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Tema 18 Temario de oposición al cuerpo de maestros de la
especialidad de Pedagogía Terapéutica.
LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MOTORA.
ASPECTOS DIFERENCIALES DE LAS DISTINTAS ÁREAS DEL
DESARROLLO. LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA Y
OTRAS DEFICIENCIAS ASOCIADAS. IDENTIFICACIÓN DE
LAS NEE.
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�
A continuación pasaré a exponer el guión del tema que he escogido
y que, posteriormente desarrollaré de la manera más organizada
posible.
1.- INTRODUCCIÓN.
2. La deficiencia motora: concepto y clasificación.
3.- ASPECTOS DIFERENCIALES DE LAS DISTINTAS ÁREAS DEL
DESARROLLO.
3.1. Comunicación y lenguaje.
3.2. Ámbito motor y autonomía personal.
3.3. Desarrollo intelectual.
3.4. Desarrollo social. E
4. LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA Y OTRAS DEFICIENCIAS
ASOCIADAS.
5.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS. (Según Rosa
Blanco. ACNEE y AC Generalitat valenciana)
5.1.- la evaluación de estos alumn@s
5.2.- Las NEE de los alumnos con DM.
6. Epílogo
- legislacion.
- Bibliografía
- Webgrafía
- Conclusión
Pilar Hernández Dopico �2 Pedagogía terapéutica
�
1. Introducción.
Antes de comenzar con el desarrollo de esta cuestión oficial
considero importante hacer referencia a la legislación vigente.
En el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su
artículo 14 hace referencia al Alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, en lo sucesivo Acneae. Diciendo lo
siguiente:
1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la
Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado
que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso,
los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades
personales y los objetivos y competencias de la etapa, se
establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que
aseguren su adecuado progreso.
Pilar Hernández Dopico �3 Pedagogía terapéutica
�Se establecerán las medidas más adecuadas para que las
condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las
necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus
necesidades.
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regirá por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva
en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
La identificación, valoración e intervención de las necesidades
educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana
posible, en los términos que determinen las Administraciones
educativas.
3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de
accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al
currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y
adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que
aseguren una correcta evaluación de este alumnado.
Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la
accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos
oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas
de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con
necesidades educativas especiales que las precise. Dichas
adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible
Pilar Hernández Dopico �4 Pedagogía terapéutica
�de las competencias básicas; la evaluación continua y la promoción
tomarán como referente los elementos fijados en dichas
adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa,
prevista en el artículo 20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación
Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más,
siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.
4. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas
capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus
necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como
programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas
necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus
capacidades.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales,
identificado como tal según el procedimiento y en los términos que
determinen las Administraciones educativas, se flexibilizará en los
términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización
podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de
competencias propios de cursos superiores como la ampliación de
contenidos y competencias del curso corriente, así como otras
medidas.
Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del
alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del
alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.
Pilar Hernández Dopico �5 Pedagogía terapéutica
�5. La escolarización del alumnado que se incorpora de forma tardía
al sistema educativo a los que se refiere el artículo 78 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular
de más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior
al que les correspondería por edad. Para este alumnado se
adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su
integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan
continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar
dicho desfase, se incorporarán al curso correspondiente a su edad.
2. - LA DEFICIENCIA MOTORA; CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
2.1.- EL NIÑO CON DEFICIENCIA MOTÓRICA : DEFINICIÓN Y
CLASIFICACIÓN
El niño deficiente motórico es aquel que presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteración en su aparato locomotor,
debido a un deficiente funcionamiento en el sistema oseo-articular,
muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de
las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su
misma edad. Desventaja que viene dada por limitaciones posturales,
de desplazamiento, de coordinación y de manipulación.
A continuación pasaremos a desarrollar las deficiencias motrices
atendiendo a su origen.
DEFICIENCIAS MOTRICES ATENDIENDO A SU ORIGEN
-ORIGEN CEREBRAL: Pilar Hernández Dopico �6 Pedagogía terapéutica
�-PARÁLISIS CEREBRAL: DEF: Trastorno fundamentalmente motor,
responsable de las alteraciones de la alimentación, el habla y el
lenguaje en los sujetos que la padecen. Se caracter iza
fundamentalmente por: lesión en el SNC no maduro, Lesión no
progresiva, aunque permanente, Afecta al tono, la postura y el
movimiento, Existe o no el retraso intelectual, sensorial o
perceptivo.
ETIOLOGÍA: Las causas responsables de la PC pueden ser múltiples.
Las lesiones cerebrales pueden originarse durante el embarazo, en el
parto o en el periodo postnatal. Excepcionalmente tienen una
etiología posterior a los 6 meses de vida:
- PRENATALES: Genéticas, alimenticias, metabólicas, tóxica,
medicamentosas.
- PERINATALES: Prematuridad, anoxia, partos prolongados, asfixia,
traumatismo por forceps.
- POSTNATALES: Infecciones, traumatismos, intoxicación CO2 ,
deshidratación, incompatibilidad Rh.
LENGUAJE: El niño con PC desarrolla su lenguaje alterado en la
expresión oral causado por los trastornos en la tonalidad y los
movimientos de los músculos fonatorios, como consecuencia de una
lesión del SNC, trastorno reconocido por el nombre de Disartria.
Las manifestaciones en la articulación se manifiestan mediante la
omisión, la sustitución, la adición o distorsión de uno o más
fonemas del leng, lo que afecta a la inteligibilidad del discurso. A
demás, estas alteraciones se unen a la dificultad para mover los
órganos bucales al realizar cualquier tipo de actividad como:
succión, deglución, soplar, etc... Las disartrias pueden ser:
Pilar Hernández Dopico �7 Pedagogía terapéutica
�
CLASIFICACIÓN DE LAS PCI
Las lesiones producidas en el SNC pueden localizarse en distintos
puntos, en función de los cuales estableceremos diferentes tipos de
parálisis cerebrales. Así, podemos diferenciar:
FLÁCIDA:
En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz
inferior. Como notas descriptivas de esta disartria tendríamos:
Alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo.
Flacidez y parálisis con disminución de reflejos musculares.
Atrofia de las fibras musculares.
Debilidad o fatiga durante el ejercicio (sobre todo en la
musculatura ocular, bulbar, del cuello y de la cintura escapular).
Posible afectación de la musculatura respiratoria.
Afectación de la lengua.
Afectación de los movimientos del paladar.
Disminución del reflejo de náuseas.
Deglución dificultosa.
Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.
Alteraciones respiratorias (rápida y superficial).
Voz ronca y poco intensa.
Hipernasalidad.
Articulación consonántica distorsionada.
Pilar Hernández Dopico �8 Pedagogía terapéutica
�ESPÁSTICA:
La afectación se produce a nivel de la neurona motriz superior; son
características de esta afectación:
Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los músculos
distales de las extremidades, la lengua y los labios.
Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.
Los reflejos de estiramiento muscular están exagerados.
Presencia de reflejos patológicos.
La respiración y la fonación no suelen afectarse.
Disfunción articulatoria.
Se asocia a otras patologías (encefalitis, esclerosis múltiple,
traumatismos craneales).
No hay atrofia de fibras musculares.
Frecuente alteración del control emocional.
Emisión de frases cortas.
Voz ronca.
Tono bajo y monótono.
Lentitud en el habla.
En ocasiones se producen interrupciones tonales o de la
respiración.
La articulación consonántica suele ser poco precisa y, a veces, se
producen distorsiones vocálicas.
ATÁXICA:
La afectación del cerebelo ocasiona una disartria atáxica. Es a
partir de lesiones cerebelosas cuando se deduce que este órgano
regula la fuerza, velocidad, duración y dirección de los
movimientos ocasionados en otros sistemas motores. En general, la
Pilar Hernández Dopico �9 Pedagogía terapéutica
�afectación del habla ocurre simultánea a lesiones cerebelosas
bilaterales o generalizadas (Bagunyá y Sangorrín, 1988). Como
descripción de los trastornos cerebelosos señalamos:
Hipotonía de los músculos afectados.
La dirección, duración e intensidad de movimientos son lentos e
inapropiados en la fuerza.
Posible irregularidad de los movimientos oculares.
Disfunción faríngea caracterizada por una voz áspera y una
monotonía en el tono con escasas variaciones en la intensidad.
Disfunciones articulatorias mediante distorsiones.
Alteraciones prosódicas por énfasis en determinadas sílabas.
Parálisis cerebrales por lesiones en el sistema extrapiramidal:
El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoencéfalo (junto
con el diencéfalo y el tálamo óptico), destacando entre sus
funciones las siguientes:
Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos
antagónicos cuando hay movimiento.
Regulación de los movimientos automáticos.
Adecuación entre la mímica facial y las sincinesias ópticas.
Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos
tipos de parálisis:
- Hipocinéticas: Muy característica en la enfermedad de Parkinson,
presenta los siguientes rasgos:
Movimientos lentos, limitados y rígidos.
Movimientos repetitivos en los músculos del habla.
Voz débil, articulación defectuosa, falta de inflexión.
Pilar Hernández Dopico �10 Pedagogía terapéutica
�Frases cortas.
Falta de flexibilidad y control de los centros faríngeos.
Monotonía tonal.
Variabilidad en el ritmo articulatorio.
- Hipercinéticas: Según Bagunyá y Sangorrín (1988) las alteraciones
fonemáticas obedecen a la imposición sobre la musculatura del
habla que efectúa una actividad proposicional de movimientos
involuntarios irrelevantes y excesivos. Todas las funciones motóricas
básicas (respiración, fonación, resonancia y articulación) pueden
estar afectadas de forma sucesiva o simultánea, siendo imposible
predecir su ocurrencia en el tiempo.
Entre los trastornos más relevantes característicos de las
hipercinesias tenemos coreas, atetosis, temblores y distonías.
MIXTAS:
La forma más compleja de disartria es la mixta, donde la
disfunción del habla es el resultado de la combinación de las
características propias de los sistemas motores implicados.
-ORIGEN ESPINAL.
DEF: Enfermedad congénita con una serie de malformaciones que
presentan en común una hendidura en la columna vertebral como
resultado de un cierre anormal del tubo neuronal alrededor de los
28 día de gestación.
ETIOLOGÍA: La causa no está claramente delimitada; así que nos
centraremos en los síntomas más destacados de la enfermedad, que
son: Hidrocefalia: acumulación de líquido cefalorraquídeo en el
Pilar Hernández Dopico �11 Pedagogía terapéutica
�encéfalo. Parálisis: falta de sensibilidad por debajo del nivel de la
lesión. Malformaciones en miembros inferiores. Incontinencia
urinaria. Alteraciones intestinales. Infecciones renales.
CLASIFICACIÓN: Los niños con EB tienen diferentes grados de
afectación, desde la EB oculta que nunca se puede detectar, hasta
formas que ponen la vida del niño en peligro. Estos tipos son:
-Espina Bífida oculta: Se manifiesta por una falta de fusión de los
arcos vertebrales, es decir, parte de la vértebra no se encuentra
completamente unida, se observa con mayor frecuencia en la región
lumbar baja, y es asintomática. A veces puede detectarse por la
presencia, en la zona de la piel que la recubre, un grupo de pelos o
una tumoración. El diagnóstico se comprueba radiográficamente, ya
que la médula espinal y sus cubiertas se encuentran intactas. Muchas
personas pasan toda su vida sin saber que la padecen.
-Meningocele: Es un defecto de una o más vértebras en las cuales
se produce un quiste, la pared del cual está formada por las
meninges recubiertas de pelo. Los nervios generalmente no se dañan
y pueden con relativa normalidad. Puede ocurrir en cualquier nivel
del eje neural. La región más común es la lambosacra, aunque tb la
zona cervical y torácica.
-Lipomeningocele: Es un tumor de grasa cubierto de piel ubicado en
la médula lambo-sacra. Causado de la relación con el tejido
nervioso, los niños con esta afectación tiene problemas con el
control urinario y la función muscular-esquelética de las
extremidades inferiores.
-Mielomeningocele: Es la forma de presentación más importante y
más común. En este caso, el quiste contiene meninges, líquido
cerebroespinal, nervios y parte de la médula espinal. Como
Pilar Hernández Dopico �12 Pedagogía terapéutica
�consecuencia, hay siempre cierta parálisis y pérdida de sensación
por debajo de la región dañada. Mucha gente con esta enfermedad
tiene problemas intestinales y de vejiga causa del daño a los
nervios de estos órganos.
-Encefalocele: Es un defecto del tubo neuronal causado por la
hernia del cerebelo y meninges a través de un defecto en el cráneo.
Aunque cada niño puede experimentar diferentes síntomas, los más
comunes son: aspecto anormal de la parte posterior del niño,
problemas intestinales y de vejiga, pérdida de sensibilidad por
debajo del área de la lesión e incapacidad de movimiento las
piernas.
-ORIGEN MUSCULAR: DEF: Discapacidad motora de origen muscular caracterizada por una alteración que disminuye la efectividad de la fuerza de los músculos. CLASIFICACIÓN: Miopatía de Duchenne: distrofia progresiva que se da antes de los 4 años. Miopatía de Landoozy-Dejerine: Evolución menos grave que la anterior y la edad de comienzo es hacia la adolescencia.
-ORIGEN ÓSEO-ARTICULAR: Pueden ser la s s igu iente s: Malformaciones congénitas, distrofias óseas, reumatismos de la infancia, lesiones osteoarticulatorias por desviación del raquis
Según el DSM V considera los trastornos motores de la siguiente
manera:
- Trastorno del desarrollo de la coordinación 315.4 (F82)
Pilar Hernández Dopico �13 Pedagogía terapéutica
�A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas
está muy por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo y la oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitu-
des. Las dificultades se manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer
o chocar con objetos) así como lentitud e imprecisión en la
realización de habilidades motoras (p. ej., coger un objeto, utili- zar
las tijeras o los cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o
participar en deportes).
B. El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de
forma significativa y persistente con las actividades de la vida
cotidiana apropiadas para la edad cronológica (p. ej., el cuidado y
mante- nimiento de uno mismo) y afecta a la productividad
académica/ escolar, las actividades prevocacionales y vocacionales,
el ocio y el juego.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de
desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor
por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelec-
tual) o deterioros visuales, y no se pueden atribuir a una afección
neurológica que altera el movimiento (p. ej., parálisis cerebral,
distrofia muscular, trastorno degenerativo).
Trastorno de movimientos estereotipados
307.3 (F98.4)
A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin
objetivo (p. ej., sacudir o agitar las manos, mecer el cuerpo, gol-
pearse la cabeza, morderse, golpearse el propio cuerpo).
B. El comportamiento motor repetitivo interfiere en las actividades
sociales, académicas u otras y puede dar lugar a la autolesión.
C. Comienza en las primeras fases del período de desarrollo.
Pilar Hernández Dopico �14 Pedagogía terapéutica
�D. El comportamiento motor repetitivo no se puede atribuir a los
efectos fisiológicos de una sustancia o una afección neurológica y
no se explica mejor por otro trastorno del desarrollo neuroló- gico
o mental (p. ej., tricotilomanía [trastorno de arrancarse el ca-
bello], trastorno obsesivo-compulsivo).
Especificar si:
Con comportamiento autolesivo (o comportamiento que deri- varía
en lesión si no se emplearan medidas preventivas).
Sin comportamiento autolesivo
Especificar si:
Asociado a una afección médica o genética, un trastorno del
desarrollo neurológico o un factor ambiental conocidos (p. ej.,
síndrome de Lesch-Nyhan, discapacidad intelectual [trastorno del
desarrollo intelectual], exposición intrauterina al alcohol).
Nota de codificación: Utilizar un código adicional para identificar
la afección médica o genética, o trastorno del desarrollo neuroló-
gico asociado.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Los síntomas desaparecen fácilmente mediante estímulo
sensorial o distracción.
Moderado: Los síntomas requieren medidas de protección ex-
plícitas y modificación del comportamiento.
Grave: Se necesita vigilancia continua y medidas de protección
para prevenir lesiones graves.
3.- ASPECTOS DIFERENCIALES DE LAS DISTINTAS ÁREAS DEL
DESARROLLO.
- Desarrollo comunicativo- lingüístico
Pilar Hernández Dopico �15 Pedagogía terapéutica
�La deficiencia motora puede presentar una gran variedad respecto a
las características de los problemas del leng. En cuanto a la
frecuencia, podemos decir que entorno del 60% de los casos de PC
presentan problemas del leng. En principio el elemento característico
de esta deficiencia es la dificultad en la ejecución del leng
expresivo, desde problemas ligeros hasta la imposibilidad total de
emitir un sonido comprensible. No hemos de olvidar, que a veces,
estos alumnos pueden presentar también problemas en la
comprensión del lenguaje.
Los niños con DM sin estar muy afectados en las funciones
cognitivas. Desarrollan el lenguaje interno independientemente que
pueda o no esteriorizarse mediante el habla o la escritura. El
problema se da cuando el DM sea consecuencia de que este
afectado el sistema nervioso en tal grado que altere las áreas
asociativas en una extensión considerable, en tal caso el déficit de
las funciones cognitivas se asociará a las motrices. El habla
depende de la función motora, por lo que, la DM que afecte al área
bucofacial, la laringe y el aparato respiratorio estará incidiendo
directamente en la instrumentación de esta y en esta influencia
producirá, más o menos acentuada, incluso una suspensión completa
de la
comunicación vocal. A diferencia de los aspectos motores que
configuren el cuadro característico de la PC, no podemos afirmar
que haya un retraso del lenguaje característico. Lo que si podemos
diferenciar es: un nivel de desarrollo normal, un leve déficit
lingüístico y un retraso grave del lenguaje. El grado de alteración
en las dimensiones del lenguaje (forma, contenido y uso) varían en
Pilar Hernández Dopico �16 Pedagogía terapéutica
�cada caso de forma general podemos hacer las siguientes
consideraciones:
Comunicativo lingüístico
-Desarrollo fonológico: En general está retrasado respecto al
desarrollo normal, aunque globalmente se siguen las mismas fases
de adquisición. Los fonemas se manifiestan más tarde y tendrá más
dificultades a la hora de producir consonantes inversas, sílabas
dobles, etc... En la mayoría de los casos todo eso no será imputable
a un defecto de adquisición fonológico; sino a las dificultades
motrices para llegar a producir de forma diferenciada los
diferentes sonidos. No obstante eso, se ha de admitir que en algunos
de ellos hay problemas de percepción auditiva, de discriminación
fonética, etc... que influirán en el desarrollo fonológico.
-Desarrollo morfosintáctico: en general se ha de considerar que
globalmente será normal. Pero hay algunos aspectos, que hay que
tener en cuenta: al existir un problema motriz tienen tendencia a
simplificar la extensión del discurso, la necesidad de adaptar el
texto a sus posibilidades motoras, puede provocar la utilización de
un léxico más restringido; su lentitud en el habla ejerce un
feedback negativo entre sus interlocutores, lo que supondrá que la
comunicación se ve restringida; las experiencias a nivel
sensoriomotriz, operacional, de descubrimiento de espacios, etc...
son
más limitadas y tb pueden restringir la cantidad de conocimientos
lingüísticos.
-Desarrollo semántico: Hay que tener en cuenta que las interacciones
verbales estarán reducidas por las dificultades a la hora de
encontrar interlocutores válidos; pueden tener un número bajo de
Pilar Hernández Dopico �17 Pedagogía terapéutica
�interacciones, lo cual repercutirá en el empobrecimiento lingüístico.
Las funciones de la comunicación pueden estar alteradas, si el
problema físico es importante, dificultará que haya un intercambio
verbal complejo a nivel abstracto y lingüístico.
-Desarrollo pragmático: en los niños con PC está por realizar todo
lo que se refiere al uso del lenguaje, aunque sin olvidar que por
poco que el niño hable le haremos ver que su leng produce un
efecto en el medio, que es valorado por los demás, que le sirve para
obtener cosas, para modificar comportamientos, etc... (Poyuelo 1988)
- Desarrollo motriz
Ámbito motor y autonomía personal: nos referimos a la postura, el
movimiento y motricidad gruesa y fina. Todo dependerá del grado
de afectación del alumno, pero la mayor parte de estos niños
presenta alteraciones en el desarrollo motor, llevando consigo
alteraciones del equilibrio y posturales. En cuanto a la lateralidad
de estos niños, los que poseen una buena postura adquieren un
concepto estable del eje medio; cuando el niño va dejando de
efectuar simetrías en sus movimientos se va desarrollando
predominantemente de un lado formando un concepto de
lateralidad deformado.
-Desarrollo cognitivo: el desarrollo intelectual es fruto de la
confluencia de factores genéticos, ambientales y de la interacción
de las personas que le rodean. El alumno con DM puede encontrar
dificultades derivadas de cualquiera de los orígenes anteriormente
citados. La privación de estímulos físicos, sensoriales y motores, a
Pilar Hernández Dopico �18 Pedagogía terapéutica
�veces asociados a la falta de estimulación o sobreprotección genera
rendimientos intelectuales deficientes. Dependiendo del grado de
DM el rendimiento intelectual será de mayor o menos grado.
-Desarrollo social-emocional:
Su desarrollo está vinculado a las iniciativas que se le proporciones,
debiéndose evitar conductas proteccionistas o culpabilizantes. Sus
relaciones sociales dependerán en gran medida de las
oportunidades experienciales y de su desenvolvimiento autónomo.
Desarrollo emocional:falta de control emocional, frecuentes
cambios de humor, risas y llantos injustificados, entre otros. Los
niveles de atención y motivación suelen ser bajos, baja autoestima,
etc.
4. Alumn@s con deficiencia motriz y otras deficiencias asociadas.
Las epilepsias, se da entre un 25-35% de los casos.
Anomalías sensoriales, suelen sufrir pérdidas de audición parciales.
Las consecuencias se traducen en un habla deficiente con multitud
de sustituciones.
Trastornos visuales, se agrupan en trastornos de la motilidad
(estrabismo), trastornos de agudeza visual y de la centración visual.
Suele estar afectada la motilidad ocular evidenciándose en falta de
coordinación de ambos ojos y desdoblamiento de la imagen.
Trastorno del desarrollo mental, las lesiones cerebrales no siempre
afectan a la inteligencia, y en los distintos casos se pueden
encontrar rendimientos casi normales con niveles muy bajos.
Pilar Hernández Dopico �19 Pedagogía terapéutica
�Trastornos de la personalidad, desde el punto de vista afectivo
estos niños son muy sensibles, suelen presentar problemas
emocionales como ansiedad, bajo concepto e imagen irreal de sí
mismos.
Problemas de aprendizaje, suelen estar relacionados con las
limitaciones sensoriales, trastornos del lenguaje, etc.
- Trastornos perceptivo-motores, dificultad en la discriminación,
figura-fondo, reconocimiento de direcciones espaciles, escritura y
dibujo.
- Problemas de atención, dificultad para mantener la atención en
períodos cada vez más largos de tiempo.
5. EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD
MOTORA.
Cuando un niño o una niña con problemas motores se escolariza en
un centro educativo, lo más habitual es que haya sido ya valorado y
evaluado por distintos servicios hospitalarios y sociales cuyas
aportaciones conviene conocer antes de proceder a la evaluación
psicopedagógica.
La evaluación médica se habrá realizado en el momento que se
detectó el problema, y según las características, secuelas y
deficiencias asociadas, habrá sido revisada y seguida por los
servicios de neurología, rehabilitación, urología, etc, además de los
controles pediátricos propios de su edad. Incluso es posible que
haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios (aulas
hospitalarias), o que haya recibido tratamientos continuados
especializados de fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, etc.
Pilar Hernández Dopico �20 Pedagogía terapéutica
�Por otra parte, la mayor parte del alumnado llega con el
reconocimiento de minusvalía por el Centro de Valoración y
Orientación, (organismo provincial dependiente del I.A.S.S.),
competente para otorgar la condición de minusválido aplicando
unas escalas propias de baremación que hacen confluir diferentes
aspectos: afectación y secuelas, condiciones sociales, déficit
cognitivo. Sin embargo, no se debe tomar como única referencia el
grado de minusvalía para determinar las necesidades educativas
especiales del alumno o la alumna, sino que deben evaluarse
siguiendo otros criterios más educativos y orientarse en función de
los
recursos materiales y humanos necesarios en cada caso.
Resultará de gran utilidad conocer si los alumnos y alumnas han
sido atendidos por los Equipos Especializados del Centro de
Valoración y Orientación con tratamientos personalizados,
participando en programas de estimulación precoz, bien en este
mismo organismo, en centros asociados, o incluyéndolo en los
programas de Atención Temprana que coordina esta institución.
El hecho de haber realizado el primer ciclo de la educación
infantil en una guardería o escuela infantil, pública o privada, nos
aportará igualmente información referente a su desarrollo
madurativo, siempre que se contacte con los profesionales que han
venido atendiéndolo.
LA EVALUACIÓN AL INICIO DE LA ETAPA ESCOLAR.
Pilar Hernández Dopico �21 Pedagogía terapéutica
�Al inicio de la etapa escolar, es importante que la evaluación de sus
necesidades educativas especiales sea lo más completa posible.
La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno o alumna
con necesidades educativas especiales y el dictamen de
escolarización sirven para orientar sobre la modalidad de
escolarización más adecuada para cada caso. Esta evaluación es
competencia de los Equipos de Orientación Educativa y de los
Equipos Especializados en Discapacidad Motora.
La propuesta de escolarización deberá revisarse cada vez que vaya a
producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras
evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio
significativo en las circunstancias personales o socio- familiares de
este alumnado.
En la evaluación psicopedagógica participará el profesorado de las
diferentes etapas educativas en cuanto a la determinación de la
competencia curricular, así como otros profesionales que
intervengan con el alumnado en el centro docente. Se contará,
además, con la colaboración de los padres y madres.
Por otro lado a la hora de abordar la evaluación es preciso
considerar determinados aspectos de crucial importancia:
a) Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos, sobre
todo para saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo
evolutivo.
b) Recabar toda la información posible de los servicios sanitarios y
sociales que han venido atendiendo a este alumnado.
Pilar Hernández Dopico �22 Pedagogía terapéutica
�c) Considerar que una de las principales fuentes de información
inicial va a ser la familia, y en algunos casos (cuando pueda
manifestar sus deseos) la propia persona afectada.
d ) La s e valuac i o n e s de b en s e r mu lt i p ro f e s i o nale s e
interinstitucionales.
A través de la evaluación, se debe intentar responder a las
siguientes preguntas:
- ¿Cómo se desplaza la persona?- ¿Cómo manipula?
- ¿Cómo se comunica?
- ¿Cómo vamos a sentarlo? ¿Requerirá adaptaciones en su
mobiliario escolar?
- ¿Controla esfínteres? ¿Tiene crisis convulsivas? ¿Tiene otras
deficiencias
- asociadas?
- En las páginas que siguen se ofrecen algunas pautas concretas
sobre los aspectos a observar:
- a) Desplazamiento.
- La observación de la forma concreta en que el alumno o alumna
se desplaza, nos permitirá determinar cuáles van a ser sus
necesidades para poder desenvolverse por el centro educativo y
qué cambios ó remodelaciones serán necesarios para eliminar las
barreras arquitectónicas y obstáculos, en aras de lograr la
adaptación del recinto a los especiales requerimientos de los
usuarios.
- Si utiliza silla de ruedas: tipo (si es autopropulsada), modelo.
- Si tiene autonomía de marcha por interiores o por exteriores y si
- Precisa la ayuda de ortesis: andador, bastones, paralelas, etc.
- Si utiliza otros medios: triciclo adaptado, reptador con ruedas...
- b) Manipulación:
Pilar Hernández Dopico �23 Pedagogía terapéutica
�- A través de esta información se podrá realizar la previsión del
tipo de materiales que van a poder utilizar, (papel, lápiz, goma),
qué adaptaciones tendremos que realizar sobre los mismos para
favorecer su utilización, qué materiales alternativos iremos
introduciendo para facilitar el aprendizaje de determinados
contenidos escolares (piezas imantadas sobre pizarras férricas,
sistemas de imprentillas, ayudas técnicas para dibujar y escribir).
- Si tiene un uso funcional de sus manos, en qué medida afecta su
cuadro motor a los miembros superiores.
- Qué mano utiliza preferentemente, si utiliza la no dominante
como apoyo (ayudante).
- Si puede coger un objeto y soltarlo, si puede desplazar piezas por
arrastre, si señala.
- Tipo de presa que realiza: esférica, cilíndrica, pinza....
- Si tiene intencionalidad manipulativac) Comunicación:
- Debemos prever cómo se llevará a cabo la interrelación y
comunicación con su grupo de iguales. En ocasiones, será
necesario introducir sistemas aumentativos/alternativos de
comunicación, e incorporar el uso de ayuda técnicas en el
desenvolvimiento normal del aula. Es importante en este sentido
planificar la formación de los educadores y de los familiares en
el dominio de las técnicas y los recursos materiales que van a ir
introduciéndose.
- Si tiene lenguaje oral y en qué grado es inteligible.
- Si utiliza algún sis tema aumentativo o alternativo de
comunicación.
- El empleo de algún sistema codificado para manifestar la
negación y la afirmación.
Pilar Hernández Dopico �24 Pedagogía terapéutica
�- Cuáles son los gestos más usuales y su significado. Si ha recibido
tratamiento de logopedia.
- d) Sedestación:
- Debemos prever qué modificaciones deberán establecerse sobre la
mesa y silla escolares, para posibilitarles un control de su postura
en sedestación que les aporte seguridad y comodidad, reduzca
sus movimientos incontrolados, potencie y motive el desempeño
de determinadas tareas escolares.
- Grado de control de tronco.
- Posibles desviaciones de columna.
- Adaptaciones de mobiliario escolar más común para
- el alumnado con discapacidad motórica.
- e) Capacidades cognitivas:
- Es frecuente demandar a los Equipos de Orientación Educativa o a
los Departamentos de Orientación de los Centros la valoración de
los alumnos con discapacidad motórica centrándose en el estudio
de sus posibilidades cognitivas, solicitando incluso una
descripción del grado de retraso madurativo presentado por los
afectados.
- No obstante, es preciso recordar que a muchos de estos alumnos/
as no pueden aplicárseles pruebas estandarizadas, ya que las de
uso más común suelen ser verbales o manipulativas y,
f recuentemente, tienen afectadas sus posibilidades de
comunicación y manipulación.Este inconveniente podría
solventarse contando con baterías de tests adaptadas. La
experiencia demuestra que muy pocos servicios de valoración
cuentan con variedad de tests que puedan ser aplicados a través
del uso de ayudas técnicas. Por ejemplo, es fácil sustituir la
ejecución de algunas pruebas de papel y lápiz por la aplicación
Pilar Hernández Dopico �25 Pedagogía terapéutica
�de esa misma actividad a través de un comunicador con un
conmutador acoplado a las posibilidades de acción del
- usuario. Son sorprendentes las ejecuciones de los examinandos si
se les posibilita determinar la respuesta deseada a través del
ordenador, pero lo habitual es que los servicios de valoración no
cuenten con e spac io s hab i l i tados para poder sentar
adecuadamente a cada niño antes de aplicar las pruebas, y menos
aún con baterías adaptadas a las posibilidades de cada usuario.
- Una cuestión tan simple como recurrir a sistemas de rastreo
“humanos” no se realiza en ocasiones por la falta de tiempo que
se emplea en cada evaluación, por lo poco habituados que estamos
a respetar los tiempos de respuesta (ritmos de ejecución) de
nuestros alumnos y alumnas severamente afectados desde el punto
de vista motor, por la facilidad que tenemos para interpretar y
adelantarnos a lo que realmente nos quiere decir, por lo bien que
interpretamos la información que nos aportan otros agentes,
educativos o no, que ya han trabajado con los mismos.
- Como conclusión se plantea que al disponer de datos sobre las
posibilidades motoras de desplazamiento, manipulación,
comunicación, etc., del alumnado con discapacidad motórica y
los recursos materiales y humanos con los que ir paliando y
soslayando algunas de las dificultades que este alumnado
presenta, la verdadera valoración de cada caso la realiza el
profesor tutor con su equipo de especialistas de apoyo a la
integración, aprovechando las experiencias que posibilitan el
desenvolvimiento en el trabajo escolar, en un ambiente
normalizado, motivador y enriquecedor como el que ofrece la
situación del aula.
Pilar Hernández Dopico �26 Pedagogía terapéutica
�
- f) Otros aspectos:
- Es conveniente conocer la existencia de crisis convulsivas, las
posibilidades de lograr un adecuado control esfinterial, o la
presencia de otras deficiencias asociadas. De este modo, se puede
establecer un programa de intervención adecuado.
• Crisis convulsivas. Es conveniente para los equipos educativos
estar familiarizados con estos procesos, conocer la medicación que
los alumnos tienen prescrita, en qué medida puede afectar a su
rendimiento en el centro, los signos de alerta; y sobre todo es
necesario desmitificar el proceso, abordando con serenidad las
crisis y saber cómo hay que actuar en cada momento.
• Control esfinterial. No es lo mismo que un escolar no
controle estas necesidades básicas por presentar
retraso madurativo que por tener serias dificultades
motóricas, por padecer problemas urológicos, o tener
secuelas de una paraplejia. Será necesario analizar la
situación y programar la consecución del control
esfínterial para que el alumno sea autónomo en estos
menesteres, o bien introducir variables que le
posibiliten comunicar cuándo quiere hacer sus
necesidades, o bien programar actividades tendentes a evitar las
infecciones de orina, posibilitándole el entrenamiento en el cambio
de pañales de forma autónoma, el autosondaje, la reducción de
olores, etc.
• Deficiencias asociadas: En algunos cuadros motores es frecuente
que aparezcan problemas visuales, auditivos, cognitivos, etc. Cuanta
Pilar Hernández Dopico �27 Pedagogía terapéutica
�más información se tenga al respecto, mejor podrá estructurarse el
Programa de Intervención Educativa.
5.2. Las Necesidades Educativas Especiales de estos alum@s
Las necesidades educativas que caracterizan a un niño con
deficiencia motora son las derivadas de los problemas en la
movilidad y/o en el habla, aunque la magnitud de estos varíe
ampliamente. Son sujetos con una capacidad de acción sobre el
ambiente afectado y en algunos casos muy disminuida por los
factores mencionados. Así mismo la existencia de dificultades
motóricas restringe, pero no impide la comunicación que los
permite mantener relaciones afectivas y hacer que otras personas
actúen de una manera instrumental para satisfacer sus necesidades
y deseos. Eso representa , un cierto control del ambiente. A
continuación haremos un análisis de aquellos factores que
dificultan el aprendizaje del niño con problemas motores y que
están en la base de sus necesidades educativas especiales.
NEE extrínsecas al alumno
Las barreras arquitectónicas. Constituyen el primer factor de
marginación de estos alumnos, especialmente si se trasladan en
silla de ruedas, caminadotes o muletas, por lo que hay que tener en
cuenta:
-Necesidad de un medio de transporte adaptado, con un rampa y
puertas de fácil acceso
-Necesidad de un acceso al centro con unas condiciones mínimas
de inclinación, protecciones laterales, piso antideslizante, etc...
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�
-Necesidad de colocar los interruptores y enchufes en lugares
accesibles desde la silla de ruedas.
-Necesidad de barandillas en los pasillos.
-Necesidad de adaptar la mesa a la silla de ruedas.
-Necesidad de unos lavabos en los que pueda entrar la silla de
ruedas.
Materiales específicos centro y/o aula: necesidad de un SAC, de
mobiliario adaptado etc...
Personal especializado: necesidad de un fisioterapeuta,
psicomotricionista, logopeda, PT, de proporcionar información a los
tutores sobre la deficiencia.
NEE intrínsecas del alumno
Dificultades específicas para el uso correcto de los miembros
superiores.
-Necesidad de hacer una pinza correcta sobre el lápiz o el
bolígrafo.
-Necesidad de estabilidad de la muñeca.
-Necesidad de coordinación de los movimientos.
Dificultades de comunicación
-Necesidad de adquirir los requisitos cognoscitivos básicos para el
desarrollo de las habilidades lingüísticas
-Necesidad de adquirir un lenguaje como vehículo de expresión y
de comprensión.
-Necesidad de utilizar un SAC con la finalidad de favorecer la
comunicación.
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�
Otros tipos de dificultades:
-Necesidad del control de esfínteres
-Necesidad de exploración del espacio, las formas, para evitar
posibles trastornos perceptivos.
-Necesidad de motivación intrínseca.
-Necesidad de establecer interacciones con los compañeros.
6. EPÍLOGO.
Legislación
- Ley General de Educación de 1970.
- Constitución española de 1978 (art.14 y 49).
- Ley 13/1982, 7 de abril, de integración social del minusválido
(1982)
- Ley 1/1990, 3 de octubre, de ordenación general del sistema
educativo (LOGSE).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación (LOE).
-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE).
- RD 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atención de
los alumnado con necesidases específicas de apoyo educativo en el
ámbito de gestión del ministerio que deroga en parte al RD.
696/1995, de ordenación de la Educación especial.
Pilar Hernández Dopico �30 Pedagogía terapéutica
�
- RD 1630/2006, 29 de diciembre, que establece las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de E.I. Comunidad Valenciana este RD
corresponde al D 38/2008.
- RD 1513/2006, 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas en EP. (De aplicación en el presente curso,
2014-2015,en los cursos 2º,4º y 6º).
- RD 126/2014, 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico en EP. (De aplicación en el presente curso ,2014-2015, en los
cursos 1º, 3º y 5º).
Bibliografía
▪ Rosa Blanco. ACNEE y AC. Generalitat valenciana
▪ Chevrie. Trastornos de la adquisición del leng en la parálisis
cerebral. Masson. Barcelona 1989
▪ GUÍA PARA LA ATENCIÓN
▪ EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD
MOTORA( Junta de Andalucía)
▪ Cristal, D: Patología del leng. Cátedra. Madrid 1983
▪ GUÍA PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON
DISCAPACIDAD MOTORA, Junta de Andalucía.
▪ DSM V Manual diagnóstico estadístico de los trastornos
mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, DSM) de la Asociación Estadounidense de
Psiquiatría (en inglés American Psychiatric Association, o
APA)
Pilar Hernández Dopico �31 Pedagogía terapéutica
�
▪ JUNQUÉ (1998). Traumatismos craneoencefálicos. Un
enfoque desde la neuropsicología y la logopedia.
Barcelona, Masson.
▪ LÓPEZ, P. (1997). El área de educación física y el
alumnado con discapacidad motórica MEC
▪ MARTÍN-CARO, L. y JUNOY, M. (2001). Sistemas de
comunicación y parálisis cerebral. Madrid. ICCE
Webgrafía
- http://librospdf.blogspot.com/
- http://www.aulaintercultural.org/
- http://miauladept.blogspot.com/
- http://recursosparaelcole.blogspot.com/
- http://www.xtec.es/
- El pupitre de Pilu | Facebook
- https://www.facebook.com/Elpupitredepilu -
- https: //www.facebook.com/polvodetizas-
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�
Otras fuentes que me han ayudado a desarrollar este tema han sido:
Conceptos clave
▪ Los conceptos básicos que me han servido para darle sentido
al tema son: deficiencia motórica, parálisis cerebral, espina
bífida, nee,
▪ Otros conceptos íntimamente relacionados son: currículum,
desarrollo, estrategias, principios, integración, normalización,
evaluación, identificación.
Para concluir, me gustaría citar una frase de la película la vida
es bella, que dice así:" El silencio es el grito más largo".
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