Post on 23-Jul-2016
description
SABERES SUJETOS es un espacio para
compartir ideas y experiencias de aquellas personas vinculadas a la educación y la cultura, o
que se interesan por el desarrollo de propuestas críticas y transformadoras, y que no encuentran un espacio de difusión debido a la elitización de la
cultura y de los estudios pedagógicos.
NO pretendemos ser una publicación
especializada que rinda pleitesía a la oligarquía académica y sus protocolos y normativas excluyentes.
SÍ pretendemos ser un espacio abierto, en el
marco de una postura crítica, que sirva como plataforma a las ideas y experiencias de sujetos vinculados a la construcción educativa y cultural
cotidiana.
NO buscamos la certificación de instancias
académicas burocráticas.
SÍ buscamos referenciarnos como instrumento
colectivo de análisis, crítica y construcción educativa y cultural.
Saberes Sujetos Revista de Educación y Cultura N°1 | Agosto de 2015 Viña del Mar Chile
Página web: www.saberessujetos.webnode.cl
Contacto: revistasaberessujetos@gmail.com
ÍNDICE
Presentación
Sobre el sistema de lectura complementaria
Por Jorge Baradit
Del bienestar individual al bienestar colectivo,
Reflexiones sobre el Buen Vivir
Por Salvador Zúñiga Cruces
Didáctica del estremecer: La literatura desde el placer al goce
Una propuesta de la no-enseñanza
de la literatura.
Por Mauricio Arenas Oyarce
Créditos Fotográficos
Criterios para la publicación
5
4
12
28
41
42
SABERES
sujetos
4
N°1
Agosto 2015
PRESENTACIÓN
Saberes Sujetos
MÁS QUE UNA REVISTA de novedades pedagógicas y educativas, es un
espacio para debatir y difundir las temáticas que en la actualidad cruzan
nuestras prácticas. Hoy en día surgen voces disidentes que proponen
comprender el campo educativo como un espacio de innovación en donde el
rol del profesor adquiere un protagonismo que lo reivindica como autor del
currículo y como eje articulador de sus prácticas. Este espacio es una
plataforma para fomentar y fortalecer esta visión.
La lógica de nuestro sistema educacional ha burocratizado el hecho educativo
al punto de reducirlo al mero instrumentalismo, cuantificable a través de
instrumentos estandarizados que revelan, además, las enormes desigualdades
que nuestra sociedad aún conserva. En esta lógica, la disidencia resulta
fundamental para empujar a los sujetos hacia la búsqueda de nuevas
opciones educativas, de nuevas miradas que nos permitan visualizar un
sistema libre de vicios y efectivo en la construcción de sujetos que asuman
valores trascendentales como la vida en comunidad, el afecto y la libertad al
servicio del bien común.
Estos son los principios que fundamentan nuestro quehacer profesional y
motivan el proyecto. Este espacio que hoy queremos brindar a toda la
comunidad no ostenta más pretensiones que las de acercar a todos los
actores sociales interesados, aquellas visiones de la educación que no siempre
reciben la cobertura adecuada con el objeto de contribuir en la tarea de
reformular las directrices centrales de nuestra educación.
SABERES
sujetos
5
N°1
Agosto 2015
SOBRE EL SISTEMA DE LECTURA COMPLEMENTARIA
NUESTRO PAÍS ha vivido a lo largo de su historia en un permanente
estado de emergencia, reaccionando a terremotos e índices urgentes de todo
tipo relacionados, en su mayoría, con la pobreza y la desigualdad. A partir de
los gobiernos radicales, en la década de los '30, se estableció un paradigma
de emergencia que ha calado hondo: la educación es un ascensor social, un
salvavidas contra la miseria, "la educación es para surgir" se escuchaba en
nuestras casas de clase media baja con insistencia. La educación entonces, se
entiende como una cuestión utilitaria, una herramienta, algo que sirve.
Concepto perverso. Ahí cae la lectura. Los libros se vuelven manuales de
instrucciones para algo, las cosas tienen utilidad, la poesía tiene significado,
las novelas sirven para alguna cosa. No existe esa idea de la educación como
parte del crecimiento del espíritu, la lectura como ocio, la cultura como
desarrollo personal, como crecimiento individual. Entonces, la lectura
complementaria, por ejemplo, es un algo que debe tener un uso: arraigar
nuestra cultura, conocer o despertar a nuestras realidades sociales, adiestrar a
los niños en ciertas habilidades convenientes, etc.
Escritor.
SABERES
sujetos
6
N°1
Agosto 2015
Los libros se vuelven tutores de algo, y nadie quiere a los tutores, los libros
debieran encantar y enamorar antes que todo. Ni siquiera debería haber un
listado estándar recomendado. Ahí hay un trabajo que hacer niño a niño.
Aunque suene cuesta arriba e impracticable, los libros son una cuestión
personal, un reflejo del camino que está tomando cada personalidad. Si cada
niño tiene una personalidad diferente, cada niño debería tener su biblioteca
personal. El primer trabajo debería ser dilucidar esa biblioteca personal, que
diferirá de la del niño del asiento de al lado, sin duda. Suena fatigoso, pero es
el camino. No se trata de qué libros debería leer, sino de descubrir los libros
que él ES.
SABERES
sujetos
7
N°1
Agosto 2015
Hoy los padres no hacen mucho trabajo al respecto y le entregan la
responsabilidad a escuelas y colegios, de modo que los niños entran con los
mismos vacíos. Aunque hay instancias como las escuelas para padres, el
tiempo entre que el niño nace y que entra a preescolar es un agujero negro,
tiempo perdido invaluable en el acercamiento a los libros. Como decía, en
general, los niños entran a los jardines sin vinculación con los libros. Lo
primero es familiarizarlos con el formato libro y luego ver cuál es el camino
que cada uno toma, potenciarle su interés y reforzarle sus vacíos. Tampoco la
idea es determinarlos desde pequeños y convertirlos en "brazo de tenista". En
algún momento trabajé en programas de fomento lector y en mesas de
discusión al respecto y aparecía con fuerza ese tema relevante: la poca
relación que establecía el niño en su primerísima infancia, antes de entrar a
preescolar, con el formato libro. En el paisaje de un niño de dos años debería
estar el oso de peluche, el juguete que estimule sus habilidades motrices y el
libro. Que primero lo mire, que dos meses después lo abra, que al cuarto lo
tire fuera de la cama y que de pronto mire sus imágenes. Un día empezará a
darle vuelta a las páginas y más adelante a leerlos, pero que esté ahí presente
desde que abre sus ojos.
Hay un tipo de libros orientados a niños con el que estoy en desacuerdo.
Libros que parecen parte de una política instrumental casi de ciencia ficción.
Son esos manuales de autoayuda para infantes, simple y sólido
condicionamiento social que en ocasiones incluyen introducción de valores
muchas veces de corte ideológico y discriminatorio. Pienso en algunos textos
SABERES
sujetos
8
N°1
Agosto 2015
donde se presentan familias únicas que no consideran la diversidad, que es la
realidad de la mayoría de nuestros hogares; roles de género marcados,
machismo galopante, estereotipos de conducta en niños y niñas,
normalización nociva y alienante. Es el equivalente de ver todo el día
comerciales donde esas familias y personajes de la pantalla son y actúan de
maneras ideales que no existen en la realidad y provocan enajenación,
frustración y problemas de autoestima. Libros para niños escritos por
psicólogos es algo que me da miedo. Libros orientados a producir ciudadanos
ordenados, obedientes y enmarcados en un modelo rígido de conducta,
instrumental al modelo imperante. Cero chispa, nada de disenso, por favor
nada de rebeldía.
La gran gracia de los libros, y una de las principales razones de su
importancia, es que puedes meter un circo completo a la pieza de tu hijo,
hacer que su cama viaje a la Luna o llevarle todo el elenco de Parsifal a su
patio. Los libros son a la mente lo que las bicicletas a los músculos. La
descolocan, la fuerzan, la desafían. Por eso, cuando hace unos años unos
tipos descubrieron que podían vender su proyecto de literatura infantil
agregándole ingeniería, números y métricas, y funciones acordes a los
programas de "educación", se fue todo al carajo. Ahí aparecieron los
escritores-ingenieros-psicólogos y el séquito de neuro doctores que
determinan qué debe leer a qué edad cada grupo de niños, cómo deben leer
de cierta manera, tiesos en silencio bajo una lámpara, sin salirse de su
marquito. Tecnociencia ideológica peligrosa como cualquier planificación
SABERES
sujetos
9
N°1
Agosto 2015
industrial aplicada a los seres humanos, nada más. Cuando si de algo se trata
la infancia es de individualidad y búsqueda. Un niño debe ser expuesto a
retos, forzarlo en sus límites, no ponerlo dentro de espacios de confort
mentales y lo que "deben leer a tal edad".
Mis amigos y yo leímos astronomía, mitología y libros indiscriminadamente,
los que no entendíamos los dejábamos y los que nos producían sentido los
adorábamos, respondieran al contenido que fuera. Nos empujaban hacia
adelante. Los niños deberían descubrir esos títulos que adorarán leer. Esos
que les harán olvidar que tienen un libro entre sus manos.
SABERES
sujetos
10
N°1
Agosto 2015
Y para eso hay un trabajo previo que realizar. Seguramente habrían libros de
María José Ferrada, de Joseph Conelly, de Marcela Paz, de Shaun Tan y de
cualquiera que ABRA mundos; muchos libros de mitología, leyendas,
monstruos, enciclopedias de aviones, de máquinas, de naves espaciales y
dinosaurios. Mundos desaforados que expandan sus universos. Nada con
"María me pegó la gripe" o "Mis hermanos son diferentes" o "Mi amigo el
grandulón", libros conductistas que buscan modelar de manera estándar a
nuestros niños, como si la lectura y la poesía se trataran de planificaciones
sicológicas o experimentos sociales fascistas. Los libros pueden incluir y quizá
deben incluir problemáticas de la comunidad, pero tratarse de eso, creo que
no. Hacer eso es cargarles la responsabilidad de trabajos que deberían
enfrentar otras disciplinas y estamentos de la educación.
No es un tema indiferente, como padre veo mucha preocupación entre los
apoderados. La sensación de abandono de parte de los colegios que se
escudan en los planes y en exigencias curriculares. Los apoderados no
tenemos acceso al Ministerio donde sesionan flotando en una nube
tecnocrática los gurúes de la literatura infantil. TODOS los padres que
conozco están espantados con la calidad y orientación de los libros que les
están haciendo leer a sus niños. Las autoridades se escudan en supuestos
estudios utilitarios que no les quedan claro a nadie. Déjenme decirles que lo
están haciendo pésimo, que de nada vale pasar de un maletín literario a un
container literario, incluso, si no se ha inculcado el amor a la lectura en la
primerísima infancia y se ha estimulado con posterioridad a través de textos
SABERES
sujetos
11
N°1
Agosto 2015
que les hagan sentido. Se está dejando a los niños abandonados a un montón
de tecnócratas-escritores y a una mafia editorial que ha sido tema incluso de
programas de denuncia televisiva. Hablo como padre que tiene que explicarle
a su hijo de siete años, después de haber leído maravillas literarias juntos, por
qué debe leer esa tortura de 60 páginas para responder un cuestionario de
obviedades que lo trata como a un idiota.
SABERES
sujetos
12
N°1
Agosto 2015
DEL BIENESTAR INDIVIDUAL AL BIENESTAR COLECTIVO
Reflexiones sobre el Buen Vivir
APERTURA
LA PRESENTE REFLEXIÓN busca, más que el desarrollo de una
propuesta o un proyecto de aplicación técnica, proponer directrices para el
desarrollo social y educativo que reconozcan al ser humano como pilar de la
sociedad. Una suerte de exposición de principios éticos que consagran al
buen vivir como base de la convivencia social y por lo tanto escolar.
Para comprender la relación entre los elementos constituyentes de una
sociedad y el paradigma educativo de la misma, debemos conocer cómo se
configura la forma de entender la educación, que se desprende de la forma
de entender la vida en sociedad. Por una parte se evidencian las falencias del
modelo de sociedad capitalista, desregulada por excelencia debido a su
composición liberal, a lo que se oponen las riquezas de una visión de
sociedad que se constituye sobre la base de las relaciones humanas,
precisando de regulación y control claros en la conformación de los
lineamientos de la vida social y, por consiguiente, escolar.
Profesor de Educación Básica. Colegio Winterhill, Viña del Mar.
SABERES
sujetos
13
N°1
Agosto 2015
Para cerrar, se presentan los principios del buen vivir, recogidos de la
experiencia ancestral de los pueblos originarios, que permiten establecer
lineamientos claros para el desarrollo de teorías que permitan rescatar a la
humanidad de su creciente deshumanización, proceso en el cual la educación
juega un rol protagónico.
Antes de pretender cambiar ciertas dinámicas al interior de las escuelas para
“mejorar” los procesos educativos, dentro de los cuales la convivencia es arte
y parte, se precisa proponer las transformaciones necesarias para construir
un modo de vida que permita y propicie una educación al servicio del ser
humano en relación con otros seres humanos y su entorno.
SABERES
sujetos
14
N°1
Agosto 2015
I. SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y CONVIVENCIA
Educación como reflejo de la sociedad
La educación es un proceso que no se da fuera de su contexto social. Es la
organización social la que, mediante distintos elementos constituyentes de
identidad, material e ideológica, determina, y hasta condiciona, el proceso
educativo. Según Louis Althusser (1988), la sociedad está constituida por
“niveles o instancias”, la Infraestructura o base económica en la que se
aprecian las relaciones de producción, y la superestructura, que comprende
dos niveles, “La jurídico-política” (el derecho y el Estado) y “La ideológica”,
distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etcétera, esta última
determinada por la primera.
La idea de Althusser permite reconocer cómo se relacionan dialécticamente
distintos elementos de las relaciones humanas y cómo esta misma relación
configura un modelo de sociedad determinado. De este se desprende un
modelo o paradigma educativo que se alinea con el modelo de la sociedad
misma, ya que para que una estructura social pueda sostenerse, precisa del
control de aspectos ideológico-culturales, que se configuran como
hegemónicos en tanto responden a los intereses del sector que ostenta el
control de las otras subestructuras (Harnecker 2010). La clase dirigente
–hegemónica-, posicionada por sobre las clases subalternas (Gramsci 1975),
en lo que Giroux (1983) entiende como el “uso dual de la fuerza y la ideología
SABERES
sujetos
15
N°1
Agosto 2015
para reproducir las relaciones sociales entre las clases dominantes y los
grupos subordinados.”
Bajo esta lógica se puede concluir que, si se considera que el hombre es un
ser de relaciones (Freire 2008), como precepto casi material del desarrollo de
la humanidad, valorando la riqueza dialéctica de la convivencia humana, la
visión respecto de la educación que se desarrolle contemplará la convivencia
escolar como reflejo de esta convivencia social. Sergio Salamó (2011) sintetiza
la relación sociedad-convivencia-educación al plantear que, dado que la
convivencia es un fenómeno que se produce en la sociedad, afecta a la
comunidad escolar, por lo que se convierte en un aspecto educativo.
SABERES
sujetos
16
N°1
Agosto 2015
Sociedad de mercado, educación y convivencia
Siguiendo la línea analítica que relaciona la sociedad y la educación desde
una perspectiva dialéctica, debemos considerar cómo afectan determinadas
situaciones propias de la estructura social al proceso educativo, relacionando
uno de los niveles esbozados por Althusser (1988), la superestructura, con el
desarrollo educativo. Como se plantea más arriba, los elementos sociales
determinan aspectos de la educación, como la convivencia, afirmación de la
cual se desprende que situaciones de desigualdad social constituirán
situaciones de desigualdad educativa.
Incluso el investigador Juan Casassus, a pesar de declararse alejado de una
postura estructuralista y cuestionando, en alguna medida, que la conducta
esté determinada por la estructura, concluye que “la dimensión sociocultural
es considerada como uno de los factores que mayor influencia tiene en el
logro de los estudiantes”, y que “desequilibrios en este aspecto afectan
negativamente el logro de una educación de equidad” (Casassus 2003:115).
Esta dimensión sociocultural de todas maneras, se asocia a la superestructura,
que está determinada por la infraestructura productiva. El mismo autor
reconoce que “la desigualdad en el ingreso -elemento propio de la estructura
productiva- repercute con fuerza en las otras desigualdades sociales, entre las
cuales se encuentra la desigualdad en la educación” (Casassus 2003:24).
SABERES
sujetos
17
N°1
Agosto 2015
Las dinámicas sociales nefastas que generan desigualdad (o se basan en ella)
no son propias de cualquier estructura de sociedad, sino que son
consustanciales a modelos socioeconómicos basados en la desigual
distribución de la riqueza y, en el caso del neoliberalismo, en “las relaciones
sociales mediatizadas por la economía, determinantes de un modo de
convivir con los otros que está cada vez más absolutamente fijado en
parámetros de orden transaccional de mercado” (Salamó 2011:230).
Uno de los principios de este modelo socioeconómico es la “mercantilización
de todos los aspectos de la vida cotidiana” (Cornejo 2007:21), los que a nivel
de superestructura configuran una sociedad de mercado convirtiendo la
relación de las personas, mediatizada por el mercado, en una competencia
por el logro individual, entendido como el aumento en la capacidad de
consumo en desmedro de un sentido colectivo de desarrollo. La competencia
desenfrenada por la ansiada movilidad social (Cornejo 2007) lógicamente
atenta contra la organización, la colaboración, la unión y la síntesis cultural
(Freire 2009), sanas dinámicas de convivencia social y, por lo tanto, como
reflejo, en la convivencia escolar.
Para Martin Carnoy (2010), un modelo de sociedad que promueva principios
educativos y de convivencia alejados de la competencia, que ponga énfasis en
el desarrollo personal en función del desarrollo colectivo, alcanza mejores
resultados en términos sociales, relacionados al “Capital social”, lo que se
traduce en logros educativos, a pesar de la ilusión de las oportunidades que
SABERES
sujetos
18
N°1
Agosto 2015
consagran la libre elección como panacea del bienestar. El mismo autor
concluye, al estudiar comparativamente los modelos de sociedad chileno
(extremadamente neoliberal), Brasileño (de orden desarrollista) y Cubano
(socialista), que “hay claros indicios de que los mercados no regulados, y un
sistema educativo regido por la leyes del mercado tendrán efectos adversos
sobre el bien del mayor número de ciudadanos” y que, en términos del
desarrollo humano integral y logros educativos “tal sistema educativo puede
ser claramente ineficiente y además desigual” (Carnoy 2010:72).
SABERES
sujetos
19
N°1
Agosto 2015
II. BUEN VIVIR COMO HORIZONTE
Sociedad y educación alineados positivamente
El paradigma que concibe la educación como bien de consumo es nefasto
para el sistema educativo de cualquier sociedad, puesto que deja en manos
del mercado (desregulado) este proceso eminentemente social. Ha de
comprenderse, por lo tanto, la educación como un bien social, como un
constructo comunitario que ve en el modelo educativo la estructuración y
desarrollo del conocimiento en función del desarrollo humano. Claudio
Naranjo realiza un emplazamiento ético de importantes alcances cuando
plantea como necesidad “una educación que lleve al individuo hasta ese
punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada
del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario
plenamente desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos una
educación del yo como parte de la humanidad, una educación del
sentimiento de humanidad.” (Naranjo 2007:200).
Esta suerte de declaración de principios nos plantea un horizonte educativo
que va de la mano con el horizonte de bienestar de la sociedad.
Distintas concepciones acerca de cómo debe desarrollarse un país se han
enfrentado dialécticamente a través de la historia. El neoliberalismo imperante
en Nuestra América1, y sobre todo en Chile, considerado por Sader (2006)
1 Concepto desarrollado por José Martí para encarar la idea de una identidad única para todos los pueblos “del sur del Río Bravo”, aporta un sentido de pertenencia en una postura anticolonialista y libertaria.
SABERES
sujetos
20
N°1
Agosto 2015
como “el país más neoliberal de la región más neoliberal del mundo” ha
desarrollado sistemas educativos que se basan en el mercado y no en las
necesidades humanas, alejándose, por su esencia, de los desafíos reales para
el desarrollo humano integral.
Por su parte, distintas experiencias socialistas han planteado modelos que se
basan en el desarrollo humano y en la construcción de una sociedad
igualitaria. Una de las experiencias más significativas en este sentido es el
sistema socialista cubano que, más allá de cualquier crítica reaccionaria a su
evolución “autoritaria”, ha sido el principal generador de capital social y de
logros educativos a nivel latinoamericano (Casassus 2003, Carnoy 2010). La
esencia humanista y alejada del control mercantil de las relaciones humanas, y
por lo tanto de la educación, ha permitido que la ventaja académica del
modelo cubano se sostenga durante el tiempo. En este sentido Carnoy (2010)
concluye que "el socialismo resulta un mejor complemento para la educación
de las masas y los demás servicios sociales que la filosofía de la individualidad
y la competición individual que tanto elogian las sociedades capitalistas",
debido a su acento en la centralización de pilares elementales de desarrollo
social y educativo.
Como se ha planteado anteriormente, una sociedad que se consagra al ser
humano y no al mercado resulta educativamente “más efectiva”, puesto que
propicia un ambiente óptimo para el desarrollo educacional. En este sentido,
la centralización del modelo educativo permite establecer criterios rígidos de
SABERES
sujetos
21
N°1
Agosto 2015
control del proceso en vez de consagrarlo a la libertad económica. El modelo
cubano, por ejemplo, cuenta con un hilo conductor claro, ya que “mientras las
clases cubanas hacen hincapié en un aprendizaje basado en el niño como
sujeto, el Estado cubano hace cumplir la aplicación del programa y de estos
métodos de enseñanza basados en el estudiante, mediante toda una cadena
que empieza con el ministro de educación y termina con los directores,
subdirectores de las escuelas (quienes supervisan a los profesores en las
aulas) y con los propios docentes, los cuales se sienten competentes y
responsables para impartir un programa nacional muy bien definido” (Carnoy
2010:14).
La apuesta por el buen vivir
Como un pilar ético para el desarrollo social y el consiguiente desarrollo
educativo, es posible rescatar la sabiduría ancestral de los pueblos originarios
altiplánicos, quienes se consagran al “Buen vivir”-Suma Qamaña, en lengua
aymara y Sumakkawsay en lengua quechua- que se entiende como “vivir en
comunidad, en hermandad, y especialmente en complementariedad, es decir
compartir y no competir, vivir en armonía entre las personas y como parte de
la naturaleza”, el que cuenta con cuatro pilares fundamentales:
1) Saber escuchar, 2) Saber compartir, 3) Saber vivir en armonía y 4) Saber
soñar (Choquehuanca 2013).
SABERES
sujetos
22
N°1
Agosto 2015
Los principios del Suma Qamaña han sido rescatados y consagrados
constitucionalmente por el Estado de Bolivia, en cuya carta fundamental se
plantea, por ejemplo, que “El Estado asume y promueve como principios
ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas
flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko
(vida armoniosa), tekokavi (vida buena), ivimaraei (tierra sin mal) y qhapajñan
(camino o vida noble)” y que “El Estado se sustenta en los valores de unidad,
igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de
oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar
común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los
productos y bienes sociales, para vivir bien”(Artículo 8º, Constitución Política
del Estado Plurinacional de Bolivia).
Por su parte, el Estado del Ecuador reconoce “el derecho de la población a
vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la
sostenibilidad y el buen vivir, Sumakkawsay” (Artículo 14º, Constitución de la
República del Ecuador), promoviendo “Una nueva forma de convivencia
ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen
vivir, el Sumakkawsay” (preámbulo a la Constitución de la República del
Ecuador).
El ejercicio del paradigma del buen vivir, a nivel personal y colectivo, como eje
articulador de la convivencia social, permite configurar una sociedad
SABERES
sujetos
23
N°1
Agosto 2015
consagrada al bienestar comunitario por encima del crecimiento económico y
la mercantilización de la vida, ya que “es el equilibrio material y espiritual del
individuo y la relación armoniosa del mismo con todas las formas de
existencia (convivir)” (Huanacuni 2010:15), lo que ha de reflejarse en un
modelo educativo que propenda el desarrollo del sujeto y de la comunidad,
necesario para construir una sociedad al servicio de la humanidad.
SABERES
sujetos
24
N°1
Agosto 2015
CIERRE
La educación, como reflejo de la sociedad, contiene los principios
fundamentales del desarrollo de un modelo social determinado. Se ha
expuesto que las experiencias que se consagran al libre mercado resultan
nefastas en términos de logros educativos puesto que se basan en elementos
adversos al desarrollo humano, tanto personal como colectivo. Como
contraparte, se reconoce que las sociedades que basan sus pilares de
desarrollo en un paradigma humano alcanzan niveles de capital social y
logros educativos más efectivos.
El paradigma educativo debe alinearse con un modelo social que se base en
la sana convivencia y el buen vivir para que, estructurados claramente, estos
principios consagren al ser humano como fundamento base de la sociedad.
Un Estado que regule los procesos educativos (alejando al mercado) y que
desarrolle políticas de control contundentes, logrará mejores resultados
educacionales y culturales que uno desentendido de las prácticas y dinámicas
educativas, algo comprobado en Cuba (Carnoy 2010, Casassus 2003) y en
desarrollo en Bolivia y Ecuador (Vanhulst y Beling 2013).
La apuesta por el desarrollo social a escala humana, con un acento claro en la
convivencia sana y el buen vivir, resultan necesarios en un momento histórico
en el que la humanidad está en jaque, puesto que no se trata de una disputa
de hegemonías, sino que corresponde a un imperativo ético para asegurar la
SABERES
sujetos
25
N°1
Agosto 2015
subsistencia de la especie humana integrada, que sepa convivir en armonía en
tanto sujetos así como con su planeta tierra.
El desafío es construir una educación al servicio del buen vivir, en el marco de
una sociedad que propicie su consolidación como paradigma educativo y de
convivencia en función del bienestar colectivo por sobre la ideología del
individualismo y la competencia imperante en nuestra sociedad actual.
___________________________________________________________________________________
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTHUSSER, Louis. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado.
Buenos Aires: Freud y Lacan, Nueva Visión.
CARNOY, Martín (2010). La ventaja académica de Cuba. ¿Por qué los
estudiantes cubanos rinden más?. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
CASSASUS, Juan. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Santiago: LOM
ediciones.
CHOQUEHUANCA, David (2013). Suma Qamaña: Vivir bien, no mejor, la
sabiduría aymara. El Clarín, 6 de julio de 2013. Santiago de Chile.
Disponible online en:
http://www.elclarin.cl/web/index.php/medio-ambiente/8626-suma-qamana-
vivir-bien-no-mejor-la-sabiduria-aymara
SABERES
sujetos
26
N°1
Agosto 2015
CORNEJO, Rodrigo., González, J. y Caldichoury, J. (2007). Participación e
incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: el caso chileno.
Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.
FREIRE, Paulo. (2008). La educación como práctica de la libertad. Buenos
Aires: Siglo veintiuno editores.
FREIRE, Paulo. (2009). La Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo
veintiuno editores.
Gobierno de Bolivia (2009). Constitución política del estado plurinacional de
Bolivia. Ministerio de la presidencia. Bolivia.
Disponible online en:
http://www.presidencia.gob.bo/documentos/publicaciones/constitucion.pdf
Gobierno de Ecuador (2009). Constitución de la república del Ecuador.
Asamblea Constituyente. Ecuador.
Disponible online en:
http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
GRAMSCI, Antonio (1975). Cuadernos de la Cárcel, tomo V. México D.F.:
Ediciones Era.
HARNECKER, Marta (2010). Los conceptos elementales del materialismo
histórico. México D.F.: Siglo XXI editores.
HUANACUNI, Fernando (2010): Vivir Bien / Buen Vivir. La Paz: CAOI
NARANJO, Claudio (2007). Cambiar la educación para cambiar el mundo.
Santiago: Cuarto propio.
SADER, Emir. (2006). Conferencia inaugural Seminario internacional:
“Encrucijadas de la educación”. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas
(FLAPE), Santiago.
SABERES
sujetos
27
N°1
Agosto 2015
SALAMÓ, Sergio (2011). Convivencia escolar, una simplificación
empobrecedora, una precisión necesaria. En Figueroa, C. y García, M. Editores.
“la escuela frente a los actuales cambios sociales: una mirada desde la
convivencia escolar”. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.
VANHULST, Julien & BELING, Adrian (2013). Buen vivir: la irrupción de
América Latina en el campo gravitacional del desarrollo sostenible.
En Revista Iberoamericana de Economía Ecológica Vol. 21, Enero de 2014. Pp.
1-14.
Disponible online en :
http://www.redibec.org/IVO/REV21_01.pdf
SABERES
sujetos
28
N°1
Agosto 2015
DIDÁCTICA DEL ESTREMECER:
LA LITERATURA DESDE EL PLACER AL GOCE
Una propuesta de la no-enseñanza de la literatura.
RESUMEN
DESDE EL EJERCICIO EMPÍRICO de enseñanza de la literatura en la
sala de clases, se intenta levantar una propuesta didáctica cuyo principio o
axioma lógico sea la “inenseñabilidad” de la literatura en el contexto escolar.
Esto, sumado a la necesidad de rearticulación de los constructos teóricos que
orientan nuestras prácticas nos permite avanzar en la elaboración de una
propuesta didáctica centrada en el ejercicio de la lectura literaria como
práctica social desde la cual se puede acceder al estudio de la literatura. Esta
propuesta plantea como modelo teórico una didáctica del estremecer con
estatuto temporal que destacará, por sobre el placer lector, al goce (en
términos lacanianos como pulsión y en términos barthesianos como escritura
o discurso). La propuesta se enmarca en una reflexión global de los factores
socio-políticos que afectan las relaciones áulicas en la actualidad y que
modifican el escenario pedagógico desde dónde pensamos y repensamos
nuestra práctica.
DR© en Literatura, PUCV - Coordinador Pedagógico Colegio Winterhill, Viña del Mar.
SABERES
sujetos
29
N°1
Agosto 2015
Entrampados en la comprensión del fenómeno educativo desde nuestras
distintas trincheras, hemos caído en una miopía intelectual que nos impide
despejar lo central del fenómeno de aquello que resulta accesorio, para así
poder situarnos desde un lugar más próximo al hecho educativo y más
distante del proceso cognitivo que hay detrás (o que ocurre dentro). Las
propuestas didácticas que aborden el problema de la enseñanza de la
literatura deberán plantearse desde la comprensión de estas como un
conjunto de prácticas educativas heterogéneas, diversas, complementarias
entre sí y flexibles ante los distintos contextos a los que tanto profesores
como estudiantes se ven enfrentados.
La experiencia empírica en la sala de clases y el permanente contacto con un
entramado institucional burocrático y poco coherente, motivan estas líneas como
parte de un ejercicio necesario ante tanto desprecio por lo realmente literario,
ante tanto sometimiento al imperio lingüístico en la escuela (Bombini 2011), ante
tanto fracaso en la puesta en marcha de programas de estudio inspirados bajo
lógicas de instrumentalización. Este artículo no pretender sumar ideas al debate,
más bien intenta colaborar, en términos prácticos, en la articulación de formas de
hacer o de enseñar basadas en la imperiosa necesidad de proponer a los
estudiantes una alternativa válida en la búsqueda de sentidos. Es por eso que
quiero disculparte a priori – para partir derrotado- por la ausencia de un discurso
paratextual en mi relato, que sirva como respaldo de estas reflexiones.
SABERES
sujetos
30
N°1
Agosto 2015
Una didáctica de la no-enseñanza
La propuesta de esta reflexión exige como etapa inicial asumir una postura
radical y en apariencia devastadora: la imposibilidad de enseñanza de la
literatura (comprendida esta como un conjunto de prácticas humanas
relacionadas con la escritura creativa y el estudio que de ellas se desprende).
Si comenzamos nuestra reflexión desprendiéndonos del objetivo inicial
también nos liberamos del problema de la didáctica de la literatura. (Si no se
puede enseñar literatura, no podemos discutir cómo enseñarla).
Cabe destacar que para esta discusión, estamos comprendiendo el “enseñar”
o la “enseñanza de ciertos contenidos” desde su acepción más estrecha pero,
paradójicamente, más utilizada desde el currículo, que entiende este complejo
proceso social como una transferencia de datos conceptuales o el desarrollo
de ciertas habilidades a través de la práctica permanente y repetitiva, medible
a través de la aplicación de ciertos instrumentos estandarizados y por ende,
cuantificable también.
Aceptada la tesis inicial; ¿qué hacemos entonces cuando en nuestras salas de
clases creemos estar enseñando literatura?; enseñamos historia de la
literatura, teoría literaria, enseñamos a leer comprensivamente, a identificar
estructuras textuales, a extraer o inferir información, a identificar
características estilísticas propias de diferentes movimientos, a disfrutar de las
grandes creaciones de la literatura universal, entre muchas otras cosas.
Algunos dirán que todo eso en conjunto es lo que caracteriza la enseñanza de
SABERES
sujetos
31
N°1
Agosto 2015
la literatura. Sí. Para algunos, ese conjunto de saberes es imprescindible, en
distinta medida y en distintos momentos, para la enseñanza de la literatura.
Sin embargo, comprendiéndolo de una u otra forma, se nos revela un
problema que nos atormenta: a los estudiantes no les interesa.
En un sistema educativo esquizoide como el nuestro, nos hemos esforzado en
resolver el problema de la enseñanza de la literatura concienzudamente, con
resultados poco alentadores en la mayoría de los casos. Los profesores, y las
instituciones educativas en general, insistimos en enseñar algo –que no
tenemos muy claro- a sujetos que en su mayoría, no están interesados en
aprender.
SABERES
sujetos
32
N°1
Agosto 2015
La batalla. El profesor cual Quijote
Un profesor de literatura de un establecimiento municipal o particular
subvencionado en Chile, dedicado a trabajar con estudiantes de entre 15 y 17
años de edad, se enfrenta con sujetos críticos y empoderados de su rol como
actores sociales, que reconocen los vicios del sistema educativo en el que
están inmersos y cuyos estímulos están en diversos espacios del ámbito
social, a excepción de la sala de clases. Este profesor se dedica inútil y
absurdamente a enseñarle a los estudiantes literatura clásica universal (que es
buena literatura pero que a ellos no les interesa) o, casi en contra de sus
instintos más elementales, se dispone a trabajar con ellos desde la literatura
juvenil (que a ellos les interesa pero que ni siquiera es literatura). ¿Qué sucede
entonces? La profecía autocumplida; los estudiantes no leen, el profesor
aumenta sus esfuerzos, los estudiantes siguen sin leer, el profesor presiona
con medidas cada vez más coercitivas, se revela en su esplendor aquella
autoridad anónima de la que nos habla Erich Fromm (1960), los estudiantes
ven vulnerados sus derechos como sujetos sociales, motores de cambio,
críticos y beligerantes y comienza una lucha épica y fratricida entre
estudiantes y profesores a la que solo se le pondrá fin con la salida del
profesor en cuestión o la suspensión del curso completo.
Aunque hiperbolizada, detengamos la batalla momentos antes del final.
Dejemos por algunos instantes a los combatientes con sus espadas en alto y
hagámonos las siguientes preguntas: ¿aprenden algo los estudiantes cuando,
SABERES
sujetos
33
N°1
Agosto 2015
a pesar de todo, se impone la lectura de la obra por sobre su tenaz
resistencia?, ¿qué les terminamos enseñando cuando, a pesar de todo,
entregamos malas calificaciones por no leer las novelas indicadas?
Finalmente, la pregunta más importante: con todo esto, ¿logramos que los
estudiantes se transformen en asiduos lectores, que al igual que nosotros,
disfruten de leer buena literatura?
Volvamos al comienzo, vayamos más atrás, incluso antes de la batalla. Frente
a un grupo de estudiantes con talento académico en la Universidad Católica
de Valparaíso, la profesora de literatura intenta realizar con éxito una
experiencia de lectura en voz alta. Los estudiantes, evidentemente están más
interesados en correr, conversar o, incluso, dejar sus mentes en blanco antes
de tener que escuchar la lectura. En todo este alboroto, la profesora, cansada
de solicitar silencio y respeto, con su voz perdida en el bullicio, comienza a
leer un fragmento de la aventura del Quijote y los mazos de batán (como
todos sabemos, se relata eufemísticamente un escatológico episodio en
donde Sancho Panza defeca parado junto al Quijote)2.
2 “En esto, parece ser o que el frío de la mañana que ya venía, o que Sancho hubiese cenado algunas cosas lenitivas, o que fuese cosa natural —que es lo que más se debe creer—, a él le vino en voluntad y deseo de hacer lo que otro no pudiera hacer por él; mas era tanto el miedo que había entrado en su corazón, que no osaba apartarse un negro de uña de su amo. Pues pensar de no hacer lo que tenía gana tampoco era posible; y, así, lo que hizo, por bien de p, fue soltar la mano derecha, que tenía asida al arzón trasero, con la cual bonitamente y sin rumor alguno se soltó la lazada corrediza con que los calzones se sostenían sin ayuda de otra alguna y, en quitándosela, dieron luego abajo y se le quedaron como grillos; tras esto, alzó la camisa lo mejor que pudo y echó al aire entrambas posaderas, que no eran muy pequeñas. Hecho esto, que él pensó que era lo más que tenía que hacer para salir de aquel terrible aprieto y angustia, le sobrevino otra mayor, que fue que le pareció que no podía mudarse sin hacer estrépito y ruido, y comenzó a apretar los
SABERES
sujetos
34
N°1
Agosto 2015
Ante tal relato, la audiencia extrañamente comienza a prestar atención. Poco a
poco el bullicio disminuye hasta que una voz confundida interrumpe el relato
para preguntar: ¿qué dijo profesora? Luego de esto, todos los estudiantes
paulatinamente guardan silencio para escuchar lo que la profesora está
diciendo.
¿Qué sucedió?, ¿por qué los estudiantes sienten un repentino interés por la
lectura del Quijote?, ¿qué es eso que llama tanto la atención?
dientes y a encoger los hombros, recogiendo en sí el aliento todo cuanto podía; pero, con todas estas diligencias, fue tan desdichado que al cabo vino a hacer un poco de ruido, bien diferente de aquel que a él le ponía tanto miedo[…]”.
SABERES
sujetos
35
N°1
Agosto 2015
LA PROPUESTA: UNA DIDÁCTICA DEL ESTREMECER
Primer paso: la lectura
Un sistema educativo como el nuestro, en el cual las prácticas de lectura se
han cristalizado al punto de perder cualquier sentido (institucionalizado dirá
Cuesta), nos vemos obligados a cambiar el foco, a buscar otras formas de
hacer. Esta propuesta, motivada por la experiencia, plantea como eje central
de la “enseñanza” de la literatura, la imposibilidad de la enseñanza de esta
misma. Qué hacer entonces: no enseñar, leer. Plantear como objetivo de
nuestra práctica, el simple, efímero y poco valorado acto lector. El acto
educativo, comprendido desde una postura sociocognitivista, se platea desde
la metáfora del andamiaje a través del cual el estudiante avanza en su
aprendizaje. Pero qué podemos hacer cuando ese estudiante, cansado del
fracaso y aburrido del sinsentido, no tiene ganas de avanzar.
Necesitamos mostrarle, revelarle algo desconocido, despertar en ellos la
duda, diría Carlos Calvo (2013), la inquietud, aquella inquietud que lo llene de
incertidumbre, que lo estremezca. Que lo obligue a replantear sus
preconcepciones, que lo obligue a desplazarse (aunque sea mentalmente). En
definitiva, que lo perturbe al punto que le sea imposible permanecer
indiferente ante ella.
Hoy es importante entrar a nuestras salas de clases y leer. Leer literatura a
nuestros estudiantes. Sin exigirles un informe, un comentario, una ficha o una
SABERES
sujetos
36
N°1
Agosto 2015
respuesta. Solo procurando que nos escuchen. Mostrarles que dentro de esos
arqueológicos objetos que portamos existe algo que ellos aún no descubren
y que podría interesarles.
Convertir el ejercicio individualista de la lectura silenciosa o la quimera de la
lectura a domicilio, en un acto social (siguiendo a Jean Hebrard) que permita
una intercomprensión literaria, lo que a fin de cuentas nos conducirá
inexorablemente hacia la construcción compartida de nuestra realidad.
Asumida la tarea lectora como acto social de relevancia y como el ejercicio
que nos permitirá recuperar el interés genuino del futuro lector, el paso
siguiente es el corpus.
Segundo Paso: ¿qué leer?
Una clase de literatura que pretende abordar la temática del amor en tercero
medio, comienza con el profesor leyendo en voz alta el cuento “Perversiones
dominicales” de Natalia Berbelacua, relato grotesco que recrea el encuentro
amoroso entre dos extraños. Una mujer joven con un desconocido
vagabundo en un bar y cuyas últimas líneas rezan así:
Con excitación creciente, introduce en mi boca cada uno de sus
dedos, lamí el espacio entre ellos, donde además de hongos había
gordas ampollas que pasé a llevar con el filo de mis dientes. Un
líquido amarillo me inundó la lengua y el hombre desconocido sintió
dolor, y deleite.
SABERES
sujetos
37
N°1
Agosto 2015
La puesta en abismo en la que pretendemos situar al estudiante requiere de
aquellos textos que, según Barthes, inquietan, descolocan, confunden,
plantean interrogantes y no dan respuestas. La propuesta no apunta a
“enseñar” algo, que como ya mencionamos no sabemos exactamente qué es,
sino más bien a que el estudiante desaprenda ciertas verdades relacionadas a
la lectura literaria en la sala de clases y a la literatura en general.
Las miradas de extrañeza entre los jóvenes ante la paradoja de Continuidad
de los parques de Cortázar, las muecas de asco y de asombro de otros ante la
lectura de Copromancia de Rubén Fonseca o de Perversiones dominicales de
Natalia Berbelacua, son evidencia empírica de los procesos biológicos que
padecen frente a la lectura. La mezcla de asombro, vergüenza y placer que
evidencian ante la voz del profesor declamando el poema “No importa” de
Redolés.
Ese gesto, esa reacción, ese pudor frente a lo “incorrecto”, frente a aquello
que es literatura pero que rompe con el prejuicio, convierte el momento en
una experiencia significativa para el sujeto. Provoca un desequilibrio cognitivo
cuya posterior reconciliación nos permite ampliar la relación entre el sujeto y
lo que entiende por literatura. Antes de intentar activar procesos cognitivos,
antes de intentar activar la memoria a largo o corto plazo del sujeto, debemos
preocupar conectarnos con su sistema afectivo. ¿Qué leer entonces? Es tarea
nuestra construir un corpus basado en aquellos textos liminales, irreverentes,
rechazados de nuestra literatura por atrevidos, por vulgares, por indignos.
SABERES
sujetos
38
N°1
Agosto 2015
Rescatar de los clásicos aquello que se aleja del concepto de belleza
instaurado por la época. Todo aquello ataque o se desentienda de un
discurso hegemónico (ya sea desde lo discursivo o desde la búsqueda de
sentidos) será de interés para los estudiantes.
Sin embargo, este ejercicio es insuficiente o vano si finalmente lo ligamos a
una evaluación formal e institucionalizada.
SABERES
sujetos
39
N°1
Agosto 2015
Tercer Paso: ¿qué hacer?
Rotas las cadenas que ataban la literatura a la anodina práctica escolar de una
lectura individual, tediosa, incomprensible a veces, y con fines instrumentales (al
menos desde la perspectiva del estudiante), nos enfrentamos a un sujeto
expectante, que exigirá más. ¿Qué hacer entonces? La respuesta es tan sencilla
como irreverente: cualquier cosa menos lo que hemos venido haciendo hasta
ahora. Carolina Cuesta (Académica argentina) definió las prácticas de lectura e
interpretación de textos literarios en la escuela como Modos de Leer
Institucionalizados (cristalizados en repertorios repetidos y vacíos de sentido para
los sujetos). Frente a estos, propuso los Modos de Leer Epistemológicos, es decir,
nuevas formas de buscar en los mismos estudiantes respuestas creativas, diversas
maneras de abordar, de explorar, de enfrentarnos con la literatura (aquí el
prejuicio se instala ahora entre nosotros).
Para finalizar la lectura de algunos capítulos del Quijote, luego de interesantes
conversaciones resaltando el carácter paródico de este, el curso se vio enfrentado
a una tarea poco usual: la construcción de un molino de viento del tamaño del
profesor, cuyas aspas deberán girar con algún sistema mecánico y en cuya
estructura deberá estar inscrito un texto que explique argumentativamente qué
simbolizan en nuestros tiempos los molinos del Quijote. ¿Qué relación hay entre
esto y la lectura del Quijote? En realidad, no mucha, pero la experiencia de
trabajo que ese sujeto vivió en relación a su lectura del Quijote de la Mancha, no
lo alejará para siempre de esta novela. Recordará su primer contacto con el
Quijote como algo positivo y, tal vez, en el futuro, se anime a leerlo nuevamente.
SABERES
sujetos
40
N°1
Agosto 2015
___________________________________________________________________________________
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOMBINI, Gustavo (2011). La literatura en la escuela. En ALVARADO, Maite
(2011). Entre líneas, Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la
gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso/Manantial.
CALVO, Carlos (2013). Del mapa escolar al territorio educativo, Disoñando la
escuela desde la educación. La Serena. Editorial Universidad de la Serena.
FROMM, Erich (1960): Prólogo a Sumerhill. En NEILL, Alexander Sutherland
(1960). Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños.
México DF: Fondo de Cultura Económica.
SABERES
sujetos
42
N°1
Agosto 2015
CRITERIOS PARA LA PUBLICACIÓN
Sobre el contenido de los textos
Revista SABERES SUJETOS es una publicación posicionada desde la
perspectiva crítica de análisis de los procesos sociales, educativos y culturales,
por lo que los artículos, reflexiones, comentarios, columnas, ensayos u otros,
han de enmarcarse en esta visión, que busca construir caminos
transformadores para la sociedad actual desde la educación y la cultura.
Postular a publicar implica aceptar la posible edición estilística, gramatical y
ortográfica del documento, la que jamás buscará modificar el sentido de los
planteamientos.
Aspectos técnicos
Revista SABERES SUJETOS no comparte la burocracia académica de las
publicaciones especializadas, es por esto que creemos en un formato libre que
considere una extensión prudente para una publicación de este tipo. Se solicita
que los documentos tengan un título y sus referencias bibliográficas
especificadas en un apartado del documento, aceptando notas al pie siempre y
cuando no se trate de bibliografía, la que será ubicada en dicho apartado.
Del envío y publicación
Revista SABERES SUJETOS es una publicación mensual que recibe
documentos en cualquier fecha, pudiendo o no ser considerados para la edición
del mes de recepción. Para postular a la publicación se debe enviar un correo
electrónico a la dirección revistasaberessujetos@gmail.com. El documento
postulante debe ser inédito o tener licencia libre. Si ha sido publicado en otro
espacio, se debe informar para incluir la referencia. La confirmación de
publicación será avisada por la misma vía.
Sobre las publicaciones gráficas
Revista SABERES SUJETOS contiene dos publicaciones paralelas, por un lado
los documentos escritos y por otro la línea gráfica dedicada a un autor por
edición. Para publicar fotografías, gráficas, ilustraciones u otros, se debe enviar
un correo electrónico a la dirección revistasaberessujetos@gmail.com,
adjuntando una batería de imágenes para ser seleccionadas y publicadas. La
confirmación de publicación será avisada por la misma vía.