Post on 21-Mar-2020
SOCIEDAD RACIONAL Y EDUCACIÓN: LA GÉNESIS DE LA RACIONALIDAD
EDUCATIVA MODERNISTA
Resumen
Este ensayo tiene por objeto explo
rar algunas dimensiones del origen y la
génesis de la racionalidad educativa mo
dernista. En esa dirección, el hilo conduc
tor del análisis está centrado en examinar
algunas dimensiones de la interacción dia
léctica que históricamente se ha estableci
do entre la lógica racional de los cambios
estructurales de la sociedad capitalista y
la construcción de la concepción educati
va modernista liberal. En la búsqueda de
.definir las claves de ese proceso, realiza
mos, en el primer apartado, una breve re
ferencia a las bases de la emergencia del
pensamiento racional y las bases de la
modernidad que tuvo lugar a raíz del pro
ceso de secularización del universo cultu
ral renacentista. En la segunda parte, nos
referimos a algunas dimensiones de la Ilus
tración y el enciclopedismo como proyec
tos culturales y educativos fundamentales
para la organización racional de la socie
dad en el siglo XVIII. En el tercer aparta
do, desarrollamos algunas dimensiones de
Guillermo Miranda Camacho1
la vinculación entre la modernización ca
pitalista y la racionalidad educativa, recu
rriendo a algunos de sus principales fac
tores históricos: la configuración del
Estado-nación, la nacionalidad y la ciuda
danía, la racionalidad del capitalismo li
beral, la universalidad y el etnocentrismo
de la cultura burguesa, la razón instrumen
tal y la concepción del progreso como evo
lución técnica. Asimismo, destacamos la
asunción de la educación por el Estado
como parte de la conformación de la esfe
ra de lo público y de su aparato, poniendo
de relieve el papel racionalizador y legiti
mador que están en la base de estos proce
sos históricos. En el cuarto apartado, ana
lizamos cómo la conformación de la
racionalidad modernista adopta una visión
historicista del progreso social que aban
dona la eticidad humanista. Proceso que
incide en la emergencia de una racionali
dad educativa basada en una justificación
ideológica de la desigualdad y en una vi
sión meritocrática en la sociedad racional,
como la ha denominado Touraine (1993).
1 Guillermo Miranda Camacho: Sociólogo, Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la División de Educación
Rural, CIDE Universidad Nacional.(gmicl@hotmail.com)
Educare/ 11
Abstract
The objective of this article is to explore sorne aspects related to the origin
of modero education rationality. The study is based on the analysis of different dimensions of the dialectical interaction his
torically established between the rational logic behind the structural changes of the capitalist society and the construction of the modem liberal education perspective. With the purpose of defining the keys to the process, the first section provides a brief reference to the foundations of the origin of rational thinking and those of modemity, which was caused by the secularization process suffered by the univer
se of the renaissance culture. In the second part we discuss sorne dimensions of illus
trations and the encyclopedia as basic cultural and education projects in the ratio
nal organization of society in the XVIII century. The third section explores sorne dimensions of the connection between capitalist modemization and educational
rationality through sorne of the main his
torical factors: the creation of State-nations, nationality and citizenship, the ratio
nality of liberal capitalism, the universality and ethnocentrism of the elite culture, the instrumental reason and the view of pro
gress as technical evolution . In addition,
we highlight the State's adoption of edu
cation as part of the construction of the public sphere by emphasizing the rational and legitimating role that líes at the basis of these historical processes. Finally, the fourth section analyzes how the creation of modem rationality takes on a historical view of social progress neglecting humanistic ethics . This process influences the emergence of an educational rationality ha
sed on the ideological justification of inequality and on a meritocratic view of the rational society, as Touraine has defined it
(1993).
Descriptores: educación, meritocracia, racionalismo, cambio estructural.
l. EL PENSAMIENTO RACIONAL Y EL SURGIMIENTO DEL MO
DERNISMO
Una de las más trascendentales herencias del Renacimiento fue el tránsito
de la concepción medieval teocéntrica a una concepción antropocéntrica.
Los argumentos metafísicos de corte místico-teológicos se sustituyen por razo
namientos que conciben al individuo como el centro alrededor del cual se orga
niza todo, dotado de conciencia de sí mismo y del lugar que ocupa en el univer
so. Fue un periodo de transición en el que se desarrolla la trama del fin del
periodo medieval europeo: de su sistema productivo, de sus instituciones polí
ticas y sociales, de su Welstanchauung. La secularización devino en un medio
para lograr la ruptura con las manifestaciones dominantes del orden teológico
feudal, principalmente del sisterna aristotélico-tomista. Si bien, en el Renaci
miento no hubo un desprendimiento total con la concepción teocéntrica del
12 / Educare
catolicismo medieval, lo cierto es que, como tendencias predominantes, la con
cepción de la persona humana y las visiones de la naturaleza y de la sociedad se
despojaron de la tutela religiosa. Este cambio en la visión del mundo influyó
decididamente en el surgimiento del pensamiento racionalista; fue un proceso
expansivo que abarcó un amplio espectro de dimensiones: la concepción del
hombre, el conocimiento y la forma de adquirirlo, la noción del tiempo, la so
ciedad, el Estado, la economía, las instituciones y las principales expresiones
culturales de esa época.
La invención de artefactos mecánicos, nuevos métodos de navegación y,
sobre todo, de la imprenta amplían las posibilidades que propiciaron -como
afirma Picó (1999)- la ampliación del panorama instrumental y el nuevo ethos
del 'cu/tus vitae', con los cuales la humanidad accede a la naturaleza cono
ciéndola y transformándola. La invención de la imprenta se constituyó en una
de las contribuciones más decisivas en la ampliación de la difusión del conoci
miento producido en esa época y del redescubrimiento de las obras clásicas de
la antigüedad.
Al escrutarse el cosmos y la naturaleza se ensancha la visión del univer
so; el siglo XVI fue el escenario de una magna producción revolucionaria en el
campo científico. En el campo de la astronomía la teoría heliocéntrica de Co
pémico, expuesta en su obra De Revolutionibus Orbium Caelestium (1543),
supera el sistema geocéntrico de Tolomeo aceptado a lo largo de la Edad Me
dia. Este revolucionario avance científico se complementó, a principios del si
glo. XVII, con los posteriores aportes de Kepler con las leyes del movimiento
planetario. Con esta nueva síntesis científica, se produce un cambio de visión,
. una ampliación de horizontes, que modificó decididamente el sentido espacio
temporal de la vida individual, social y cultural en el escenario histórico2. Así,
el cambio en la concepción y revalorización del tiempo influyó en el cambio de
la visión del mundo y, en consecuencia, en la vida sociocultural (condicionan
do la emergencia de las nuevas relaciones sociales y prácticas sociales) y pro
vocando cambios en el proceso productivo. A guisa de ejemplo, la burguesía
protestante suprime las festividades del catolicismo medieval para aumentar
los días de trabajo, mientras la burguesía del capitalismo manufacturero apura
ba el paso para ponerlo al ritmo de la producción. El aprendizaje de la nueva
2 El cambio del sentido espacio-temporal tiene una significativa importancia. porque sentará las bases de la futura
concepción acerca de la relación entre tiempo y espacio en el curso de la modernidad. Giddens (l 999) establece al
respecto una conexión entre la modernidad y la transformación del tiempo y el espacio. Respecto del sentido del
tiempo, Femando Sabater (200 l , p. 38) hace la interesante observación: "El tiempo es nuestro invento más caracterís
tico, más detenninante y también más intimidatorio: que todos los modelos simbólicos según los cuales organi::an su
vida los hombres en rnalquier cultura sean indefectiblemente temporales, que 110 haya comunidad que no sepa del
pasado y que no se proyecte hacia el fwuro es qui�á el rasgo menos animalesco que hay en nosotros".
Educare/ 13
noción del tiempo fue recogido como parte fundamental en la nueva educación
que propuso Comenio en su Didáctica Magna (1657), en la cual preconizaba,
como parte de sus principios educativos, la necesidad del ahorro del tiempo
(Ponce, 1987).
La observación directa de la naturaleza y la experimentación enriquecie
ron el avance de las ciencias: una nueva cultura científica se perfiló bajo la
tutela de la razón. Galileo es un conspicuo ejemplo de ese revolucionario cam
bio; por ello se le ha considerado como el arquetipo del espíritu modernista de
esa época, no sólo por su defensa de los postulados copemicanos, sentar las
bases de la nueva mecánica y su paradigmática obra científica (fruto de la apli
cación del método experimental), sino también por representar un símbolo de
lucha y oposición al dogmatismo y la intolerancia religiosa de su tiempo. Los
avances del conocimiento científico y de sus métodos ponen de relieve una
revolución científica en el sentido y dimensión paradigmática que formuló Khun
( 1986)3. Los aportes científicos de Galileo y Kepler inauguran una línea ascen
dente de avance científico que encuentra con Newton su momento culminante,
con el desarrollo de una física general expuesta en su Principia (1787) y con el
paradigma científico de la ley de la gravitación universal.
La liberación del principio de autoridad teológico acerca al hombre a la
naturaleza, pero ya no en una actitud exclusivamente contemplativa, ese acer
camiento se define ahora en la búsqueda de su conocimiento directo y su trans
formación. Esta posición pone de manifiesto la nueva filosofía de la naturaleza,
basada en la creencia del determinismo de las leyes naturales, como relaciones
necesarias que resultan de la naturaleza de las cosas y cuyo conocimiento es
necesario para utilizarlas en provecho de la humanidad. La razón se constituye
en la condición totalizadora y unificadora de la vida individual y de todas las
esferas de la sociedad. Muchas manifestaciones del pensamiento que se gesta
ron en ese periodo estuvieron profundamente influidas por el pensamiento ra
cionalista; entre ellas: la noción ontológica del ser (desde la doble dimensión de autonomía y libertad), la moral, la ética, las relaciones hombre/naturaleza, la
visión de la historia y, las reflexiones acerca de la naturaleza de la relación
sociedad/poder y muchas otras. La concepción del hombre que germinó en el
Renacimiento (según la naturaleza y según la razón) liberada de las influencias
de la escolástica medieval, servirá de fundamento epistemológico para todas
3 Alan Chalmers (2000, pp. 111-112) puntualiza acerca del concepto ku/z11nia110 de paradigma: "Un paradigma entra
ña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado
conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la 11aturaleza"_ Más
adelante concluye: "Cuando laja/ta de compagi11ació11 es seria, esto es, cua11do se desarrolla una crisis, el paso
revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso �fectivo de la ciencia".
14 / Educare
La observación directa de la
naturaleza y la experimentación
enriquecieron el avance de las
ciencias: una nueva cultura
científica se perfiló bajo la tutela de
la razón. Galileo es un conspicuo
ejemplo de ese revolucionario
cambio; por ello, se le ha
considerado como el arquetipo del
espíritu modernista de esa época,
no sólo por su defensa de los
postulados copernicanos, sentar
las bases de la nueva mecánica y
su paradigmática obra científica
(fruto de la aplicación del método
experimental), sino también por
representar un símbolo de lucha y
oposición al dogmatismo y la
intolerancia religiosa de su tiempo.
las doctrinas y todos los ulte
riores proyectos de renovación
pedagógica en los siglos veni
deros. Al mismo tiempo, con
tribuirá decididamente con la
reflexión filosófica, el desarro
llo del método científico y el
avance de las ciencias, y se pondrá de manifiesto en la pro
ducción de obras señeras que
enriquecerán el horizonte inte
lectual de la época, influyen
do profundamente en la con
formación del pensamiento
moderno.
Una profusa producción
intelectual surge como prelu
dio de las grandes transforma
ciones que tendrán lugar en
todos los órdenes de la vida
cultural a lo largo de la Edad
Moderna. El Príncipe (1512)
de Nicolás Maquiavelo, por
ejemplo, es una obra que pone
de manifiesto los efectos de la
secularización del pensamien
to en el ámbito de la relación
\.,><:> ·<.,, ... ,tf\,,,\q>><<c<·,,,,.,.,v,:<.y,.;.f .v:,.f.V,.::;.y/;.,..7,.. sociedad/poder. En este nota-
ble libro se enfoca la política
desde una visión que supera las obras políticas antiguas que la elevaban a un
sistema más general de problemas y la subordinaban al reduccionismo de solu
ciones religiosas, éticas o filosóficas (Cerroni, 1986). Con El Príncipe la secu
larización y el pragmatismo, como antítesis del pensamiento antiguo especula
tivo, se manifiesta en una lógica racional de análisis de la política como expresión
de un mundo real. Respecto de esta obra, Gramsci (1975, p. 28) expresa que
"Maquiavelo trata de cómo deber ser el Príncipe para conducir un pueblo a la
fundación de un nuevo Estado y la investigación es llevada con rigor lógico y
desapego científico. Su principal contribución consistió en considerar la políti
ca como objeto autónomo y su estudio como disciplina autónoma, con lo cual
inaugura la ciencia política moderna y su núcleo esencial: la teoría del Estado.
Educare/ 15
Algunas obras representativas de la ruptura intelectual con los principios de conocimiento vigentes adquirieron un carácter emblemático. Una de ellas fue el Novum Organum Scientiarum de Bacon4 (1620) que representa el momento histórico de la formulación lógica del moderno método científico. Con su rechazo de la lógica deductiva como instrumento de descubrimiento y la formulación explícita y sistemática de la inducción experimental, como instrumento para la manipulación y ordenación de los hechos, desarrolla una teoría de la experiencia (De Gortari, 1971). La apreciación de Bacon respecto de la aplicación práctica del conocimiento, expresada en su célebre frase: Knowled
ge is power, exalta con visión futurista el valor utilitario de la ciencia y la concepción empirista del conocimiento. Descartes, por su parte, expuso el método científico después de utilizarlo en la fundación de la nueva ciencia de la geometría analítica, y como prueba demostrativa propuso la duda metódica en su Dis
curso del método (1637). En el campo pedagógico condenaba los programas y procedimientos de la antigua educación y preconizaba que en las escuelas la enseñanza se deslindara de la filosofía especulativa y adoptara una filosofía
práctica, que partiera del conocimiento de la naturaleza, de la misma forma en que los artesanos conocían su oficio.
El movimiento pedagógico que se inicia en el Renacimiento se gestó y creció vigorosamente bajo el influjo de la divulgación de obras fundamentales de corte humanístico que dieron una brillante contribución a la revolución cultural que tuvo lugar en esa época. Figuras como Erasmo, Rabelais, Montaigne, y por su puesto Comenio, brindaron aportaciones decisivas en la evolución moderna del pensamiento pedagógico y difundieron sus aportes en un ambiente cultural que crecía mostrando sus fecundos frutos. Con la publicación de la Didáctica Magna (1657) de Comenio -considerado como el primer gran pedagogo de la Época Moderna- se avizora la nueva tendencia de cambio educativo en los albores de la modernidad. Su intención de replantearse la práctica pedagógica, abandonando los "libros muertos" para abrir "el libro vivo de la natu
raleza", es decir, formar a la juventud enfrentándola a "las cosas mismas",
puso de relieve la naturaleza de ese cambio: la adecuación de la escuela a las aspiraciones tanto de la burguesía emergente (que se consolidaba cada vez más), como a la demanda de los talleres artesanales de la pequeña burguesía. Acerca del significado histórico del pensamiento educativo de Comenio, Jean Piaget expresa:
Comenio es considerado como un gran precursor de los designios contem
poráneos de colaboración internacional sobre el terreno de la educación,
4 Bacon manifestó una excelente valoración de El Príncipe de Maquiavelo por el método de análisis utilizado.
16 / Educare
de la ciencia y de la cultura. Al escribir su Didáctica Magna, Comenio
contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la ense
ñanza, como disciplinas autónomas. Comenio es de esos autores que no
es necesario corregir para modernizarlos, sino que basta solamente con
traducirlos. (Citado por Fernández Enguita, 198, p. 23, en la Introduc
ción de la Didáctica Magna de Comenio ).
La educación recibió tres grandes impulsos de dimensión histórica en los
albores de la Edad Moderna, apunta Mariano Fernández Enguita (1986). El
primero fue la herencia del Renacimiento, con su prolongación en el humanis
mo. El segundo impulso fue la Reforma protestante. Y el tercero, la Contrarre
forma católica en la cual los jesuitas emplearon como medio de acción privile
giado la enseñanza. "Se puede discutir hasta qué punto se prefigura entonces
la escuela actual, pero está fuera de dudas-afirma Fernández (1986, p. 8) que
surge o se consolida en buena proporción el que todavía hoy es el discurso
dominante en materia de educación". Aunque este autor relativiza la importan
cia de la educación en este periodo, reconoce que en el conjunto de su legado
histórico se le debe la recuperación de una idea de una formación humana inte
gral y la revalorización del saber. En lo que respecta a esta segunda contribu
ción, subraya un hecho de singular importancia, para el ulterior proceso de
modernización de la formación social capitalista: el paralelismo, que une el
Renacimiento al dinero y el conocimiento, como factores capaces de legitimar
una visión meritocrática de la sociedad opuesta a la antigua concepción del
orden estamental (Fernández, 1985). El ulterior curso evolutivo de esta visión
meritocrática de la vida social y el papel del sistema educativo tendente a refor
zar y justificarla, como lo analizaremos más adelante, se constituirá en una
conspicua expresión histórica de la sociedad racional.
Así pues, el alejamiento de toda imposición teológica abrió nuevos espa
cios para la ciencia y la razón que devinieron en fundamentos básicos de la idea
de progreso. Los cambios estructurales de la incipiente formación social capi
talista asegurarán la ideología del progreso a su base material. Con esta nueva
visión del mundo, el progreso material y social se convierten en una aspiración
esencial en la naciente sociedad capitalista y, al mismo tiempo, en la visión que
preconizará la intelligentsia de este periodo.
Se inicia así, el proceso de avance de las ciencias positivas y, a su privile
giada valoración, se adhiere la concepción histórica de progreso por el cual la
humanidad seguirá una trayectoria ascendente hacia estadios superiores de vida
social bajo el dictado de la razón y la fe suprema en el intelecto humano. Esta
visión se apoyó, como hemos visto, en los postulados epistemológicos de la
Educare/ 17
posibilidad del conocimiento directo, es decir, el conocimiento empírico de la
realidad y su trascendencia para alcanzar el dominio de la naturaleza. Ya a fina
les del siglo XVII, John Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano
(1689-1690), postula consciente y sistemáticamente los problemas teóricos del
conocimiento. La certeza del conocimiento y las posibilidades de extensión del
conocimiento humano adquieren con Locke una dimensión de autonomía plena
al reconocer como la fuente principal del conocimiento la experiencia (interior
o exterior), con lo cual emerge la teoría empirista del conocimiento. Como
observa Moya (1975, p. 40), esta visión epistemológica basa "la reducción de
la realidad a pura espacio temporalidad, objeto de observación, experimenta
ción y organización técnica" con lo cual funda las bases de un dominio "racio
nal" del mundo. Fue éste el resultado histórico de la pérdida de los vínculos
religiosos, de la secularización de la visión del mundo, que permeó la cultura
del capitalismo tanto en su marco axiológico como en sus formas, que sustentó
la nueva moral universal y en el que se erigen los fundamentos de la organización
económica, social, política y cultural de la sociedad capitalista.
En este contexto histórico, la revolución pedagógica surgió como una
respuesta fundamental ante la obsolescencia del sistema antiguo y la necesidad
de adaptarlo a la nueva organización social emergente. A la idea de progreso,
estarán indisolublemente asociadas concepciones y tendencias que, a modo de
motivos guías, serán temas constantes y definitorios del pensamiento moder
nista en el curso de su evolución, entre los cuales cabe destacar:
•
•
El humanismo secular, cuyo principio ontológico defiende la naturaleza
racional del ser humano y la consiguiente autonomización de la razón,
sirvieron de pilares al desarrollo individual y a la autodeterminación co
lectiva de la sociedad.
La emergencia de la noción de modemismo con su complejidad teórica,
ideológica y política que abarca tres tradiciones: la social, la estética y la
política. 1 º) En lo social, está representada por los cambios de la organi
zación económico y social que surge bajo el influjo del desarrollo de las
relaciones de producción capitalista (idea burguesa de modernidad); que
a su vez origina la doctrina del progreso que descansa en las inconmensu
rables posibilidades de la ciencia y la tecnología, y la nueva revaloriza
ción del tiempo (que adquiere un valor económico, una suerte de cuasi
mercancía). 2º) En lo estético, se manifiesta en las tradiciones de resistencia
y esteticismo formal, que a su vez, tiene su contrapartida en una tenden
cia adversa a los valores burgueses, que se manifiesta en movimientos
literarios y de vanguardia que conciben el arte como una representación
18 / Educare
de la crítica, la rebelión y la resistencia. 3º) El modernismo político cons
truye su ideario en el contexto de la Ilustración y origina dos doctrinas: el liberalismo económico y el liberalismo político. La primera identifica la
libertad con la dinámica del mercado capitalista; la segunda, asocia la
libertad con los principios y derechos que emanaron de la revolución democrática liberal del mundo occidental (Giroux, 1997, p. 64).
• El surgimiento del liberalismo, como cuerpo doctrinal político, social,
económico y cultural que exalta, naturaliza, racionaliza, legitima y, sobretodo, universaliza los valores de la cultura hegemónica burguesa y la de
mocracia liberal, constituirá el ideario político de la Revolución Francesa
y de los procesos independentistas de los Estados Unidos y los países deAmérica Latina.
• La búsqueda de una moral universal inspirada en el principio de la bon
dad natural del hombre, pero que al mismo tiempo reconoce como naturales las diferencias sociales, servirá de fundamento a la emergencia de
las teorías sociales funcionalistas-meritocráticas.• La visión y organización racional de la sociedad, fundamento ideológico
que, al tiempo que se origina con el surgimiento de la estructura de pro
ducción capitalista, influirá decididamente en la configuración modernis
ta de las formaciones sociales capitalistas y en la estructuración del Estado-nación (principio que será incorporado, en el origen y desarrollo de
las ciencias sociales, como principio epistemológico de las corrientes teóricas positivistas).
Este proceso, sobre el que hemos resaltado apenas algunos de sus rasgos
más notables, se desarrolló en el marco de la expansión mercantil que da ori
gen, a partir del siglo XVI, al ciclo histórico de acumulación capitalista en la forma mercantilista. Momento histórico anterior a "la revolución industrial y
moldeado por la hegemonía del capital mercantil en los centros atlánticos do
minantes, así como la creación de zanas periféricas (América) cuya función
presuponía su total aceptación de la lógica de acumulación del capital" (Amín,
1999, p. 15). La tendencia a universalizar la cultura burguesa del capitalismo surgió desde el mismo origen de la modernidad, como una dimensión básica de
ese proceso estructural y se pondrá de manifiesto en el curso de su génesis y consolidación.
2. RAZÓN ILUSTRADA Y EDUCACIÓN
Es en el Siglo de las Luces cuando tendrá lugar el movimiento de la Ilus
tración y bajo su influjo, la consolidación del ethos racionalista. El espíritu
Educare/ 19
anti teológico y antieclesiástico será la tónica fundamental de este periodo en el
cual prolifera el rechazo a las controversias sobre la concepción teocéntrica de
la escolástica medieval y se rechaza la autoridad de la Iglesia tanto en el plano
espiritual como en el terrenal. Aunque persistan ciertas manifestaciones deistas
(como Voltaire, Rousseau); sin embargo, será el laicismo quien asuma un papel
protagónico en la entronización social de la razón humana. Como movimiento
cultural fecundo en la producción de pensamiento y como concepción filosófi
ca5, la Ilustración asegurará y profundizará el pensamiento racional ampliando su esfera de investigación y aplicación en todos los ámbitos del conocimiento
acerca de la realidad. Así pues, la filosofía abandona el predominante carácter
especulativo que la confinaba a una estructura doctrinal particular y deviene en
un medio universal en el cual las ciencias naturales, la historia, la política y el
derecho encuentran su espacio de enriquecimiento y avance. La fuente de don
de emana el verdadero significado del conocimiento y, por lo tanto, de la ver
dad es la razón humana concebida como una razón universal basada en el sistema
lógico de la misma naturaleza. Este es quizá el principal legado del Siglo XV III.
La revolución intelectual que tenía lugar en esta época se manifestó en la
variada y fecunda obra intelectual de los.filósofos ilustrados y en la monumen
tal producción científico-técnica, que definía los contornos de la modernidad.
El principal significado de la Ilustración, desde una visión histórico social, consiste en que en ese periodo se construye el proyecto de la modernidad. Sobre
este asunto, Jürgen Habermas (1998, p. 28) expresa:
El proyecto de la modernidad formulado en el siglo XVIII por los filóso
fos de la Ilustración consistió en sus esfuerzos para desarrollar una cien
cia objetiva, una moralidad y leyes universales y un arte autónomo acorde con su lógica interna. Al mismo tiempo, ese proyecto pretendía liberar
los potenciales cognoscitivos de cada uno de estos dominios de sus for
mas esotéricas. Los filósofos de la Ilustración querían utilizar esta acumulación de cultura especializada para enriquecimiento de la vida coti
diana, es decir, para la organización racional de la vida social cotidiana.
Es el momento de la euforia racionalista que lleva a Condorcet en su obra
Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano (1794) a
5 Utilizamos la nación de filosofía en el sentido que le otorgó Gramsci, quien le confiere el lugar más elevado entre los
distintos grados cualitativos de la ideología. En referencia a la noción gramsciana de esta categoría Portelli (1977, p.
20) observa: "La filosofía es entonces el estadio más elaborado de la concepción del mundo, el nivel donde más
claramellle aparecen las características de la ideología como expresión cultural de la clase fundamental". Asimismo,
destaca dos aspectos esenciales: la filosofía es la referencia básica de todo el sistema y le da coherencia, contribuyendo
además a conservar la "unidad ideológica de todo el bloque social que precisa111ente es ci111e111ado y unificado por esta
ideología" (Portelli. 1977, p. 58).
20 / Educare
exaltar el triunfalismo de la razón. El modernismo es la expresión de la civilización que eleva a un rango ideológico superior la racionalidad de la vida social y económica. En efecto, la exaltación de la razón como ideal humano, y, por lo tanto, ideal educativo, alcanzó dimensiones inusitadas al punto que se llegó a asumir que la condición esencial del hombre en el medio social y su valoración moral tenían como condición esencial la razón. En el siguiente pasaje de la Ética (1675), Spinoza expresa nítidamente esta visión:
Nada puede concordar mejor con la naturaleza de una cosa que los demás individuos de su especie; por tanto, nada hay que sea más útil al hombre, en orden a la conservación de su ser y el disfrute de una vida racional, que un hombre que se guíe por la razón. Además, dado que entre las cosas singulares no conocemos nada más excelente que un hombre guiado por la razón, nadie puede probar cuánto vale su habilidad y talento mejor que educando a los hombres de tal modo que acaben por
vivir el propio imperio de la razón (Citado en Sabater, 2001, p. 198; el destacado es nuestro).
En un contexto de cambio estructural profundo de la sociedad capitalista, la razón ilustrada abarcó, con amplitud totalizadora la vida cultural y política europea del siglo XVIII, manifestándose como una reacción crítica que el espíritu de las luces emprendió contra la religión, la tradición y el autoritarismo político. Eagleton (1997, pp. 94-95), observa que la oposición a la religión, a la tradición y a la autoridad política formó parte de las aspiraciones del pensamiento ilustrado que apelaban a una naturaleza desinteresada de la ciencia y la razón; sin embargo, señala que esas mismas aspiraciones escondían los intereses de poder a los que servían en secreto. Por otra parte, sitúa el papel de la educación en este periodo, poniendo de relieve que la finalidad de los ideólogos de la ilustración, como representantes de la burguesía del siglo XVIII, consistía en reconstruir la sociedad desde sus fundamentos sobre una base racional. Por lo cual arremetieron contra un orden social que reforzaba el poder absolutista brutal y fomentaba la superstición religiosa en el pueblo, soñando en un futuro en el que se honrase la dignidad de hombres y mujeres incapaces de sobrellevar falsas representaciones y falsas ilusiones. Esa base racional constituyó el fundamento del proyecto social y político, por el que luchaban los filósofos ilustrados. La posición de los ideólogos de la Ilustración era respaldada por la firme creencia en la fuerza de la educación; su creencia consistía en que al someter las leyes de la conciencia humana a inspección científica, esa conciencia se transformaría en la dirección de la felicidad humana mediante un
Educare/ 21
proyecto pedagógico sistemático. De esta manera, el pensamiento ilustrado, la
educación redefine su función ideológica, ante la necesidad de la burguesía
ascendente de establecer bases racionales de estructuración social, acordes
con la racionalidad de sus intereses hegemónicos económicos, políticos y
culturales.
A pesar de las diferencias que existían acerca de un ideal de sociedad
presentes en todo el espectro de ideas sociales y políticas que se produjeron en
este periodo, esas distintas concepciones tenían como elemento indistinto y
común la fe en la razón, como condición básica de toda forma de organización
social. Además, como hemos visto, la construcción de la sociedad desde una
base racional estaba condicionada por un acelerado momento de desarrollo de
las ciencias, sus métodos específicos y las innovaciones tecnológicas que mo
dificaban substantivamente las nuevas condiciones de la vida social (las formas de
organización de la producción, los tipos de relaciones sociales, su estructuración,
las prácticas sociales, el entorno cultural, y otras más). Ciertamente, el horizon
te cultural de esta época se caracterizará por la búsqueda de racionalizar la vida
social y, por ende, estará profundamente influida por la tendencia predominan
te de sistematizar y organizar la profusa producción de conocimiento produci
do en esa época que se divulgó en las grandes enciclopedias. El enciclopedismo
nace, según Manacorda (1987), como una necesidad de búsqueda de reclasifi
cación y modernización del conocimiento acumulado en el siglo XVII y a prin
cipios del XVIII (desde Bacon y Comenio hasta Leibniz). La proliferación de
las artes y oficios se colocan en una posición de dignidad en la formación y la
actividad del hombre a la par de las artes liberales, de la gramática y de la
filosofía. El aporte innovador de los filósofos de la Ilustración --en su condición
de intelligentsia de ese periodo- consistió no sólo en la sistematización del
saber científico acumulado históricamente, sino, además, en intentar enrique
cerlo y hacerlo avanzar.
La publicación de la Enciclopedia de las ciencias, de las artes y de los
oficios (1751-1765), nació como una necesidad de reclasificación y moderni
zación del saber acumulado en los siglos XVII y XVIII. Su significado históri
co social consiste en que, en paralelo, conllevó un cambio de rumbo en la histo
ria de la cultura, al introducir una dimensión nueva: la integración de las artes y
los oficios a las ciencias y la cultura intelectual. El significado social de la
Enciclopedia fue el de representar un proyecto pedagógico-cultural para la re
construcción social, a partir de la racionalización. En lo social, reintegró a los
artesanos y los productores; asimismo, exaltó las profesiones y el desarrollo
industrial, tecnológico y las innovaciones agrícolas. Uno de sus aportes más
significativos fue el de plantear la vinculación de la educación con la tecnología y
22 / Educare
su evolución a partir de la interrelación entre las "artes mecánicas a las cien
cias puras". Con ello, quedó definida simultáneamente la relación entre la ca
lificación de la fuerza de trabajo, la utilización racional del trabajo y la educa
ción, así como los aspectos relativos al avance de la composición técnica y
orgánica del capital, centrales en el proceso de cambio estructural económico
que caracterizó la modernización capitalista.
Respecto del significado histórico de la Enciclopedia, Touraine (1993,
pp. 24-25) observa que la idea de modernidad se asocia al proceso de raciona
lización y, por tanto, vincula históricamente las concepciones de modernidad y
modernización a la creación de la sociedad racional en la que la razón ya no
sólo está relacionada con la actividad científica y técnica, sino también con el
gobierno de los hombres y la administración de las cosas. En consecuencia,
pone de relieve que la racionalización es el principio único de organización de
la vida personal y colectiva, y se asocia al tema de la secularización como "ale
jamiento de toda definición de los.fines últimos". Con base en esto, aclara que
el mundo occidental ha vivido y pensado la modernidad como una revolución
en la cual la razón hizo tabla rasa de las creencias y formas de organización
sociales y políticas que se funden en demostraciones de tipo científico. En cuanto
a modernización, como hemos visto, la ruptura con las ataduras individuales,
sociales y culturales tradicionales elevó a la razón a un primer plano, ante las
exigencias crecientes del cambio que la modernidad imponía. De esta manera,
se puso de manifiesto la indisolubilidad del nexo entre racionalidad/moderni
zación/modernidad: la racionalidad es un mecanismo "espontáneo y necesa
rio" de la modernización y, por ende, es un componente esencial de la mo
dernidad. Por consiguiente, la modernidad es obra de la razón, vale decir,
de la ciencia, la tecnología y la educación:
Lo que es válido para la sociedad, lo es para el individuo. Su educación
debe ser una disciplina que lo libere de la visión estrecha, irracional,
que le imponen su familia y sus propias pasiones, y obra del conocimien
to racional y de la participación en una sociedad que organiza la acción
de la razón. La escuela debe constituir un lugar de ruptura con el me
dio de origen y de apertura al progreso, a un tiempo por el conocimien
to y por la participación en una sociedad fundada sobre principios ra
cionales (Touraine, 1993, p. 27; el destacado es nuestro).
Esta concepción educativa adquiere una magnitud global en el contexto
del desarrollo de la idea de modernidad y, desde un punto de vista sociogenético, se
vincula en su significación histórica a los conceptos de cultura y civilización. La
Educare / 23
cultura llega a representar el carácter distintivo de la especie humana: es la
suma de saberes acumulados y transmitidos por la humanidad, en consecuen
cia, su significado quedará asociado con las nociones de progreso, evolución y
educación (Picó, 1999). Siendo producto de la separación entre la filosofía y la
teología, la civilización se manifiesta como un ideal de perfectibilidad de la humanidad, de su explicación del mundo; la historia deviene, así, en una idea que sintetiza unitariamente la secularización del progreso. De hecho, la secula
rización de la cultura y su consecuente universalización no se circunscribieron a los límites del espacio geográfico de Europa, sino que se articuló a los proce
sos de expansión del capitalismo y la universalización de la cultura burguesa
propia de la modernidad. El trasfondo ideológico y político del enciclopedismo se manifiesta en el
ámbito de la relación entre conocimiento legítimo y poder, es decir, la búsqueda de establecer un sistema hegemónico político-cultural que universalice la visión
del mundo de los frutos más acabados productos de la secularización de la vida cultural. El carácter revolucionario de este cambio sociocultural estableció un hito histórico que afectó las distintas concepciones de cultura y los diferentes
grados de poder en la génesis de la modernización de la sociedad racional.
Apple (1996) explica que los libros y el saber leer en este periodo fueron objeto
de la política cultural. En perspectiva histórica, el impacto de esta política cultural generó dos posiciones antagónicas en la relación entre los libros: la cultu
ra escolar y el movimiento popular. Por un lado, la de la élite intelectual: los
intelectuales orgánicos de la Ilustración y representantes de la nobleza, el grupo social ultraconservador, como fue el caso de Voltaire.
Para él, la Ilustración -comenta Apple (1996, p. 71)- debía comenzar
con los 'grandes'; y que sólo cuando hubiera cautivado el espíritu y el
corazón de la cumbre que domina la sociedad, podría interesarse por las
masas de abajo. Pero Voltaire y muchos de sus seguidores había que tomar una seria precaución: Había que prevenir que las masas apren
dieran a leer.
Otros intelectuales, asumiendo una posición conservadora más "modera� da" en materia cultural, consideraban que enseñar a las masas podría tener más
bien un efecto benéfico e iniciaría un proceso civilizador, en que los grupos subordinados se harían más morales y más obedientes asimilando la auténtica
cultura6. Por otro lado, estaban aquellos que veían en la utilización de los textos y la
6 Apple identifica este proceso como la raíz histórica de lo que acontece actualmente con el neoconservadurismoeducativo, en referencia a este proceso observa: "Por supuesto, hoy podemos escuchar ecos de esto en los argumentos
de los conservadores en materia cultural" (Apple, 1996, p. 71).
24 / Educare
alfabetización un medio de promover transformaciones sociales dirigidas hacia
la democratización de la cultura, de la economía y de la política.
Como una especie de onda expansiva, la universalidad modernista llevó
al mundo periférico sus nociones de progreso y civilización, pero en lo que
convenía a los propósitos hegemónicos del expansionismo colonial. Este mo
mento histórico, Samir Amín (1999) lo distingue como el modelo clásico surgi
do de la Revolución Industrial, es decir, cuando se establecieron las formas
básicas del capitalismo y a su dinámica se unieron las periferias y provocaron
una polarización simultánea de dos procesos: el establecimiento de los siste
mas industriales autocentrados y la construcción de los Estados-nacionales bur
gueses 7. La burguesía nacional legitimó y racionalizó sus valores e intereses
particulares, universalizando el concepto de civilización europeo en tomo al
liberalismo político y económico. Eagleton (1997, p. 84) afirma que la ideolo
gía obtiene legitimidad utilizando el recurso de universalizarse o eternizarse;
con lo cual "los valores e intereses que de hecho son específicos a una cierta
época y lugar que se proyectan como valores e intereses de toda la humani
dad". Los valores universalistas que preconizaba la burguesía fueron difundi
dos con arreglo a los intereses de "la lógica de la distinción centro/periferia
inherente a la expansión mundial del capitalismo" (Amín, 1999, p. 105). Con
este proceso, se difundió el carácter selectivo y discriminatorio de esos valores,
y su visión etnocentrista, en el proceso colonial de dominación cultural y trans
culturación en las regiones coloniales periféricas del planeta.
3. LA SOCIEDAD RACIONAL Y LA GÉNESIS DE LA MODER
NIDAD
Los principales procesos y concreciones históricas de la sociedad racio
nal que estuvieron estrechamente vinculadas a la conformación del proceso
hegemónico educativo, esto es, del papel de la educación en la articulación del
sistema hegemónico que impuso la burguesía emergente en la sociedad capita
lista moderna, fueron: la demanda de liberación para las actividades económi
cas (despojadas del control y regulación del Estado absolutista) que plantean
nuevas exigencias marcadas por la industrialización y profundizan la raciona
lidad economicista, la entronización de la ideología liberal (como doctrina
7 Al referirse a este proceso Arrún ( 1999, p.· 101) puntualiza que en "la época moderna, la revol11ció11 burg11esa inició
11na seg11nda ola evolutiva q11e profimdi�ó y enriq11eció el concepto de 'universalidad"'. Y continúa: "De hecho, la
filosofía de la Ilustración s11puso el inicio de wz movimiemo q11e culminó en la revolución.francesa. En lo relativo al
concepto de nación, ésta definió wz nuevo contenido, radicalmente diferenre de aq11él que habían experimemado sus
vidas, su perrenencia a una comunidad o s11 percepción del universalismo y sus límires los miembros de las comunida
des tributarias (la cristiandad, el m11ndo hindú o el mundo con.fi1ciano)" (Arrún, 1999, p. 101 ).
Educare/ 25
económica-política) y otras manifestaciones en las esferas sociopolítica y cul
tural, la formación de la nación asociada con la idea de progreso, el surgimiento
del Estado nacional y el de ciudadanía, la exigencia de la autodeterminación
como contrapartida de los modelos autoritarias del antiguo régimen, la consoli
dación de la sociedad civil, la expansión colonial con su concomitante univer
salización de la visión etnocentrista europea, la sacralización de la razón cien
tífica y la razón instrumental. Estos procesos han devenido en constantes
históricas en el desenvolvimiento de modernización del sistema capitalista has
ta nuestros días.
Racionalidad económica y política del capitalismo liberal
El conjunto de transformaciones que ocurren a partir del siglo XVIII de
finió más claramente los contornos a partir de los cuales se realizará el ulterior
desarrollo histórico de la formación social y económica capitalista. Su configu
ración anunciaba, con los cambios en la estructura social y política y en el
sistema económico, la Revolución Industrial y, por consiguiente, los cambios
estructurales en todas las esferas de la sociedad global que iniciarían un estadio
superior de avance del capitalismo. En la complejidad creciente de su organiza
ción racional, la formación capitalista ya exhibía a estas alturas los productos
históricos frutos del progreso y, por lo tanto, de la modernización. Es en el
último siglo de la fase previa a la Revolución Industrial (de la hegemonía del
capital mercantil en los centros dominantes y del proceso de acumulación capi
talista en los centros periféricos), cuando se muestran los gérmenes maduros
del futuro mercado capitalista, de su estructura social de acumulación y de la
organización racional superior del poder político, el Estado moderno.
En el plano de las ideas, fue el periodo en que aparece el liberalismo
(como filosofía en el sentido gramsciano), uno de los corpus teóricos y doctri
nales destinados a ejercer una de las mayores influencias en la conformación y
ulterior desenvolvimiento de la sociedad moderna en todas sus dimensiones8.
Si bien las raíces del liberalismo se extienden hasta el mismo periodo de cons
trucción del pensamiento racional (en el que se encuentran muchos de sus prin
cipios filosóficos), no será hasta el siglo XVIII cuando se manifiesta claramen
te en el pensamiento social y político de los filósofos de la Ilustración y en las
8 López (1977, pp. 16-17) afirma: "El liberalismo fue la ideología de la sociedad capitalista: d�fendió, por tanto, un
universo de valores que devolvía al individuo su supremacía en el seno de la naturaleza y de la sociedad. Esta, que no
es sino el asiento natural del individuo, debería respetar simplememe el libre hallazgo del individuo por sí mismo.
Obstaculizar el libre desarrollo del hombre en tanto que individuo, era, para el liberalismo, paralizar el proceso
e/Itero de la 'libertad'. La libertad era el individuo, y el individuo la propiedad."
26 / Educare
doctrinas económicas del laissez faire, laissez passer, defensoras de la libertad individual de iniciativa privada motivada por el afán de lucro, la libre competencia (como ente regulador de la producción y los precios) y las leyes económicas naturales de la oferta y la demanda. Doctrinas magistralmente expuestas por Adam Smith en su celebérrima obra conocida como La riqueza de las naciones (1776). Obra señera del pensamiento económico liberal que como lo ha manifestado Laski (1974, p. 153): "Trata de introducir orden en el caos, hacer patentes al hombre culto los principios adquisitivos de la riqueza. ¿ Cuáles son las notas salientes del libro? Es secular en el tono, racionalista en el método e individualista en la visión ".
El liberalismo económico encontrará, principalmente en la teoría económica de Adam Smith, el principal punto de apoyo para la defensa de la "ideología del mercado". El acercamiento al conocimiento de la realidad económica le permitió "descubrir" las leyes orgánicas y funcionales del capitalismo, que operaban y se desarrollaban en virtud de su propia condición natural y su propia existencia. La racionalidad económica del liberalismo devino en racionalización ideológica erigiéndose en un bastión de la defensa del liberalismo capitalista burgués (incluso en su versión del neoliberalismo actual). Ciertamente, el liberalismo como pensamiento burgués elevará la racionalidad económica como un valor absoluto y legitimador de la nueva organización social emergente, por lo que desde su origen se le otorga el carácter de un constructo eterno, que al sustituir a Dios por el Progreso (así, puesto con mayúscula), se convierte en la base de un orden eterno (Amín, 1999). Esta aguda observación del carácter que asume el liberalismo como ideología, vale decir, como cosmovisión de la burguesía sustentadora de un orden eterno, tiene cierta coincidencia con la visión de Schumpeter quien le confirió la cualidad esencial de ser un fenómeno evolutivo que poseía una inherente capacidad de autotransforrnación, por la cual revolucionaba incesantemente su estructura económica.
Ambas posiciones, a las que hemos recurrido como ejemplo, ponen de relieve la lógica argumental de las doctrinas económicas, sociales y políticas que llevan al extremo la justificación racional de la inmanencia del liberalismo, desde la visión de la realidad manejada por leyes naturales y, por lo tanto, objetivas. Pero también, la racionalización política y cultural de su visión del mundo que se construye y reconstruye para asegurar su sentido de realidad inexorable. Como bien lo afirma Ponce (1987, p. 134): "Tan pronto como la burguesía consiguió triunfar, pudo verse en efecto qué la 'humanidad'y la 'razón 'de que tanto había alardeado, no eran más que la humanidad y la razón 'burguesas'". Esta visión se ha constituido, históricamente, en. una constante ideológica, que ha acompañado la racionalidad y la racionalización del liberalismo en toda su
Educare/ 27
génesis y consolidación hasta el día de hoy9 . La tesis de la economía clásica,
encontrará, asimismo, un complemento ideológico fundamental en el pensa
miento darwinista social de Herbert Spencer y su defensa del individualismo
(que evolucionará hasta su máxima expresión actual del individualismo posesi
vo), que apoyará y reforzará el pensamiento liberal, su principio de libre com
petencia y su credo individualista. Existe una coincidencia y convergencia en
los supuestos y premisas sobre los que se edificará el edificio teórico clásico de
la economía política de Smith (y David Ricardo), en los aspectos relativos a las
leyes que rigen la dinámica del mercado capitalista para sobrevivir a sus condi
ciones. En una obra sobre educación, Spencer afirmaba, desde su óptica da
rwinista de lo social, la justificación para privar de la educación a la mayoría y
su despreocupación por el problema de la educación popular y universal (Fer
nández, 1985). Pero, más aún, sostuvo la tesis de que el Estado no debe admi
nistrar la educación: "No puede mostrarse ningún motivo para tal interposi
ción (la del Estado) -expresó- a menos que los derechos de los niños hayan
sido violados, y sus derechos no son violados porque se descuide la educa
ción" (Spencer, citado por Femández, 1985, p. 39).
Otra dimensión del liberalismo es el referido a la relación entre Estado/
individuo. A este respecto, Matteucci (1983, pp. 908-909) explica que esta rela
ción se planteó inicialmente a partir del concepto de individualismo, que sus
tentaron el iluminismo francés y el utilitarismo inglés. La acepción que defen
dían ambas corrientes de pensamiento partía básicamente de la defensa radical
del individuo, como protagonista exclusivo de la vida ética y económica, con
tra el Estado y la sociedad, pero además de la oposición a la existencia de cual
quier instancia intermedia entre aquel y el Estado. De esta manera, el individuo
debía actuar por sí solo tanto en el mercado político como en el económico. El
principal punto de controversia acerca de esta concepción, tuvo como referente
común la sociedad civil: el espacio del ejercicio de las libertades y derechos
individuales y civiles; pero, además, el espacio en que tiene lugar la lucha por
imponer la hegemonía política y cultural. El resultado final fue que prevaleció
la posición asociacionista como consecuencia de la Revolución Industrial. Sin
embargo, el liberalismo siguió, a un tiempo, dos estrategias: la que concebía a
la sociedad civil como el espacio natural del libre desarrollo del individuo, en
contraposición al gobierno, y la que concebía al Estado como depositario de la
voluntad general y garante político de las libertades individuales. El común
denominador que tuvieron todas las expresiones liberales -concluye Matteucci
(1983)-fue la defensa del Estado liberal: que garantiza los derechos del individuo
9 Por las nuevas condiciones históricas de su resurgimiento se le ha denominado neo-liberalismo.
28 / Educare
frente al poder político, mediante formas de regulación y fundamentalmente de
representación política.
En todo caso, lo que interesa destacar es que la sociedad civil se constitu
yó en el espacio del ejercicio del liberalismo en cualesquiera de sus manifesta
ciones (asociacionista, individualista, corporativista, ético, utilitarista, y otras)
y en el reino del ejercicio individual o de cualquier otra forma colectiva que
asuma la iniciativa privada, la libertad de empresa y la libre competencia. Así,
la burguesía liberal democrática buscará permanentemente ejercer su hegemo
nía y legitimar su programa político y económico liberal en la sociedad civil.
Empero, la dialéctica Estado/sociedad civil quedará históricamente sujeta a la
lucha por el control del aparato de Estado (sociedad política), que tanto las
clases dirigentes como las clases subalternas buscarán controlar, para imponer
la hegemonía de su programa político (independientemente de su orientación
ideológica), ya sea con predominio de la sociedad política (modelo autoritario
dictatorial), o bien, de la sociedad civil, legitimando sus prácticas a través de la
hegemonía política y cultural sobre la población (modelo consensual-democrá
tico ). A esta lógica de la configuración de cualquier sistema hegemónico que
dará supeditada la educación.
Desde el origen mismo del liberalismo como ideología política y econó
mica, se justificaba la libre competencia entre las instituciones educativas pú
blicas y privadas y la privatización de la enseñanza, tomando como punto de
referencia la racionalidad del funcionamiento del mercado. En esta tesitura, la
fundamentación ideológica del liberalismo educativo, que tiene como núcleo
ideológico fundamental la visión mercantilizada de la educación, surge como
una respuesta a las necesidades históricas concretas de la burguesía ascendente de
configurar un sistema hegemónico, tanto desde el punto de vista político como
cultural. Un claro ejemplo fue el planteamiento educativo de Condorcet10, quien en
nombre de la libertad, rechaza el monopolio estatal en educación. En este pasa
je de Ponce (1987) se pone de relieve el origen de esas tendencias que se mani
festarán como constantes históricas en la evolución de la política educativa 11:
Las escuelas privadas deben vivir al lado de las escuelas del Estado,
porque las estimularán con su rivalidad. Libre competencia entre las es
cuelas del Estado y las escuelas particulares, y ninguna intervención
política del Estado en las escuelas: eso es en lo esencial lo que quiere
10 Sin embargo, Condorcet preconizó la gratuidad de la enseñanza, aunque con un carácter selectivo y no generalizado
a todos los sectores sociales. 11 Este principio ideológico se manifestará como una constante hasta la actual sociedad neoliberal.
Educare / 29
Condorcet. (. .. ) En resumen, pues, Condorcet desea que el Estado inau
gure escuelas y pague maestros, pero no que ejerza sobre estos la más
mínima tutela (Ponce, 1987, p. 141).
No obstante, una vez proclamada la República, Condorcet dio un giro ideológico: "( ... ) tan pronto la burguesía tomó en sus manos la máquina del
Estado, Condorcet afirmó de inmediato que la vigilancia y la dirección del
Estado eran en ellas necesarias" (Ponce, 1987, p. 142). Es ésta una ostensible manifestación del papel de racionalización ideológica que asumen los intelectuales acomodándose a los intereses de la clase dirigente: las posiciones de los
intelectuales orgánicos fluctúan de acuerdo con la estrategia que impone la coyuntura política para asegurar la hegemonía del grupo social dominante. Claro está, en el contexto sociohistórico del triunfo de la Revolución Francesa con el
ascenso de la burguesía al control del Estado -en el que Condorcet desempeña su papel de intelectual como integrante de la intelligentsia- era preciso que el Estado asumiera una función educativa que contribuyera en-la articulación de un sistema hegemónico, y que al mismo tiempo, le confiriera unidad al nuevo bloque histórico: el orden sociopolítico, económico y cultural de la burguesía triunfante. Hito histórico en que el Estado francés asume a plenitud la función
político-ideológica de la educación.
Estado-nación, nacionalidad y ciudadanía
El surgimiento del Estado-nación representó el triunfo político de los ideales de la Revolución Francesa. El núcleo de las aspiraciones políticas de oposición al absolutismo monárquico y a las expresiones políticas del antiguo régimen, estaba constituido por tres elementos básicos: un Estado centralizado, un concepto de soberanía como sustento del mismo y una burocracia centralizada (Wagner, 1997). Desde el punto de vista político, se podría afirmar que representó el punto de inflexión en el ascenso de la burguesía a la escena política
europea en los siglos XVIII y XIX. Es, por consiguiente, un producto histórico del desarrollo del sistema capitalista, de su sistema político, del avance cultural de las variadas formas sociales modernas (Giddens, 1999) y la columna verte
bral de nuestro mundo contemporáneo (Amín, 1999). En la base de su instauración, está el universalismo de la razón ilustrada, como necesidad de libertad individual regulada, que asume una dimensión de poder político: razón de Es
tado o "estatalización de la razón" (Bobbio, 1976). Esa regulación de la liber
tad se concretó en una forma de Estado, que comprende dos procesos: Primero, el poder se centraliza, abarcando el ámbito de las relaciones
políticas y adjudicándose el monopolio de la violencia legítima, la soberanía en
30 / Educare
su territorio y el ejercicio de la soberanía (Cortina, 1999). Aquí, se delimita la
esfera de la sociedad política (en la designación gramsciana) o Estado. La po
lítica en el marco del nuevo ordenamiento, como lo ha expresado Gramsci (1975,
p. 107), se transformó en sinónimo de política parlamentaria: "Existe la con
vicción -observa a este respecto- de que con las constituciones y los parlamen
tos se inició una época de 'evolución natural' y que la sociedad encontró sus
fundamentos definitivos porque eran racionales".
Segundo, el Estado se despersonaliza, en aras de una racionalidad forma
lizada jurídicamente. Surge así, el llamado gobierno de las leyes: "La esfera
política se separa de la esfera económica y se convierte -afirma Barcellona
(1996, p. 47)- en un ámbito autónomo y limitado que tiene frente a sí a la
sociedad civil y a los derechos de los ciudadanos". Estamos en presencia del
momento histórico de la separación de las esferas de lo público y lo privado.
Esta separación da lugar al espacio sociopolítico en que se efectúa el proceso
hegemónico de las clases dirigentes y el entramado de las interrelaciones de los
distintos actores: la sociedad civil. De esta manera, el Estado en su dimensión
de ordenamiento político deviene en ordenamiento jurídico, y la protección de
los derechos naturales da lugar, en la tradición liberal, a un proceso de regula
ción político-jurídico que desembocó en el Estado de derecho. Claus Offe se
refiere a este hecho histórico así:
Todo lo que los primeros filósofos liberales tenían que hacer era argu
mentar que la realización de un conjunto de normas alternativo produci
ría una felicidad mayor en la comunidad. Lo hicieron atacando el orden
institucionalizado y explícitamente normativo de la vieja sociedad y com
parándolo con la nueva ecuación liberal -una ecuación que, por supues
to, triunfó sólo porque se convirtió en el programa y la ideología de la
emergente clase de mercaderes e industriales capitalistas- (Offe, 1992,
p. 48).
La nacionalidad y la ciudadanía surgen a raíz de la consolidación del
Estado-nación y en el nuevo espacio que se abre al despersonalizarse el poder
con el gobierno de las leyes. El principio de la nacionalidad fue, entre otros,
uno de los lazos de legitimación del Estado, y no fue si no hasta la Revolución
Francesa cuando se convirtió en uno de sus pilares. Es así como la idea de
Estado-nación se convierte en la forma política hegemónica de la moderni
dad. Matteucci (1982, p. 910) afirma que: "El Estado nacional, capaz de dar
una expresión política al espíritu de la nación, sigue siendo la expresión sinté
tica de la era liberal". Por ello, la ideología del Estado-nación, como lo indica
Educare/ 31
Llobera (1995), es hegemónica en el periodo moderno, independientemente de las nacionalidades que estén detrás de cada Estado. Al referirse a este proceso sociohistórico, Adela Cortina (1999, p. 56) señala que el concepto de ciudadanía surge con la aparición del Estado moderno "ligado en principio a los dos
lados de la expresión 'estado nacional', 'Estado'y 'nación'. Al imponerse el imperio de la ley en el Estado, los ciudadanos adquirirán la nacionalidad de su país; la nacionalidad será así, el estatuto legal (reconocido por el derecho internacional) por el que los individuos pertenecen a un Estado.
A esta noción de ciudadanía, se liga el principio educativo fundamental del ethos revolucionario en Francia, que defendían los enciclopedistas: el destino práctico, concreto, pero a la vez, técnico, cívico y humano de los programas de enseñanza 12. Por lo tanto, como principio la educación debía poseer unespíritu renovador y en su función social, adaptada en un modelo de organización social basado en la soberanía nacional y la libertad política (en la noción liberal del término), concebida en un sentido cívico que propiciara la integración de la niñez en el cuerpo social y que formase el nuevo ciudadano de una democracia libre (Hubert, 1952). Esta visión ideológico-política es una diáfana manifestación de la racionalidad modernista que adquirió la educación en el proceso de conformación del Estado-nación (en su forma política republicana) y la noción de ciudadanía.
Un claro ejemplo del papel de la educación ligado a la emergencia de la noción de ciudadanía, del concepto de lo público y a la configuración del pensamiento democrático burgués, se encuentra en el pensamiento político de Montesquieu. El papel de la ciudadanía en la concepción de la república demo
crática y particularmente del mantenimiento del principio de la democracia
expuesta en su obra El espíritu de las leyes (1690), está vinculado -según Chevalier (1981 )- a la virtud ( en un sentido político) entendida como la exigencia del individuo de sacrificarse a sí mismo (de su egoísmo, de su indisciplina, de su avidez, de todos sus apetitos) por el Estado y el interés público. Una virtud que sobreviene en un recurso sin el cual no es posible que funcione la democracia. En consecuencia, para que esa virtud no cese nunca el gobierno democrático tiene "la necesidad de la omnipotencia de la educación para imprimir en
los niños ese renunciamiento de sí mismo, cosa siempre muy penosa, ese amor
12 En la obra: Historia de la pedagogía (la cual no obstante su antigüedad consideramos de un gran valor) Rene Hubert
( 1952) señala respecto de los programas de estudio del proyecto revolucionario que: "Condorcet quiere que se ensetie,
'no sólo lo que es útil saber como hombre, como ciudadano, en cualquier profesión a que se lo destine, sino también
todo lo que puede serlo para cada gran división de esas profesiones'. Prevé para las escuelas secundarias (que
corresponden en su proyecto a nuestras escuelas primarias superiores) una ense11anza principalmente científica, en la
cual las matemáticas, la historia natural y la química, la moral y las ciewias sociales, y aún lecciones elementales de
comercio, ocupan el mayor lugar"
32 / Educare
a las leyes y a la patria, que exige una continua preferencia del interés público
sobre el propio" (Chevalier, 1981, p. 113). El espíritu de la Revolución establece, como uno de sus principios fundamentales, que la enseñanza es ante todo asunto del Estado: adquiere un rango de una función y una obligación públicas. En Francia, la Constituyente ya había proclamado desde el voto de la Constitución de 1791: "Se creará y organizará una instrucción pública común a todos
los ciudadanos, gratuita respecto a las partes de enseñanza indispensables para
todos los hombres, y cuyos establecimientos serán distribuidos gradualmente,
en una relación combinada con la división del reino".
Es interesante hacer notar, a tenor de lo que venimos exponiendo, que la justificación de Rousseau de la vuelta hacia la educación natural, a partir de su visión inmanentista, surge del reconocimiento de la inexistencia en su tiempo de la educación pública, la cual no puede existir porque "donde no hay patria
no hay ciudadanos. Quédanos pues la educación doméstica, o de la Naturale
za". Su Emilio (1762) es una obra de reflexiones sobre la educación y "una
propuesta educativa para una sociedad en la que no existía una educación
pública adecuada". Es clara la vinculación que realiza Rousseau de la educación pública a la condición de ciudadanía. También hace una referencia a la educación nacional en Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, siempre en el contexto del inmanentismo, abogando por una educación que surja como un proceso natural a partir de las necesidades del niño (Fernández, 1985). Las preocupaciones educativas de Rousseau son, ciertamente, una manifestación de un contexto histórico de cambio en que las figuras de nación, patria, ciudadanía y la configuración de las funciones del Estado-nación mostraban un claro proceso genesíaco.
Respecto de la interrelación sociohistórica de la nación y la modernización, Touraine (1993, p. 178) explica que la nación no es la figura política de la modernidad, sino el actor principal de la modernización, de donde concluye que "es el actor no modemo el que crea una modernidad cuyo control tratará
de conservar al mismo tiempo que aceptará perderlo en parte en provecho de
una producción y de un consumo internacionalizados". Este punto de vista reviste particular importancia, porque apunta en forma precisa, según Touraine, a la identificación de su nacionalismo con la visión universalista de la razón. Esto explica el principio básico del espíritu revolucionario que defendió Condorcet en Francia: el carácter eminentemente nacional de la educación, que a su vez debía ser profundamente humana. Su interés radicaba en sustraer la instrucción pública de la autoridad de la monarquía o de sus consejos, para someterla, exclusivamente, a la Asamblea como personificación de la Nación y de sus representantes, que expresaban la voluntad general concebida como la razón
Educare / 33 ·
pública. Esta posición de naturaleza ideológico-cultural, estará, al mismo tiem
po, en la base de la racionalización de la colonización europea, en la cual la
educación representará un papel fundamental para la imposición de la visión
hegemónica del mundo occidentalista preconizada por las burguesías de las
sociedades capitalistas centrales. De igual forma, hay que tomar en considera
ción que conforme el desarrollo de las fuerzas productivas elevó a sus máximas
expresiones el desarrollo capitalista industrial, la identificación entre el nacio
nalismo y la modernización se profundizó. Pero será el juicio histórico retros
pectivo el que pondrá en evidencia el triunfo o fracaso de una sociedad racio
nalizada. Empero, es posible concluir que con ciertas modificaciones,
producto de la mutación de las condiciones sociohistóricas, este sustrato
ideológico se ha mantenido durante toda la fase de construcción de la mo
dernidad hasta nuestros días.
Universalidad y etnocentrismo
Según Barcellona (1996, p. 65), el Estado nacional construye el sujeto
nacional a imagen y semejanza del sujeto individual, sin posibilitar las modali
dades de integración de las masas, por lo que el universalismo racionalista se
convierte "rápidamente en el nacionalismo del 'espíritu del pueblo' y de la
'misión histórica' de la exportación del proceso de civilización y moderniza
ción". Esta unidad de visión social y de sentido histórico de la modernización,
se fundamenta en la racionalidad liberal burguesa, cuyo afán colonialista ex
pansivo perseguía a un tiempo la imposición de dominación estructural y de
imposición hegemónica. Es oportuno recordar, a propósito de esta considera
ción, que en el marco histórico social de la Revolución Industrial y la sociedad
capitalista y burguesa de la Inglaterra del siglo XIX, aparecieron teorías y doc
trinas que dieron origen a las corrientes de pensamiento social contemporá
neas; estas influyeron en el desarrollo disciplinario de las ciencias sociales apo
yadas en principios epistemológicos y axiológicos que justificaban la desigualdad
y diferenciación social. La aparición del Origen de las especies, publicada por
Darwin (1859), revolucionó el conocimiento biológico y devino en el paradig
ma científico en el cual se fundamentó el pensamiento darwinista en su versión
social, preconizado por Herbert Spencer en el siglo XIX. Cassirer sentenció al
respecto que: "El concepto de 'evolución 'fue presentado como la clave llama
da a resolver todos los misterios anteriores de la naturaleza y todos lo 'enig
mas del universo"' (Citado por Moya, 1975, p. 39). La "analogía orgánica"
que Spencer estableció entre el organismo biológico y el "organismo social"
(como "biología social": catecismo seudocientífico que entroniza el dogma
34 / Educare
absoluto de la evolución y el paradigma organicista de la vida social). Asimis
mo, sirvió de argumento epistemológico y axiológico justificativo del nuevo orden
social surgido después del antiguo régimen y con la Revolución Industrial.
Otro ejemplo fue el del positivismo sociológico de Comte con su teoría
de las tres etapas históricas del desarrollo social: teológica, metafísica y positi
va, que pretendió establecer un reduccionismo epistemológico a partir de la
física, creando una ciencia de la sociedad como física social correspondiente a
la última etapa positiva: la sociedad capitalista de su tiempo. Como lo indicó
Gramsci (1975, p. 107), el éxito de la sociología que tuvo lugar en la segunda
mitad del siglo XIX a raíz de la aceptación generalizada de las doctrinas evolu
cionistas y positivistas, contribuyeron a conferirle racionalidad al concepto de
política que estaba estrechamente vinculado a la evolución histórica de la so
ciedad racional, por lo que su estudio podía ser realizado por el método de las
ciencias naturales. Pero, igualmente, habría que añadir que sirvió de racionali
zación ideológica de las condiciones infrahumanas a que estuvieron sometidos
grandes contingentes de la clase trabajadora (incluso población infantil), en el
curso de la industrialización y la consolidación de la sociedad capitalista bur
guesa. Gran paradoja histórica: el darvinismo biológico devino en darvinismo
social. Este último se convertirá en una constante ideológica, que marcará las
formas hegemónicas de dominación de las clases dominantes liberales en el
plano nacional y en los procesos de expansión colonial e imperial, en el siglo
XIX y a lo largo del siglo XX.
Carnoy (1985, p. 35) pone de relieve que en el periodo mercantil del
imperialismo europeo, la educación escolar formal tuvo un carácter exclusivis
ta: en la metrópoli sólo los hijos de los ricos podían acceder al sistema escolar.
Las oportunidades educativas sólo estaban garantizadas para la aristocracia y la
clase mercantil, privando el interés de que primordialmente sus hijos llegaran a
ser profesionales y burócratas. Para los sectores populares, cuando podían in
gresar, sólo existía una instrucción religiosa. En las zonas periféricas, como el
caso de América Latina, la escuela formal desempeñó el triste papel de instru
mento colonizador de los indígenas para utilizarlos como fuerza de trabajo en
las plantaciones, minas o haciendas de los portugueses y españoles. O, como el
caso de la India, en que la Compañía de las Indias Orientales Británicas creaba
universidades musulmanas para lograr el apoyo de la minoría selecta musulma
na, y así formar una élite adherida a la cultura europea y sus valores universa
les, con la intención de establecer la hegemonía política y cultural de la suje
ción colonial.
Esta visión entrañó, desde el punto de vista de su fundamento racional,
una dimensión ideológica de naturaleza sociopolítica y cultural en la que se
Educare/ 35
apoyará la expansión mundial del pensamiento liberal burgués en las esferas
social, económica y política. La teoría evolucionista, explica Picó (1999, p.
122), se constituirá en paradigma científico y origina, en paralelo, una ideolo
gía que racionaliza y legitima "la superioridad de la civilización europea sobre
cualquier otra forma o manifestación cultural de los pueblos primitivos", y la
supremacía de la raza blanca sobre las otras del mundo periférico, a las que se
considera en estadios evolutivos inferiores; con lo cual emerge la visión ideoló
gica culturalista del etnocentrismo cultural europeo, que se manifestará en el curso de la modernidad.
La noción de civilización quedará de esta manera supeditada, en su sentido connotativo, a la cultura europea que universalizará su proyecto hegemóni
co cultural de modelo civilizatorio al resto del mundo. La ética y moral burgue
sa encontrará en la teoría darviniana sobre "la supervivencia de los más aptos y
la selección de los mejores", una sólida justificación y racionalización sobre
las condiciones sociales de injusticia que caracterizarán la industrialización y
las manifestaciones más significativas de la modernización capitalista y su adap
tación a la lógica de la acumulación de capital en el plano mundial.
Razón, progreso y modernización
La noción de progreso es una de las manifestaciones culturales y civiliza
torias más representativas del Siglo XVIII, al punto de representar la ruptura
con la idea de la providencia divina como omnipresente del destino humano y
de la historia, por una noción providencial que coloca la razón científica como
el eje alrededor del cual gira toda acción humana y social, y el principal vector
histórico de toda la humanidad. Giddens se refiere a este cambio sociocultural
en estos términos:
La divina providencia ha sido por mucho tiempo la idea orientadora del
pensamiento cristiano, sin esas orientaciones precedentes, en primer lu
gar, difícilmente hubiera sido posible la Ilustración. No es sorprendente
que la defensa de la razón liberada de ataduras sólo remodelara las
ideas lo providencial en lugar de sustituirlas. Un tipo de certeza (la ley
divina) se reemplazó por otro (la certeza en nuestros sentidos, la certeza
de la observación empírica), la divina providencia se reemplazó por pro
greso providencial. Más aún, la idea providencial de la razón, coincidió
con el auge del dominio europeo sobre el resto del mundo (Giddens,
1999, p. 54).
36 / Educare
El hecho de que los avances de la ciencia y la técnica ocupen uno de los
lugares principales, hace que el progreso se asocie con tal idea y que la visión
del avance en todas las formas de la vida social esté condicionado a esa concep
ción; en virtud de ello, la filosofía de la historia tuvo como núcleo fundamental
la noción de progreso. La noción de progreso queda subordinada a una suerte
de sincretismo del racionalismo cartesiano, el experimentalismo de Bacon, de
Locke y de Newton, de una expresión universal y abstracta que emana del sis
tema lógico que el hombre descubre (resultado de un análisis y generación de
ideas) de la Naturaleza. Y a la vez, con filósofos como Condillac, D' Alambert
y Turgot que animan la tendencia modernista educativa que asume el método
del análisis y la generación de las ideas escrutando la Naturaleza, la historia y al
ser humano.
A esta visión hay que complementar otro argumento fundamental que
explica, desde una perspectiva social y política, la lógica racional a la que se
adscribe la educación, y que tiene que ver también con la noción de progreso.
Alain Touraine (1993, pp. 89-91) observa que la idea de progreso ha "querido
imponer la identidad del crecimiento económico y del desarrollo nacional",
afirma además, que "el progreso es la formación de una nación como forma
concreta de la modernidad económica y social". Esta interpretación parte de la
consideración de que en la filosofía de las Luces, la modernidad se hallaba
separada de la modernización, porque el progreso era todavía una idea. Pero el
progreso se manifestará como un proceso histórico de cambio estructural alte
rando la vida de la mayoría con la emergencia de las formas de producción y de
trabajo y su impacto en la industrialización, la urbanización y la extensión de la
administración pública. También plantea que la idea de desarrollo da primacía
a la política y la de racionalización al conocimiento; la idea de progreso ocupa,
así, un lugar intermedio, central, entre ambas. Con esto la idea de progreso
influirá en dos procesos: por un lado, la afirmación de la identidad entre políticas de desarrollo y triunfo de la razón; y por el otro, la aplicación
práctica de la ciencia a la política, vinculando una voluntad política a una
necesidad histórica.
Sin embargo, desde sus orígenes en la filosofía de la historia de la burguesía emergente, el concepto de progreso entraña una antinomia. De una par
te, se le atribuyeron aspectos de emancipación social, así el progreso fue liberalización de las limitaciones tradicionales de autodesarrollo del hombre. De
otra, el progreso se refirió a la dimensión técnica de la modernización de instru
mentos e instituciones socialmente productivas (vinculadas al proceso de acu
mulación capitalista); el progreso fue liberalización entendida como autonomía y
separación de la eticidad tradicional (Dubiel, 1993). Esta antinomia se constituirá
Educare/ 37
en una constante en el proceso histórico de configuración de la modernidad, y
conforme se realiza el avance del proceso de modernización, la burguesía abra
zará con más fervor la segunda visión a favor de sus intereses hegemónicos. La
idea asociada al progreso desde un enfoque economicista y de marcado acento
utilitarista en lo social, definirá la tónica a partir de la cual se realizará la génesis del proceso de modernización, concebido como crecimiento económico y
desarrollo nacional. Desde un punto de vista sociohistórico, la dialéctica de la
relación entre el proceso de avance del capitalismo y la permanente exigencia
de reconstruir y legitimar permanentemente el proyecto hegemónico de la bur
guesía, en los ámbitos nacional e internacional (a través de sus alianzas), se ha
manifestado en la mutación histórica de la concepción de progreso. Por esto, no
resulta sorprendente que esa relación haya sido el principal factor de definición
y redefinición de las funciones de la educación, con arreglo a las exigencias
impuestas por el proceso de modernización, desde su inicio hasta el día de hoy.
Las modalidades tradicionales del orden social -como sostiene Giddens
(1999)-fueron superadas por la modernidad, tanto en su extensión como en su
intensidad, al punto que la modernidad produjo cambios característicos más
profundos que todos los anteriores. El progreso, en efecto, no será sólo una
idea, como en la época de la Ilustración, sino que se manifiesta en las formas de
producción y trabajo, en un marco de profundas transformaciones provocadas
por los cambios estructurales en las esferas productivas, la ampliación de la
administración pública y el proceso de urbanización que modifican acelerada
mente las condiciones de la vida social (Wagner, 1997; Touraine, 1993). El
discurso de la modernidad, apoyado en la idea de libertad y autonomía, posibi
litó reinterpretar, con un nuevo sentido histórico, las nuevas práctica sociales.
La educación ha participado en la nueva concepción del progreso e integrando,
con otras no menos importantes, el corpus teórico del pensamiento historicista
moderno y liberal, y articulada al proceso sociohistórico de la modernización
capitalista.
Modernización y racionalidad técnica
La elevación de la razón al rango de entidad rectora y organizadora de la
vida social ha sido, como lo hemos analizado, uno de los rasgos distintivos más
importantes de la modernidad. La filosofía de la historia ciertamente descansa
en la noción de progreso. Al punto que devino en un elemento vertebrador de la
ideología modernista. A la altura del siglo XVIII, el avance de las ciencias y de
las técnicas respalda esta concepción. La Ilustración sostenía la idea de que el
progreso debía estar presente en todas las formas de la vida social. Esto se puso
38 / Educare
de manifiesto en la tendencia que tenía como norte el establecimiento de for
mas de organización social racionales, y que al mismo tiempo, produjeron una
base de racionalidad en los procesos de conformación de la vida cultural de la
sociedad acordes con "el espíritu de la burguesía en ese instante: científica,
escéptica y práctica, y por lo tanto deseosa de que las técnicas se despojaran
de los secretos con que hasta entonces las habían envuelto las 'corporacio
nes"' (Ponce, 1987, p. 141). La concepción clásica de la modernidad que
dominó Europa y el mundo occidental, observa Touraine (1993), tuvo como
tema central la identificación del actor social con sus obras y su producción.
Esta aspiración vital descansó, según él, en el triunfo de la razón científico y
técnica y mediante la respuesta de la sociedad racional a sus necesidades y
deseos. Así, el desenvolvimiento histórico como expresión del modernismo se
vincula con el "continuo progreso de las ciencias y las técnicas, la división
racional del trabajo industrial, que introduce en la vida social una dimensión
de cambio permanente, de destrucción de las costumbres y la cultura tradicio
nal (Baudrillard, citado por Giroux, 1997, p. 61). Esta concepción explica por
qué la idea triunfalista de la razón y su base instrumental quedó asociada, desde
el historicismo, a una visión futurista del progreso.
A las consideraciones precedentes hay que adicionar un aspecto que pone
de relieve las condiciones de maduración de la racionalidad moderna capitalis
ta en el proceso de configuración del sector público y que incidió en la estruc
turación del sistema educativo moderno. Habermas (1999) explica que el Esta
do definió la organización del sistema educativo mediante la calificación, en
aras de promover la productividad del trabajo. Con el incremento de las fuerzas
productivas, técnicas y humanas, en el contexto del capitalismo liberal, el Esta
do coadyuvó en el incremento de la plusvalía relativa favoreciendo al sector
privado de la economía. Sobre esta cuestión, (1999, p. 103), puntualiza que:
Sólo con la organización estatal del progreso técnico-científico, y con
una expansión sistemática de la enseñanza especializada, la generación
de informaciones, tecnologías, organizaciones y calificaciones que au
menta la productividad se convierte en un ingrediente del proceso pro
ductivo en cuanto tal.
Este cambio representa una dimensión sociohistórica de la racionalidad
económica en el capitalismo liberal. La vinculación por parte del Estado de la
organización del sistema educativo con el progreso técnico, con lo cual se con
formó un ejército laboral con distintas escalas de cualificación, influyó decidi
damente en la composición orgánica y técnica del capital y, por ende, en el
Educare/ 39
desarrollo de las fuerzas productivas, la producción capitalista y el proceso de
acumulación de capital.
La maduración de las condiciones estructurales sobre las que se erigió la
sociedad capitalista permite, desde mediados del siglo XIX, el análisis de los
fundamentos del proceso de su construcción racional lo que explica la emer
gencia de grandes interpretaciones desde las denominadas ciencias del espíritu que
dan cuenta de la génesis de la sociedad capitalista. Una de las más representativas
fue la de Max Weber a principios del siglo XX (que da origen a la sociología
comprensiva) apoyada en un conocimiento empírico y objetivo. Esta visión
teórica se basa, desde un punto de vista metodológico, en la aplicación de los
tipos ideales: modelos o construcciones conceptuales que se formulan con arreglo
a criterios de comportamiento social de máxima racionalidad). El gran aporte
de Weber se basa en la tesis de que si bien los cambios económicos inciden en
conformación de las sociedades, estos no son suficientes: es preciso analizar la
influencia de las creencias religiosas en su estructuración económica. En La
ética protestante y el espíritu del capitalismo (1904-5), explica cómo los valo
res ético-protestantes, se tradujeron en valores que rigen o determinan las prác
ticas sociales y económicas en la génesis de la formación social capitalista. En
síntesis, Weber realizó un examen de la vinculación e influencia de los valores
ético-religiosos como fundamentos de la racionalidad económica y social de su
configuración. Según su planteamiento, esos valores devienen en una ética eco
nómica capitalista y en la razón científica instrumental adherida a la lógica
medio-fines.
El diagnóstico y la visión weberiana acerca de la racionalidad modernista
permiten percibir el carácter, la valoración y la dimensión que adquirió la razón
instrumental y su marco axiológico en la cultura capitalista, que ha gravitado
en las tesis doctrinales y políticas de la defensa la sociedad capitalista moderna.
Sus agudas observaciones sobre elpapel de las ideas en la vida social y sus
notables aportes en la comprensión de los fenómenos de poder que magistral
mente desarrolló, representan uno de los más sólidos edificios teóricos en la
historia del pensamiento social. Sin embargo, sus críticos, por ejemplo Sharp
(1988), señalan que Weber no formuló una teoría coherente sobre la ideología,
ni una visión analítico-estructural acerca de la dinámica del desarrollo capita
lista en el marco de la acumulación del capital a escala mundial, ni del papel del
Estado en la configuración y mantenimiento de la hegemonía política
Por otra parte, la racionalidad modernista originó teorías sociales en el
avance disciplinario de la sociología y en otras ciencias sociales (como el es
tructural-funcionalismo) que parten de un núcleo epistemológico que presupo
ne la funcionalidad y necesidad de la estratificación de las sociedades, en particular
40 / Educare
de las sociedades industriales complejas. Esta idea de la "inevitabilidad de la
división social del trabajo", de acuerdo con Sharp ( 1988, p. 11 ), se vincula con la diferenciación del poder, en las remuneraciones económicas y en la posición social que por ser "naturales", no son cuestionadas. De ahí se sigue, desde la óptica de la movilidad social, que la educación haya sido concebida como un medio de selección social para asegurar la institucionalización de la desigualdad social y de oportunidades de la sociedad de los méritos. En el trasfondo ideológico político y cultural de este enfoque, subyace una visión del cambio social que sostiene que las transformaciones científicas y tecnológicas producen más diferenciación en la división del trabajo, y en consecuencia, en los sistemas de estratificación social. Siendo así, los sistemas educativos se consideran como instituciones que se deben adaptar a los imperativos científicotecnológicos, sociales y económicos. El estructural funcionalismo, como una de las teorías del equilibrio, abordará el análisis de este asunto desde el reconocimiento de que "todas las instituciones sufren cierto grado de inercia estruc
tural, hay retrasos culturales o desequilibrios estructurales pero gradualmente
actúa la tendencia interna hacia un restablecimiento del equilibrio" (Sharp, 1988, p. 12).
La concepción del desarrollo histórico a partir de la idea de la irreductibilidad e infalibilidad del conocimiento científico y su aplicación técnica -condición de posibilidad del progreso material-social- adquirirá el rango de una de las principales tesis de la ideología modernista. Este constructo ideológico, que integra el avance tecnológico al progreso económico y social, irá adquiriendo fuerza en el curso de avance del proceso de modernización capitalista, hasta alcanzar su máxima expresión en lo que se ha dado en llamar de diversas maneras: sociedad del conocimiento, sociedad de la información, del saber, tecnológica ... En virtud de esta tesis, se comprende por qué en el mundo capitalista avanzado a la racionalidad instrumental y su base material la tecnología, se les ha conferido un valor inmanente y han llegado a constituir un pilar fundamental de su sistema cultural, que no requiere de grandes relatos discursivos para asegurar su validez histórica y axiológica: la racionalidad instrumental y la tecnología se han recubierto de un halo de neutralidad moral, están "más allá del bien y del mal".
La legitimación histórica de esta tendencia alcanzará perfiles más claros con la introducción de la técnica, la tecnología y la racionalidad instrumental al mundo productivo y del mercado de las sociedades capitalistas avanzadas. La sociedad capitalista moderna reforzará esa idea y la elevará al rango de mito prometeico el progreso de la humanidad, que quedará subordinado y supeditado en gran medida a la razón instrumental y al desarrollo tecnológico. Así, el
Educare/ 41
conocimiento devino en poder, y la tecnología en su instrumentación práctica.
La modernización capitalista apoyada en la racionalidad tecnológica y la introducción de las aplicaciones tecnológicas a la esfera de la producción y la comu
nicación, le conferirá al avance tecnológico una decidida vinculación orgánica
entre las esferas del sistema económico y la hegemonía política y cultural.
4. LA RACIONALIDAD EDUCATIVA MODERNISTA: DESIGUAL
DAD Y MERITOCRACIA
Lo tratado anteriormente, nos ha permitido acercarnos un poco más a la
comprensión de la configuración del papel de la educación que tuvo lugar en la génesis sociohistórica de la modernidad. Por último, nos referiremos a la forma
en que se manifiesta la racionalidad educativa en la cultura hegemónica de la
sociedad capitalista. La fuerza de la educación en el contexto de la sociedad racional, según el
planteamiento de Eagleton (1997), se orientó fundamentalmente a regular la
conciencia sometida al escrutinio científico y orientada al logro de la felicidad humana. Por ello, es preciso dimensionar la reorientación del papel social y
político de la educación en el marco de la modernidad, como uno de los giros
fundamentales de desprendimiento del dogmatismo y de toda forma irracional de entender y actuar en el mundo social; a la vez, desde una perspectiva hege
mónica ese cambio representa una asimilación ideológica de la cultura burgue
sa a la cual se le atribuye, según el análisis precedente, una dimensión universalista. Como lo expresa Touraine:
El enseíiante no es un educador que intervenga en la vida privada de los
niños, que no deben ser más que alumnos; es un mediador entre ellos y
los valores universales de la verdad, del bien, y de lo bello. La escuela
también debe reemplazar a los privilegiados herederos de un pasado re
chazado, por una élite reclutada mediante las pruebas impersonales de
los concursos (Touraine, 1999, p. 27).
Recurramos para comprender esta cuestión a J. J. Rousseau, uno de los máximos exponentes del pensamiento racional modernista en el campo pedagógico. Entre los rasgos característicos de su obra sobresalen tanto su separación del concepto de civilización imperante en su tiempo, como la visión opti
mista de la cultura de los enciclopedistas (recuérdese su ruptura con los
enciclopedistas). Su obra se basa en el principio de búsqueda de la transparencia y la lucha contra los obstáculos que impiden el conocimiento y la comuni
cación, en una sociedad "transparente como el pensamiento científico", opuesta
42 / Educare
a la arbitrariedad, la dependencia y el espíritu reaccionario; en esta orientación se apoya su obra como naturalista, sus invenciones como musicólogo, su crítica de la sociedad y su programa educativo (Touraine 1993, p. 27). Dubiel (1993) afirma que la tradición clásica de la concepción de sociedad de Rousseau corresponde a la democracia, entendida no sólo como una forma de Estado
institucional, sino también como una forma de vida cultural. Así pues, el ideal educativo de Rousseau persigue un modelo de sociedad concordante con el espíritu de las Luces 13; no en vano se le considera que dentro de los filósofos ilustrados fue él quien aplicó el concepto de cultura de manera más amplia relacionándolo con la educación de la persona humana (Picó, 1999). Ciertamente, hay que reconocer que su gran contribución fue demostrar que la educación como sistema doctrinal requiere de una fundamentación filosófica general del hombre y de la sociedad.
Según Rousseau, la base de la desigualdad social tiene su fundamento en la desigualdad natural. Este principio se ha constituido en un elemento cardinal en que las tradiciones de pensamiento conservador han fundamentado su tesis de la meritocracia. Respecto de la tesis de Rousseau relativa a la desigualdad, Dubiel (1993) explica que la desigualdad teóricamente vista como heteroge
neidad en los hombres, no presenta problema, porque apunta a las características de: sexo, constitución física, procedencia étnica y regional. Sin embargo, observa que la desigualdad social, según la distinción de Rousseau, partió de una valoración basada en la distribución desigual de bienes económicos, de medios de poder políticos y expectativas culturales. Esos dos principios han llevado a los ideólogos políticos conservadores a inclinarse a atribuir el problema de los intereses individuales, capacidades y motivaciones de rendimiento como inherentes a las causas naturales. Con estos fundamentos, la teoría de la meritocracia sostiene que el orden social debe construirse a partir de la heterogeneidad natural y de la valoración de la desigualdad social. Es claro que esta forma de pensamiento encuentra en el principio aludido de Rousseau, un sólido fundamento epistemológico y axiológico.
El naturalismo de Rousseau asume una valoración que subordina lo humano a lo natural y que se proyecta desde una dimensión totalizadora a la vida social. En esta tesis, se encuentra en estado embrionario, como lo hace notar Gil Villa (1994), el fundamento que justificará (como racionalización ideológica) la posición elitista de la acción que plantea la existencia de dos circuitos de escolarización: el masivo y el especial. El primero, concebido más como
13 Es común encontrar obras con abundantes valoraciones idOicas de su novela pedagógica Emilio (1762), carentes de todo rigor interpretativo crítico. Mucho menos que realicen una aproximación hermenéutica-crítica de su contenido y del pensamiento pedagógico en el conjunto de toda su obra, desentrañando su trasfondo ideológico sociopolítico.
Educare/ 43
instrucción (desde un enfoque cunicular predominantemente cognitivo) que
educación en su sentido integral; y el segundo, con un carácter selectivo, exclu
sivista y aristocrático. A este respecto, menciona que:
( ... )la importancia de las teorías de Rousseau y del modelo educativo
que representan reside en su papel del modelo a imitar por el circuito
masivo de escolarización. Podría decirse que el sistema educativo so
brevive, es decir, no es cambiado sustancialmente desde entonces, por
que promete trabajar por la reconversión del circuito masivo con arre
glo a los criterios que rigen en el circuito especial. De esta forma
funcionan los mecanismos que se legitiman mediante el recurso al au
tope,feccionamiento: 'se ha avanzado pero no es suficiente, no obstante,
estamos en ello'. Mediante estas palabras se suele justificar el tecnócra
ta que se nutre de cierta pedagogía supuestamente reformista (Gil Villa,
1994: 30).
Efectivamente, las tesis meritocráticas encuentran su justificación básica
apoyándose al menos en tres fundamentos teórico-ideológicos: a) en la idea
enciclopedista, que sostiene que los privilegios legítimos son los que concede
la naturaleza; b) en el pensamiento de Rousseau relativo a las aptitudes natura
les del individuo; y c) en la visión organicista de la vida social que preconizó
Spencer. Varias teorías modernas han surgido basadas en esta concepción, entre
ellas ha ocupado un lugar central la teoría sociológica funcionalista de la meri
tocracia, con su justificación de la estratificación jerarquizada de la estructura
social. Esta teoría, ha brindado históricamente una decidida contribución al
surgimiento de muchas propuestas de modelo social de desarrollo nacional de
corte tecnocrático (sobre todo, después de la Segunda Guerra Mundial), pro
movidas por los Estados nacionales y organismos regionales e internacionales.
En el campo educativo esta concepción, renovada con los aportes de la razón
instrumental de nuevo cuño, sigue siendo utilizada como fundamento ideológi
co por las nuevas élites tecnocráticas para justificar sus posiciones pedagógicas
neoliberales y neoconservadoras, como clara expresión del darwinismo social.
Por otra parte, la vinculación de los procesos educativos a la génesis de la
sociedad racional y su adscripción a la idea de progreso, está estrechamente
relacionada con el cambio histórico de la idea de Estado. Debemos tener pre
sente, siguiendo a Norberto Bobbio (1976), que el pensamiento político moder
no, desde Hobbes hasta Hegel, se considera al Estado o sociedad política res
pecto del estado natural o sociedad natural, como el momento supremo y
definitivo. El Estado representa el momento en el cual el reino de la fuerza
44 / Educare
desbordada, se transforma en el reino de la libertad regulada. "El Estado se
concibe como producto de la razón, o como sociedad racional, en el que sólo el
hombre puede llevar una vida conforme a la razón, es decir, conforme a su
naturaleza" (Bobbio, 1976, p. 19). De aquí que la racionalización del Estado,
en la perspectiva iusnaturalista de Rousseau, lleve implícita una tácita acepta
ción de la desigualdad social (corno condición natural y, por ende, social) que
la sociedad racional o el Estado protege (Bobbio, 1976, p. 98). En su obra Dis
curso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres,
Rousseau (1755) subrayaba que la desigualdad de crédito y de autoridad se
toman inevitables entre los individuos cuando en su convivencia social no tie
nen más remedio que compararse entre sí. Entre las diferencias que destacaba
corno principales están la riqueza, la nobleza o el rango, el poderío y el mérito
personal, distinciones principales a través de las cuales se suele medir y clasifi
car los individuos dentro de la sociedad. La importancia central de estas des
igualdades lo lleva a concluir que el acuerdo o el conflicto de esas diferencia
ciones son la base para determinar si un Estado está bien o mal constituido. Por
consiguiente, la sociedad racional representa la instauración legítima de un
orden social en que prevalece la injusticia y la inequidad social, a la cual la
educación se somete entronizando el reino de la meritocracia. La impronta de
esta concepción, en efecto, se manifestará de diversas maneras en la definición
del papel de la educación, corno parte del proyecto hegemónico sustentado por
las clases dominantes en el curso del proceso de modernización, hasta manifes
tarse en toda su plenitud hoy en día, corno ideología, categoría social y práctica
socioeducativa en la sociedad neoliberal14.
En síntesis, la sociedad racional es el resultado del desarrollo histórico
estructural de la formación social capitalista, en el cual la educación participó
en la génesis histórica del proyecto hegemónico liberal, dando origen al con
cepto moderno de política educativa. La asunción de las funciones educativas
por el Estado, corno parte de la esfera de lo público y su articulación a su apa
rato, devino en la conformación histórica de un proceso hegemónico educativo.
14 Una referencia a este aspecto se encuentra en el ensayo "Capitalismo global y cambio educativo. Los fundamentos
estructurales e ideológicos de la política educativa neo/ibera/". Cf. Miranda (2004).
Educare/ 45
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amín, S. (1999). El capitalismo en la era de la globalización. Barcelona. Paidós.
Apple, M. W. (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era
conservadora. Barcelona, Paidós.
Barcellona, P. (1996). Postmodemidad y comunidad. El regreso de la vinculación so
cial. Valladolid. Editorial Trotta.
Bobbio, N. (1976). Gramsci y la concepción de la sociedad civil. Barcelona. Avance.
Carnoy, M. (1985). La educación como imperialismo cultural. México. Siglo
Veintiuno.
Cerroni, U. ( 1986). Introducción al pensamiento político. México. Siglo Veintiuno.
Chalmers, A. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid. Siglo Veintiuno.
Chevalier, J. J. (1981). Los grandes textos políticos. Desde Maquiavelo a nuestros
días. Madrid. Aguilar.
Cortina, A. (1999). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Ma-
drid. Siglo Veintiuno.
De Gortari, E. (1971). Principios de lógica. México. Editorial Grijalbo.
Dubiel, H. (1993). ¿Qué es neoconservadurismo? Barcelona. Editorial Anthropos.
Eagleton, T. (1997). Ideología. Una introducción. Barcelona. Paidós.
Fernández M. (1986), Introducción de la Didáctica Magna de Comenius. Madrid.
Akal.
_____ (1985). Trabajo, escuela e ideología. Madrid. Akal.
Giddens, A. (1999). Consecuencias de la modernidad. Madrid. Alianza Editorial.
Gil Villa, F. (1994). Teoría sociológica de la educación. Salamanca. Amarú Ediciones.
Giroux, H. A. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educati-
vas. Barcelona. Paidós.
Gramsci, A. (1975). Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moder
no. México. Juan Pablos Editor.
Habermas, J. (1998). "La modernidad un proyecto incompleto". En VV. AA. (1998).
La postmodernidad. Ed. Hal Foster. Barcelona. Kairós.
_____ (1999). Problemas de legitimación en el capitalismo tardío. Madrid.
Cátedra.
Hubert, R. (1952). Historia de la pedagogía. Buenos Aires, Kapeluz.
Khun, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de Cul
tura Económica.
Laski, O. (1974). El liberalismo. México. Fondo de Cultura Económica.
Llobera, J. R. (1995). "Estado soberano e identidad nacional en Europa actual". En
VV. AA. (1995). Culturas, estados, ciudadanos. Una aproximación al multicul
turalismo en Europa. Madrid. Editorial Avance.
López, F. (1977). Origen y evolución del liberalismo europeo. México. UNAM.
Manacorda, M. (1987). Historia de la educación II. Del 1500 a nuestros días. México.
Siglo Veintiuno.
46 / Educare
Mateucci, N. (1982). "Liberalismo". En Bobbio, N. y Mateucci, N. (1982). Dicciona
rio de política. Madrid. Siglo Veintiuno.
Miranda, G. (2004) "Capitalismo global y cambio educativo. Los fundamentos estruc
turales e ideológicos de la política educativa neoliberal". En Revista Educare
Nº
VII, año 2004 (pp. 13-42), Universidad Nacional, CIDE. Costa Rica. EUNA.
Moya, C. (1975). Sociólogos y sociología. México. Siglo Veintiuno.
Off e, C. ( 1992). "Dos lógicas de acción colectiva". En La gestión pública. Ministerio
de Trabajo y Seguridad Social. Madrid.
Picó, J. (1999). Cultura y modernidad. Seducciones y desengaños de la cultura mo-
derna. Madrid. Alianza Editorial.
Ponce, A. (1987). Educación y lucha de clases. Barcelona. Akal.
Portelli, H. (1977). Gramsci y el bloque histórico. México. Siglo Veintiuno.
Sabater, F. (2001). El valor de educar. Barcelona. Ariel.
Sharp, R. (1988). Conocimiento, ideología y política educativa. Madrid, Akal.
Touraine, A. (1993). Crítica de la modernidad. Madrid. Temas de Hoy.
Wagner, P. (1997). Sociología de la modernidad. Barcelona, Herder.
Educare/ 47