente, el hombre moderno es movido a actuar por los mismos motivos que lo hiciera el hombre medieval: el honor, el reconocimiento, el hambre y la necesidad, entre otros.
5 | P a g .
Revista EducaPR Una posible opinión sería que “hay que tomarlo con calma”. Hmm… Tal vez, la escuela con esta opinión tenga
sus razones, no obstante, ya pasan los primeros diez años del siglo XXI y aún estamos “evaluando” cómo es que
hay que tratar el asunto de la tecnología a largo plazo.
La investigación demuestra que niñ@s y jóvenes, como seres humanos que son, están inclinados naturalmente
hacia el aprendizaje; sin embargo, hasta hoy, nadie le ha preguntado al estudiantado ¿Cómo quiere aprender?
¿Qué pude hacer la escuela por ti? ¿A dónde quieres ir hoy? No existe un solo instrumento que evalúe
propuestas iniciadas por los mismos estudiantes y que las tome en serio. De por medio están nuestros pieichdis,
nuestros presupuestos de ensueño y la idea paternalista de que sabemos lo que es mejor para los nuestros.
Ante modelos mentales cuyas opciones son tan retrógradas, escuchar no es siquiera una cuestión real. Quizás,
en algún punto entre hoy y el 2100 alguien se atreva a poner el oído en tierra y reciba las señales que emite el
futuro; después de todo, nadie envía ya mensajes en botella, eso es una cosa de piratas y cautivas, no de
internautas.
Jorge Valentine es principal de escuela secundaria, profesor y escritor.
REFERENCIA:
Eco, H. (1986). Travels in Hyper Reality. Chicago: Harper Books. Harcourt Publishers Ltd.
6 | P a g .
Revista EducaPR Los bienes comunes y el aprendizaje en el siglo 21
Por Mario Núñez Molina
El principio fundamental de la nueva cultura de aprendizaje que se presenta como una alternativa a la
cultura tradicional gira en torno al valor de compartir nuestras ideas y conocimiento con el mundo de forma
abierta y transparente. Mientras que la cultura de aprendizaje del siglo pasado es una basada en sistemas
cerrados y en proteger nuestros contenidos para que el menor número de personas pueda beneficiarse de los
mismos, la nueva cultura de aprendizaje promueve el compartir lo que sabemos con los otros de la manera más
libre y abierta posible. La transformación pedagógica que necesitamos podrá ser realidad en la medida en que
nos movemos del paradigma de “eso es mío y de nadie más” al paradigma descrito por Machado en un
discurso pronunciado en Valencia en la sesión de clausura del Congreso Internacional de Escritores: “Para
nosotros, la cultura no proviene de energía que se degrada al propagarse, ni es caudal que se aminore al
repartirse; su defensa, obra será de actividad generosa que lleva implícitas las dos más hondas paradojas de la
ética: sólo se pierde lo que se guarda, sólo se gana lo que se da.”(Machado, 1937)
Cuando compartimos recursos comprendemos el llamado poder de la inteligencia colectiva que se basa
en el postulado de que “juntos sabemos más”. Al presente la mayor parte de los currículos de enseñanza
refuerzan el aprendizaje individual y ofrecen muy pocas oportunidades para la colaboración. Se basan en utilizar
exámenes y calificaciones como una forma de motivación externa, olvidando que se ha encontrado que ese tipo
de motivación destruye el aprendizaje significativo. (Pink, 2009)
En este ensayo discutiremos las maneras en que se está expresando esta nueva cultura de aprendizaje
basada en la filosofía de los bienes comunes o el procomún. (Benkler,2007; Hess & Ostrom, 2006) La descripción
que ofrece el El Media Lab Prado sobre el procomún nos ayuda a entender el valor de este concepto:
7 | P a g .
Revista EducaPR Procomún busca expresar mediante un término nuevo una idea muy antigua: que algunos bienes
pertenecen a todos y que en conjunto forman una comunidad de recursos que debe ser activamente
protegida y gestionada. Está constituido por las cosas que heredamos o creamos conjuntamente y que
esperamos legar a las generaciones futuras. Pertenecen al Procomún los recursos naturales como el
aire, el agua, los océanos, la vida salvaje y los desiertos, y también Internet, el espacio radioeléctrico, los
números o los medicamentos. También incluye abundantes creaciones sociales: bibliotecas, parques,
espacios públicos, además de la investigación científica, las obras de creación y el conocimiento público
que hemos acumulado durante siglos.
El problema que nos atañe es que frecuentemente lo que debería pertenecer al procomún es tratado
como propiedad privada y personal, limitando el acceso que puedan tener las personas a ese bien. Tomemos
como ejemplo el conocimiento que se genera en las universidades públicas. En las mismas se llevan a cabo
investigaciones y se publican artículos de gran valor a los que el pueblo no tiene acceso debido a que los mismos
se encuentran en revistas cerradas. Es absurdo que con el dinero del pueblo se lleven a cabo investigaciones que
se publiquen después en revistas a las que hay que pagar para tener acceso. Los únicos que se benefician de
este esquema son las corporaciones encargadas de publicar las revistas. Más aún, este sistema cerrado de
publicaciones científicas atenta contra el desarrollo de la ciencia e impide que los países con pocos recursos
puedan desarrollar investigaciones innovadoras ya que no tienen acceso a las investigaciones más recientes.
Por otra parte si publicamos para llegar al mayor número de personas, no hace sentido publicar en
fuentes a las que muy pocas personas tienen acceso. La carrera de cualquier científico se beneficia al dar a
conocer su trabajo de la manera más amplia posible.
Es esencial movernos de la cultura de la ciencia protegida por patentes y derechos de autor a la cultura
de la ciencia abierta. Recientemente compañías que publican las principales revistas científicas han comenzado
a flexibilizar sus políticas en torno a los derechos de autor y a favorecer el acceso abierto. Por ejemplo, Elsevier
permite que los autores que publiquen artículos en sus revistas puedan tener la versión final en archivos
electrónicos abiertos. Por otra parte, Springer le da la opción a sus autores de que sus artículos puedan estar
disponibles libremente en su portal si pagan la suma de $3,000. Esta cantidad puede ser costeada por la
institución en la cual trabaja el autor. Hay países como Brazil que han adoptado una política oficial de acceso
abierto para sus revistas científicas.
8 | P a g .
Revista EducaPR Algunas universidades han comenzado a aprobar políticas de acceso abierto a las publicaciones de sus
profesores. En Harvard las escuelas de Artes y Ciencias, Educación, Divinidad, Derecho y de Gobierno han
aprobado políticas de acceso abierto a las publicaciones de su facultad. MIT, la escuela de Educación de Stanford
y Yale han hecho lo propio. El año pasado la Escuela de Derecho de la UPR adoptó una política de acceso abierto
en la Escuela de Derecho de la Universidad de Puerto Rico. Mediante esta acción la Faculta de Derecho se
convierte en la primera Facultad de una Universidad de nuestra Isla que adopta este tipo de política. Esperamos
que otras Facultades de la UPR sigan el ejemplo de la Escuela de Derecho.
Los investigadores tenemos una gran responsabilidad de compartir nuestro trabajo con el mayor
número de personas. Las revistas de acceso abierto proveen el mecanismo para lograr esta importante meta ya
que tienen una serie de ventajas:
1. No tienen ningún costo para los lectores
2. Ofrecen una diseminación amplia y más rápida
3. Intercambio abierto de las ideas beneficia a la sociedad
4. Retan el modelo de publicación impresa que cada día tiene precios más altos
5. Facilitan el desarrollo de nuevo conocimiento
6. Se diseminan los resultados de investigaciones apoyadas por el gobierno
7. Aumentan la facilidad con que los periodistas y los blogueros pueden enlazar los artículos.
8. Diseminan la investigación en naciones en desarrollo
Para explorar los cientos de revistas de acceso abierto puedes utilizar este directorio. En el mismo se
identifican unas 500 revistas de acceso abierto en español.
Es necesario empezar a derribar obstáculos y a desarrollar una ética y una práctica que propenda a la
transparencia y a la posibilidad de un sistema abierto por completo al conocimiento para todos los miembros
de la sociedad. Como nos dice Willinsky (2005):
A commitment to the value and quality of research carries with it a responsibility to extend the
circulation of such work as far as possible and ideally to all who are interested in it and all who
might profit by it.
9 | P a g .
Revista EducaPR Es esencial desarrollar una ciencia abierta como modelo para estimular la innovación y la producción
del conocimiento dentro de la universidad. Es importante producir investigación, pero más importante es lograr
el acceso abierto a la misma. El acceso abierto a la investigación psicológica que se produce en Puerto Rico es
esencial para adelantar el desarrollo de la ciencia en la isla. Para ello es necesario:
a. Promover que las tesinas, tesis y disertaciones se publiquen en repositorios abiertos.
b. Trabajar para la creación de revistas abiertas en la isla. Utilizando el software que se conoce como Open
Journal System podemos correr todas las tareas relacionados con la edición de una revista de manera
electrónica.
c. Estimular a nuestros investigadores a publicar en revistas abiertas o llegar acuerdos con las casas
publicadoras para que los autores puedan retener los derechos de autor de sus artículos y publicarlos en
repositorios libres
d. Desarrollar un repositorio abierto de artículos e investigaciones: artículos de revistas, actas de
congresos, comunicaciones de conferencias, tesis doctorales, maestría, informes de investigación,
capítulos de libros y presentaciones
e. Publicar nuestras presentaciones y trabajos bajo licencias Creative Commons de Puerto Rico.
f. Estimular que en nuestros centros de educación superior se aprueben mandatos para estimular la
publicación en revistas abiertas. Mandatos similares se han aprobado en un buen número de
universidades alrededor del mundo como Harvard, Princeton y Yale.
Ese modelo abierto para la investigación científica debe ser aplicado a los cursos que se ofrecen en las
escuelas y la Universidades públicas del país. Un buen ejemplo de este movimiento es el Open CourseWare de
MIT que ha logrado que se publiquen los contenidos de todos los cursos de esta institución.Sobre este punto ya
la UPR dio un paso importante con su proyecto de Open CourseWare, pero es necesario fortalecerlo y darle
seguimiento para aumentar el número de cursos. Es importante hacer consciente a nuestros profesores del
valor de compartir los contenidos de los cursos para el beneficio de la comunidad. Sin embargo, para tener
recursos educativos que compartir es necesario que nuestra facultad invierta tiempo en crear esos recursos. Lo
que percibo en términos generales es que no se producen contenidos originales para nuestros cursos (y si se
producen no se comparten libremente) y gran parte del profesorado depende de los libros de texto y de los
10 | P a g .
Revista EducaPR contenidos ofrecidos por las casas editoriales. Es esencial estimular a nuestra facultad a crear contenidos como
lecciones, manuales, libros de texto, entre otros.
Un desarrollo interesante dentro del movimiento de la cultura de acceso abierto son los llamados
Massive Open Online Courses (MOOC). Estos cursos se caracterizan por ser abiertos (cualquier persona puede
tomarlos), participativos (se fomenta un modelo centrado en los estudiantes y en el cual el profesor es un
facilitador) y se enfocan en el aprendizaje en red continuo. El trabajo generado en el curso es compartido entre
todos los participantes. Los estudiantes pueden tomar el curso sin tener que pagar matrícula, aunque en
ocasiones se provee una alternativa de pago para aquellos que quieran obtener créditos por el mismo. Algunos
ejemplos de cursos abiertos que se han ofrecido son Learning and Knowledge Analytics , Personal Learning
Environments Networks and Knowledge , Digital Storytelling y Connnectivism and Connective Knowledge.
El semestre pasado ofrecí la Psicología Analítica de Carl Jung como curso abierto. Alrededor de 50
estudiantes se matricularon para tomar el mismo. En el grupo se encontraban estudiantes de México,
Argentina, Perú y España. Además, estudiantes de otras universidades en la isla se matricularon en el mismo.
Fue realmente una gran satisfacción observar la sinergia que se dio en el curso al tener colaborando estudiantes
de diferentes países, edades y grados académicos.
Otra área que está siendo impactada por el principio de acceso abierto es el mercado de los libros de
texto. El alto costo de los libros de texto es un asunto sobre el cual la universidad tiene que reflexionar y
proponer alternativas ya que está afectando negativamente a nuestros estudiantes. Una alternativa que está
cobrando fuerzas son los libros de texto abiertos. El libro de texto abierto es uno recurso en formato electrónico
que puede descargarse de forma gratuita. En ocasiones también se ofrece la alternativa de comprar una copia
impresa, pero a un precio más bajo.
En mis cursos tengo como principio utilizar libros de texto abiertos o lecturas que están disponibles en
línea. Por ejemplo, para la clase de Sistema Folclóricos de Ayuda utilizo un libro que escribí para el curso y que
está disponible de forma gratuita en línea. Para el curso de Teorías de Personalidad utilizo un texto abierto que
se encuentra en línea.
Se han desarrollado varias iniciativas para apoyar el desarrollo de libros de texto abierto. Algunas de las
más notables son:
11 | P a g .
Revista EducaPR 1. College Open Textbooks: Un directorio de libros de texto abiertos en varias disciplinas
2. Connexions: Uno de los repositorios más grandes de libros de texto abierto
3. Catálogo de libros abiertos
Proyectos modelos
Varios proyectos desarrollados en tiempo recientes validan el poder del procomún y sus implicaciones
para la producción del conocimiento. Uno de los ejemplos más contundentes es la creación de la enciclopedia
en línea conocida como la Wikipedia. La misma es el producto del trabajo voluntario de cientos de personas que
mantienen un recurso que ha sido comparado de forma muy favorable con la Enciclopedia Británica. En sus
inicios muy pocos pensaron que un proyecto basado en grupos de voluntarios pudiera tener éxito alguno.
Otro ejemplo de la grandeza de los bienes comunes la tenemos en el desarrollo de los programas de
software abierto. Similar a la Wikipedia, tenemos personas ofreciendo su tiempo y peritaje para producir
software que comparte de forma libre y abierta. Es impresionante el altruismo que manifiestan estos
desarrolladores ya que muchas veces lo que los mueve es el deseo de compartir lo que saben con los demás.
Una tercera iniciativa que refleja el poder de la inteligencia colectiva es El Proyecto Guternberg en
donde cientos de voluntarios escanean libros para que puedan ser accedidos por otros en formato digital. La
mayor parte de los recursos son de dominio público. Similarmente, el Proyecto de Directorio Abierto, con
60,000 voluntarios, es un directorio revisado por personas que se ofrece de forma gratuita a la comunidad.
Todo educador es responsable de aportar al procomún
Soy profesor, educador, soy maestro. Tengo un trabajo en el cual soy remunerado por crear, colaborar,
compartir y comunicar. Y entiendo que como educador esas actividades no deben limitarse a las cuatro paredes
del salón de clases. Por tal razón mi blog y los proyectos en línea que mantengo son espacios para continuar
creando, colaborando, compartiendo y comunicando. Estas actividades no son “tareas adicionales” que
completan mi labor en la Universidad (como podría pensar muchos). Creo, comparto, colaboro y me comunico
en línea porque considero que es mi responsabilidad y deber como educador. Pero más importante aún es una
necesidad de la psique tan intensa como la de satisfacer el hambre y la sed.
12 | P a g .
Revista EducaPR Todo profesor debe tener la responsabilidad de desarrollar sus materiales para los cursos que enseña y
más aún, esos materiales deberían ser publicados bajo licencia que permita que otros puedan beneficiarse de
los mismos. Como resultado de este modelo, aumentaría de forma significativa la cantidad de recursos
educativos abiertos. Si continuamos creando materiales y compartiéndolos en los blogs, en los wikis, en
YouTube y en otros medios tendremos los recursos necesarios para enseñar cursos de calidad entre todos y para
todos.
Reflexión final
Recuerdo que hace diez años las principales preocupaciones de los profesores que asistían a los talleres
que ofrecía sobre tecnología era como podían lograr que sus documentos no fueran descargados o editados por
otros. La actitud la podemos describir con mensaje que recientemente se publicó en Twitter y lo que he llamado
el paradigma del “mío‐propio”: “me niego a que cuelguen mi actividad en internet y otra gente se aproveche de
mi trabajo. Es solo mío y para mí”.
La nueva cultura de aprendizaje basada en el procomún cuestiona la ética del paradigma del “mío‐
propio” y presenta el compartir como un imperativo ético como bien lo expone Dean Shareski en una charla. En
mi caso confieso que hace años me molestaba el hecho de que se copiaran contenidos de mi blog sin reconocer
su autor original. Hoy entiendo que para mí lo importante es que el contenido de lo que escribo en mi blog sea
de beneficio para otros y llegue al mayor número de personas. Y es por eso que al presente prefiero las licencias
“creative commons” y el “copyleft” para compartir mis trabajos. Es un honor que me copien, significa que mi
trabajo es relevante y significativo para otros.
Las ideas, la ciencia y el conocimiento generado por la humanidad son bienes comunes. Nadie debe ser
capaz de apropiarse de ese legado. Las instituciones educativas en vez de dirigir sus esfuerzos en proteger
derechos de autor y desarrollar patentes, debería luchar por asegurarse de que todas las personas puedan
acceder sus cursos y sus investigaciones. Las instituciones educativas deben tener como estudiantes al mundo,
no solo a aquellos que están oficialmente matriculados en sus clases. Tienen que entender que en esta nueva
cultura, el aprendizaje es conceptualizado como abierto, interactivo, en red, horizontal y no limitado al salón de
clases. Deben explorar las formas en que el aprendizaje está ocurriendo globalmente, colaborativamente y
virtualmente mediante la Internet para integrar en su currículo esta nueva cultura: una cultura de aprendizaje
13 | P a g .
Revista EducaPR mediada por la llamada web 2.0 (wikis, blogs, twitter, facebook, youtube, entre otros) y basada en el aprendizaje
participativo, es decir en la posibilidad de aprender los unos de los otros. En otras palabras, las instituciones
educativas tienen que abrazar la Internet como uno de los mayores bienes comunes.
En el Segundo Encuentro de la Red de Educadores de Puerto Rico uno de los participantes compartió su
preocupación de que podía ser percibido como subversivo al adoptar esta nueva cultura de aprendizaje.
Recordé las ideas de Neil Postman en su libro “Teaching as a subversive act”. Le respondí que los buenos
maestros tienen que ser agentes subversivos. Es de la única manera que podemos transformar el sistema.
Einstein decía que los problemas más importantes no pueden resolverse en el mismo nivel de
pensamiento en que fueron creados. Es por eso que hoy más que nunca necesitamos un nuevo paradigma que
nos permita resolver nuestros problemas desde otro nivel de pensamiento. Yo apuesto al procomún y al
compartir como imperativo ético.
REFERENCIA:
Benkler, Y. (2007). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. Yale
University Press.
Hess, C., & Ostrom, E. (2006). Understanding Knowledge as a Commons: From Theory to Practice (1st ed.). The
MIT Press.
Pink, D. H. (2009). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us (1st ed.). Riverhead Hardcover.
Willinsky, J. (2006). The access principle : the case for open access to research and scholarship. Cambridge Mass.
MIT Press.
14 | P a g .
Revista EducaPR Integrando la Tecnología Instruccional en Programas para Desertores Escolares Tres Proyectos Remediales Innovadores
Dámaris Velázquez Couvertier
Abstracto
Existe la necesitada innovar o replicar modelos instruccionales dirigidos a las necesidades de los desertores escolares. La falta de investigación y publicación sobre el uso de la tecnología instruccional con los desertores escolares denota la brecha que existe en el campo dirigido específicamente a atajar este tema. Luego de utilizar varios métodos para localizar estudios relevantes, se encontraron tres estudios constructivistas que son indicativos de iniciativas que han redundado en beneficio para esta población. Además, pudiesen servir de modelo para la creación de nuevos programas remediales que integren la tecnología instruccional.
1 . INTRODUCCIÓN
¿Qué motivaciones tienen los estudiantes para dejar la escuela antes de tiempo? ¿Qué implicaciones tiene para la vida de estos jóvenes? ¿Qué esfuerzos realizan el gobierno, las instituciones y los legisladores para mitigar esta realidad? Estas y otras preguntas similares nos hacemos aquellos que vemos a diario como los estudiantes abandona las escuelas superiores en Puerto Rico. Ciertamente, el problema de la deserción escolar no está confinado a un grupo social específico (Almeida, Johnson & Steinberg, 2006), es uno que existe no sólo en Puerto Rico sino en muchos países del mundo.
Afortunadamente la Web pone a nuestro alcance las herramientas necesarias para identificar qué proyectos realizan otros países del mundo para atender esta cruda realidad. Paises como Canada, Singapore e Israel realizaron en años recientes investigaciones que demuestran que la tecnología instruccional es determinante para suplir las necesidades de los desertores escolares. Los tres estudios, descritos a continuación ofrecen la posibilidad de modelar y/o tomar aquellos “puntos fuertes” que sirvan para la creación de programas remediales efectivos.
2 .1 KNOWLEDGE FOR YOUTH ABOUT CAREERS EN CANADA
Según la Agencia de Inmigración y Empleo de Canada, se estima que una tercera parte de los estudiantes dejan la escuela superior (Bradshaw, 1995). R.A. Bradshaw realizó en Canada un estudio con 275 jóvenes en edades de 13‐19 años de los cuales 34 se consideraron en riesgo de desertar la escuela. El proyecto piloto Knowledge for Youth About Careers (KYAC) es un programado interactivo de secuencia, que mediante el uso de escenas de video, modelan las destrezas de desarrollo de oficios y carreras. Los estudiantes toman decisiones y les permiten experimentar las consecuencias de ellas. Se reportó que a través del uso de los multimedios los estudiantes encontraron mejores formas de solucionar problemas, incrementó el sentido de
15 | P a g .
Revista EducaPR pertinencia y autoestima de los participantes. Bradshaw (1995), concluye que los multimedios, la interactividad y las intervenciones sobre el desarrollo de profesiones son particularmente útiles para los estudiantes en riesgo.
2 .2 . PROYECTO PILOTO EN S INGAPORE
Chen y Looi (1999), realizaron en Singapore una investigación de dos años con una población de 27 féminas en riesgo de desertar cuya edad promedio fue de 16 años. En la metodología se añadió, al currículo regular de escuela superior, un curso de Aplicaciones de Computadora. En el curso se utilizaron herramientas tales como; procesadores de texto, gráficas, publicaciones, hojas de cálculos, y paquetes de base de datos, aplicado a la solución de problemas de la vida real. Los resultados muestran reducción significativos de fracasos en renglones académicos de 7.4 por ciento en la materia Inglés, 11. 1 por ciento en Matemática, 18.5 por ciento en Computadora y 11.1 por ciento en la materia Administración de Oficina. Además, aumento en los renglones de motivación, desarrollo del lenguaje, cooperación, manejo del estrés, autoestima y autoconfianza. Sin dudas, iniciativas como estas son las que han logrado que en Singapore se haya reducido la taza de deserción escolar de un 18 por ciento a un 2.4 por ciento durante los años 1980‐2000 (Daipi, 2004).
2.3. Estudio Único en Israel
Romi y Zoabi (2003), realizaron en Israel un estudio único que trabaja con la población Árabe, específicamente los desertores escolares (Romi, et al., 2002). Al igual que la mayoría de los desertores escolares de otras partes del mundo, los desertores Árabes se convierten en personas apartadas de la sociedad, no asisten a la escuela y tampoco obtienen trabajo, provienen de comunidades pobres, con poca o ninguna motivación y la autoestima baja.
Se seleccionaron 108 estudiantes desertores entre las edades de 15‐18 años y 88 estudiantes regulares con características de edad, socioeconómicos, y escolaridad similar. Se dividió al azar el total de estudiante en dos grupos. Al grupo intervenido se le hizo un programa de TI de 70 horas en nueve meces, pero no al grupo contraste. En comparación con el grupo contraste y los cuestionarios administrados antes y después de la intervención los resultados arrojan cambios significativos en la vida de los estudiantes intervenidos: la autoestima, las actitudes, niveles de ansiedad y prejuicios. El grupo de intervenidos manifestó además, sentirse populares, atractivos, fuertes, con energía, líderes y respetados.
3.1 Factor Común: Construcción del Conocimiento
Los tres estudios presentados tienen base filosófica contructivista. Hirumi (2002) establece que los principios y las prácticas fundamentales del constructivismo enfatizan la importancia de las experiencias previas, la exploración de las necesidades e intereses, la promoción de las actividades activas, el estímulo de niveles altos de pensamiento y el aprendizaje significativo del estudiante. Los ambientes constructivistas propician las discusiones entre los estudiantes, toman en consideración el contexto y realidad social del estudiante, solicitan materiales dentro de las posibilidades del estudiante, determina fechas razonables y planifica con tiempo anticipado, propicia la curiosidad, el deseo, el interés y el compromiso del estudiante; estimula el auto‐aprendizaje, formula preguntas correctas, motiva y ofrece retro‐comunicación asertiva, permite que el estudiante llegue a sus propias ideas y conclusiones para luego traer y explicar un concepto.
La práctica de los maestros que propician la construcción del conocimiento y entienden su rol en el aprendizaje redunda en un beneficio para los estudiantes y la educación. Un aprendizaje a través
16 | P a g .
Revista EducaPR del descubrimiento, según Funk (2003), es esencial para la retención y el aprendizaje significativo. Una instrucción debe ser diseñada no para poner conocimiento en la cabeza del aprendiz, sino para poner el aprendiz en posición que le permita construir conocimientos (Annual Review of Psychology en Saettler (1990).
3.2 Factor Común: Tecnología Instruccional
Investigaciones sobre la tecnología instruccional (TI) demuestran que se obtienen beneficios significativos en los procesos de enseñaza aprendizaje. La tecnología instruccional es el estudio y práctica ética de facilitar el aprendizaje y de mejorar el rendimiento por medio de la creación, uso y gerencia de procesos y recursos tecnológicos apropiados (ACTE, 2004). A pesar de los sostenidos beneficios de la TI, son muy pocas las investigaciones de TI que se dirigen a los desertores escolares. Y sólo unos pocos examinan la influencia de la TI en los jóvenes desertores (Romi, Hansenson & Hansenson, 2002; Romi y Zoabi, 2003). Los tres estudios presentados, dos dirigidos a estudiantes en riesgo de desertar y uno a desertores, demuestran la efectividad del uso de la TI y sus resultado demuestran beneficios notables en la motivación y la autoestima de esta población. Los resultados de estas investigaciones y proyectos muestran que la simple intervención de programas de TI logra grandes cambios y diferencias en la vida y futuro de los estudiantes desertores escolares.
4. Conclusión
A pesar de que no hay modelos perfectos, resulta de interés el hecho de que la instrucción basada en la construcción del conocimiento y que además integra la tecnología, provoca cambios positivos en la población de desertores o posibles desertores escolares. Establecer currículos dirigidos a la vida real, los estudios y las carreras postsecundarias; sustituir programas punitivos por programas que promuevan
los refuerzos positivos, redundan en beneficio para el éxito escolar de esta población.
Independientemente del país de origen los factores comunes entre los desertores escolares lo son la falta de motivación y la baja autoestima, la falta de recursos económicos, el tiempo y la distancia. Las investigaciones realizadas en Canada, Singapore e Israel muestran que la tecnología instruccional aumenta la motivación y el autoestima. ¿Entonces por que no se utilizan a favor de los estudiantes desertores escolares? ¿Por qué hay tan pocos proyectos e investigaciones dirigidas a esta población? Preguntas difíciles de contestar cuando se trata de una población en gran parte marginada por la sociedad.
Ante la carencia de investigaciones dirigidas a la TI y deserción escolar es necesario recopilar más información que provea las herramientas necesarias para desarrollar modelos innovadores de tecnología instruccional semjantes a los presentados. Se hace el llamado a investigadores del campo que se interesen por la necesidad de los desertores escolares y atajen el problema. Que además respondan a la necesidad descrita por Winn (2004) de diseñar estrategias pertinentes, dirigidas a las diferencias, los intereses y deseos individuales; y que permitan que cada individuo utilice sus propios mecanismos para aprender.
El asunto de la deserción escolar concierne no sólo al sector educativo sino también al gobierno, la empresa privada y la sociedad, por lo que se recomienda la colaboración y unión de esfuerzos que se dirijan a atender a esta población representada, de una manera u otra, en cada persona de nuestra sociedad.
17 | P a g .
Revista EducaPR
REFERENCIAS
AECT. (2004). The meanings of educational technology. Recuperado el 4 de diciembre de 2009, de http://www.indiana.edu/~molpage/Meanings%20of%20ET_4.0.pdf
Almeida, C., Johnson, C. & Steinberg, A. (2006, abril). Making good on a promise: What policymakers can do to support the educational persistence of dropouts. Double the Numbers. Recuperado el 11 de abril de 2007, de http://www.jff.org
Bradshaw, R.A. (1995). Delivery of career counseling services: Videodisc & Multimedia Career Interventions (Publicación No. ED414516). Recuperado el 18 de abril de 2007, de la base de datos ERIC Digest.
Chen, A‐Y. & Looi C‐K. (1999). Teaching, learning and inquiry strategies using computer technology. Journal of Computer Assisted Learning, 15, 162‐172. Recuperado el 2 de diciembre de 2009, de la base de datos Blackwell Synergy.
Daipi, H. (2004, 26 de mayo). Ministerial Forum on Child‐Friendly Learning Environments. Recuperado el 21 de abril de 2009, de http://www.moe.gov.sg/speeches/2004/ sp20040526.htm
Funk, C. (2003). James Otto and the pi man: A constructive tale [Versión electrónica], Phi Delta Kappan, 85(3) 212. Recuperado el 2 de diciembre de 2009, de la base de datos ProQuest.
Hirumi, A. (2002). Student‐centered, technology‐rich learning environments (SCenTRLE): Operationalizing constructivist approaches to teaching and learning. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4),
497‐537. Recuperado el 3 de diciembre de 2009, de la base de datos WilsonWeb.
Romi, S., Hansenson, G. & Hansenson, A. (2002). E‐learning : A comparison between expected and observed attitudes of normative and dropouts adolescents. Educational Media International, 1(39), 47‐54. Recuperado el 13 de abril de 2007, de la base de datos Informaworld.
Romi, S. & Zoabi, I. (2003). The influence of computer technology learning program an attitudes toward computers and self‐esteem among Arab dropout youth. Educational Media International, 40(3), 259‐268. Recuperado el 13 de abril de 2007, de la base de datos Informaworld.
Saettler, P. (1990). Cognitive Science and Educational Technology: 1950‐1980. The evolution of American educational technology. Connecticut, EE. UU.: Information Age.
Winn, W. & Synder, D. (1996). Cognitive Perspectives in Psychology. En Jonassen, D.H. (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 112‐142). New York, NY: Macmillan.
INFORMACIÓN DEL AUTOR
Dámaris Velázquez Couvertier, MA Ed. ITDE Ed.D Candidate Fishler School of Education and Human Services Nova Southeastern University Miami, Florida Toa Alta, PR 00953 sed.edu@gmail.com
Dámaris disfruta discutir temas relacionados a los procesos de enseñanza aprendizaje en K‐12, especialmente aquellos que conciernen a la aplicación de la tecnología educativa y la educación a distancia. Tienen especial interés por atender las necesidades de los desertores escolares de la escuela superior y aplicar los conocimientos en el campo de TIED para el beneficio de esta población. Además, trabaja como maestra de Tecnología Educativa en la Esc. Maestro Ladí del distrito de Vega Alta y para el proyecto Cursos en Línea del Departamento de Educación.
18 | P a g .
Revista EducaPR “LMS” respuesta al aprendizaje del Siglo XXI Profa. Rebecca López Morell
Este artículo ofrece una visión general del surgimiento de los “LMS” o “Learning Management
System” y cómo este se desarrolló para responder a una necesidad académica de aprendizaje a
distancia a nivel global. De esta forma, se generaliza la historia de los “LMS” a nivel global, y
las consideraciones básicas que las instituciones educativas deben tener en cuenta, a la hora de
seleccionar el “LMS” más adecuado a su necesidad y realidad académica, administrativa y
tecnológica.
La educación siempre ha sido uno de los aspectos esenciales en todas las sociedades
durante la trayectoria de las épocas en la historia del Mundo. En esa línea de tiempo, hay que
destacar los años del 1990, ya que fueron momentos donde el aprendizaje se torna en uno
globalizado, donde los límites en tiempo, espacio y zona territorial dejaron de ser delimitantes
para lograr una formación educativa ( Alvarado, A.; Falcón, D.; Fontela, M.; Lozano, J. &
Vivanco, C., 2010). De esta forma, la humanidad recibe el nuevo Siglo XXI, con la demanda de
un nuevo mercado educativo, que ofrezca el incremento de recursos de aprendizaje en línea
“On‐Line” exitosos y de alta calidad en todos los servicios.
Por ello, en estos momentos de la historia, los expertos se dedican en desarrollar de
forma continua, soluciones tecnológicas, denominado como el aprendizaje a distancia en línea
“On‐Line”. Así es que se llega al concepto, donde educadores y alumnos destacan la
preferencia de aprender y educar bajo el “E‐Learning”. Este concepto es definido por los
expertos como una modalidad de aprendizaje a distancia, dentro de un sistema de formación
interactivo por medio del Internet para desarrollar programas de aprendizaje. Esto es, porque
el “E‐Learning” requiere de los medios electrónicos‐digitales para lograr llegar a un alumno a
distancia o de forma remota (no presencial). Esta modalidad se ejecuta de dos formas: “E‐
Learning”, cuando el conocimiento se distribuye de manera exclusiva vía Internet, y “B‐
19 | P a g .
Revista EducaPR Learning” o “Blended Learning”, cuando se combina el aprendizaje a distancia con el
aprendizaje presencial (maestrosdelweb.com, 2010).
De esta forma, innumerables instituciones educativas han adoptado ambas
modalidades (“E‐Learning y “B‐Learning”). Esto es, porque han encontrado que en sus
ventajas principales les ofrece: la reducción de costos para brindar cursos a más número de
participantes que en el aula de clases tradicional, el ahorro en seminarios y capacitación, la
flexibilidad de horarios, permite al estudiante calendarizar el curso según su realidad y
disponibilidad, interacción activa entre el estudiante y el profesor durante el curso, hace del
aprendizaje uno activo y dinámico. Este tipo de interacción se ofrece generalmente por medio
de foros de discusión, videoconferencias, chat, correo electrónico, blog, y otros medios de
participación. De esta forma, la sociedad está viviendo el desarrollo de un nuevo estilo de
aprender, que facilita a más personas el continuar su capacitación y desarrollo profesional.
Por ello, a medida que se han desarrollado las tecnologías y se hacen más populares en el uso
y aplicación para aprender efectivamente, se han creado alternativas para que el “E‐Learning”
responda a las necesidades y demandas académicas‐administrativas de las instituciones que
han adoptado la modalidad. De esta forma, el comercio del aprendizaje a distancia por medio
del “E‐Learning” también se han incrementado, creando plataformas tecnológicas que
optimicen el uso de los contenidos y reduzcan los costos administrativos (Berson & Associates,
2009).
Así es que, surgen las alternativas que en estos momentos se reconocen como los
“LMS” o “Learning Management System”. Estos son sistemas de administración para el
aprendizaje, mediante un programado que se instala en un servidor para administrarse la
información que se va almacenando, y de esta forma distribuir y controlar las actividades,
ejecuciones y data provista para la educación o formación presencial y en línea “On‐Line”,
reconocida como “E‐Learning”. Las funciones principales de los “LMS” está el gestionar,
administrar y dirigir los usuarios, recursos, actividades de formación académica y sus
contenidos, administrar los accesos a los contenidos, controlar y dar seguimiento del proceso
educativo, realizar las evaluaciones, generar los informes de la ejecución realizada durante
cada curso o actividad educativa, gestionar los servicios de comunicación (como lo son los
foros de discusión, videoconferencias, chats, comunicación por correo electrónico, blogs, entre
20 | P a g .
Revista EducaPR otros). Claro está, sin dejar a un lado, que estos programas están desarrollados para que se
compartan y ejecuten a través del Internet (Eduteka, 2007).
Para ver con detenimiento cómo se ha evolucionado a esta nueva forma de educar y
aprender, hay que dar un vistazo en la historia. Si se realiza un viaje por el tiempo, se pueden
destacar varios sucesos importantes en la trayectoria del desarrollo de lo que hoy se reconoce
como los “LMS”. Primeramente, se puede generalizar que los “Learning Management System”
o “LMS” han ido evolucionando desde los años 1960, con el sistema de PLATO (Lógica
Programada para la Enseñanza de Operaciones Automatizadas), desarrollado en la
Universidad de Illinois en Urbana‐Champaign, y que ahora cuenta con los derechos de
propiedad de PLATO Learning. Luego, para el año 1963 Orange Coast College en California
trabaja el programa de OCC, financiado por el Gobierno Federal para la organización de las
Profesiones de la Ley de Desarrollo para Capacitar y Desarrollar el Currículo Nacional para el
Procesamiento de Datos, capacitando a 100 profesores. Luego, IBM introduce el
“Coursewriter” un sistema interactivo en línea “CAI”, donde incluye herramientas para el
manejo de un curso, los roles de los usuarios como instructor, administrador y estudiante y la
comunicación entre estos. En este estudio, IBM contó con la participación de la Universidad de
Stanford. Este sistema se probó a mediados de los años ’70 entre Italia y los Estados Unidos
con una escuela internacional. Mientras tanto, en Londres se desarrolló lo que se conoció
como el “Havering Computer Managed Learning System”, logrando para los años de 1980
sobre 10,000 estudiantes y 100 educadores participando en el mismo. Mientras, en el año
1973 “Trinity University” en Texas logra mantener 1,500 variables de data, en lo que
denominaron como el sistema de información estudiantil, donde se incluía información
personal de los estudiantes y facultad, los cursos, el calendario, matrícula y catálogo de la
institución, llegando a ser un “Interaction Course Management System”. Mientra tanto, en los
Estados Unidos surge la primera universidad virtual conocida como “Litoral Community
College”. Mientras la Universidad Abierta del Reino Unido imparte tres cursos en línea a través
del proyecto Cicerón, y luego estos desarrollan el sistema de “Telewriting” en el proyecto
Cíclope. Para los años de 1980, surge “SuccessMaker” como el sistema par el kínder al 12vo.
grado, de gestión del aprendizaje con énfasis en la lectura, escritura y matemáticas. En la
Universidad de Montreal se ofrece el sistema conocido como “CAFÉ”, donde los estudiantes
estudiaban a su propio ritmo (Berson & Associates, 2009; Wikipedia, 2010).
21 | P a g .
Revista EducaPR Ahora bien, en el 1980 se lanza el inicio de lo que hoy día se conoce de forma más
sofisticada como “LMS”, fue el Administrador de Aprendizaje o “TLM”. Este incluyó distintos
roles de los estudiantes, instructores, asistentes educativos, y los administradores. Este
sistema se podía acceder de forma remota vía telefónica, con un estudiante o un profesor
como un emulador de terminal. El sistema tenía una capacidad de prueba, con un banco de
pruebas sofisticadas, y generaba las actividades prácticas basadas en una data estructurada
con objetivos de aprendizaje. Los instructores y los estudiantes se podían comunicar por
medio del terminal. Los instructores podían bloquear los estudiantes o publicar mensajes. El
“TLM” se utilizó ampliamente en el Instituto Alberta de Tecnología del Sur y en “Bow Valley
College”, ambos ubicados en Canadá. Para el 1984, Apple financia el primer círculo de
aprendizaje en línea creado por la Universidad de California, San Diego y escuelas en Japón,
Israel, México, California y Alaska. En el 1987 en Noruega, se comenzó el primer curso en línea
de educación a distancia con su propio “Learning Management System”. Por otro lado, en
Minneapolis se creó lo que se conoce como Authorware Inc., una versión para Macintosh y
luego otra para PC, denominado como "Curso de Acción” (Berson & Associates, 2009;
Wikipedia, 2010).
Para el 1995 Murray Goldberg comenzó el desarrollo de WebCT en la Universidad de
Columbia en Vancouver, Canadá. WebCT pasó a convertirse en uno de los entornos de
aprendizaje más utilizado durante finales de 1990 a principios de 2000. Mientras que en 1996
Glenn Jones, Presidente, y Bernard Luskin, rector fundador de Jones de la Universidad
Internacional, inicia lo que es “Jones International University”, la cual se convirtió en la primera
universidad acreditada totalmente basado en web. En la Universidad de Colonia desde 1997,
se desarrolla el software de código abierto bajo la licencia GPL (primera edición: ILIAS 1.6).
Junto con los desarrolladores de otras universidades de Renania del Norte‐Westfalia, el equipo
de ILIAS fundó la iniciativa “CampusSource” para promover el desarrollo de los LMS de código
abierto y software para la enseñanza en las universidades. Mientras tanto, Blackboard Inc.
presenta una solicitud de patente relativa a los sistemas de apoyo basados en Internet y los
métodos de la educación y adquiere MadDuck Technologies LLC, los desarrolladores de la
"Web del Curso en una Caja". En el otoño de 2000, el “LMS” de código abierto OLAT
desarrollado en la Universidad de Zurich, ganó el Premio de Medida , por su concepto
pedagógico. Los laboratorios de CyberLearning, Inc. se funda para dar paso a su principal
22 | P a g .
Revista EducaPR producto, ANGEL Learning Management System (“LMS”) . Por otro lado, en el campo de las
plataformas con propietario comercial, Microsoft lanza su más reciente ofrecimiento de
programado, SharePoint LMS (Berson & Associates, 2009; Wikipedia, 2010).
Mientras tanto, en el mundo de “Código Abierto” se desarrolló el proyecto Claroline,
iniciado en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) por Thomas De Praetere y fue apoyado
financieramente por la Fundación Lovaina, partiendo de las necesidades de los docentes y los
alumnos. Claroline está construido sobre sólidos principios pedagógicos que permite una gran
variedad de configuración, incluyendo la ampliación del aula tradicional y el aprendizaje
colaborativo en línea. De esta plataforma, surge Dokeos y del mismo, tan reciente como en
enero de 2010, la más reciente y destacada aplicación, Chamilo. Ahora se ve claramente cómo
en las últimas décadas, especialmente desde el 2002 hasta el 2010, se ha proliferado el
agresivo desarrollo de plataformas “LMS”, especialmente de código abierto como lo son:
ATutor, Moodle, Sakai, OLAT, Ganesha, DoceboLMS, ELML, Fle3, Claroline, Dokeos, Chamilo,
entre otros (González, 2002).
Ahora bien, las instituciones en el año 2010 les ha surgido una nueva situación, el no
saber decidir cuál “LMS” es la mejor alternativa para adoptar y cumplir con las expectativas
académicas y administrativas. Esto es, por la gran variedad de alternativas que ahora existen,
entre los productos comerciales con propietario y los de código abierto, para cubrir la gran
demanda de alumnos interesados en estudiar por medio de la modalidad de “E‐Learning”
versus la gran variedad de comercios que se han lanzado a suplir dicha necesidad, y ofertarla a
las instituciones educativas con la calidad que estos últimos buscan. Pero, surge otra variable
a esta situación, los programados de “LMS” que las empresas desarrollan, son parte de una
respuesta a la evolución tecnológica en la educación. Por lo tanto, estas alternativas traen
consigo un alto nivel de competitividad y globalización, provocando en este mercado de los
“LMS” una competencia continua y cambiante. Por lo que, cada día las instituciones tienen el
reto de evaluar con mayor efectividad y eficacia, su mejor alternativa de “LMS” (Grupo
Conforsa, 2010).
De esa forma, hoy día las instituciones educativas cuentan con nuevos retos ante
estas modalidades educativas: ser efectivos y eficaces en su planificación, toma de decisiones,
evaluación y definición de futuro. Ya que deben responder a las alternativas académicas y
23 | P a g .
Revista EducaPR administrativas que cobijen a un estudiantado global, cambiante y competitivo, utilizando un
“LMS” bajo la modalidad del “E‐Learning” y el “B‐Learning”. Hay que destacar, que las
instituciones educativas solo pueden mitigar y minimizar el efecto de la dinámica cambiante de
las versiones de “LMS” que adopten, considerando que estos siempre van a continuar
evolucionando, y en un gran caso de estos, mejorando sus competidores comerciales y de
código abierto “OpenSource” (Grupo Conforsa, 2010).
Así es que la institución debe evaluar con detenimiento el gran paso que tomará al
adoptar el “LMS” para su modalidad de “E‐Learning y “B‐Learning”. Por ello, es importante
considerar una serie de aspectos de máxima trascendencia, a la hora de garantizar el éxito en
proyectos de esta naturaleza. Primeramente, la institución debe conocer el enfoque
tecnológico propuesto por las empresas que se han identificado como potenciales
proveedores. Además, debe contemplar ciertos puntos fundamentales: si poseen tecnología
sólida, estable y suficientemente contrastada con experiencias constatables; si se trata de una
empresa que entiende los procesos de aprendizaje además de la tecnología; cuál es el
compromiso de esta empresa con la región en la que opera; si tiene un modelo de negocios
con sentido para el ámbito en el cual opera; y si realmente está gestionando el conocimiento
(maestrodelweb, 2010; González, 2002).
La revista “Learning Review” ofrece una generalización para tenerse en cuenta al
momento de la implantación de proyectos de “E‐Learning”, y los factores que se deben
considerar para la selección del producto a utilizar. Ellos recomiendan, que en el proceso de
implantación de un proyecto de gestión del conocimiento en línea “On‐line”, y no importando
cuál sea la aplicación (una plataforma de “E‐Learning”, una biblioteca digital, un administrador
de conocimiento, o una solución de “M‐Learning”), el factor tecnológico debe ser considerado
tanto a nivel de aplicaciones como de contenidos. También, hay que tener en cuenta cuáles
son las necesidades específicas de cada programa académico y sus cursos, el perfil de los
alumnos y de los docentes, y las necesidades de la administración, para que la plataforma de
“E‐Learning” responda a cada uno de ellos. Por otra parte, el costo de su implantación y qué
alternativas cuenta el suplidor de la plataforma para ofrecer las actualizaciones y nuevas
necesidades que les surja a la institución en el futuro. Finalmente y no menos importante, un
plan de capacitación en el uso adecuado de la plataforma, y si hay problemas o cambios en
24 | P a g .
Revista EducaPR una o varias aplicaciones en la misma, que se les ofrezca apoyo al usuario o mejor conocido
como “Help Desk” para las necesidades técnicas y las académico, así se mitigarán las
dificultades del uso y manejo ineficiente de todos los usuarios en la plataforma (Watson &
Watson, 2007).
Como expresa Farley (2007), lo más importante en este esquema de “LMS”, es el que
las instituciones acepten el reto que les impone la sociedad del conocimiento, porque están
llamadas no sólo a afrontarlo, sino a diseñar, construir y liderar los nuevos procesos que
orienten a la sociedad. Que puedan concienciar y laborar para incorporar a sus actividades
misionales y de apoyo, la innovación y la tecnología, no para que estas giren como el fin de sus
metas, sino para que les permita desarrollar nuevas prácticas contemporáneas. De esta forma,
su propósito será el diseñar y construir verdaderos “Campus Virtuales”, para que así ofrezcan
en línea los servicios que requieren y esperan sus estudiantes, profesores, administradores e
investigadores, tanto en programas presenciales como virtuales. Que la comunidad académica
despierte su mente a las nuevas posibilidades que antes no existían y que ahora es una
realidad, todo esto, gracias a la disponibilidad de forma virtual, por medio del “E‐Learning”.
Ahora bien, todo esto se debe implantar dentro de un proceso planificado, pensado y
construido con miras a un futuro cambiante (Biscay, 2010)
REFERENCIA:
ALVARADO, A., FALCÓN, D., FONTELA, M., LOZANO, J. & VIVANCO, C. (2010). E‐LEARNING: EL BOOM DE UN NUEVO PARADIGMA. RECUPERADO EL 2 DE DICIEMBRE DE 2010, DE http://www.infocapitalhumano.pe/informe‐especial.php?id=9&t=e‐learning‐el‐boom‐de‐un‐nuevo‐paradigma
Bersin & Associates. (2009). Learning Management Systems 2011: Facts, Practical, Analysis, Trends and Vendor Profiles.
Biscay, C. (2010). Claves Para Implementar Un Proyecto de E‐learning. Propuesta de estándares de calidad para entornos virtuales de aprendizaje, Anabel Parra Vázquez.
Eduteka. (2007). Logros indispensables para los estudiantes del sigloXXI. Recuperado el 5 de noviembre de 2010, de http://www.21stcenturyskills.org/index.php?option=com_content&task=view&id=54&Itemid=120
25 | P a g .
Revista EducaPR EDUTEKA. (2007). Recursos educativos abiertos (REA). RECUPERADO EL 4 DE DICIEMBRE DE
2010, DE http://www.eduteka.org
Eduteka. (2008). Un modelo para integrar las TIC al currículo escolar: Recursos digitales. Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. Recuperado el 5 de noviembre de 2010, de http://www.eduteka.org.
Farley, L. (2007, junio). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(1).
González, S. (2002). Revisión de plataformas de entornos de aprendizaje. Perú: Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
Grupo Conforsa. (2010). El auge del e‐learning en la sociedad actual. Recuperado el 2 de diciembre de 2010, de http://www.blogdeconforsa.com/mercado/el‐auge‐del‐e‐learning‐en‐la‐sociedad‐actual/
Maestrosdelweb.com. (2010). De la educación a distancia al e‐learning. Recuperado el 5 de noviembre de 2010, de http://www.maestrosdelweb.com/editorial/como‐esta‐definida‐una‐plataforma‐e‐learning/
MAURER, W. (S.F.). ESTÁNDARES EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. REPÚBLICA DOMINICANA: SEESCYT.
Mendoza, J. (2003). Soluciones IT: E‐Learning, el futuro de la educación a distancia. Cuba: Universidad de Ciencias Informáticas.
Quiroga, C. (2008). El uso de los LMS en el proceso enseñanza‐aprendizaje. Ciudad de México: Elerning Store.
Watson, W. & Watson, S. (2007). Un argumento para clarificar ¿Qué son los LMS? Tech Trends, 51(2), 28‐34.
Wikipedia. (2007). Historia de los entornos de aprendizaje. Recuperado el 10 de diciembre de 2010, de http://translate.google.com.pr/translate?hl=es&langpair=en|es&u=http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_virtual_learning_environments
26 | P a g .
Revista EducaPR Aproximación a la dimensión socio – política de las TIC en la
Legislación Española, hacia la inclusión competencial
Javier Rodríguez Torres
En este artículo partimos de los siguientes planteamientos: lo referente a educación no es
neutro ni aséptico y viene legitimado desde opciones vinculadas a contextos socioeconómicos,
políticos, ideológicos
La innovación produce conflictos determinados por negociaciones, poder, intereses,
conflictos, grupos, profesionales,… En suma, la escuela, la cultura escolar es reflejo de la
cultura hegemónica que responde a intereses SOCIALES, POLÍTICOS Y ECONÓMICOS.
Las decisiones sobre los fines, contenidos,... se hacen en el ámbito político, esta
circunstancia conllevará controversias y confrontaciones, pues no está al margen de contextos
concretos, de intereses culturales e ideológicos de grupos de poder y clases sociales
Aproximación a la dimensión socio – política de las TIC en la Legislación
Española, hacia la inclusión competencial
En una sociedad donde la cultura audiovisual es dominante en el mundo de niños, jóvenes
y la sociedad en su conjunto, parece natural que la Escuela asuma la responsabilidad que le
corresponde. En un periodo, a caballo entre los dos siglos, que además de por otras
cuestiones, se ha caracterizado educativamente en la profusión de reformas y
contrarreformas, se hace necesario analizar, aunque sea someramente la aportación de estas
reformas/legislaciones y lo que han aportado al proceso de innovación.
En la LOGSE entendió que debía incluirse y como consecuencia aparecen en esta ley
diversas referencias a la formación en el ámbito del lenguaje audiovisual y la capacitación del
alumnado para analizar críticamente los mensajes que les llegan a través de los medios de
27 | P a g .
Revista EducaPR comunicación. Sin embargo, estas referencias desaparecen en la LOCE 2que considera todas
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un elemento de modernidad
que hay que introducir en le aula, pero falta el componente formativo y crítico que
consideramos que debe preceder a cualquier uso de las TIC en el ámbito educativo y por
extensión en el entorno familiar y personal de los niños y los jóvenes.
En la LOCE las referencias a las TIC están enmarcadas en un contexto cuantitativo más
que cualitativo e inciden más en el uso como simples medios técnicos que en la necesaria
formación del usuario para llevar a cabo un uso racional y crítico de las mismas. Destaca en
esta ley el interés por las tecnologías informáticas en detrimento de la formación en el
lenguaje audiovisual que sirve de soporte a la mayoría de estas tecnologías.
ETAPA ARTÍCULO CONTENIDO OBSERVACIÓN
EDUCACIÓN
INFANTIL
Art. 14 “una iniciación temprana en
habilidades numéricas
básicas y en las tecnologías
de la información y la
comunicación”
No aparece ninguna
referencia a la
necesidad, que
nosotros
consideramos previa,
de educar al alumnado
en el análisis crítico de
los mensajes
audiovisuales.
EDUCACIÓN
PRIMARIA
Art. 17 “iniciarse en la utilización,
para el aprendizaje, de las
Se vuelve a incidir en
lo anterior
2 En las Propuestas de debate para Una Educación de Calidad para todos y entre todos se reconocía que “en el mundo de hoy empieza a ser tan necesario dominar las herramientas básicas de estas nuevas tecnologías como saber leer, escribir y contar” y más adelante la necesidad de “analizar las ventajas e inconvenientes de su uso desde la perspectiva del proceso de enseñanza aprendizaje”, para concluir que “para conseguir que la incorporación plena de las TIC a los centros educativos sirva de manera decidida para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje es necesario adoptar una serie de medidas que van más allá de la dotación a los centros y tienen que ir acompañadas de políticas de formación del profesorado y de elaboración de materiales, en distintos soportes, para desarrollar al máximo sus potencialidades”.
28 | P a g .
Revista EducaPR tecnologías de la información
y la comunicación”.
ESO Art. 23 “desarrollar destrezas
básicas en la utilización de las
fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir
nuevos conocimientos”
“preparación básica en el
campo de las tecnologías y
especialmente las de la
información y la
comunicación”.
Es aquí donde
únicamente se incide
en la necesidad de
usar con “sentido
crítico”, en este caso,
referido a las fuentes
de información. En el
mismo apartado se
insiste una vez más en
la preparación
BACHILLERATO Art. 33 “utilizar con solvencia las
tecnologías de la información
y la comunicación”
Se insiste en la
necesidad del uso
FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
Art. 98. 3 “las administraciones
educativas promoverán la
utilización de las tecnologías
de la educación y la
comunicación”.
En ningún caso se
considera la necesidad
de formar al
profesorado para un
uso racional y crítico
de las TIC
La idea se repite “necesidad del uso de las TICs” , pero a nuestro juicio falta una
concepción global y crítica basada en un modelo, que de las pautas para la integración de las
TIC en la Educación y un sistema de formación, coherente con esta visión, que difunda y
promueva su aplicación.
29 | P a g .
Revista EducaPR Por el contrario, en la LOE desde el Preámbulo se dice:
1. La Unión Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los
sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes,
desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de
todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los
estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles,
aumentando la inversión en recursos humanos.
2. Se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación, lo
que supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje más atractivo y
promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.
3. Se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar
los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general, desarrollar el
espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y
los intercambios y reforzar la cooperación europea.
Entre los fines de esta Ley, se dice:
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la
vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de
adaptación a las situaciones.
Si bien entre los fines, no se hace una referencia concreta a las TIC, podemos deducir
que la preparación en éstas es imprescindible para adaptarse a los cambios permanentes y
dinámicos que se dan en una sociedad como la nuestra, globalizada. En consecuencia con lo
anterior, al llegar al desarrollo de las enseñanzas y su ordenación, se organiza la introducción
de las TIC en todas las etapas educativas. Y se dice que hay que conocer bien las nuevas
herramientas, utilizarlas en todas las áreas y utilizarlas habitualmente, también una postura
crítica.
30 | P a g .
Revista EducaPR Antes de seguir con el tratamiento de las TIC en esta Ley, conviene detenernos, por su
importancia y para comprender mejor la estrategia diseñada, en consonancia con la UE, la
inclusión en nuestros documentos curriculares de las COMPETENCIAS3.
La LOE establece ocho competencias que mostramos en esta ilustración.
Cuadro nº 8. Las Competencias
¿Qué se pretende con la competencia Tratamiento de la información y competencia
digital4?
3 Recurrimos a la definición de Chomsky que aunque referida al campo lingüístico, con claridad las exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y transformador que este concepto supone “ La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura” En http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/ (consulta realizada 10 – 09 - 2010)
4 En la LOE que afecta a los tres niveles educativos referidos: la educación infantil, primaria y secundaria. Entre las distintas novedades de esta nueva Ley educativa figura un modelo formativo basado en el desarrollo de competencias comunes y transversales a cualquier materia., la denominada Tratamiento de la información y competencia digital la cual es definida en dichos decretos como:
31 | P a g .
Revista EducaPR Esta competencia consiste en disponer de:
Buscar, obtener, procesar y comunicar información
Transformarla en conocimiento.
Incorporar diferentes habilidades, que van desde:
Acceso a la información
Transmisión en distintos soportes una vez tratada
Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento
esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Las finalidades serían:
El tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas
También tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información
disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta
acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los
distintos soportes.
La competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos
disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e
innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad
para acometer tareas u objetivos específicos.
“disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse... En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramietas tecnológicas, también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes
32 | P a g .
Revista EducaPR
Cuadro nº 9. Finalidades del Tratamiento de la información y competencia digital
¿Qué enseñar – aprender?
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Conocer y dominar los lenguajes específicos básicos
Dominar el vocabulario de las Técnicas de la información y de la comunicación
Buscar, seleccionar, registrar y tratar y analizar la información
Utilizar las técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice
Adquirir las destrezas de razonamiento para organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad
Adquirir las técnicas y estrategias para comunicar la información y los conocimientos adquiridos
Usar habitualmente los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente
Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente
Utilización responsable de las TIC
Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo
33 | P a g .
Revista EducaPR REFERENCIA:
ANGULO RASCO, J. F. (1995) “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo”. Kikirikí nº. 35,
diciembre 94‐febrero 95, pp. 25‐33
AREA MOREIRA, M.. (coord) (2001a) Educar en la Sociedad de la Información. Col. Aprender a ser.
Bilbao: Desclée de Brouwer
BAUTISTA GARCÍA‐VERA, A (Coord.) (2004). Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Madrid. Akal
COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1996). Nuevas tecnologías y cambio social. Informe FAST.
Madrid. Fundesco
FOUCAULT, M. (2001). Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. (M. Morey, Trad.) Madrid:
Alianza
FULLAN, M.; SMITH, G. (1999). Technology and the Problem of Change. En
http://www.michaelfullan.ca/Articles_98‐99/12_99.pdf (vistado 04 ‐ 02‐ 09)
GIMENO SACRISTÁN, J. (1999): Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa
postmoderna. Revista electrónica Heuresis, vol.2, nº1.
http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html (consulta 30‐ 08 ‐ 10)
Gimeno Sacristán, J. (2008). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid. Morata.
HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el
profesorado. Madrid. Morata
KINCHELOE, J L.: (2001) Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona. Octaedro
POPKEWITZ, TH. S y BRENNAN, M. (Comp.) (2000). El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y
poder en la educación. Barcelona. Pomares – Corredor.
34 | P a g .
Revista EducaPR RAYÓN RUMAYOR, L. (2000). “Sobre mitos tecnológicos, proclamas totalizadoras, y alternativas
educativas”. Revista Kikiriki. Cooperación Educativa, 57, pp. 4‐16.
RAYÓN RUMAYOR, L. (2003). “Las tecnologías de la información y la comunicación: una perspectiva
socio‐cultural en el currículum”. Ciencias de la Educación, nº 195
RAYÓN RUMAYOR, L y RODRÍGUEZ TORRES, J. (2006). La necesaria <<voz>> del docente para la
integración curricular de las TIC. OGE, nº 4
SANCHO GIL, J. Mª (1994). “Hacia una tecnología crítica”. Cuadernos de Pedagogía, 230, nov., pp. 8‐12.
Legislación consultada
Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). 1 / 1990, de 3 de octubre de 1990. BOE, 4
de octubre de 1990, núm. 238, pp. 28927 – 28942
Ley Orgánica 10 / 2002, de 23 de diciembre, de Calidad de Educación. BOE, 24 de diciembre de 2002,
num. 307, p. 45188
Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de mayo. LOE. BOE de 4 de mayo de 2006, núm. 106, pp. 17158 – 17207
Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el Currículo del Segundo Ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla‐La Mancha. DOCM, 1 de junio de 2007, núm.
116, pp. 14743 – 14759
Decreto 68/2007 de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria
en la Comunidad Autónoma de Castilla‐La Mancha. DOCM, 1 de junio de 2007, núm. 116, pp. 14759 –
14816
Decreto 69/2007, de 29‐05‐2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla‐La Mancha. DOCM, 1 de junio de 2007,
núm. 116, pp. 14819 – 14942
Decreto 78 /2005 de 05 – 07 – 2005 de Formación Permanente del Profesorado de Castilla la Mancha.
DOCM de 08 de julio de 2005, núm. 136, pp. 13458 – 1346
35 | P a g .
Revista EducaPR
Web 2.0: Experiencia, Reflexión Crítica, y Discurso Racional Para Lograr Un Aprendizaje Transformacional Prof. Bernabé Soto Beltrán
El objetivo de la investigación pedagógica es compartir, y, en tiempos modernos colaborar con todo
aquello que sea beneficioso, útil, y a favor de la educación del siglo XXI, que a gritos nos pide un cambio
de paradigma no tradicional. Nos encontramos en un caos (diverso y desordenado) que nos brinda una
experiencia, que ayuda grandemente a reflexionar. Para luego por medio del discurso ya sea oral o
escrito, transmitir y forjar racionalmente un cambio dentro de la revolución tecnológica‐educativa
donde estamos inmersos. Las estructuras educativas tal y como la conocemos, están en un estado
evolutivo. Conceptos como; Web 2.0, Colaboración Aprendizaje, Desaprendizaje, Reaprendizaje,
Transformación y Conectivismos, han surgido dentro de este nuevo universo que se ha redescubierto en
pleno siglo XXI. El propósito de este escrito es colaborar al entendimiento de los conceptos mencionados,
y, de una forma incitar a que todos los educadores de Puerto Rico, y, porque no, del mundo Web 2.0, se
inicien en esta revolución tecnológica‐educativa, que nos permite ofrecer experiencias, reflexión crítica,
y discurso racional para lograr un aprendizaje transformacional.
Para muchas personas escuchar el termino Web 2.0, puede causar todo un torbellino de ideas o una
gran dicotomía. Dentro de un dialogo definir este concepto innovador, se dirige en solo a herramientas
y aplicaciones. Es por esta enorme razón, por compromiso personal‐pedagógico, ético y moral que he
tomado la iniciativa en no solo conceptualizarlo, sino, en ofrecer otra perspectiva del mismo, y des
enfrascarlo a lo que todos estuvimos en un tiempo determinado enfrascados. Nos preguntamos ¿Qué es
la web 2.0?, para contestar esta pregunta, hay que dirigirse a las páginas cronológicas de la historia.
Todo comienza para la década de los 60 con el inicio de la “World Wide Web”, o Web 1.0. En ese
presente histórico las páginas de internet eran estáticas y carecían de actualización inmediata. Los
usuarios dependían de personas o compañías que se dedicaban, y, poseían ventajas económicas para
mantener este
36 | P a g .
Revista EducaPR tipo de base de datos, en súper computadoras. No es para mediados de esta década (2000‐2010),
aproximadamente 2004, que el término es acuñado por Dale Dougherty de O'Reilly Media en una lluvia
de ideas con Craig Cline de MediaLive para desarrollar ideas para una conferencia. Ya que la internet, tal
y como se conocía, estaba evolucionando gracias a una serie de aplicaciones y plataformas centradas en
los usuarios. La utilización de la nueva Internet y su empleo estaba dirigida en la colaboración, servicios
de alojamiento de videos, Wikis, Blogs, redes social, en fin; en vez de ser un mundo estático, se
transforma en uno dinámico y actualizado al instante. Para hacerle honor al contexto histórico‐social
tecnológico, es aquí que nace y se acuné el término. En el caos tecnológico en el cual vivimos, se habla
de la evolución de la Web 2.0. En la palestra cibernética se dialoga constantemente sobre los conceptos
como Web 3.0 y Web 4.0, pero todo es incertidumbre. Es por esta razón que nos limitaremos al tema
principal, pero incito a que estemos alerta. Lo que he tratado de hacer o decir es que la Internet ha
pasado por una serie de generaciones, y que la misma no se limita, todo lo contrario continúa con su
curso evolutivo, lo que pretendo es hacer justicia a la historia y como nos expone Piaget (1954), “alterar
los esquemas existentes dentro de la nueva información”, mencionada en este escrito.
Aclarado y redefinido el concepto Web 2.0, deseo hacer la siguiente evocación; partiendo de mi
experiencia como educador, diseñador instruccional y conferenciante, las diferentes herramientas y
aplicaciones que nos ofrece esta nueva era de la internet, nos crea un caos y un mal uso de las
innovaciones que surgen dentro de este nuevo contexto histórico‐tecnológico. Todos al iniciarnos en
esta aventura pedagógica de integración tecnológica, cometemos el error de utilizar las herramientas
colaborativas sin una buena justificación de su uso, para el desarrollo de destrezas del siglo XXI. Como
me han preguntado algunos colegas del campo: ¿para que realmente son útil estas herramientas Web
2.0?. Mis diferentes roles profesionales me han llevado, junto con mis investigaciones y experiencias en
el campo, a indagar mas, para justificar el buen uso de los mencionado, y, poder cambiar las estructuras
pedagógicas tradicionalistas del Puerto Rico actual. En tiempos tan recientes, como en el proceso de
escribir para este articulo. Se habla en la palestra cibernética del desarrollo de destrezas de aprendizaje,
desaprendizaje, reaprendizaje y la necesidad de trabajar las mismas. Aunque para el 1978, Jack Mezirow
es el que introduce el concepto aprendizaje transformativo, donde se enfrascan estas destrezas, el
mismo continúa vigente en este nuevo siglo. Porque las grandes aportaciones que nos regalo el pasado
no se pueden desechar, sino, que hay que aprender a actualizarlas al cambio‐caos. La Web 2.0 nos sirve
37 | P a g .
Revista EducaPR de gran ayuda, para desarrollar estas habilidades que necesitan nuestros estudiantes actuales. Como
docente y diseñador de la instrucción, es mi responsabilidad de crear ecologías de aprendizaje que
fomenten el aprendizaje. Ya nuestro rol no se basa en ser facilitadores o constructivistas. Se basa en
tomar un rol más proactivo, que estimule o incite al aprendizaje, para llevar a los alumnos hacia una
aproximación más completa a la información, con la utilización de las herramientas colaborativas que
nos provee el internet 2.0, aprendemos mas. Es por esta razón que el rol del docente se ha
transformado en el siglo XXI, debemos ser reformadores, apasionadores y provocadores. Es nuestra
responsabilidad en esta era, fomentar las destrezas de aprendizaje. En cuanto el desaprender se refiere,
esto no quiere decir olvidar. Es esa búsqueda de nuevos significados y sentidos innovadores. Un
ejemplo perfecto para desarrollar esta destreza seria el que incitemos a nuestros estudiantes a buscar
información en la Web, sobre conceptos que ellos crean, pueden ser más amplio, para fomentar las
ampliaciones de sus esquemas informáticos existentes. No me cansare de repetirlo, la Web, como tal
esta diseñada en este contexto actual, nos provee esas oportunidades. A lo largo de la historia de la
humanidad y dentro de su evolución, la tecnología ha servido de interface para lograr el conocimiento.
Hemos tenido la capacidad para desarrollar Info‐estructura (objetos para aprender) e Info‐cultura
(capacidad para aprovechar el aprendizaje). Dentro de esta evolución, hemos podido desarrollar una
sociedad de aprendizaje invisible, fuera de las estructuras tradicionales de aprendizaje, gracias a la Web
2.0. Aprendemos, desaprendemos y lo reaprendemos. Esta última destreza es la más sencilla de todas.
Ya que cuando algo parece lo hemos olvidado, es más fácil aprenderlo de nuevo y con más pertinencia.
Los conceptos enseñados en una sala de clase, se pueden reaprender dentro de la comunidad invisible
de aprendizaje que ha surgido gracias a la Web 2.0. Según Siemens (2006), “necesitamos ser capaz y
tener la capacitación necesaria para crear ecologías de aprendizaje sustentadas por la teoría
conectivista”.
Dentro de todo este panorama, que incita a los más profundos pensamientos sobre el tema principal
de este artículo, cabe destacar el propósito principal que me inquieta y que deseo aportar a la
comunidad educativa de mi país. He desarrollado en mi filosofía educativa individual, y, en estos
momentos colaborativa, unas estrategias para integrar con un gran sentido de responsabilidad, la Web
2.0, como experiencia, reflexión crítica, y discurso racional para lograr un aprendizaje transformacional.
Las experiencias que definen a cada individuo, han servido para que este logre un mayor aprendizaje,
38 | P a g .
Revista EducaPR postulado de la teoría constructivista. La Web 2.0 dentro de esta experiencia, nos permite dar
significados nuevos a nuestros procesos de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje. Además nos
ayuda grandemente a construir nuevos esquemas, validar nuestros nuevos significados, enmarcados en
una fase colaborativa, que es un fundamento importante dentro del “momentum”, en donde nos
desempeñamos y desarrollamos.
En el sistema educativo que tenemos todos los puertorriqueños, se nos exige alienar los procesos de
enseñanza‐aprendizaje, a una serie de estándares profesionales que nos proveen los famosos marcos
curriculares. Piedra angular de nuestro sistema de educación y sus diferentes niveles de enseñanza.
Cuando me encontraba en mi formación como docente, me encargue de entender y estudiar todo el
marco curricular de mi especialidad y otras, porque no me conformaba en solo aprender una sola
materia. Pude apreciar como en varios marcos de otras disciplinas se exponía el desarrollo de la
reflexión crítica o pensamiento crítico. La realidad socio –cultural de Puerto Rico, tal y como se
encuentra en la realidad, está en deterioro. El desarrollo de esta estrategia ha fallado. Si no hay que ver
los diarios y que mejor mantener una conversación en un lugar público, he incitar a la población a
pensar críticamente en un problema social. Entiendo que la Web 2.0 y sus herramientas (Blogs, Wikis y
plataformas sociales) nos permiten de una forma más atractiva y dinámica el desarrollar este tipo de
estrategia. En lo personal el error estriba en que nos hemos enfocado según Siemens (2006), “en tratar
de entender el conocimiento como un producto (notas)‐ y no como un proceso”. La Web 2.0 debemos
de entenderla como reflexión crítica, porque, nos sirve para dar significados a los contenidos, proceso,
esquemas, premisas y perspectiva, que ayudan a gestar procesos de validación y negación. Lo
mencionado nos sirve para desarrollar una seguridad en los individuos, que cuando los mismos deciden
expresarse lo hacen de una forma más analítica y crítica, la Web es un aliado.
En lo que concierne al discurso racional, tenemos que pensar en personajes como Paulo Freire y el
ciudadano de las América, Eugenio María de Hostos. Estas dos figuras tan promitentes que tanto le
dieron y han dado a la educación latinoamericana, poseían una inteligencia emocional, social y espiritual
única. Les exhorto a los lectores que busquen los discursos de estos dos grandes. En esta era digital
democrática la Internet nos brinda la oportunidad de desarrollar seres pensantes y comprometidos en
tener amor, fe en el mundo y en el hombre. Nos ayuda a ver mas allá de las fronteras que no existen y lo
más importante a tener esperanza. Entre más fomentemos la colaboración y la lectura, mejor será el
39 | P a g .
Revista EducaPR discurso de las personas. Recordemos que las experiencias nos ayudan a entender a este mundo más
interconectado. Desarrollemos el crecimiento personal de la colectividad. Otorguemos herramientas
que fomenten una acción‐social, que tanta falta hace. De esta forma lograremos un aprendizaje
transformacional y genuino.
Para justificar todo lo expuesto e incitar a los educadores, tenemos que entender lo siguiente: existe
una limitación en las teorías de aprendizaje existente. En pleno siglo XXI ha surgido una teoría o
suposición para la era digital. Que surge para contrarrestar la necesidad que existe para que nos
atrevamos a integrar tecnología a nuestros procesos de enseñanza. Tuve la gran oportunidad de conocer
en persona a uno de los fundadores de este nuevo postulado teórico, George Siemens. Según Siemens
(2006), “El Conectivismo es una teoría que describe cómo ocurre el aprendizaje en la era digital”. El
aprendizaje va en sincronía con nuestras vidas. Cuantos de nuestros estudiantes no poseen un celular
inteligente con conectividad inalámbrica. El conocimiento en este siglo ya no está solo en los libros, lo
llevamos con nosotros a cualquier lugar y hora, no hay limitación. El efecto de la tecnología sobre cómo
vivimos, nos comunicamos y aprendemos, cambio. La conexión que tenemos con el mundo nos brinda la
oportunidad de aumentar nuestro conocimiento, por medio de nodos y redes. Aquí la Web 2.0 posee un
gran poder, porque, lo que aprendemos en estos momentos, en minutos ya es obsoleto, ya que muchas
personas colaborar actualizando la información en tiempo real. Esto son algunas de las cosas que
podemos hacer por la educación de nuestro país.
Por último, en Puerto Rico nos falta mucho por aprender. Pero hay esperanzas, existen profesionales
comprometidos en mejorar la calidad de la enseñanza. Se producen grandes cambios dentro del caos.
Muchos educadores se encuentran en el proceso validación‐negación, para integrar a sus clases a
contextos más colaborativos. La Web 2.0 le brinda oportunidades de aprendizaje a los educando, que
antes no se podían dar, por la carencia de infraestructura. Solo falta una actitud más proactiva, personas
que se inicien en este campo y se atrevan a crear estrategias innovadoras utilizando este tipo de
herramienta, que fomenten un aprendizaje transformacional. El punto de partida es solo una cosa, el
punto de partida eres tú, afrontemos el cambio.
40 | P a g .
Revista EducaPR REFERENCIA:
Mezirow, J. (1998). Concepto y acción en la educación de adultos. En J. Sáez y A. Escarbajal de Haro. La
educación de personas adultas.Salamanca.Editorial Amaru.
Siemens, G (2006) Knowing Knowledge. Obtenido el 18 de marzo de 2008 en
http://www.elearnspace.org/ KnowingKnowledge_LowRes.pdf
Woolfolk A. (1999).Psicología Educativa. México. Person Educación.
41 | P a g .
Revista EducaPR Las apps educativas van reformando los recursos didácticos de la educación. Prof. Elvin O. Candelaria
Los fundamento de los recursos didácticos han estados en constantes movimientos a través de la historia formal de
la educación. En respuesta, la metodología educativa va aceptando la reforma a través de sus investigaciones
pedagógicas. La pretensión del artículo es motivar diálogos visionarios en probabilidad de hacia dónde van los
recursos didácticos de la nueva pedagogía. Actualmente, los desarrollos modernos centrados en la internet hacen
repensar las posibilidades en los instrumentos, herramientas, medios, técnicas y métodos dadas a que estas
innovaciones están abriendo un espacio pragmático a los recursos didácticos de la docencia. Los reformadores de
los currículos académicos deben estar al tanto de las investigaciones pedagógicas realizadas sobre la probabilidad
de evolucionar la escuela al mundo digital. El artículo no es pretender estar de acuerdo en todo, sino, es hacer y
confrontar dilemas progresivos que están latentes, y que con cierta consecuencia son acogidas por distintas
generaciones de profesionales académicos que exponen sus estudios e investigaciones para el beneficio evolutivo
de la educación. La atención de las apps educativas está representada por el internet, proponiendo la conectividad
de los procesos entre el estudiantado, la docencia y la metodología pedagógica. Las perspectivas didácticas pueden
ser un poco futuristas para los entornos pedagógicos y sus componentes metodológicos, pero no quita que
debemos estar al tanto de la cotidianidad evolutiva de la propia educación.
Actualmente, estamos al margen de un nuevo paradigma tecnológico basado en las posibilidades del
internet, y la lluvia de ideas que ésta trae consigo. Obviamente, la innovación educativa no quedará
atrás en tradicionalismo gracias a las mentes profesionales que rodean los entornos educativos que
están dispuestos a unir generaciones para fortalecer la eficiencia del famoso proceso de enseñanza y
aprendizaje. Dicho así, nos encontramos en puertas cercanas o lejanas de la verdadera transformación
del método humano que responde al ciclo del aprendizaje. Cercano, al que está dispuesto a reformar su
base metodología explorando investigaciones en medios diversos, pertinentes a nuestras múltiples
generaciones, y por supuesto, tomando en cuenta las expectativas del alumnado. Lejano, al que se
queda estático con sus investigaciones cerradas en el salón de clases. Recuerdo escuchar
suficientemente que la tecnología es desde una tiza hasta un papel, o sea, puede estar representada por
42 | P a g .
Revista EducaPR diferentes productos, dispositivos, objetos, materiales, medios. Pero, no tendría mucha lógica enseñarle
a un maestro o a un estudiante manejar una tiza o un papel. Podríamos estar de acuerdo o no a esta
premisa, pero ciertamente la sofisticación tecnológica en estos momentos es sumamente innovadora
dada a la cotidianidad humana, trayendo consigo dispositivos con sofisticada inteligencia artificial que al
acoplarse con las ideas, creatividades e imaginaciones de los individuos van reformando métodos en
diferentes entornos de nuestro sistema, la educación no será estática a este proceso. No se trata de
revolución para mi es más re‐evolución, pues la manera de hacer educación a cambiado su moldura.
Históricamente, la inherencia de la tecnología y sus productos han estado arraigados a la metodología
educativa abriendo espacio a transformaciones en los recursos didácticos que van identificando su
proceso evolutivo. Hablamos de la aparición de la imprenta y sus efectos reformadores, hablamos de la
modificación de los materiales básicos como la pluma‐bolígrafo, pizarra o tizas, hablamos de como
proyectar la idea con la evolución de los proyectores, entre otros. Ciertamente, los recursos didácticos
son pieza angular en el proceso educativo, y han demostrado una constate innovación a través de los
materiales y de la ingenuidad progresiva hacia la pedagogía. Si nos familiarizamos con la identidad de su
significado podemos decir que son un conjunto de elementos propuesto por la docencia y el
estudiantado al intencional la función de apoyo al proceso enseñanza y aprendizaje. Pero aun más,
abarca intensamente los objetivos curriculares, los planes y programas de estudios, contenidos en los
temas y sub‐temas, actividades y evaluación de aprendizaje, entre otros. La docencia servidora de la
pedagogía se encuentra en un espacio de posibilidades conectoras con la realidad cotidiana y del
crecimiento evolutivo humano. Las aplicaciones educativas van hacia está búsqueda pero siguiendo el
pragmatismo histórico de la educación. Pero, ¿Qué son las apps educativas? Las apps educativas o
aplicaciones educativas son programas que se descargan directamente con la internet en computadoras
(MAC y PC) y dispositivos móviles (Smartphone y Tablet) para ser utilizados como bases para el
aprendizaje dentro y fuera del salón de clases. Actualmente Apple lleva la delantera en la sofisticación
de aplicaciones con fines educativos http://www.apple.com/education/apps/ con su Apple App Store
para Mac, Ipad, Iphone y Ipod logrando cada vez más la sincronizar inteligente entre ellos, proceso
sumamente importante extender lasos de conectividad entre el estudiantado y la docencia. Pisando
talones se encuentra Google y su Android Market https://market.android.com/apps/EDUCATION/
sabemos que las herramientas web de Google están en un nivel altamente posicionado a través del
43 | P a g .
Revista EducaPR internet. Con la llegada de los Smartphones y Tablets Android, y junto al sensacional Chrome y su pronta
salida en computadoras representan un esfuerzo interesan en el transformamiento de los recursos
prácticos dirigidos hacia la docencia. Este espacio a levantado atención en la palabra educación, pues la
accesibilidad y flexibilidad que perciben estos recursos didácticos ha ampliado los círculos del llamado
conectivismo, conectar mentes para encaminar y crear aprendizaje. Las apps educativas permiten su uso
y la manera de aprender dentro y fuera del aula. El florecimiento, la germinación y la plantación de las
aplicaciones educativas en los niveles preescolares hasta universitaria está llamando la virtud del
dinamismo en los recursos prácticos en el diseño, implantación, evaluación y valorización de las
planificaciones diarias del docente. Algunas apps como enciclopedias, diccionarios, grabadores de voz y
vídeo, imágenes, atlas, alfabetos, cuentos, libretas, libros, libros de texto, periódicos, revistas, películas,
documentales, cuadernos para dibujo, diseño gráfico, cuestionarios, mapas conceptuales, juegos
matemáticos, módulos instruccionales, entre muchos otros y creciendo en alto grado. Pero ojo, todo
esto en forma digital y cada vez más interactiva. Cuando vemos la Enciclopedia Británica un clásico de
250 años de vida hacer su inclusión en las apps nos hace determinar indicadores fiables de hacia dónde
puede llegar la transformación de los recursos educativos para la docencia. No podemos dudar lo
significativo que puede representar las apps educativas para el proceso metodológico de la enseñanza,
adentrando el aprendizaje personalizado pero a la misma vez conectado con otras mentes de su misma
o distinta generación en un mismo tiempo, permitiendo espacio a la colaboración y recreación del
mismo, utilizando y reutilizando los contenidos para seguir finalidades del proceso. Es hora de entender
que los consumidores del aprendizaje continuo se están adaptando inmediatamente a los nuevos
espacios generados por la informalidad. Entonces, ¿Hacía dónde se dirige la educación académica con la
didáctica? La internet, rey indiscutible del fenómeno multimedios, base fundamental de los recursos
didácticos, ha demostrado cualidades interesantes, productivas y elocuentes en la integración sólida al
currículo educativo. Se necesitaron muchas décadas para adentrar los efectos de la imprenta y sus
recursos en la metodología. El mundo digital sigue su curso con la ayuda del internet, no dejemos de
evolucionar nuestras mentes porque la reforma debe empezar por lo intrínseco, y los recursos ayudan a
exponerlo. La didáctica te hace. ¿Cómo, y a quién le toca tomar las decisiones visionarias y misionarias
para lograr eficiencia en la integración moderna de la tecnología? En Puerto Rico estamos buscando los
elementos necesarios para desarrollar la conexión profunda a la reformulación de nuestros currículos
44 | P a g .
Revista EducaPR académicos. Me pregunto dónde están nuestros investigadores, diseñadores y rediseñadores de los
currículos de la educación puertorriqueña. Es momento de salir de las oficinas, salones y entornos
cerrados y acogerse a un ejército de comunidades y redes de fundamentos educativos nacionales,
internacionales y globales, donde en cada tiempo y espacio la aportación del profesionalismo se hace
sentir en múltiples investigaciones realizadas con avales de los gobiernos, organizaciones globales,
instituciones, universidades, institutos, escuelas e uniones interesadas en el progreso inteligente de la
llamada educación. En consecuencia, el enorme esfuerzo formativo realizado por distintas generaciones
de personas que están activos en redes web hace evidente la adaptación a las innovaciones
tecnológicas, y que en la actualidad asistimos a una evolución que está ocurriendo en el seno de nuestra
vida diaria y cotidiana. No se niega que en el pasado los procesos de interacción, en lo que hoy
llamamos, tradicionalista, no hayan resultado buenos progresos a los ajustes de la metodología
educativa, pero los tiempos son otros, y están dispuestos a seguir su moldura intelectual. Estamos
cansados de ver los instrumentos, herramientas y medios tecnológicos como una opción a la integración
curricular. Al igual que muchos docentes, los tecnólogos educativos nos alejamos de la opción, y
entramos en la búsqueda de los méritos de productividad del proceso utilizando un campo avanzado en
el entendimiento con el estudiante. La vida digital sigue su sentido hacia la identidad de la misma, y
cómo ésta puede aportar en el crecimiento y ayuda de la intelectualidad humana. No se trata de la
rapidez que avanza el proceso tecnológico sino la forma que lo hace. "Si le hubiera preguntado a la
gente qué querían, me habrían dicho que un caballo más rápido". Henry Ford
"La mejor estructura no garantizará los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es
una garantía de fracaso". Peter Drucker. Al reflejo se le ve, la educación tiene problema, problemas
tienen las educaciones. La palabra educación necesita ayuda, una ayuda de acción en reacción, una
unión de colaboración en interpretación, una mentalidad de reciclaje en ideas, una pedagogía en
mantenimiento constante que filtre y pula las claves. Nosotros, maestros y maestras no podemos ser
vencidos por los patrones, reglamentos y privatizaciones de nuestras enseñanza, debemos seguir libres
al pensamiento evolucionista de la educación porque es probable "El mundo no ha cambiado por la
política sino por la técnica". Friedrich Dürrenmatt. En la actualidad Twitter es el medio que haces tu. Las
distintas aplicaciones que pueden ser transformadas a entornos educativos para cualquier tema y
conceptos ofrecido en clase hace demostrar que los recursos didácticos cada vez son más didácticos. Sé
45 | P a g .
Revista EducaPR que no basta explicarle a la docencia que con un simple “hashtag” (#) en twitter podemos entrar a un
campo bastante real del tema u concepto a explorar para sus continuas clases y hasta entablar
conversaciones sincrónicas y asincrónicas con distintas personas, grupos y redes que eleven las
posibilidades y niveles didácticos hacia el aprendizaje. Pero como decía Aristoteles "Lo que tenemos que
aprender lo aprendemos haciendo". Queda entre nosotros darle la didáctica a la educación. Por último,
no es de sabio saber que el mayor foro (espacio) de argumentación en los paradigmas educativos y su
proceso de enseñanza y aprendizaje es el Internet. Los que no están, sí, hacen falta. La verdad, se están
perdiendo esta maravillosa conversación mundial que poco a poco va venciendo la inacción del
tradicionalismo, aportando al jugo del aprendizaje y saliendo del pedagogo “ligth” que se encierra en el
salón.
REFERENCIA:
Apple in Education obtenido el 5 de febrero de 2011 en http://www.apple.com/education/
Google in Education obtenido el 5 de febrero de 2011 en http://www.google.com/educators/index.html
Lopez A., (1999), Compendio Historia y Filosofía de la Educación, Publicaciones puertorriqueñas Inc.
Ocasio N., (2003), La practica de la Enseñanza y Aprendizaje, Publicaciones puertorriqueñas Inc.
Siemens, G., (2006), Knowing Knowledge www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf
Wikicitas, revisado el 10 de febrero de 2011 en http://www.wikicitas.net/
46 | P a g .
Revista EducaPR
La integración de la tecnología en la sala de clases Yolanda Mercado Feliciano
La educación en Puerto Rico debe de ir a la par con el tipo de estudiante que visita la sala de
clase diariamente. Cambiar la metodología de enseñanza seria efectivo, pero se necesita apoyo e equipo,
para lograrlo. No puede haber cambio si no se adiestra a los docentes y que el Departamento de
Educación de Puerto Rico haga un compromiso genuino de apoyar a estos profesionales.
A los maestros se le responsabiliza de la enseñanza‐aprendizaje, pero hay que tener en
consideración que la mayoría de las veces no cuentas con los materiales y equipos necesarios para
apoyar el estudiantado de hoy. El uso de la tecnología es una herramienta muy efectiva al momento del
proceso de enseñanza‐aprendizaje.
La sociedad actual viene sufriendo cambios dramáticos. El estudiante de hoy día es diferente a
los del pasado. La educación esta pasando por un proceso de transición. Para lograr que el estudiante
se integre y se interese por aprender es fundamental que el educador crea y tenga fe profunda en la
importancia de ir adaptándose a los nuevos cambios.
El estudiante se desarrolla en una época donde la tecnología esta evolucionando y la misma
despierta el interés de estos. Hay que salir de los métodos arcaicos de evaluar. Es hora de comenzar
aplicar técnicas frescas, adaptadas a la sociedad cambiante en de hoy día.
Por consiguiente, el educador tiene una herramienta importante en el uso de la tecnología en la
sala de clases. Existen diversos programas educativos que ayudan y facilitan al maestro la enseñanza‐
aprendizaje. Seria idóneo que en cada escuela el estudiante tuviera disponible la tecnología como
herramienta de trabajo.
47 | P a g .
Revista EducaPR Debe ser una prioridad para el Departamento de Educación de Puerto Rico, que tanto los
estudiantes como maestros tengan acceso a estas herramientas tecnológicas, para tener avances en la
educación. Integrar la tecnología en la sala de clases, mejoraría el interés de los estudiantes por las
diferentes materias.
La educación actual tiene como finalidad fundamental facilitar el crecimiento y desarrollo
optimo de cada individuo. Su interés se centra en conducta física y espiritual, mental, social y emocional
del educando. (Historia de la Reforma Educativa, 1993‐1999).
Las actividades y experiencias que ayudan a realizar los objetivos educacionales constituyen los
fines y métodos de enseñanza. Los estudiantes de hoy quieren ver más allá de la pizarra y el libro. Están
sedientos por utilizar otros métodos más modernos y efectivos. El desarrollo global de la mente, la
adquisición del conocimiento a través del pensamiento y el desarrollo de una conducta demostraron ser
los fundamentos que dieron dirección a la filosofía griega (Estremera, 1995). Los griegos basaron en el
pensamiento filosófico y consideraron la educación como institución social.
Para los griegos, una exigencia distintiva del ser humano era el desarrollo de la mente con el
propósito de llegar al conocimiento real de la esencia de las cosas. El ser humano se realiza, alcanza la
“vida buena” cuando libera la mente de lo aparente o del error.
El filosofo Platón presenta un enfoque mucho mas estricto de la ciencia de las ideas; ese incluía,
entre otras cosas, el uso de la dialéctica y el razonamiento inductivo. Por otro lado Aristóteles
preconizaba que el aprendizaje del estudiante se evaluaba a través de la experiencia directa.
Consideraba que la educación de una actividad que se realiza a lo largo de la vida y constituye una
función del estado. El recomendaba el uso del método inductivo. Este iba acompañado por la
experimentación objetiva, la observación científica y desarrollo de la conducta y pensamiento de tipo
racional (Hilgard, 1961).
Como se puede apreciar, desde tiempos remotos se puede observar que estos filósofos, podían
tener las ideas relacionadas con el aprendizaje. Por otro lado para Plutarco, según menciona (Means,
1981) en su libro, Metodología y Educación, creía firmemente en la educación del espíritu y del cuerpo
por medio de hábitos útiles y modificación de los métodos de acuerdo a las diferencias individuales.
48 | P a g .
Revista EducaPR En la alta modernidad es necesario que los alumnos aprendan a aprender. Por consiguiente, el
enjuiciamiento del merito de sus empeños debe dejar de ser ocasional para transformarse en una
actividad sistemática y continua que ayude al mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
La educación en Puerto Rico tiene que ir junto al tipo de estudiante que visita las aulas
diariamente. Cambiar la metodología de enseñanza seria efectivo, pero se necesita apoyo e equipo, para
lograrlo. No puede haber cambio si no se comienza desde el adiestramiento, y apoyo por parte del
Departamento de Educación, a los educadores de este país.
A los maestros se les responsabiliza de la enseñanza‐aprendizaje. Hay que considerar que la
ausencia de materiales y equipos en el salón de clases, retrasan el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
Tiene que existir objetividad al momento de juzgar las ejecutorias, de los educadores.
El maestro debe de contar con todas herramientas necesarias al momento de entrar a la sala de
clases. No es suficiente el ser comprometido y dar la milla extra, si se carece del material. Este aspecto
debe de ser atendido, por aquellos a quien le corresponde rendir cuentas al país.
REFERENCIA:
Departamento de Educación. (1993‐1999). Historia de la Reforma Educativa:
Transformación de la escuela pública Puertorriqueña
Estremera, R. (1995). Visión Educativa
Hilgard, E. (1961). Teorías del Aprendizaje. México, F.C.E.
Means, R. (1981). Metodología y Educación. Editorial Paidos. Buenos Aires.
49 | P a g .
Revista EducaPR e‐Learning para Maestros Rurales Constanza Donadío
904 docentes rurales de 12 provincias argentinas están siendo capacitados através de la modalidad e‐learning, en el marco de un innovador proyecto que impacta indirectamente en más de 13.000 alumnos de 497 escuelas. La iniciativa ya lleva tres años de ejecución y es impulsada por la Fundación Bunge y
Born en alianza con la Fundación Pérez Companc, con el apoyo de la empresa e‐ABC. En el marco del Programa Sembrador de ayuda a escuelas rurales, la Fundación Bunge y Born ‐en alianza con la Fundación Pérez Companc‐ ejecutan desde hace tres años el proyecto de educación a distancia: E‐Learning para Maestros Rurales (http://www.fundacionbyb.org/educacion_aula_virtual.asp), atendiendo a 497 escuelas en 12 Provincias. Con una inversión de más de 300.000 pesos, sus responsables prefieren no hablar de datos financieros sino de resultados. “Esta es una apuesta para mejorar la enseñanza de los docentes rurales”, subrayan desde la fundación. La iniciativa comenzó en 2007 con una prueba piloto, y un año después, a partir de la buena repercusión que tuvo entre los docentes, se desarrollaron más cursos y se convocó a la empresa argentina especializada en e‐learning y gestión del conocimiento, e‐ABC (www.e‐abclearning.com/) para el diseño del proyecto virtual. Un proceso que incluyó la provisión de servicios de consultoría, la implementación de una plataforma de formación online, la producción de contenidos para web y el trabajo con los tutores para lograr la interacción en el marco de esta comunidad educativa. En 2009, el compromiso se incrementó con nuevos cursos y en 2010 se duplicaron las zonas donde se dictan. Hasta hoy fueron atendidos 904 docentes rurales con este innovador proyecto, que tiene un impacto en más de 13.000 alumnos (con un promedio de 15 estudiantes por profesor) de las provincias de Entre Ríos, Catamarca, Santa Fe, Córdoba, Misiones, Santiago del Estero, Córdoba, Chaco, Mendoza, San Luis, Misiones y Buenos Aires. “Con el proyecto e‐Learning para Maestros Rurales buscamos desarrollar una nueva línea de acción para colaborar en la mejora de la calidad de la oferta educativa de las escuelas rurales y brindar a sus maestros la posibilidad de adquirir herramientas intelectuales que les permitan enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos. La idea fue ofrecer nuevas líneas de acción a través del Programa Sembrador que tengan un impacto profundo en lo educativo, como estos cursos gratuitos para docentes rurales, becas para alumnos egresados de escuelas rurales que quieren seguir sus
50 | P a g .
Revista EducaPR estudios secundarios en escuelas agrotécnicas, financiamientos de proyectos de mejora educativa en las escuelas y construcción y mantenimiento de huertas en escuelas primarias rurales, entro otros que estamos diseñando”, señaló la Gerenta de Proyectos de la Fundación Bunge y Born, Constanza Ortiz. “A través de los cursos el desafío fue lograr la interacción de la comunidad educativa integrada a la iniciativa”, explicó Carlos Biscay, director e‐ABC. “Sin interacción puede haber e‐learning, pero no necesariamente se concreta el aprendizaje”, advirtió. “Para cumplir el objetivo se planteó un diseño didáctico que se focaliza en la reflexión de la práctica docente, la aplicación de ejercicios en el aula y el intercambio con colegas, a través de un formato atractivo de los contenidos, que incluyen una pequeña simulación de una situación de clase por semana, y de un equipo de tutores que acompaña a los participantes en todo el proceso de acercase a la tecnología y compartir experiencias”. El programa por dentro En un principio se invitó a participar del proyecto a los docentes de aquellos establecimientos educativos rurales que son parte del Programa Sembrador y luego, al comprobarse su gran proactividad para participar de nuevas propuestas, se sumaron a otras escuelas que no forman parte del Programa. Los cursos se dictaban focalizados por provincias de manera que el acceso a la jornada presencial fuese accesible para todos los participantes. En la actualidad, la convocatoria se realiza por zonas trabajando codo a codo con los supervisores de cada lugar, quienes mantienen un vínculo directo con la Fundación e informan sobre las necesidades más urgentes en materia de actualización de contenidos. Asimismo, son ellos los que monitorean el resultado que los cursos tienen en sus docentes y evalúan el impacto que se produce en el aula a través del aprendizaje de los alumnos. Consultada sobre las impresiones que han recogido de los maestros capacitados, Ortíz confía que se muestran muy agradecidos y se sienten acompañados con los llamados telefónicos que realiza el equipo de tutoría, y por la preparación y organización de la jornada presencial, uno de los momentos que más disfrutan. “La mayoría comentan que al haberse diseñado los cursos pensando particularmente en las escuelas rurales, pueden asimilar e identificarse con las problemáticas que se plantean, facilitando su puesta en práctica y generando un mayor interés y compromiso. El aprendizaje resulta muy significativo para ellos”, asegura la especialista. En este sentido, Francisco Carlos Scholz, director de la Escuela Nº 563 Jacobo Lenuzza de Misiones, coincide en que los contenidos están muy bien orientados, ya que tienen en cuenta la cotidianeidad de las zonas rurales. “La plataforma tecnológica es de fácil acceso para todos los docentes y sencilla de utilizar”, apuntó el docente, para luego destacar que la escuela no cuenta con Internet, limitando la posibilidad de capacitarse a los fines de semana. “Participar en el proyecto e‐Learning para Maestros Rurales, fue todo un desafío y nos llenó de adrenalina, a mí y a todo el personal de mi escuela.
51 | P a g .
Revista EducaPR Representa todo un avance en cuanto a herramientas de capacitación se refiere, ya que tuvimos que manejar internet, foros y chat”, añadió Scholz. Para el supervisor cordobés Raúl Padilla, “la iniciativa implica dos líneas de aprendizaje ya que establecer comunicación virtual conlleva el proceso de alfabetización en este tipo de tecnología, y por otro lado, abre un espectro de posibilidades tales como: compartir el conocimiento con otros, ampliar campos de discusión y enriquecerse desde lo personal y profesional”. Además, Padilla señaló que pudo constatar cómo los docentes del departamento cordobés de General San Martín pusieron a prueba sus hipótesis, confrontaron con el material teórico propuesto y capitalizaron las experiencias para sí y para otros, en el proceso de socialización que conlleva el programa. “El ejercicio de poner a prueba con alumnos las actividades, permitió un desafío cognitivo permanente ante la resolución de situaciones problemáticas. Hubo sorpresa en algunos docentes ante la posibilidad de comprobar mecanismos de resolución que los alumnos pueden poner en juego y resultaban desconocidos en el ámbito escolarizado de aprendizaje”, observó. El maestro rural entrerriano y director de la Escuela Nº 54 "Carlos Sourigues" de la Colonia San José del Departamento Colón, Claudio Perroud, consideró que el proyecto de e‐Learning para Maestros Rurales contribuye a mejorar aspectos de la educación en los cuales considera que hay muchas deficiencias: la actualización y perfeccionamiento docente. “Podemos manejar nuestros tiempos de trabajo y estudio con comodidad, contando con el apoyo continuo de los tutores de cada curso. La iniciativa nos permite renovar energías y conocimientos para llegar al aula con nuevas ideas, estrategias y actividades”, apuntó con entusiasmo. Los cursos no solamente permiten al docente conocer un enfoque nuevo y actualizado sobre temáticas curriculares (lengua, matemática, gestión, ciencias naturales y nutrición infantil); también generan un espacio de encuentro entre maestros rurales de la misma provincia. “Al interactuar con sus pares, se sienten acompañados y comprendidos en cuanto a los desafíos que representa ser un educador/directivo rural. En la mayoría de los casos, terminan desarrollándose lazos de amistad y compañerismo, como también proyectos y actividades en conjunto”, analiza Constanza Ortiz. De igual manera, Carlos Biscay resaltó la importancia que significa para el proyecto la consolidación de lazos de comunidad y colaboración entre docentes, apuntando que una de las razones de éxito de la iniciativa fue focalizar en metas específicas: interacción y calidad de aprendizaje, “para luego hacer girar todo lo demás sobre esas dos premisas”. El futuro del proyecto e‐Learning para Maestros Rurales ‐uno de los proyectos educativo‐tecnológicos destinados a maestros rurales de mayor alcance en Argentina‐ es continuar ofreciendo los 6 cursos virtuales que lo componen a nuevas zonas de supervisión por provincia y diseñar nuevas propuestas formativas. Durante el primer cuatrimestre de este año ya se dictaron 8 cursos en las zonas de Entre Ríos, San Luis, Córdoba, Misiones, Santa Fe, Catamarca y Mendoza y, durante el segundo cuatrimestre se dictan otros 8 cursos en las zonas de Ramallo, San Nicolás, San Pedro, Baradero, Arrecifes, Capitán Sarmiento y Adolfo
52 | P a g .
Revista EducaPR Gonzáles Cháves de Buenos Aires; Tercero Arriba y Unión de Córdoba; Nogoyá de Entre Ríos; San Rafael de Mendoza; San Luis; Humberto Primo de Santa Fe; San José de Feliciano de Entre Ríos.
REFERENCIA:
Proyecto E‐Learning para Maestros Rurales: http://www.fundacionbyb.org/educacion_aula_virtual.asp Fundación Bunge y Born: http://www.fundacionbyb.org e‐ABC: http://www.e‐abclearning.com/
53 | P a g .
Revista EducaPR
El sistema educativo de hoy no tiene que esperar por Superman Mayra Soto Guzmán
Nos encontramos en el siglo XXI. Aún nos queda mucho por desarrollar un sistema educativo de excelencia. Tenemos que reflexionar porque no hemos logrado desarrollar las estrategias y metodologías excelentes como el de Finlandia, país con el mejor sistema educativo mundialmente. Los sistemas educativos deben garantizar igualdad de oportunidades para todos los niños en la educación básica, independientemente de la jerarquía social a y etnia a la cual pertenezcan. Finlandia lo garantiza gratuitamente hasta completar grados universitarios y lograr un nivel doctoral si es la decisión del aprendiz. Si nos comparamos con la educación de Finlandia, la nuestra es gratuita hasta cumplir los requisitos de Escuela Superior. Luego existen ayudas federales que podrían aportar a la carrera universitaria del estudiante que demuestre la necesidad económica. ¿Por qué no desarrollar los talentos enfocados en la educación y ofrecer la ayuda económica a los estudiantes talentosos sin importar la necesidad económica para que logren el grado máximo de sus carreras? Se podría llegar acuerdos que el estudiante ya completado el nivel graduado o post grado en el campo de educación ofrezca sus talentos al país con un sueldo asignado y así evitar la fuga de talentos. Nuestro sistema educativo tiene que buscar soluciones para lograr una verdadera transformación. Una de las soluciones que propongo sería que el gobierno junto con el Departamento de Educación incentivara económicamente a los estudiantes que se matriculen en cursos en línea a nivel graduado y nivel de post grado en el campo de educación, con una aportación total o parcial de un 50% de los gastos que conlleve el proceso de matrícula. Sería una solución con enfoque transformador. Se enfocaría inicialmente en el campo de educación, para lograr el cambio transformador en nuestro sistema educativo.
El área a enfocarse serían los cursos a distancia, cursos en línea excelentes con la ayuda de las herramientas de la WEB 2.0. Los diseñadores instruccionales, son los encargados de romper con las barreras al ser entes de cambio al servir de eslabón entre el profesorado y aprendiz. Son los encargados de diseñar cursos en líneas lo menos tradicionales posibles. El crear un curso en línea es un proceso de diseño que tiene que ser innovador para que el estudiante sea el encargado de crear conexiones, formar redes, y crear su conocimiento encontrado en la redes. Esto es la base del nuevo paradigma El Conectivismo. El diseño del curso debe proveer oportunidad de compartir con estudiantes, profesores de otros países, formar redes y conexiones de manera no tradicional. Los archivos de audio, videos y otras herramientas de la web 2.0 tendrían que complementar el contenido del curso. Esta innovación
54 | P a g .
Revista EducaPR requiere un compromiso total tanto del profesor y estudiante. Este diseño disminuiría los costos y los estudiantes tendrían una atención directa del profesorado. Las instituciones universitarias tendrían que adiestrar a la facultad a trabajar colaborativamente, romper con el asunto del derecho de autor y motivarlos a producir contenido bajo las licencias creativas comunes. La población intelectual unida produciría contenido excelente para que los estudiantes logren un aprendizaje de primera, el proceso de enseñanza y aprendizaje seria uno transformador y ayudarían al sistema educativo del país. ¿Alguna sugerencia?
Mayra Soto profesora con 28 años de experiencia en educación. Actualmente es estudiante de Tesis ‐ Tecnología Educativa.
55 | P a g .
Revista EducaPR Edu 2.0 en la Educación Secundaria Monica Marie Arroyo, PhD
Edu 2.0 es una de las herramientas de la web 2.0 que facilita e impacta positivamente el aprendizaje de los estudiantes. La instrucción, apoyada por la tecnología moderna, hace la enseñanza más clara a la vez
que atrae y motiva a los estudiantes a prepararse y estudiar para los cursos. Los podcasts y otros recursos accesables desde Edu 2.0 contribuyen al desarrollo cognoscitivo de los estudiantes al facilitar el
aprendizaje del material discutido en clase
El uso de la tecnología permite un sinnúmero de oportunidades para la enseñanza creativa, facilitar el estudio, integrar varios métodos de aprendizaje y diversificar el currículo. La web 2.0 ofrece una extensa variedad de herramientas que ayudan a enriquecer las experiencias de aprendizaje y enseñanza en todos los niveles educativos. A nivel universitario, la conferencia tradicional complementada con el uso de diversas herramientas de la web 2.0, provee beneficios de instrucción y aprendizaje antes no previstos.
En agosto del 2010 me integré a la facultad del Colegio de Ciencias de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico (PUCPR) como Catedrática Auxiliar de Química. En el semestre de otoño ofrecí los cursos de Química General I, Química Orgánica I y su laboratorio.Estos cursos básicos son requisito para varios programas de estudio ofrecidos en la universidad. Por tal razón hay disponibles un gran número de secciones con clases grandes de 30 a 50 estudiantes en cada sección.
La herramienta Edu 2.0 me ha servido de portal para poner a la disponibilidad de los estudiantes una gran variedad de recursos de manera estructurada, organizada y segura. Cada curso contiene una página o sección individual, en la que los estudiantes pueden compartir recursos según sea necesario. Edu 2.0 permite regular el acceso al contenido de los cursos creando cuentas individuales para los estudiantes (y otros profesores), seleccionando a qué áreas tienen acceso. Cada cuenta individual tiene acceso continuo a varios recursos. Entre los recursos disponibles se encuentran los siguientes:
• Prontuario • calendario de exámenes y actividades • archivos PDF de los PowerPoint que muestro en las conferencias • enlaces (URL) de recursos en el Internet que son útiles para practicar o enriquecer el material en
clase • animaciones de los mecanismos de reacción • videos en YouTube de conceptos discutidos en clase
56 | P a g .
Revista EducaPR
“Creo que esto del web page y los mp3 de las reuniones de la clase, me han sido de gran ayuda para poder comprender en la totalidad el material del curso. En cursos como este los profesores deberían tomar en consideración este tipo de herramientas para brindarle al estudiante la oportunidad de volver a repasar las presentaciones y discusiones de la clase.”
– Estudiante de química orgánica
• noticias y avisos relacionados a los cursos o la universidad • grabaciones de las conferencias (podcasts)
Los dos usos principales de Edu 2.0 en mis cursos fueron archivar y tener disponible los archivos de las conferencias y los podcasts. Todos los materiales estaban disponibles antes de asistir a clase, por lo tanto, los estudiantes podían prepararse repasando los temas a ser discutidos en la conferencia. Se pudo observar que la mayoría de los estudiantes prestaban atención a la conferencia en vez de preocuparse por dibujar reacciones y apuntar datos antes de pasar a la próxima plantilla en la presentación de la conferencia. Esto también permitió discusiones activas y mayor interacción entre el profesor y los estudiantes durante las conferencias ya que ellos llegaban preparados con preguntas relacionadas al material del día o de la clase anterior.
Otro recurso que se pudo incluir en Edu 2.0 fueron las grabaciones de las conferencias de cada curso en formato MP3, conocido como podcasts. Estosañaden una nueva dimensión y enriquecen al currículoi ya que permiten a los estudiantes repasar el material, apoyar el estudio de los conceptos esenciales y aumentar la comprensión del material al escuchar la conferencia nuevamente.ii
Los podcasts permitieron que el estudiante tuviera acceso al material dado en clase, ya que los recursos de la clase están disponibles continuamente. Estopermite que los estudiantes que por cualquier motivo no asistieran a clase, que llegaran tarde o salieran temprano, puedanaccesar el material en cualquier momento. Esto disminuyó grandemente la cantidad de veces que se me preguntó:“qué fue lo que dijo en clase”. Otra ventaja fue que ningún estudiante me dijo “usted no dijo eso en clase” ya que las conferencias estaban grabadas y disponibles para verificar qué se dijo o discutió sin entrar en ningún tipo de conflicto de opinión.
Tradicionalmente la química orgánica es uno de los cursos más difíciles que los estudiantes de las ciencias cursan, y, posiblemente con un mayor porcentaje de repetición. En una de las secciones de química orgánica que impartí tuve 50 estudiantes. De éstos, 31 (62%) pasaron el curso con una nota de A o B y solamente 3 (6%) obtuvieron D o F. Estas cifras son sorprendentes y dudo que hubiesen sido posibles sin el uso de Edu 2.0 y los podcastsen el curso. El haber tenido disponible los materiales del curso, los podcasts y otros recursos en línea contribuyó al desarrollo cognoscitivo de los estudiantes ya que facilitó el estudio y aprendizaje de la materia. Este aprendizaje, apoyado por la tecnología,atrajo y motivó a los estudiantes a trabajar en equipo, participar activamente en clase y hacer la enseñanza más clara.
“Pienso que la creación de su página ha sido de gran provecho para nosotros, ya que si tenemos alguna duda podemos comunicarnos con usted, como también tener el material online para así facilitarnos al momento de estudiar.”
– Estudiante de química orgánica
57 | P a g .
Revista EducaPR En una segunda etapa de mi profesión a nivel universitario está el servicio como Especialista en Tecnología Educativa. La PUCPR está comprometida con enriquecer sus currículos y programas de estudio, así como también expandir sus recursos tecnológicos.En octubre del 2010, la universidadrecibió cinco millones de dólares por una propuesta de Título V escrita por la Dra. Carmen S. Collazo, Catedrática Asociada de Química. Dicha propuesta contempla incorporar tecnología en los cursos básicos ofrecidos en el Colegio de Ciencias, renovar los laboratorios, crear una biblioteca de recursos y un centro de apoyo académico, ambos en ciencias y matemáticas. Como Especialista en Tecnología Educativa en este proyecto, mi misión es asistir a los otros profesores en la incorporación de las herramientas de la web 2.0, como Edu 2.0, en sus cursos para el beneficio de sus estudiantes y desarrollar módulos de enseñanza que integren texto, gráficas, audio o video para ilustrar aquellos conceptos difíciles de comprender yimpactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes.Al estar nuestros profesores adecuada y efectivamente preparados para utilizar estas herramientas, como Edu 2.0, en sus cursos, nuestros estudiantes se beneficiarán al poder asimilar mejor el conocimiento en las ciencias y matemáticas alincorporar la tecnología moderna, de la cual ellos hacen uso continuamente en su diario vivir.iii
Agradecimientos
Quisiera agradecer a la Dra. Carmen S. Collazo y la Prof. Myriam Quintana por sus recomendaciones en la preparación de este documento y por la oportunidad de colaborar con ellas en la propuesta de Título V – TSI.
iWilliams, B. (2007). Educator’s Podcast Guide. Washington, DC: ISTE. iiFoon Hew, K. (2009). Use of audio podcast in K‐12 and higher education: a review of research topics and methodologies.Education Tech Research Dev, 57, 333‐357. iiiMarcos, L, Támez, R, & Lozano, A. (2009). Aprendizaje móvil y desarrollo de habilidades en foros asincrónicos de comunicación. Comunicar, XVII(33), 93‐100.