Post on 31-Jul-2015
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y
DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y
3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORAS:
Claro Trujillo, María Benedicta
Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia
ASESOR
Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur
TAYABAMBA – PERÚ
2012
DEDICATORIA
Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos
ha todos los niños y niñas de las
Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-
pacidades por falta de oportunidades de estimu-
lación oportuna para favorecer su desarrollo
integral.
Las Autoras
II
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda
incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar
nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron
con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro
reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y
aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes
de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo
LAS AUTORAS
III
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando
nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de
determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis
habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de
edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el
Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.
El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han
desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la
investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de
otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les
brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a
la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y
niñas que están bajo nuestra responsabilidad.
Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus
oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.
LAS AUTORAS
IV
ÍNDICE
Dedicatoria II
Agradecimiento III
Presentación IV
Índice
Resumen
V
Abstract
Introducción 12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema 2
1.2 Formulación del problema 3
1.3 Justificación 4
1.4 Limitaciones 5
1.5 Antecedentes 6
1.6 Objetivos 9
1.6.1 Objetivo general 9
1.6.2 Objetivo específicos 9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 11
2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación educativa 11
2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una
programa de orientación
13
2.1.3 Estimulación temprana 14
2.1.4 ¿Qué es la estimulación temprana en niños sanos? 17
2.1.5. ¿Cómo funciona la estimulación temprana en niños sanos? 18
II
III
IV
XI
XII
XII
2.1.6. Factores importantes para estimular adecuadamente 19
2.1.7. Por qué recibir estimulación temprana 21
2.1.8. Qué áreas comprende la estimulación temprana? 22
2.1.9. Cómo se desarrolla el cerebro de los niños en edad temprana 23
2.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR 24
2.2.1 Desarrollo psicomotor en el niño 25
2.2.2 Las leyes del desarrollo psicomotor 26
2.2.3 Desarrollo psicomotor del niños de 2 a 3 años 29
2.2.4 Las áreas del desarrollo psicomotor 31
2.2.5 Panorama general de la psicomotricidad 38
2.2.6 Definición de psicomotricidad 39
2.2.7 Principios esenciales de la psicomotricidad 41
2.2.8. Estructura de las sesiones de psicomotricidad 41
2.2.9. Importancia del desarrollo psicomotor 43
2.2.10. Bases científicas de la educación psicomotriz 46
2.2.11. Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 49
2.2.12. Área Curricular de relación consigo mismo 51
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis 54
3.1.1 Hipótesis general 54
3.2 Variables 53
3.2.1 Definición conceptual 54
3.2.2 Definición operacional 55
3.3 Metodología 58
3.3.1 Tipo de estudio 58
3.3.2 Diseño de estudio 58
3.4 Población y muestra 58
3.5 Método de investigación 59
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
3.7 Método de análisis de datos 61
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción 63
4.2 Prueba de Hipótesis
4.3.Discusión
78
82
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 86
Referencias bibliográficas 88
Anexos 95
Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas de
2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija
96
Anexo B: Sesiones del programa 100
Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 113
Anexo D: TEPSI 146
Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t
Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado
148
Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por
sub test – adaptado
149
Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
63
Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
65
Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
70
Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
72
Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77
Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
78
Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
79
Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
80
TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,
usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la
aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.
81
79
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
64
Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
66
Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
71
Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
73
Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la 74
dimensión motricidad.
Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
RESUMEN
El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”
en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la
comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema
científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?
Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población
de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la
muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2
y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de
observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que
la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del
presente año..
Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos
así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis
que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta
efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del
programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el
desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de
Huayao – Taurija en el 2012.
XI
ABSTRACT
This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor
development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012
contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation
of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor
development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?
This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging
from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not
have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education
proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation
in an earlier age.
The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical
Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions
References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey
technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to
evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to
substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which
emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results
show that the program is effective in its application.
XII
INTRODUCCIÓN
La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la
vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de
la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo
psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han
encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el
desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e
interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso
de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.
Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se
establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño
manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través
del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos
y los demás.
El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El
problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de
educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la
importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del
informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la
investigación.
Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al
enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la
estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.
Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que
sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las
variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de
XIII
investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,
métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado
psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.
Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se
organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la
aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los
autores estudiados.
Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso
descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias
respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los
respectivos anexos.
XIV
CAPÍTULO IPROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
I.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La estimulación no es un tema reciente en el mundo, desde hace muchos
años científicos, filósofos y psicólogos han propuesto un concepto o teoría de
este tema. Una de las primeras personas que plantea un juicio acerca de este
contenido es Aristóteles (384 - 322 a.C.) en el siglo IV a. C; el cual afirma que
la motivación es provocada por el agrado, es decir, que alguna acción que
realicemos debe agradarnos o provocarnos felicidad.
Según la teoría de Jean Piaget (1896 -1980) sobre el desarrollo cognitivo, la
evolución individual se divide en cuatro etapas, desde los 0 a los 2 años es
una etapa sensomotora donde se estimula al niño a través de sus sentidos y
la etapa preoperacional de los 2 a los 7 años donde el aprendizaje se basa
principalmente en la imitación de conductas, gradúa su capacidad de pensar
simbólicamente y desarrolla el lenguaje hablado.
Los niños en las etapas sensomotora y preoperacional aprenden mediante los
procesos de ensayo y error, imitación y comprensión inteligente según el nivel
donde se encuentre. Aunque los niños se encuentran naturalmente motivados
para aprender, este estímulo solo es producido por cosas que atraigan su
atención.
Para que se origine un óptimo aprendizaje debe existir la motivación, y en
algunos casos está presente; pero no de la manera correcta o se ve
disminuida porque los resultados no satisfacen las necesidades de los
estudiantes. Los niños que presentan una motivación interna tienen dificultad
en su desarrollo psicomotor, es decir oo logran las capacidades psicomotoras
que corresponden a su edad, esto se demuestra cuando no pueden ensartar
diversos objetos, tienen dificultades para caminar en punta de pies 6 o más
pasos, no pueden saltar con los pies juntos, tampoco pueden caminar hacia
adelante topando el talón y puntas de pies, tampoco pueden saltar con los
pies juntos cierto espacio, tienen dificultades de lanzar objetos a una dirección
determinada, etc.
Ritcher (1983) señala que” la estimulación temprana, es el conjunto de
acciones y motivaciones ambientales que se ofrecen al niño aún antes de su
nacimiento, saludablemente” y por ende el desarrollo de distintas acciones,
posturas, pasos, juegos, expresiones, etc., que realizan al niño al niño en los
diferentes etapas de la vida, logrando cambios, cambios cualitativos y
cuantitativos que le van a permitir al niño su normal integración y
desenvolvimiento en la sociedad.
En el Perú actualmente está tomando gran importancia la práctica de
estimulación temprana donde se prioriza la relación madre-niño basándose en
las ideas de Jean Piaget y así lo inició el puericultorio Pérez Araníbar con un
programa experimental de estimulación temprana en el año de 1975.
Duque (1998) señala que el “desarrollo motor son los distintos movimientos,
acciones, posturas, etc., que realizan en los niños y niñas en las diferentes
etapas de su vida y que van a permitir su normal desarrollo.
El desarrollo psicomotor de los niños y niñas de dos a tres años de la
comunidad de Huayao necesita de una estimulación adecuada ya que nos
damos cuenta que no fueron estimulados en sus movimientos amplios como
en los de coordinación, lenguaje y motricidad en un tiempo oportuno.
Razòn por la cual nos proponemos realizar esta investigación que
sedenomina “Programa “Estimulando nuestras habilidades” y desarrollo
psicomotor de los niños y niñas entre dos y tres años de la comunidad de
Huayao- Taurija en el año 2012. Con este trabajo de investigación queremos
demostrar que estimulando las habilidades los niños logran incrementar el
desarrollo psicomotor que va facilitar para que pueda lograr las demás
capacidades que propone la educación integral de nuestro sistema educativo
I.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”
influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la
comunidad de Huayao – Taurija, 2012?
I.3 JUSTIFICACIÓN
El presente estudio de investigación lo consideramos de mucha importancia
para el desarrollo de los niños de nuestra comunidad y de otras con similares
características, puesto el período comprendido entre el nacimiento y el tercer
año de vida resulta crucial para el desarrollo humano, puesto que es el
momento donde se sientan las bases neurológicas para el desarrollo
biológico, cognitivo y social/afectivo (Shonkoff, 2000; Bedregal 2004); por lo
tanto es necesario y urgente intervenir en laetapa oportuna de los niños para
contribuir a una mejor formación..
Las investigaciones médicas y educacionales han demostrado que el
crecimiento mental —o sea, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y
el comportamiento social—ocurre más rápidamente en los seres humanos
durante la primera infancia. Se calcula, en realidad, que la mitad del potencial
de desarrollo intelectual queda establecido a la edad de cuatro años (Bloom
1964).
Según el Informe del Comité de la Carnegie sobre la satisfacción de las
necesidades de los niños pequeños (1994):
El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y
extenso de lo que antes se conocía. Aunque la formación de células está
prácticamente completa antes del nacimiento, la maduración cerebral
continúa después del mismo.
Programas de estimulación temprana, en diversas modalidades y
desarrollados en distintos países, han demostrado beneficios en el
seguimiento de los niños/as que participan. Entre ellos destacan: en Chile:
Jardín en su Casa del Programa Sembrar de Fundación Arauco; en EEUU:
High/Scope Perry Pre-school study, Early Head Start Program y Baby Fast ;
en Canadá: Community Action Program for Children Baby Fast Canada y
Ontario Early Years Centres Programs y en Reino Unido Sure Stara . Estos
programas demuestran efectos favorables a corto plazo en el desarrollo físico,
cognitivo y de habilidades sociales y afectivas en los niños y niñas que
participan. En aquellos que han realizado un seguimiento más largo de los
niños, los estudios demuestran que en la etapa escolar existe menor
deserción, menor repetición de curso y mejores logros académicos y a largo
plazo resultados positivos en el desempeño laboral y prevención de
comportamientos antisociales, entre otros.(Karoly, Kylbur 2005).
Como consecuencia, invertir en educación desde la infancia conlleva
importantes beneficios económicos: permite aprovechar mejor la inversión en
la escuela primaria y secundaria, contribuye a la formación de capital humano
elevando la productividad e ingresos de las personas y disminuye el gasto
público (Young E. 1995).
En nuestra experiencia como profesionales en el ámbito educativo hemos
detectado que la mayoría de los niños de la comunidad de Huayao, distrito de
Taurija, provincia de Pataz, región La Libertad; tienen serias deficiencias en
su desarrollo psicomotor, pues al ingresar a educación inicial presentan
dificultades para el logro de las capacidades planteadas y al dialogar con sus
padres nos expresan no conocen de formas de estimular a sus niños desde el
hogar, motivo por el cual nos vimos en la necesidad de poner en práctica un
programa de estimulación temprana que ayude al desarrollo psicomotor de
los niños de 2 a 3 años en nuestra comunidad.
Nuestro trabajo es importante, especialmente en la zona donde se ejecutó,
pues el área rural necesita de más proyectos que se enfoquen en la calidad
educativa, y qué mejor que empezar desde los más pequeños.
I.4 LIMITACIONES
Deficiencia en la implementación de aulas para la práctica de la estimulación
temprana, ante tal limitación decidimos hacer la implementación en función de
nuestras posibilidades.
Pocos recursos para la adquisición de material necesario para la estimulación
en el área motora, ante lo cual diseñamos nuestros propios materiales
educativos.
Escasos medios de información, tanto de bibliografía actualizada como
servicios de internet, para poder conseguir los temas del marco teórico, para
lo cual se ha tenido que salir a otros lugares de mayor información.
I.5 ANTECEDENTES
Gomes (1993) en su tesis “Eficacia de un programa de estimulación
temprana, aplicando a un grupo de niños menores de 03 años de edad en el
A .H. Quinta Julia – Piura 1993”” plantea las siguientes conclusiones:
El programa de estimulación temprana es eficaz en los niños de 0 a 3 años de
edad, permitiendo estimular adecuadamente el desarrollo de dichos niños.
El programa de estimulación temprana demuestra su eficacia en el nivel de
desarrollo de las áreas: Bio-psico-motora, intelectual y socio emocional en
mayor medida en el grupo de 03 a 12 meses de edad.
Patricio (1994) en su tesis “Rol de las madres de familia como agentes
educadoras en la formación de sus hijos de 06 años, en el a.h. los almendros
del sector de castilla – 1994”. Plantea las siguientes conclusiones: La realidad
socio – económica de las madres de familia de AA .HH Los Almendros son
factores que condicionan la labor y atención que ofrecen las madres de
familia.
Hernández (2001) en su tesis programa de orientación recreativa para
estimular la motivación hacia el estudio y rendimiento académico en los
alumnos de la tercera etapa de educación básica, efectuada en la Universidad
de Carabobo; tiene como objetivo diseñar un programa de orientación
recreativa a fin de lograr la motivación hacia el estudio en el alumnado de la
Tercera Etapa de Educación Básica, y presenta como población de estudio a
los estudiantes de octavo grado de Educación Básica en la localidad del
Municipio Libertador del Estado Carabobo.
La presente es una investigación cualitativa, con las técnicas y
procedimientos del método de investigación acción, que utilizo como técnica
de recolección de datos la observación participante recogida en las notas de
campo. Igualmente se hicieron entrevistas grupales y diálogos coloquiales;
logrando así diagnosticar las necesidades que poseen los alumnos de
motivación hacia el estudio. La Autora concluye que debido al poco interés
que demostraron los alumnos por los contenidos programáticos, se presentó
la necesidad de implementar estrategias pedagógicas innovadoras y
vivenciales en el marco de la investigación; sustentándose en las teorías
sobre motivación (Maslow, 1973); Rendimiento (Néreci, 1993); y el Cerebro
Triuno (Beauport, 1995); entre otros.
Pedíos (2004) en su tesis “Programa de estimulación primera infancia,
análisis interpretativo de una realidad “, plantea las siguientes conclusiones:
Durante el proceso de la aplicación del programa de estimulación temprana
se desarrollan las inteligencias sensoriales de entrada y motoras o de salida y
las interpersonales o individuales.
Se forman habilidades intelectuales que posteriormente se comparan con otro
grupo investigado.
Huamanyauri (2005) en su tesis “Grado de conocimiento de las madres sobre
estimulación temprana en los lactantes menores de un año que asisten al
componente niño-hospital local de Huaycán –Ate –Vitarte - 2005“. Plantea las
siguientes conclusiones:
El grado de conocimiento en la mayoría de las madres sobre estimulación
temprana en el área motora, del lactante menor de un año en medio de los
cuales la mayoría de las madres de los lactantes de 7-11-meses presentan
conocimientos bajo en esta área, las actividades que las madres desconocen
es estimular al niño para que empiece a caminar.
Díaz (2005) en su tesis titulada “Programa de estimulación dirigido a niños de
edades comprendidas entre 1 a 6 años de la U.E. Colegio "Santa Rosa"
Venezuela para que desarrollen sus capacidades cognoscitivas,
sensomotoras, emocionales y lingüísticas” concluye que: Se debe tomar
énfasis en el tema de la labor del maestro con los niños respecto al desarrollo
cognoscitivo del alumno, el maestro no solo debe aplicar los programas
propuestos en la institución, si se presenta la posibilidad, realizar un programa
de estimulación a todos los alumnos de la institución. Es así como se logrará
un optimo desarrollo y evolución de la educación en la institución y
posteriormente con los recursos necesarios, extender el programa
iniciándose, por supuesto en la educación primaria, donde el docente debe
ejercer un mayor papel que en los grados posteriores del alumno, sabiendo
que es aquí, donde la motivación del niño es indispensable para el liderazgo
escolar.
Córdova (2006) en su tesis “Perfil socio – educativo de las madres de familia
integrantes del vaso de leche del caserío de las piedras, distrito de chalaco,
departamento de Piura y la aplicación de un programa de estimulación
temprana”. Plantea las siguientes conclusiones: Todas las comunidades por
humildes que sean o parezcan cuentan con gran potencial humano que deben
ser aprovechadas al máximo en logros de la comunidad, en este sentido es
necesario que la escuela en su rol social se convierta el líder para un trabajo
de promoción comunal, ya sean charlas o proyectos educativos. En el trabajo
de promoción comunal es necesario promover la integración y buena relación
de los participantes una de las formas de lograrlo es la aplicación de técnicas
activas de integración. La mejor forma de enseñar o transferir conocimientos
a las madres de familia es haciéndolo en forma práctica a través de prácticas
demostrativas y trabajo en talleres.
En el proceso de capacitación a los adultos es muy provechoso partir de sus
propias experiencias de lo que saben, de lo piensan y desean.
La aplicación de técnicas activas de integración tuvo muy buena acogida
entre las madres.
Cardoza y Guevara (2008) en su tesis “Influencia del programa “Estimulando
a mi niño” en el desarrollo motor de los niños y niñas de 3 años de la I.E.I.N°
401-Paita” mencionan como conclusiones: Los niños y niñas de 3 años de la
I.E.I. N 401-Paita presentan deficiencias en el desarrollo de la coordinación
motora fina y gruesa, el nivel logrado es muy variado.
El desarrollo motor fino de los niños y niñas de 3 años de edad intervienen: la
coordinación viso motriz, coordinación de dinámica manual, coordinación de
la prensión.
El Programa estimulando a mi niño mejoró en coordinación motora fina y
gruesa en los niños y niñas del grupo de estudio.
I.6 OBJETIVOS
I.6.1 General
Determinar el grado de influencia de la aplicación del programa
“Estimulando mis habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y
niñas de2 a 3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el
2012.
I.6.2 Específicos
Aplicar el programa “Estimulando mis habilidades” en los niños y niñas
de 2 a 3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el
2012.
Describir el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años
de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, antes y
después de la aplicación del programa de estimulación.
Identificar el nivel de desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a
3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012.
Identificar el grado de influencia de la aplicación del programa
“Estimulando mis habilidades” en el desarrollo psicomotor de niños y
niñas de 2 a 3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en
el 2012.
CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO
2.1 PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES”
2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación educativa
La configuración de un programa y de orientación educativa dirigido a los
alumnos, nos lleva a manejar una diversidad de definiciones sobre
programas de orientación, que se han construido a lo largo de las
últimas décadas, y van desde concebirlos como instrumentos para la
asistencia de la persona, hasta, asumirlos como medios que recogen el
concepto de prevención, desarrollo, atención a la diversidad e
intervención social.
Si consideramos a la orientación para la prevención, desarrollo y
atención a la diversidad, que implica planificación y sistematización de
acciones para la toma de decisiones e impulsa el desarrollo de
habilidades personales y sociales, necesariamente nos inclinamos por
un modelo de intervención grupal por programas como la forma más
pertinente de ofrecer una orientación en los centros escolares.
En un acercamiento al concepto de programa, encontramos que no
existe una definición única, al contrario, contamos con una pluralidad de
conceptos con elementos comunes.
Desde un enfoque similar, Riart (1996), entiende que programa “es una
planificación y ejecución en determinados períodos de unos contenidos,
encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las
necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un
contexto espaciotemporal determinado”.
En el ámbito de la enseñanza, Morrill (1990), expresa que el programa
“es una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y diseñada
para satisfacer las necesidades de los estudiantes”.
Desde un enfoque más centrado en la orientación, para Rodríguez y
colaboradores (1999): “Un programa es un instrumento rector de
principios que contiene en su estructura elementos significativos que
orientan la concepción del hombre que queremos formar. Desde el punto
de vista de la orientación, los programas son acciones sistemáticas,
cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como respuesta
a las necesidades educativas de los alumnos padres y /o
representantes, docentes, insertos en la realidad de un centro.”
En esta misma línea, para Bisquerra (1998), un programa es una acción
colectiva de un equipo orientador para el diseño teóricamente
fundamentado, aplicación y evaluación de un proyecto, que pretende
lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución
educativa, de la familia o de la comunidad, donde previamente se han
identificado y priorizado las necesidades de intervención.
Siguiendo un enfoque integral, Velaz (1998) menciona que un programa
de orientación educativa es un sistema que fundamenta, sistematiza y
ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a
priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento
detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención.
Las definiciones anteriores suministran elementos significativos a partir
de los cuales nos hemos reposicionado para construir una definición de
programa dirigido a la prevención, desarrollo y asistencia del alumno en
edad preescolar. Desde esta perspectiva, el programa se concibe como
un instrumento teórico-operativo que orienta, guía y contextualiza el acto
de orientar, en función de la concepción del hombre que queremos
formar, de orientación, de enseñanza y el concepto de currículo, además
de las necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el programa y
los recursos factibles para su operacionalización.
De allí, que en la investigación asumimos, la orientación educativa como
un proceso que implica promover la integración, socialización y
adaptación del niño, así como ayudarlo y guiarlo hacia el conocimiento
de sí mismo. La actuación orientadora no puede concentrarse al margen
de la actividad educativa ordinaria. Al contrario, ha de incorporarse a
ella, atendiendo el carácter personalizado de la educación y
caracterizándose por ser global, integral y realista en función de las
necesidades de sus destinatarios.
2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de un programa de
orientación
Las líneas teóricas que se manejan en el apartado anterior nos llevaron
a la realización de las siguientes precisiones con respecto a los
elementos orientadores y guías para efectos de construcción de nuestro
programa de orientación:
- ¿A quién va dirigido el programa? Es fundamental precisar quiénes son
los beneficiarios del programa, ya que todos los alumnos tienen derecho
a la orientación.
- ¿Él para qué? es otro de los elementos del programa que implica
delimitar los objetivos: estos nos avanzan lo que se pretende conseguir
en un ámbito determinado, que puede responder a una o varias áreas
del desarrollo: personal-social, escolar o vocacional. Los objetivos
generales de carácter más amplio, se pueden pormenorizar a nivel de
objetivos específicos.
- ¿El qué? representa los contenidos, que constituyen los núcleos
temáticos del programa vinculados a cada objetivo específico. Si lo que
planteamos en los objetivos es la formación hábitos de trabajo
cooperativo, la autoestima, la promoción del aprendizaje significativo, los
contenidos deben representar estos tópicos, los cuales aportan un
conjunto de elementos que facilitan el logro de los objetivos que se
persiguen.
- ¿El cómo? determina las estrategias a utilizar para el logro de los
objetivos. Para la selección de las actividades debemos tener en cuenta
los beneficiarios, los objetivos y contenidos. Las estrategias deben ser
flexibles, dinámicas y responder a las necesidades, expectativas e
intereses de quienes intervienen en el programa.
- ¿El con qué? tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y
financieros que se disponen para la implementación del programa. Este
elemento hace posible su ejecución y determina el grado de compromiso
de los agentes educativos.
- ¿El cuándo?, obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia
de ejecución del programa e incluye su temporalización o cronograma.
- Y finalmente ¿El dónde?, invita necesariamente a delimitar
geográficamente y espacialmente el ámbito donde se llevará a cabo la
intervención, ya sea el centro escolar, la etapa educativa, el grado o los
grados o la sección.
En nuestra investigación, la intervención educativa tiene su implicancia
directa en la estimulación temprana, por ello procedemos a precisar su
marco teórico.
A la hora de diseñar programas específicos para cada niño deben
tenerse en cuenta sus necesidades y circunstancias en todos los
ámbitos: biológico, psico-social, emocional, familiar, escolar, cultural o
socio-económico. Lo ideal es que la intervención se realice a través de
un equipo interdisciplinar que aborde todos los aspectos del desarrollo
que puedan resultar afectados: psicopedagogo, fisioterapeuta,
logopeda... de modo que el trabajo, las decisiones y los objetivos sean
comunes y compartidos por todo el equipo. Las habilidades, aptitudes y
actitudes dependen 50% de los estímulos y 50% de la manera como se
brinden.
2.1.3 Estimulación temprana
El término de estimulación temprana aparece reflejada en sus inicios
básicamente en el documento de la declaración de los derechos del niño
en 1959, enfocada como una forma especializada de atención a los
niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social
y en el que se privilegia a aquellos provenientes de familias marginales
carentes o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los
niños y niñas discapacitadas, disminuidas y minusválidas.
Este concepto de niño en riesgo fundamentó en un principio la
necesidad de estimulación temprana. Por niños en riesgo se sobre
entendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de índole
biológico como resulta con las alteraciones que involucran funciones del
sistema nervioso central,
De esta manera la concepción de estimulación temprana no surgió
como algo necesario para todos los niños y niñas, si no para aquellos
carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits
ambientales, familiares y sociales.
Muchos han dado definiciones, Figueroa (1984), la define como: “Una
serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la
más temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de
oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente
humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas
específicas”.
El doctor Montenegro (1981), la define como: “El conjunto de acciones
tendiente a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita
desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial
psicológico. Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos
en cantidad y oportunidad adecuada en el contexto de situaciones de
variada complejidad, que emergen en el niño un cierto grado de interés y
actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su
medio ambiente y un aprendizaje efectivo”
Si bien el término es relativamente nuevo, las técnicas y su aplicación
son tan antiguas como la humanidad misma. Todo gira alrededor del
niño y sus fundamentos parten de descubrimientos científicos que
remarcan la importancia de la primera infancia.
Además podemos inferir que la estimulación temprana es el conjunto de
medios, técnicas, y actividades con base científica y aplicada en forma
sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento
hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también,
evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con
eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.
Después de tener en cuenta las definiciones anteriores pudimos crear el
constructo programa “Estimulando nuestras habilidades” y definirlo como
una experiencia de planificación y ejecución de actividades,
estructuradas, y dirigidas a proveer la mayor cantidad posible de
oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente
humano y físico, con el fin de estimular el desarrollo general o en áreas
específicas de niños de 2 a 3 años de edad.
Mientras más precoz sea la intervención mayor será su impacto en el
desarrollo, de ahí la importancia de iniciar los programas de estimulación
desde el mismo nacimiento, incluso considerando el período prenatal
(Young, 1995).
Una evaluación sistemática de programas norteamericanos muestra que
la relación costo-beneficio de la intervención es mayor si se invierte en
poblaciones de alto riego, tales como niños/as en contextos de pobreza,
madres adolescentes y familias.
En nuestro país estudios revelan importantes diferencias en el desarrollo
psicomotor de los niños/as al comparar el nivel socioeconómico en que
se encuentran. Existe una divergencia en los puntajes a partir de los 18
meses, lo que determina que al llegar a la edad escolar, un 26% de
niños/as de nivel socioeconómico bajo tienen un coeficiente intelectual
inferior a 80, versus el 4% de niños/as de nivel socioeconómico medio y
el 1% de niños de nivel socioeconómico alto (Eyzaguirre, 2001; Lira,
1981).
La evidencia señalada anteriormente explica la intención de focalizar la
intervención en grupos de riesgo, considerando prioritarios aquellos
niños/as que viven en situación de pobreza como es la situación de
nuestra muestra de estudio.
Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de
aprendizaje, los niños se desarrollarán en forma similar cualesquiera
sean sus antecedentes. Siempre que recordemos que todo lo que
hacemos tiene que ver con el desarrollo del niño en su totalidad,
estamos haciendo todos, el mismo tipo de cosas por las mismas razones
(Ngaruiya, citado en Fundación Bernard van Leer, 1994).
Una de las primeras tareas de un programa preescolar es establecer los
criterios de elegibilidad. La experiencia norteamericana indica que los
niños más pobres son lo que más se benefician —tanto en términos
psicosociales como educacionales— de los programas de desarrollo
para la primera infancia (Campbell y Ramey 1994; Schweinhart 1992).
Los programas de desarrollo para la primera infancia deben ser
diseñados entonces para llegar al mayor número posible de niños que
viven en la pobreza o en comunidades marcadas por una alta
prevalencia de malnutrición, porque estos son los niños que arriesgan la
posibilidad de que su desarrollo mental, social y emocional se retrase,
inclusive en forma permanente.
A partir de lo señalado debemos establecer que nuestro programa de
intervención en estimulación temprana se basa en el método de
aprendizaje activo.
2.1.4. ¿Qué es la estimulación temprana en niños sanos?
Hoy en día, sabemos que nuestro bebé nace con un gran potencial y
que está en las manos de sus padres el aprovechar de esa oportunidad
en el proceso de maduración del bebé, para que este potencial se
desarrolle al máximo de la forma más adecuada y divertida. La
estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades
con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial. Se
emplea en niños desde su nacimiento hasta los 3 años, aunque otros
autores lo consideran hasta los 6 años y màs, con el objetivo de
desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas, emocionales y
sociales, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los
padres con eficacia y autonomía en el cuidado y desarrollo del infante.
La estimulación temprana en niños sanos desde ningún punto de vista
es una terapia ni un método de enseñanza formal.
Los niños desde que nacen reciben estímulos externos al interactuar con
otras personas y con su entorno. Cuando estimulamos a nuestros bebés
les estamos presentando diferentes oportunidades para explorar,
adquirir destrezas y habilidades de una manera natural y entender lo que
sucede a su alrededor.
2.1.5. ¿Cómo funciona la estimulación temprana en niños sanos?
Cada etapa de desarrollo necesita de diferentes estímulos que se
relacionan directamente a lo que está sucediendo en el desarrollo
individual de cada niño. Es muy importante respetar este desarrollo
individual sin hacer comparaciones o presionar al niño. El objetivo de la
estimulación no es acelerar el desarrollo, forzando al niño a lograr metas
que no está preparado para cumplir, sino el reconocer y motivar el
potencial de cada niño en particular y presentarle retos y actividades
adecuadas que fortalezcan su auto-estima, iniciativa y aprendizaje.
Las investigaciones médicas han avanzado muchísimo y, hoy, sabemos
mucho más sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que
tienen los primeros años de vida. Estamos totalmente seguros que la
estimulación que un niño recibe durante sus primeros años constituye la
base sobre la cual se dará su desarrollo posterior. ¿Cómo no aprovechar
de estos momentos?
2.1.6. Factores importantes para estimular adecuadamente
La estimulación temprana es una manera de potenciar el desarrollo
motriz, cognitivo, social y emocional de nuestros hijos, pero al mismo
tiempo se debe respetar el desarrollo individual y la predisposición del
bebé. Al inicio las actividades se enfocan en reforzar el vínculo
emocional, masajes y estímulos sensoriales, respetando el desarrollo
natural del bebé, y el instinto natural de sus padres. Luego se inician
actividades de motricidad gruesa, motricidad fina, concentración y
lenguaje. Es muy importante cuidar y proteger la iniciativa, la
independencia y la autoestima del niño durante todo su proceso de
aprendizaje. Al mismo tiempo vale la pena tomar en cuenta factores
importantes para lograr aprovechar los estímulos adecuados a los cuales
nuestros niños pueden estar expuestos.
Cada niño es diferente
Todos los niños NO son iguales, cada uno tiene su propio ritmo de
desarrollo. Su desarrollo individual depende de la maduración del
sistema nervioso.
Parámetros de desarrollo del niño
Es importante entender los parámetros de desarrollo pero es más
importante todavía entender que estos son bastante amplios y que su
desarrollo depende de varios factores. Al reconocer el patrón de
desarrollo general, podemos utilizarlo como una guía para presentarle al
niño los estímulos y actividades adecuados.
No forzar al niño
La estimulación debe ser una experiencia positiva. No se debe forzar al
niño a hacer ninguna actividad. Tenemos que aprender a "leer" lo que
nuestros hijos sienten en ese momento.
Jugar con el niño
La única forma que el niño aprende durante esta primera etapa es si
está predispuesto a aprender y asimilar nueva información, es decir
jugando. El juego es la mejor manera de estimular a un niño. Además es
importante que el niño este bien comido que haya hecho su siesta y se
sienta cómodo. Los padres van aprendiendo a leer el comportamiento de
su niño y a respetar sus necesidades.
Evaluación del desarrollo
Se debe considerar la edad cronológica y la edad corregida. En el caso
de niños recién nacidos de término, se tiene en cuenta la edad
cronológica para evaluar un niño a distintas edades. En el caso de niños
prematuros hay que restar a la edad cronológica las semanas de
gestación que no completó Estado de salud. Es sabido que cualquiera
enfermedad puede afectar el examen de desarrollo de un niño. Para
tener una información fidedigna es necesario esperar hasta que el niño
esté sano. Analizar todas las áreas. El examen del área motriz, de los
reflejos arcaicos, en general no se omiten. Debe recordarse a otras
áreas de importancia: audición, visión, área social, área afectiva, área de
lenguaje, por ejemplo. Interacción entre diferentes áreas del desarrollo.
A modo de ejemplo, se recomienda estudiar la coordinación ojo-mano;
ubicación de sonido y uso de la mano; exploración de la marcha y
avances cognitivos, etc. Condiciones niño-ambiente-examinado. Para
poder darle valor a un examen de desarrollo hay que tener en cuenta la
influencia positiva o negativa del lugar físico donde se realiza el examen
(calor, frío, miedo, nº de personas, etc.) De gran valor es el estado en
que se encuentra el niño en relación a: horas de alimentación, sueño,
grado de alerta, etc. También el estado del examinador debe
considerarse: su experiencia en evaluación; la relación con el niño, el
tiempo de que dispone, etc. Análisis global de la anamnesis y del
examen de desarrollo. Es posible que existan discrepancias entre lo que
dicen los padres acerca del desarrollo de su hijo y lo que se encuentra
en el examen. Un diagnóstico de desarrollo resultará del análisis
cuidadoso de ambas informaciones.
Esta etapa temprana de la vida también se caracteriza por una mayor
susceptibilidad a condiciones ambientales inadecuadas que pueden
retrasar o bloquear la adquisición de algunas habilidades, aunque la
capacidad adaptativa del sistema nervioso central en cualquier niño sin
problemas de desarrollo permite una reorganización funcional de la que
comenzamos a carecer a partir de los seis años de vida. De ahí la
importancia de iniciar lo más precozmente posible los programas de
intervención, especialmente en niños con alteraciones del desarrollo o
con alto riesgo de padecerlos.
Grupos de riesgo
Con el objeto de favorecer la implantación precoz de programas de
atención temprana se definen como colectivos con mayor riesgo de
padecer alteraciones o retrasos en el desarrollo a los siguientes
Trastornos genéticos que dificultan el desarrollo (síndrome de Down,
Síndrome X frágil,...)
Enfermedades congénitas o adquiridas que interfieren en el
desarrollo (Trastornos del metabolismo, endocrinopatías...)
Alteraciones del período pre, peri o posnatal (prematuridad, bajo
peso al nacer, anoxia durante el parto,...)
Niños de riesgo psico-social (Ausencia de cuidados correctos,
2.1.7. ¿Por qué recibir estimulación temprana?.
Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los órganos de
los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y
auditiva del niño, esto le permitirá reconocer y diferenciar colores, formas
y sonidos. Por otro lado, lo procesos psíquicos y las actividades que se
forman en el niño durante esta etapa constituyen habilidades que
resultarán imprescindibles en su vida posterior.
La etapa de 0-3 años de vida del niño establece particularidades en el
desarrollo:
Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.
Interrelación entre el estado de salud, el desarrollo físico y
psiconervioso del niño.
Alto grado de orientación con el medio.
Desarrollo de estados emocionales.
Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.
La estimulación temprana busca estimular al niño de manera oportuna,
el objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos en su
desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le
permitirán formar las bases para la adquisición de futuros aprendizajes.
2.1.8. ¿Qué áreas comprende la estimulación temprana?
Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de
estimulación se enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, motriz, lenguaje
y socioemocional.
Área cognitiva: Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a
nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción
directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta
área el niño necesita de experiencias, así el niño podrá desarrollar sus
niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atención, seguir
instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas situaciones.
Área Motriz: Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y
desplazarse, permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También
comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo
hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer
nudos, etc. Para desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar,
manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore
pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.
Área de lenguaje: Está referida a las habilidades que le permitirán al
niño comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad
comprensiva, expresiva y gestual.
La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el
niño podrá entender ciertas palabras mucho antes de que puede
pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante hablarle
constantemente, de manera articulada relacionándolo con cada actividad
que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el
niño reconocerá los sonidos o palabras que escuche asociándolos y
dándoles un significado para luego imitarlos.
Área Socio-emocional: Esta área incluye las experiencias afectivas y la
socialización del niño, que le permitirá querido y seguro, capaz de
relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.
Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación
de los padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos
afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor,
además de servir de referencia o ejemplo pues aprenderán cómo
comportarse frente a otros, cómo relacionarse, en conclusión, cómo ser
persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el
afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco a poco,
dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una
persona independiente y autónoma.
2.1.9. ¿Cómo se desarrolla el cerebro de los niños en la edad temprana?
Investigaciones afirman que el cerebro evoluciona de manera
sorprendente en los primeros años de vida y es el momento en el que
hace más eficaz el aprendizaje, esto porque el cerebro tiene mayor
plasticidad, es decir que se establecen conexiones entre neuronas con
mayor facilidad y eficacia, esto proceso se presenta aproximadamente
hasta los seis años de edad, a partir de entonces, algunos circuitos
neuronales se atrofian y otros se regeneran, por ello el objetivo de la
estimulación temprana es conseguir el mayor número de conexiones
neuronales haciendo que éstos circuitos se regenere y sigan
funcionando.
Para desarrollar la inteligencia, el cerebro necesita de información. Los
bebés reciben información de diversos estímulos a través de los
sentidos, lo hacen día y noche; si estos estímulos son escasos o de
pobre calidad, el cerebro tardará en desarrollar sus capacidades o lo
hará de manera inadecuada, por el contrario al recibir una estimulación
oportuna el infante podrá adquirir niveles cerebrales superiores y lograr
un óptimo desarrollo intelectual. Así por ejemplo, al escuchar la voz de
su madre, percibir el olor del biberón o recibir una caricia: se produce
una catarata eléctrica que recorre su cerebro, para despertar conexiones
neuronales aún dormidas.
2.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Es posible definir el desarrollo psicomotor como la progresiva adquisición de
habilidades biológicas, psicológicas y sociales en el niño, definida como la
manifestación externa de la maduración del sistema nervioso central. Este
último proceso tiene un orden preestablecido, otorgándole al desarrollo
psicomotor una secuencia clara, predecible, progresiva e irreversible (Arteaga
y cols. 2001; Moore 1996).
El desarrollo psicomotor es, entonces, un proceso de continuo cambio, en el
que el niño comienza a dominar niveles cada vez más complejos de
movimiento, pensamiento, relaciones con los demás, con los objetos y el
medio ambiente (Doussoulin 2003; Michelini y cols. 2000).
En el niño, todos estos cambios comprenden, por una parte, el progreso en la
capacidad de reconocer estímulos del ambiente y, por otra, el desarrollo de la
capacidad de moverse en este medio ambiente a través del
perfeccionamiento de las vías y los órganos motores. Ambos avances
permiten ampliar la capacidad de resolución de los centros de integración,
aumentando el repertorio de respuestas adaptativas (Brand 1990).
Así, el desarrollo psicomotor, es un proceso multidimensional que incluye
cambios en el plano físico o motor, en el plano intelectual, en el emocional,
social y sensorial. Cada niño posee su propia secuencia de desarrollo que
está en directa relación con su maduración, por lo cual puede variar en
características y calidad entre un niño u otro. Estas variaciones individuales
se refieren a factores como la configuración biológica de cada niño y el
ambiente en el que se desarrollan (Doussoulin, 2003).
2.2.1. Desarrollo Psicomotor en el niño:
El niño se constituye asì mismo a partir del movimiento. Su desarrollo
va “del acto al pensamiento” (Walon 1942), de lo concreto a lo
abstracto, de la acción a la representación, de lo corporal a lo cognitivo.
Y en el todo el proceso se va desarrollando una vida de relación, de
afectos, de emociones, de comunicación que se encarga de matizar, de
dar tintes personales a ese proceso de desarrollo psicomotor individual.
BOSCAINI 1994. Precisamente la psicomotrocidad es quien a
subrayado la importancia de este proceso y hadado las claves para
entenderlo mediante unos indicadores que son, básicamente, la
coordinación (expresión y control de la motrocidad voluntaria), la
función tònica,la postura y el equilibrio, el control emocional, la
lateralidad, la organización espacio – temporal, el esquema corporal, la
organización rítmica, la praxias, la grafomotrocidad, la relación con los
objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tònico, postural, gestual o
verbal).
WALON 1942. La psicomotrocidad justifica su existencia tanto en el
paralelismo psicomotor que se observó en los pacientes psiquiátricos
ya fines del pasado siglo (cualquier cambio inducido psicológicamente
repercutirá en el aspecto cultural de los pacientes y viceversa), como
en la coordinación verdaderamente psicomotriz del sujeto humano
sobre todo hasta la edad de 7 años aproximadamente. Efectivamente,
hasta esta edad en que el niño adquiere el pensamiento operatorio
concreto que le da acceso a los aprendizajes escolares instrumentales,
existe una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entyre
acción y pensamiento. Los grandes maestros de la psicología genética
se dieron perfecta cuenta de ello.
PIAGET 1936. Sostenía que mediante ala actividad corporal el niño
piensa, aprende, crea y afronta los problemas.
ARNAIZ 1994. Al mismo tiempo que se da en esta etapa privilegiada de
la vida un promedio general de la vida afectiva que afecta a cualquier
actividad del individuo, esta etapa de globalidad es irrepetible y debe
ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor.
La psicomotrocidad no puede reducirse a un simple método, se trata
mas bien de un peculiar método de acercamiento al niño y a su
desarrollo lo que va generar una forma característica del ser y actuar
del profesional encargado de ponerla en práctica: el psicomotrista.
2.2.2. Las Leyes del desarrollo psicomotor
El niño nace con una 600 músculos diferentes, que tiene que aprender
a utilizar. Todos estos músculos tienen una definida ocupación o
trabajo.
Generalmente, los músculos trabajan por pares (dos plexotes, dos
maceteros, dos deltoides, etc.) y se pone en funcionamiento en un
determinado envolvente, en que el aparato neuromuscular, formado por
todos los músculos, terminaciones nerviosas, nervios y neuronas que
existen en el cuerpo humano, han conducido, y sabe coordinar todos
los movimientos del sistema a la vez.
Primero se coordina los músculos pesados, locomoción, músculos
dorsales, y más tarde los músculos delicados que son los que darán
armonía al cuerpo humano.
El niño adquiere conciencia de su dimensión social al comprobar el
desarrollo operado intencionalmente dentro de toda su persona a
través de músculos y sentidos, y de cómo adquiera este desarrollo
dependerá la asimilación de la dependencia y control del sistema
neuro-vegetativo.
La observación del desarrollo del niño a permitido extraer cierto número
de leyes:
-Ley Céfalo Caudal: El desarrollo se extiende a través del cuerpo desde
la cabeza a los pies, es decir, que los procesos en las estructuras y las
funciones empiezan en la región de la cabeza, extendiéndose luego al
tronco para finalizar en las piernas.
Es fácil comprobar, efectivamente, que la parte superior del cuerpo
en el niño es bastante más pesada ya que es la màs desarrollada como
asì mismo lo son las funciones motrices: cuando a un bebe se le
acuesta sobre el vientre puede enderezar la cabeza mucho antes de
poder hacerlo con el pecho. De igual manera el control de los ojos, la
cabeza y hombros precede al de las extremidades.
-Ley Próximo distal: El desarrollo procede de dentro a fuera a partir del
eje central del cuerpo. En el desarrollo prenatal, los brazos van
alargándose progresivamente a continuación las manos y los dedos.
Funcionalmente el proceso es el mismo. El niño posee el uso de los
brazos antes que de el de las manos y estas son utilizadas de una
forma global antes de que pueda coordinar y controlar los movimientos
de los dedos.
Por otro lado, la maduración nerviosa que permite el paso progresivo
de la actividad indiferenciada a la actividad consciente diferenciada
está íntimamente asociada y dependiente de la experiencia vivida.
Estas leyes de desarrollo se traducen por un proceso que es siempre el
mismo: las etapas de la elaboración del esquema corporal.
Primera Etapa: Desde el nacimiento hasta alrededor de los 2 años:
- El niño empieza enderezar y a mover la cabeza (reflejos nucales)
- Endereza a continuación el tronco. Lo que le conduce a la primera
postura: la estación sedente, (sentado) posición que facilita la prensión.
La individualización y el uso de los miembros lo lleva progresivamente:
a la repetaciòn y al gateo.
Con la definición segmentaria y el uso de los miembros aparece la
fuerza muscular y el control del equilibrio; vienen entonces:
- El enderezamiento hasta la postura erecta.
- El equilibrio en bipedaestaciòn
- La marcha
- Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión.
Con las posibilidades de acción el niño a adquirido posibilidades para
descubrir y conocer.
Segunda Etapa: de los 2 a los 5 años.
Es el periodo global del aprendizaje y del uso del mismo, siguen siendo
válidas las mismas leyes de desarrollo y de manera especial las leyes
psicofisiològicas de la maduración nerviosa.
A través de la acción y gracias a ella, la prensión va haciéndose cada
vez más precisa, asociándose a gestos y a una locomoción cada vez
mas coordinada.
La Motilidad: (facultad de moverse) y la (percepción de los
movimientos) que va a ir asociadas, permiten al niño una utilización
creciente y diferenciadas y precisa de su cuero entero.
A partir de los 5 años pasa el niño del estadio global y sincrético al de
la diferenciación y análisis, es decir de la actuación del cuerpo a la
representación.
Y esta elaboración del esquema corporal prosigue hasta los 11, 12
años siguiendo siempre las mismas leyes.
Partiendo del cuerpo y a su alrededor, es decir, con referencia a él, se
establece la organización del espacio y la conquista del mismo, por
medio de la experiencia muscular y movimientos, por ende,
íntimamente unida a la formación del esquema corporal.
Atendièndonos a las leyes céfalo caudal y próximo distal, se puede
observar la paulatina construcción o la elaboración vivencial del
esquema corporal que el niño realiza a lo largo de su proceso evolutivo.
El niño elabora el conocimiento de sì mismo por sus sentidos y sus
movimientos.
A partir del dominio de la posición erecta y el enriquecimiento de su
capacidad motris se produce pues, un rápido avance en el uso
controlado de su cuerpo.
- Entre los 2 y 3 años se produce el reconocimiento y nominación de
las diferentes partes del cuerpo en relación directa con las
posibilidades de utilización motriz de ellas.
Se define el predominio lateral y el uso permanente y constante de la
mano con la pierna más hábil.
Esta definición de la lateralidad reviste profunda importancia para la
relación del niño con el medio, para establecer las bases de la
comunicación a través del cuerpo y fundamentalmente de sus
extremidades (los puntos corporales claves en el manejo de
elementos y en los desplazamientos son las manos y los pies). Con el
mundo de los objetos y ajustarse a las prácticas socioculturales
establecidas en cuanto a la utilización de una u otra mano.
2.2.3. Desarrollo Psicomotor del niño de 2 y 3 años:
De 2 años:
-Juega y corre con cierta violencia.
-Sube a sitios y apoyado sube escaleras
-Pasa páginas de libros y coge un lápiz en ademán de escribir.
-Imita, describe lo que está haciendo utilizando algunos objetos,
adverbios del lugar, pronombres y preposiciones.
-Habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice.
-Dice su nombre.
-Comienza a pensar con cierta lógica y controla sus enfìnteres,
principalmente durante el día.
El desarrollo de los órganos de los sentidos va paralelo al desarrollo
motor y es de evolución rápida, que pasa de simples percepciones
groseras en momento del nacimiento, a una importante capacidad
descriptiva (principalmente del oído, vista y gusto).
De 3 años:
-Le gusta la actividad motriz-gruesa
-Se mantiene con juegos sedentarios durante periodos más largos y da
una manipulación más fina del material de juego.
-Tanto en el dibujo espontáneo como en el dibujo imitativo, muestra una
mayor capacidad de inhibición y delimitación del movimiento.
-En la construcción de torres muestra un mayor control.
-Este mayor dominio de la coordinación en la dirección vertical se debe
aparentemente a la maduración del nuevo equipo neuromotor, antes que
a un ensanche de los alcances de la atención.
-Dotado de mayor control en los planos vertical y horizontal, tiene una
curiosa ineptitud en los planos oblicuos.
-La naturaleza no a hecho madurar todavía el soporte neuromotor
necesario para el movimiento oblicuo.
-Es de pies seguros y veloces.
-Su correr es suave, aumenta y disminuye la velocidad con mayor
facilidad, da vueltas más correctas y domina las frenadas bruscas.
-Puede subir las escaleras sin ayuda, alternando pies.
-Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.
-Pedalea un triciclo.
-La razón de estas conquistas estriba en el sentido más perfeccionado
del equilibrio y en el proceso céfalo caudal. En el andar hay mayor
balanceo y vacilaciones; ya está mucho más cerca del dominio completo
de la posición erguida y durante un segundo o más puede pararse en un
sólo pie.
-Se establece la propulsión con un pie una nueva Azaña consiste en tirar
del coche vacio hasta lo alto de un plano inclinado y luego dejar que se
deslice el niño.
Transporta basura con el coche.
-El niño en el tercer año es evidente que sabe ya distinguir y tiene
delimitada las fronteras de su individualidad
URLOCK Elizabeth, “Desarrollo psicológico del niño”
- Normas de las habilidades manuales del niño: En el tercer año el niño
puede cuidarse de muchas de sus necesidades corporales, tales como
desnudarse solo, ir al retrete, lavarse, puede secar platos, quitar el
polvo, llevar una bandeja, enhebrar 4 cuerdas en dos minutos, construir
un puente de tres bloques imitando un modelo, cubrir un esquema con
pintura.
-Puede haber un dominio durante el tercer año de extender la
mantequilla o mermelada en el pan con un cuchillo.
-Durante los primeros tres años y hasta cumplir los 4, cualquier niño que
tenga la oportunidad de aprender a montar triciclo puede hacerlo.
2.2.4 Las áreas del desarrollo psicomotor
Illingworth (1981)
a. Área del lenguaje: Como premisa inicial, es necesario indicar que la
comunicación no es exclusiva del lenguaje verbal, sino que por
medio de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los
sentidos, nos comunicamos unos con otros. Desde esta perspectiva,
el lenguaje es un instrumento de comunicación, y mediante su uso
expresamos y comprendemos las ideas y mensajes que
transmitimos.
La adquisición del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de
sonidos y de palabras, así como la progresiva utilización, de forma
cada vez más compleja, de las reglas para su uso. Con todo, es un
área de aprendizaje muy importante, denominada «instrumental», ya
que forma parte del resto de ellas.
Veamos esquemáticamente el proceso que realizan los niños y niñas
para adquirir y desarrollar el lenguaje.
Recordamos que las edades citadas en cada etapa son orientativas,
ya que cada niño/a sigue su ritmo, aunque los padres y madres
pueden estar atentos y observar su desarrollo. A continuación os
ofrecemos unas orientaciones para que podáis observar la evolución
de vuestros hijos sobre la adquisición del lenguaje, es decir, qué
deberían hacer los niños y niñas, más o menos en los periodos que
se proponen:
2 años:
- Es una etapa caracterizada por el inicio de la formación de la
gramática (normas que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias
de género y número -pelota blanca- y tiempos verbales.
Comprende diferentes partes de su cuerpo, tamaños, para que
sirven algunas cosas, etc.
- El habla articulada se halla en un estado de creciente actividad.
Puede poseer hasta 1000 palabras.
- Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y
situaciones.
- Los adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minoría. Los
pronombres “mío”, “mí”, “tú” ( tíos, tía) y “yo”, comienzan a ser
usados.
- Canta sus frases.
- Le gusta escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que
escuchando adquiere un sentido de fuerza de las palabras.
- Cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez,
aunque en presente (no en pasado). Su sentido del tiempo está
dado por una sucesión de acontecimientos personales.
- Su comprensión no depende del vocabulario (depende de cierta
maduración neuromotriz).
- Los niños usan palabras aisladamente en frases y en oraciones
(combinaciones de 3 ó 4 palabras).
- Desde el punto de vista intelectual, su mérito más alto es su
capacidad para formular juicios negativos (ejemplo: un cuchillo no
es un tenedor), este representa un progreso comparado con el
simple rechazo o sacudida negativa de la cabeza. Ha comenzado a
decir “no” en un elevado plano de la lógica. Encontrar la
correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un
juicio negativo expresa una nueva consecuencia de discrepancia
cuando palabras y objetos no coinciden.
3 años:
- En esta etapa, la gramática se desarrolla, utiliza el tiempo pasado
-se ha caído- los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y es
capaz de hacer definiciones sencillas.
- Habla con frases, las palabras están separadas del sistema motor
grueso y se convierten en instrumentos para designar preceptos,
conceptos, ideas y relaciones.
- El vocabulario aumenta rápidamente alcanzando un promedio de
1000 palabras.
- Las palabras que pronuncia también van dirigidas a él, y mientras
aprende a escuchar, escucha para aprender.
b. Área personal social:
La incorporación del niño/a al medio social en que vive tiene dos
vertientes, la adaptación al mundo de los demás y la autonomía
progresiva frente a ese entorno que le rodea y a las necesidades de la
vida diaria. Así pues, en este apartado abordaremos los elementos
más próximos al niño en relación a la adquisición de hábitos básicos y
la evolución que experimenta en el juego: Edad, alimentación, vestirse
y desvestirse, higiene, desplazamientos, juego y sociabilidad
2 años:
- Mastica antes de tragar.
- Bebe en vaso.
- Usa la cuchara.
- Se descalza intencionadamente.
- Cierra una cremallera.
- Ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a
interesarse por el abotonamiento y desabotonamiento de las ropas.
- Participa en el lavado y peinado.
- Se inicia en el control de esfínteres (pipí y caca).
- Va solo por la casa (con vigilancia).
- Abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sofá.
- Corre.
- Busca y recoge objetos que se le piden.
- Juega al lado de otros niños individualmente.
- El contacto con sus compañeros es exclusivamente físico.
- Usa la palabra “Mío”, manifestando su interés por la propiedad de las
cosas y personas.
- Cuando ve su imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede
llegar a decir: “soy yo”.
- Demuestra reserva con respecto a los extraños, no es fácil de
persuadir y obedece a sus propias iniciativas.
- Ha adquirido un alto grado de conformidad con las convicciones
domésticas.
- Esconde juguetes para asegurarse de que podrá usarlos más tarde
(así refleja su sentido de posesión).
- Demuestra cariño espontáneamente por iniciativa propia.
- Obedece encargos domésticos simples.
- Se ríe contagiosamente, crea situaciones socialmente incongruentes
por medio de algún exabrupto.
- Muestra síntomas de compasión, simpatía, modestia y vergüenza.
- Si se le reta hace pucheros y sonríe si se le alaba.
- Oscila entre la dependencia y la reserva.
- Está empezando a comprender esta relación madre-hijo, lo que
significa que él mismo se está convirtiendo en algo separado de su
madre.
3 años
- Empieza a usar tenedor.
- Come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra.
- Desata el nudo de los zapatos.
- Se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse).
- Se seca las manos.
- Pide sus necesidades (pipí y caca).
- Sube escaleras sin ayuda.
- Va solo por la casa.
- Se distrae solo.
- Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...).
- Cierta capacidad para ordenar sus cosas.
- Sabe que él es una persona.
- Tiene un fuerte deseo de agradar.
- Es capaz de negociar transacciones en favor de un beneficio ulterior.
- Permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente.
- Usa palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas.
- Escucha atentamente palabras e indicaciones.
- Si se le pide realiza pequeños encargos en la casa o alrededores.
- Posee cierto sentido del yo y de la posición que ocupa, pero su
noción del yo es imperfecta y fragmentaria.
- Sus estallidos emocionales son breves.
- La aparición de un rival (hermano) puede producir angustia y
sensación de inseguridad.
- Sus temores están altamente localizados.
- Habla mucho con sí mismo, pero también como si se dirigiera a
otro yo o a una persona imaginaria.
- Proyecta su propio estadio mental sobre los demás. Capta las
expresiones emocionales de los otros.
- Manifiesta un interés creciente por el juego con otros niños, aunque
aún le gustan los juegos solitarios.
- Comprende los que significa esperar su turno, le gusta esperar y
compartir juguetes.
- Se sobrepone rápidamente a los berrinches.
- Comienza a dormir toda la noche sin mojarse y puede atender él
solo sus necesidades durante el día.
- Hace una siesta de una hora o más.
- Muchas veces hace a los adultos preguntas cuyas respuestas ya
conoce.
c. Área motora:
2 años:
- El niño tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz
gruesa.
- Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos más
flexibles y un equilibrio superior, en consecuencia puede correr.
- Hay cambios importantes en su locomoción, como saltar, correr y
saltar sobre los dos pies.
- Puede acercarse a una pelota y patearla.
- Sube y baja solo las escaleras, pero aún apoya los dos pies en
cada escalón,. Puede saltar desde el primer escalón sin ayuda
adelantando un pie en el salto. Su equilibrio y precisión le permiten
correr más rápido, girar, saltar, trepar, inclinarse para coger cosas y
saltar sobre los dos pies.
- Su muñeca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida
la presión fina, por lo que puede hacer garabatos, reproducir los
trazos del adulto, pasar la hojas de un libro una a una, abrir y cerrar
puertas y lavarse y secarse la cara él solo, cortar con tijeras y
ensartar cuentas con una aguja.
- El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso
actúa con mayor precisión; puede construir torres de 6
cubos(coordinación motriz fina), manejar la taza para beber solo y
cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango de una cuchara
con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo.
- Le deleita fuerte y de revolcones.
- Tiende a expresar sus emociones de alegría bailando, saltando,
aplaudiendo, chillando o riéndose.
- Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar,
aunque no tenga nada que decir. Parlotea sus palabras. Su
musculatura oral ha madurado (mastica casi automáticamente).
3 años:
- Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos
sedentarios durante períodos más largos, le atraen los lápices y se
da una manipulación más fina del material del juego. Ante una caja
con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez
que lo consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota,
lo que refleja un cambio en los intereses motores.
- El dibujo espontáneo e imitativo muestra una mayor capacidad de
inhibición y delimitación del movimiento. Sus trazos están mejor
definidos y son menos difusos y repetidos; puede hacer trazos
controlados, lo que revela un creciente descernimiento motor.
También en la construcción de torres muestra mayor control,
construye torres de 9 ó 10 cubos.
- Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no
en diagonal. Tiene sus pies más seguros y veloces. Su correr es
más suave, aumenta y disminuye su velocidad con mayor facilidad,
da vueltas más cerradas y domina las frenadas bruscas. Puede
subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le
resulta más difícil, puede saltar del último escalón con los pies
juntos. Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta
30 cm.
- Pedalea en un triciclo.
- En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, está cerca del
dominio completo de la posición erguida y durante un segundo o
más puede pararse sobre un solo pie.
d. Área de la conducta adaptativa:
2 años:
- Ha ampliado el radio de acción de su memoria. Busca los juguetes
perdidos, recuerda lo que paso ayer.
- Hay una estrecha relación entre el desarrollo mental y motor, parece
pensar con los músculos.
- Frecuentemente habla mientras actúa y al mismo tiempo ejecuta lo
que dice ( no puede separar la palabra de la acción).
- Empieza a imitar trazos horizontales y a construir hileras
horizontales de cubos.
- Utiliza un medio para alcanzar un fin ( por ejemplo se trepa a una
silla para alcanzar un objeto).
3 años:
- Tiene mayor discernimiento.
- Su coordinación motriz es superior.
- Tiene un nuevo sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo.
- Al darle 4 cubos para jugar tiende a alinearlos espontáneamente.
- Tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer corresponder las
formas simple se insertan con facilidad un círculo, un cuadrado o
un triángulo en los tres agujeros correspondientes de la tabla de
formas.
- Sus estímulos visomotores más finos no son bastante fuertes, no le
permiten copiar un modelo, necesita de una demostración.
- Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas,
da voz a su discernimiento con “este”, “eche”, “ahí”. Sus frecuentes
“¿Qué es echo?”, “¿Dónde va eto?” revelan su tendencia a la
clarificación perceptual.
- Reconoce el carácter parcial de las dos mitades de una figura
cortada y cuando las dos mitades están separadas las une.
2.2.5. Panorama General de la Psicomotrocidad:
Etimológicamente la palabra psicomotrocidad tiene dos componentes
básicos:
Psico: hace referencia a la actividad psíquica en sus vertientes
cognitivas y afectivas.
Motricidad: alude a la función motriz y se traduce fundamentalmente
por el movimiento, para el cual el cuerpo humano no dispone de una
base neurofisiológica adecuada.
El origen de la psicomotricidad se remonta al siglo XX concretamente
en 1907 cuando el medico neurólogo Frases Dr. Ernesto Dupre
formula el concepto de psicomotricidad como el resultado de sus
trabajos como debilidad mental y debilidad motriz, pone de relieve las
relaciones entre las anomalías neurológicas y psíquicas. Describe así
el primer cuadro clínico específico según la cual todo débil mental
posee igualmente alteraciones de retraso en su motricidad.
En Grecia y España aunque en menor medida el niño recibía una
educación corporal a través del ejercicio físico, la música ,el canto la
danza ,etc. con la pretensión de conjugar en su formación la doble
faceta de ``saber ser’ con el ``saber hacer’’, Por su parte la rama
clásica entendió que la educación general podría resumirse en MENS
SANA IN CORPORE SANO; que es incluso apto en nuestros días.
2.2.6 Definición de psicomotricidad
ARMAS,M (2088), la educación motriz se apoya en la visión global de la
personalidad considerando la dimensión corporal como un aspecto más
del proceso total del aprendizaje, pero situándolo en el primer lugar. Pues
solo cuando se han logrado superar estas etapas de desarrollo se pueden
abordar con éxito las demás actividades.
Es la encargada de estudiar la influencia del movimiento en la
organización psicológica general, ya que asegura el paso del cuerpo
anatomofisiológico al cuerpo cognitivo y afectivo.
MOLINA D. (1976), Considera la psicomotricidad como una ciencia
educativa que puede favorecer el desarrollo de las capacidades
interactivas a través del movimiento.
Lora J. (1989), define la psicomotridad como l actividad por el movimiento
integrado a la inteligencia y a la emocionalidad van activándose e
interactuando permanentemente, para el niño alcance su desarrollo
integral.
Para García Núñez y Fernández (1996) la psicomotricidad indica
interacción entre las funciones neuromotrices y las psíquicas en el
ser humano, por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz,
sino también una "actividad psíquica consciente provocada por
determinadas situaciones motrices".
Según Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la
intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le
lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías,
estimulación, aprendizaje, etc.
En los primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy
importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual,
afectivo y social del niño favoreciendo la relación con su entorno y
tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses
de los niños y las niñas.
A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento corporal.
A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y
concentración y la creatividad del niño.
A nivel social y afectivo, permitirá a los niños conocer y afrontar sus
miedos y relacionarse con los demás.
Los beneficios son los siguientes:
- Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento.
- Dominio del equilibrio.
- Control de las diversas coordinaciones motoras.
- Control de la respiración.
- Orientación del espacio corporal.
- Adaptación al mundo exterior.
- Mejora de la creatividad y la expresión de una forma general.
- Desarrollo del ritmo.
- Mejora de la memoria.
- Dominio de los planos horizontal y vertical.
- Nociones de intensidad, tamaño y situación.
- Discriminación de colores, formas y tamaños.
- Nociones de situación y orientación.
- Organización del espacio y del tiempo.
2.2.7 Principios esenciales de la psicomotricidad
En la intervención psicomotriz hay que considerar una serie de principios
esenciales (Pruaño, 2011):
- Respeto profundo a la globalidad del niño, a su madurez y desarrollo
educativo.
- La intervención psicomotriz partirá de lo sensomotor hasta llegar a la
interiorización.
- Favorecer y potenciar la espontaneidad y creatividad del niño, donde el
educador adecue su intervención a partir de estos, teniendo en cuenta
que: Los procesos de excitación preceden a los de inhibición y control
por lo que las percepciones al principio son más globales y confusas. La
sensación precede a la percepción y ésta a la representación. Las
manipulaciones concretas de la realidad y los objetos precede a las
operaciones formales. La utilización del cuerpo precede al conocimiento
y control del cuerpo.
- El principal papel del educador es el de proponer objetos, situaciones,
sonidos, etc. Temas generales de búsqueda, dejando a los niños
explorar ellos mismos todos esos elementos, y saber esperar a que en
sus búsquedas los niños/as los necesiten.
- Solamente en estas condiciones la expresión es auténtica, libre,
espontánea, y es donde las actitudes de huida, inhibición, sobre
compensación u oposición etc., aparecen o desaparecen.
2.2.8 Estructura de las sesiones de psicomotricidad
Las partes de la que consta una completa sesión de psicomotricidad son
las siguientes (Pruaño, 2011):
1.Ritual de entrada: Tanto en las sesiones funcionales como en las
vivenciadas, el ritual de entrada sigue el mismo patrón. Tiene lugar
sobre una manta que, al inicio de cada sesión se debe situar en el
mismo lugar (a un lado de la sala). En este ritual, los niños explican
cómo se encuentra, su estado de ánimo, a qué les gustaría jugar, y se
recuerdan las normas básicas: respeto a los compañeros, etc.
2. Desarrollo: Aquí hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las
actividades en las sesiones vivenciadas y en las sesiones funcionales:
Cuando se realiza una sesión vivenciada, los niños juegan libremente,
con la mediatización del profesor. En el siguiente apartado se
explicará con más detalle las pautas que debe seguir el docente para
hacer evolucionar el desarrollo de este tipo de sesiones.
Cuando se realiza una sesión funcional, es el profesor el que propone
el juego o juegos determinados para trabajar algún aspecto en
especial. En el desarrollo de esta Unidad se ofrece un modelo de
programación que muestra ejemplos de este tipo de sesiones.
3. Relajación: En esta parte de la sesión (que es igual en sesiones
funcionales como en las vivenciadas), los/as alumnos/as toman
conciencia de sí mismos/as y de su cuerpo, se relajan, descansan,
etc., mediante algunas técnicas específicas. En esta Unidad también
se proporcionan ejemplos de ello.
4. Representación: En el momento de la representación los alumnos/as,
mediante el dibujo, el modelado o las construcciones, representan
experiencias vividas durante la sesión. En ocasiones el dibujo puede
ser libre y no se limita a lo vivido en la sesión, para así poder facilitar
la representación de aspectos que los/as niños/as necesitan
exteriorizar.
5. Ritual de salida: En ciertas ocasiones, la representación ya se utiliza
como ritual de salida, ya que el grupo aprovecha este momento para
hablar sobre sus dibujos o representaciones y sobre cosas que se
han hecho en la sesión. Otras veces, el ritual de salida puede
plantearse con un mismo patrón para todas las sesiones, consistente
en la explicación, por parte de cada alumno, de algún aspecto que
desee comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se
les formule: qué les ha gustado más de la sesión, qué han dibujado,
etc.
Si se opta por este último planteamiento, sería ideal que el ritual de
salida tuviese lugar siempre en un mismo sitio, preferiblemente,
donde se realiza el de entrada.
También es positivo, para marcar la finalización de cada sesión, el
crear un tipo de despedida común en todas las sesiones, para que el
grupo la haga suya.
2.2.9 Importancia del desarrollo psicomotor
Como hemos podido ver en las diversas investigaciones demuestran que
la psicomotricidad juega un papel importante por que influye
valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño,
favoreciendo la relación con su entorno.
- A Nivel motor: permitirá al niño dominar su movimiento corporal.
- A Nivel Cognitivo: permite la mejora de la memoria, la atención y la
concentración y la creatividad del niño.
- A Nivel socio-afectivo: permitirá conocer y afrontar sus miedos y a
relacionarse con los demás.
La gran plasticidad del sistema nervioso de los niños en la primera
etapa de su vida facilita la asimilación, la adaptación, el ajuste y
modificación de su conducta; de ahí la importancia de ofrecerles
experiencias de calidad y respondan a ellas para desarrollar la totalidad
de su capacidad.
El comportamiento del niño en los primeros años nos lleva a concluir
que el movimiento aparece como el primer sistema de señales (mucho
antes que el lenguaje verbal) ya que con su gesto y movimiento
empieza su conquista del mundo exterior.
El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las
capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y
acciones, así como la representación mental y consciente de los
mismos. En este desarrollo hay unos componentes madurativos,
relacionados con el calendario de maduración cerebral, y unos
componentes relacionales que tienen que ver con el hecho de que a
través de su movimiento y sus acciones el sujeto entra en contacto con
personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva.
La meta del desarrollo psicomotor es el control y dominio del propio
cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción
y expresión que a cada uno le sean posibles, e implica un componente
externo o práxico (la acción) y un componente interno o simbólico (la
representación del cuerpo y sus posibilidades de acción) (Cobos, 1995).
El desarrollo psicomotor hace que el niño, con sus potencialidades
genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores
ambientales, vaya construyendo su propia identidad. El niño se
construye a sí mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va del "acto
al pensamiento" (Wallon, 1978), de la acción a la representación, de lo
concreto a lo abstracto. Y en todo el proceso se va desarrollando una
vida de relación, de afectos, de comunicación, que se encarga de dar
tintes personales a ese proceso del desarrollo psicomotor individual.
Durante los últimos años se ha acrecentado el interés acerca del papel
del desarrollo psicomotor en el proceso educativo de los niños, viéndose
que este desarrollo tiene una profunda influencia en el desarrollo
general, sobre todo en los períodos iniciales de la vida, pues el tono
muscular, la postura y el movimiento son las primeras formas de
comunicación humana con el medio (Wallon,1959). Así mismo, los
procesos de aprendizaje humano se establecen sobre el sistema tónico-
postural (adquisición del equilibrio y las nociones de esquema e imagen
corporal) y la actividad motriz coordinada e intencional (Quirós y
Schrager, 1979), de ahí que cualquier alteración que afecte al desarrollo
psicomotor es potencialmente generadora de una discapacidad de
aprendizaje. Por eso, el movimiento se ve ahora como un facilitador
primario del desarrollo cognitivo, afectivo y motor, particularmente
durante la infancia y la niñez, épocas éstas en las que estas tres áreas
de la conducta humana se encuentran más estrechamente
interrelacionadas, por lo que cualquier dificultad en alguna de estas
áreas puede afectar negativamente el proceso educativo total del niño.
En este sentido, da Fonseca (1996) indica que los aprendizajes
escolares exigen una vivencia del cuerpo en sus tres aspectos
fundamentales: cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo representado.
La exploración del cuerpo es, por tanto, una verdadera propedéutica de
los aprendizajes escolares, constituyendo un aspecto preventivo a
considerar.
El desarrollo psicomotor cobra mayor importancia, si cabe, a partir de los
trabajos de Gardner (1993) sobre la inteligencia humana. Este autor, en
su “Teoría de las inteligencias múltiples”, señala la existencia, junto a
otros tipos de inteligencias, de una inteligencia cinestésico-corporal, que
se refiere al control del cuerpo, de objetos y situaciones,
comprometiendo movimientos globales o movimientos finos de los
dedos, produciendo acciones altamente diferenciadas con fines
expresivos o intencionales. Gardner (1993) considera la inteligencia
cinestésico-corporal como una familia de procedimientos para traducir la
intención en acción, siendo la base de la evolución. Como
acertadamente había expresado Yela (1982), la dimensión corporal del
hombre es el origen de su personalidad y matiza luego todo su
desarrollo. Por eso, el desarrollo sano de la personalidad exige el
cuidado precoz de la actividad corporal, mediante una educación
estimular y psicomotora, so pena de algún deterioro.
Está comprobado que el niño necesita para un desarrollo adecuado del
lenguaje cinético-espacial y corpóreo, y para la elaboración del esquema
corporal, como dimensión fundante de la progresiva personalización del
yo, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos
espontáneos, y para elaborar esquemas intencionales de acción,
comunicación y representación corporal. Es tarea educativa, por tanto,
brindar a los niños de estas edades la posibilidad de experiencias
psicomotrices variadas con el fin de optimizar su desarrollo.
2.2.10. Bases Científicas de la Educación Psicomotriz:
Aspectos neurológicos de la educación psicomotriz, si se concibe la
educación como un todo “integral”, no puede abordarse la educación
psicomotriz escolar de forma independiente, ni hacer un estudio de ella
de manera disgregada. Exponemos entonces la necesidad de la
educación psicomotriz basándonos, en principio, en los aspectos
neurológicos, para establecer después sus relaciones con los aspectos
psicológicos.
El eje material y funcional de la acción psicomotora radica en la
organización nerviosa y endocrina que asegura la vida vegetativa y la
vida de relación.
En una elemental simplificación, puede distinguirse tres sistemas que
intervienen en la relación desea vida vegetativa y de relación.
1. El Sistema Nervioso cerebro – espinal, que da lugar a la vida de
relación y se encarga de suministrar motilidad al organismo. Además,
en el órgano fundamental de este sistema (el cerebro) tienen su
centro fenómenos y procesos de la denominada vida psíquica
consciente: percepción, atención, memorización, cognición, etc.
2. Los sistemas nerviosos simpáticos y para simpáticos, centros de
regulación y coordinación de la vida vegetativa: circulación,
respiración, nutrición, etc.
3. El sistema endocrino, que interactúa con los dos anteriores
manteniendo el equilibrio hormonal del organismo.
Estos tres sistemas están conectados entre sí, a nivel mencefálico,
es decir, por debajo de la zona de conciencia de la corteza cortical.
Lapierre – Aucouturier, (1977), “Por lo general, el cortex no es
“informado” hasta que los procesos de adaptación espontánea del
encéfalo han sido sobrepasados por la acción y exige una
intervención consciente y voluntaria, o bien cuando la atención es
movilizada voluntariamente por una percepción o por un proceso
motor”
Luria A. R. (1902-1977), establece para el estudio de la corteza
cerebral las siguientes áreas y acciones:
-Lóbulos parietal, occipital y frontal: tacto, visión, audición, cinesia.
-Lóbulo frontal: atención
-Núcleos grises centrales: sensibilidad, movimientos voluntarios…
-Tronco cerebral: circulación, respiración…
-Cerebelo: tono, equilibrio.
-Médula espinal: motrocidad refleja
No se deben olvidar aquí los estudios realizados por Pavlov (1949 y
1936), y Vigotsky (1934 y 1984), etc. Que demuestran la relación
entre el movimiento y la mente.
Aspectos Psicológicos de la educación psicomotriz: El
paralelismo funcional entre el aspecto neurológico y el aspecto
psicológico es indudable y viene siendo estudiado por la psicobilogìa,
y esta orientación citamos especialmente a H. Wallon, ya que su
influencia en el campo educativo psicomotor dentro de la educación
psicomotor es notable.
La Psicología genética de Wallon hace ver la necesidad de conexión
entre lo orgánico, lo psíquico y el entorno, estableciendo un modo de
“relaciones simbólicas”, deteniéndose ante la importancia del aspecto
emocional en la evolución del individuo. La introducción de este
aspecto es el lazo que une lo orgánico con lo psíquico, y esta
comunicación influirá en el tono postural del individuo, modificando
indudablemente sus actitudes.
Wallon marca una doble acción educativa sobre el sujeto
considerado este en su doble vertiente individual y social. Y es en el
sentido o nivel psicomotor en el que aporta la necesidad del
movimiento en la educación preescolar, por su influencia en el
desarrollo general y por que lo considera como el paso previo hacia
el pensamiento conceptual.
El movimiento es el medio de expresión de la vida psíquica del niño
pequeño, apareciendo el gesto antes que el lenguaje hablado, y más
tarde acompañará las representaciones mentales.
Wallon distingue “Estadios evolutivos”” en el desarrollo infantil. Para
él, la maduración del psiquismo, a través de tapas o estadios se
producen una interacción del organismo con el medio que lo rodea
por lo que estos estadios no son herméticos y se producen
alternancias e integraciones, lógicas en cualquier esquema
madurativo.
Los periodos evolutivos propuestos por Wallon y que coinciden con el
nivel preescolar son:
a. Estadio de impulsividad motriz: gestos sin intencionalidad,
agitación corporal, descontrol, imprecisión, etc. ante cualquier tipo
de estímulo sensorial.
b. Estadio Emocional: gestos expresivos y afectivos. La afectividad
juega un rol importante, ya que a través de las emociones el niño
establece todo un mundo de relación. Se trata de un momento
crítico en el que puede situarse el origen del carácter social.
c. Estadio sensorio-motor: apertura al mundo exterior. La marcha
como descubrimiento esencial y la palabra como punto de
referencia temporal; el niño busca, investiga, etc.; experimenta un
doble descubrimiento: su propio cuerpo y el espacio exterior. Por
ejemplo la mano que toma el objeto lo manipula, lo desmonta,
etc.; se incluye en el descubrimiento del espacio exterior el
descubrimiento de otros niños y adultos son los que podrá
comunicarse.
d. Estadio del personalismo: el pensamiento lo exterioriza con
gestos. Y en la conducta exhibe una oposición sistemática a lo
que se le presenta; hace gracias e imita con gestos, palabras o
actitudes a aquellos que admira, valora etc., como una
autoafirmación. Va construyendo así el “yo” frente al “otro” y
afianza su autonomía.
2.2.11 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades
Esta teoría, desarrollada por el profesor Secadas (1986, 1992; Román et
al., (1996), considera que en el ser humano existe un conjunto
organizado de estructuras de habilidad, las cuales se irán desarrollando
mediante la adquisición de habilidades de base que se irán
transformando progresivamente en habilidades complejas. Una vez
capacitados para ciertas cosas, quedamos preparados para escalar un
nivel superior de actividad, que un proceso idéntico sedimentará de
nuevo, y así sucesivamente originando estratos secuenciales de
competencia.
Una habilidad se puede entender como facilidad y precisión en la
ejecución de los actos, y su aprendizaje comprende, a la vez, un proceso
de asimilación y otro de desecho de esquemas inútiles. A medida que la
ejecución se agiliza, la habilidad se va suprimiendo, es decir, asimilando
y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente. El automatismo
supone economía de movimientos y eliminación de sobrantes.
Esto entronca con los postulados de Arnold Gesell (Gesell, Ilg y Ames,
1977) quien indica que los seis primeros años de vida están
estrechamente relacionados con el surgimiento de una profusa variedad
de habilidades motrices gruesas y finas, a partir de las reacciones
originarias, y que lo interesante del desarrollo de estos complejos
movimientos es que su carácter automático hace mayor, más bien que
menor, su adaptabilidad a las exigencias nuevas. Una vez adquiridas y
mecanizadas, las habilidades no sólo permiten una mayor libertad para
la acomodación de las nuevas situaciones, sino que sirven también
como preparación fundamental para el desarrollo de las habilidades
superiores y más refinadas de los años subsiguientes del desarrollo. Se
puede considerar, entonces, a los años de la infancia y los primeros de
la niñez, como un período de integración y estabilización de modos
básicos de conducta, fundamentales para el desarrollo de las actividades
más evolucionadas.
Para Secadas (1986), el procedimiento que facilita la asimilación de lo
útil y la eliminación de lo que sobra es el juego. Al jugar, el niño va
desviando la atención de las fases superadas del aprendizaje,
suavizando las dificultades de los hábitos para afianzarlos como
destrezas. El juego ayuda a suprimir rémoras y facilita la inserción en
habilidades de orden superior. Así, el niño que ha desarrollado la
habilidad manual y digital en medida suficiente para desatender el
movimiento de los dedos al manejar los objetos o al recortar un papel
con las tijeras, que juega a las canicas, que hace nudos y sabe trenzar
hilos, apenas encontrará dificultad en el manejo del lápiz para escribir.
Aquel otro, en cambio, que no haya desarrollado tales habilidades en el
juego hasta hacerlas rutinarias, tendrá que dirigir consciente y fatigo-
samente los movimientos de la mano para trazar palotes, encontrando
dificultades en el aprendizaje de la escritura.
Considerar las habilidades como automatismos derivados del juego
supone que los cambios madurativos tienen carácter de habilidades y
que los juegos acompasan su evolución a la marcha general. Esto lo
podemos ver claramente en la primera infancia: cuando el niño se pone
de pie y echa a andar, juega a andar; pero pronto acelera el paso, lo
automatiza y empieza a correr, y el correr es el juego, la nueva habilidad
acumulada al desarrollo Una vez que lo hace ágilmente, el mero correr
pierde atractivo, pero corre en muchos otros juegos: el pilla-pilla, el
escondite, etc. Es importante tener en cuenta que en el primer caso
juega "a" correr; en el segundo juega “corriendo”. El gerundio expresa
semánticamente el automatismo, o sea, el estado suprimido de la
habilidad ya poseída de correr: juega "con" el correr. Emplea la carrera
como habilidad instrumental para la adquisición de otras, por lo tanto se
puede decir que ha evolucionado.
Según esta teoría, el juego sería un proceso sedimentador de hábitos y
destrezas, mientras que el aprendizaje constituye la fase de asimilación
en contacto con la situación según se presenta y con las primeras fases
de adiestramiento. El mecanismo del juego recoge el hábito mientras
está todavía en una primera fase de rodaje, y continúa repitiéndolo cada
vez con menos esfuerzo, hasta convertirlo en práctica rutinaria. La rutina
afirmaría el hábito transformándolo en una destreza instrumental, siendo
ésta la misión específica del juego. Liberada la atención, que ya no es
precisa para proseguir el ejercicio, el pensamiento puede dedicarse a la
adquisición siguiente.
Nuestro trabajo se enmarca en el I ciclo de la Educación Básica Regular,
que abarca a la población de niños y niñas entre 0 y antes de los 3 años,
el desarrollo motor (variable dependiente) se encuentra evidenciado en
el área Relación Consigo Mismo, en el componente desarrollo de la
psicomotricidad.
2.2.12 Área curricular de relación consigo mismo
Según el Ministerio de Educación (2009), el área está encaminada a
contribuir al desarrollo individual del niño, de su totalidad corporal, sus
posibilidades, la construcción de su propia identidad, a partir del
conocimiento de sí mismo y de las experiencias con su entorno.
El primer ambiente en que se desarrolla el niño es el familiar. En él, se
dan las primeras interacciones con su madre o adulto que lo atiende y lo
cuida, y es con quien establece un vínculo afectivo, de intercambio
permanente de emociones, sensaciones, donde la comunicación es
principalmente no verbal, a través de la mirada, la voz, la escucha, el
olfato y el tacto. Es necesario brindar seguridad emocional al niño para
que pueda construir su psique, es decir, construirse a sí mismo. A partir
de estas primeras experiencias reconocerá progresivamente la
existencia de otras personas y objetos, a la vez que reconocen las
posibilidades de su cuerpo diferenciándolo del cuerpo de su madre, para
sentirse una unidad.
El niño, hasta los 2 años, se encuentra en la etapa sensomotriz. En esta
etapa el niño estructura su inteligencia, la misma que tendrá diferentes
manifestaciones: al nacer serán las “conductas real ajas simples” pero a
los dos años, el niño evidencia intencionalidad en sus actos. El lenguaje
oral se convierte en la representación simbólica del mundo interior. Los
niños son capaces de resolver problemas sensorios motores, trazarse
metas y alcanzarlas. Por ejemplo: busca objetos, los alcanza con la
ayuda de otros objetos, etc. Piaget afirma que los sentimientos afectivos
tienen una influencia en las decisiones de los niños al final de esta etapa
sensoriomotriz manifestando preferencia por algunas personas y
objetos.
A través de esta área se procuran las condiciones que favorecen en los
niños una valoración positiva de sí mismo y de los demás, a partir de las
ideas y sentimientos que se derivan de su propio conocimiento, es decir
de la conciencia y reconocimiento de su propio cuerpo y la manifestación
de su singularidad, así como de los vínculos afectivos con personas
significativas.
Los niños necesitan sentirse seguros, confiados, queridos y aceptados
para poder desarrollar plenamente los procesos de diferenciación de los
otros, descubrirse y conocerse a sí mismos como individuos singulares,
valorar y apreciar sus características personales y a sentirse
progresivamente autónomos en su desenvolvimiento.
CAPÍTULO IIIMARCO METODOLÓGICO
3.1.HIPÓTESIS
3.1.1. Hipótesis General
Ha: La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”
influye significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños y
niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el
2012.
Ho: La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”
no influye significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños
y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el
2012.
3.2. VARIABLES
3.2.1. Definición conceptual
VI: Programa “Estimulando nuestras habilidades”
Riart (1996), entiende que programa “es una planificación y
ejecución en determinados períodos de unos contenidos,
encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las
necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un
contexto espaciotemporal determinado” (p.84).
Estimulación temprana, como una serie de actividades efectuadas
directamente o indirectamente desde la más temprana edad,
dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de oportunidades de
interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y
físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas
específicas (Figueroa, 1984).
Después de tener en cuenta las definiciones anteriores pudimos
crear el constructo programa “Estimulando nuestras habilidades” y
definirlo como una experiencia de planificación y ejecución de
actividades, estructuradas, y dirigidas a proveer la mayor cantidad
posible de oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el
medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular el desarrollo
general o en áreas específicas de niños de 2 a 3 años de edad.
VD. Desarrollo psicomotor
El desarrollo psicomotor, es un proceso multidimensional que incluye
cambios en el plano físico o motor, en el plano intelectual, en el
emocional, social y sensorial. Cada niño posee su propia secuencia
de desarrollo que está en directa relación con su maduración, por lo
cual puede variar en características y calidad entre un niño u otro.
Estas variaciones individuales se refieren a factores como la
configuración biológica de cada niño y el ambiente en el que se
desarrollan (Doussoulin 2003).
3.2.2. Definición operacional
VI: Programa “Estimulando nuestras habilidades”
Para esta variable se operacionalizó en base a sus dimensiones:
- Planificación: Álvarez (2004), señala que en esta fase “se expone
el trabajo, sustentado con la justificación, objetivos y metodología
de la investigación a realizar”. En esta fase, se tuvo especial
cuidado con los diferentes procedimientos a ejecutar y que
intervienen en el proceso macro de la aplicabilidad, las
oportunidades, razones, alcances y satisfacciones presentes, lo
que conllevo a elaborar las actividades estructuradas, y dirigidas
a proveer la mayor cantidad posible de oportunidades de
interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y
físico.
- Ejecución: Al respecto, Álvarez (2004), sostiene que la fase de
ejecución cumple con lo especificado en la metodología, por lo
que “se expone y reporta el diseño de la intervención”. De manera
que, esta fase se realizó en la comunidad de Taurija, esta fase se
ha desarrollado de acuerdo a lo planificado.
- Evaluación: Álvarez (2004), manifiesta que esta fase se basa “en
la evaluación de lo realizado en términos de: a) comparación entre
lo planificado y lo ejecutado; b) cumplimiento del cronograma de
ejecución.
VD: Desarrollo psicomotor de niños de 2 a 3 años:
La operacionalización de esta variable se realizó en dos momentos y
a través de tres dimensiones:
Primer momento: Aplicación inicial del instrumento TEPSI.
Segundo momento: Aplicación final del instrumento TEPSI.
Dimensiones:
- Coordinación: Básicamente motricidad fina y respuestas grafo-
motrices, en situaciones variadas donde incide el control y la
coordinación de movimientos finos en la manipulación de objetos
y también factores perceptivos y representacionales.
- Lenguaje: Lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad de
comprender y ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos
básicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
- Motricidad: Movimientos y control del cuerpo o partes del cuerpo
en un acto breve y largo, o en una secuencia de acciones y
también equilibrio.
Variable Dimensiones Indicadores
Programa
“Estimulando
mis
habilidades”
Planificación
Las actividades son acordes a la
edad de los participantes.
Las actividades propician
interacción.
El medio ambiente escogido es el
más adecuado para la
intervención.
Las actividades están dirigidas a
las áreas del desarrollo
psicomotor.
Ejecución
Cada actividad se desarrolla en el
tiempo planificado.
El desarrollo de cada sesión
propicia la motivación por
continuar con la intervención.
Los medios y materiales permiten
realizar las actividades con
normalidad.
Evaluación
Se cumple con todo lo planificado.
El tiempo planificado fue necesario
y suficiente.
La ejecución de las actividades
permite una retroalimentación.
Desarrollo
psicomotor
Coordinación 16 ítems: Mide básicamente
motricidad fina y respuestas grafo-
motrices, en situaciones variadas
donde incide el control y la
coordinación de movimientos finos
en la manipulación de objetos y
también factores perceptivos y
representacionales.
Lenguaje
24 ítems: Mide el lenguaje
expresivo y comprensivo: capacidad
de comprender y ejecutar ciertas
órdenes, manejo de conceptos
básicos, vocabulario, capacidad de
describir y verbalizar.
Motricidad
12 ítems: Mide movimientos y
control del cuerpo o partes del
cuerpo en un acto breve y largo, o
en una secuencia de acciones y
también equilibrio.
3.3. METODOLOGÍA
3.3.1. Tipo de estudio
Teniendo en cuenta el análisis y el alcance de los resultados la
presente investigación es del tipo experimental. Cambell y Stanley
(1978) expresan que la investigación experimental es aquella en la
que hay una manipulación directa de las variables independientes por
parte del investigador para determinar su influencia sobre la variable
dependiente bajo condiciones de control de variables ajenas.
3.3.2. Diseño de estudio
La investigación pre experimental o control mínimo según Estévez,
Arroyo y González (2006) es el tipo de diseño en el que se trabaja
solamente con el grupo experimental.
Se utilizó el diseño pre test – pos test. Estévez, Arroyo y González
(2006) plantean en el diseño pre test – pos test la variable
independiente es medida antes y después de la manipulación de las
variables, se emplea al grupo de sujetos experimental, no es
seleccionado al azar y es utilizado como su propio control.
El pre experimento fue realizado con el objetivo de determinar la
influencia del programa “Estimulando nuestras habilidades” para el
desarrollo psicomotor de niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad
Taurija en el distrito de Pataz en el 2012.
El pre experimento consistió en realizar una primera evaluación del
desarrollo psicomotor, posteriormente se le aplicó el programa
“Estimulando nuestras habilidades” y finalmente se realizó la segunda
evaluación del desarrollo psicomotor en la muestra ya mencionada.
Nuestra investigación es de tipo pre experimental, diseño de pre test y
pos test con un solo grupo.
Ge: 01 X 02
Ge = Grupo experimental de 10 niños de 2 a 3 años.
01 = Evaluación del nivel de desarrollo psicomotor de los niños, antes
de aplicar el programa de estimulación
X = Aplicación de programa estimulando mis habilidades
02 = Evaluación del nivel de desarrollo psicomotor de los niños,
después de aplicar el programa de estimulación
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población comprende a todos los niños menores de tres años de la
comunidad de Huayao - Taurija que son en total de 20.
Edades Varones Mujeres Total
De 0 a 11 meses 3 3 6
De 12 a 24 meses 4 3 7
De 25 a 36 meses 3 4 7
Total 10 10 20
La muestra de estudio la seleccionamos por intereses de las investigadoras,
y trabajamos con niños y niñas de 2 a 3 años de edad, que hacen un total de
10, conformada por 6 niñas y 4 niños.
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Nuestra investigación se encuentra dentro del Paradigma Cuantitativo. Es
cuantitativa ya que se hará uso de la estadística, que dispone de instrumentos
para poder así concluir en la aceptación o rechazo de nuestra hipótesis
establecida.
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para medir el desarrollo psicomotor antes y después de nuestra
experimentación utilizaremos el TEPSI (test del desarrollo psicomotor)
elaborado por las psicólogas Haeussler y Marchant (1985) es un instrumento
de evaluación individual, que se le aplica a niños entre 2 y 5 años y tiene
como propósito ver todas las características que el niño desarrolla en
distintas áreas que son: coordinación, lenguaje y motricidad. De acuerdo a las
áreas que evalúa este test se puede ver un retraso, situación de riego o
normalidad en el niño al cual se le ha aplicado el test.
El TEPSI es un test diseñado para evaluar el desarrollo psicomotor de niños
pre-escolares. Para ello realiza un screening o tamizaje, pues es una
evaluación gruesa, para determinar si el desarrollo del niño será normal o si
está bajo de lo esperado para su edad.
El test original consta de tres sub- test:
Coordinación (16 ítems): Mide básicamente motricidad fina y respuestas
grafo-motrices, en situaciones variadas donde incide el control y la
coordinación de movimientos finos en la manipulación de objetos y también
factores perceptivos y representacionales.
Lenguaje (24 ítems): Mide el lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad
de comprender y ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos,
vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
Motricidad (12 ítems) Mide movimientos y control del cuerpo o partes del
cuerpo en un acto breve y largo, o en una secuencia de acciones y también
equilibrio.
La evaluación de estos aspectos permite obtener la información necesaria
para conocer su nivel de desarrollo en relación a un universo de sujetos de su
misma edad.
Esta prueba es medida a través de la observación y registro de las respuestas
del niño, el tiempo de la prueba varía según la edad del niño y la experiencia
del examinador (30-40min). Si la conducta evaluada del ítem es correcta se
otorga un punto y si no se aprueba se otorga cero punto.
Luego del análisis psicométrico convencional del TEPSI (Ver anexo)
realizado por el instituto de investigación, capacitación y desarrollo
psicosocial y educativo PSYCOPERU se llegó a la conclusión que los sub test
quedarían conformados por la siguiente cantidad de ítems:
Coordinación (10 ítems)
Lenguaje (18 ítems)
Motricidad (5 ítems)
Con esta nueva cantidad de ítems se adecuaron los puntajes los cuales se
deben comparar con la siguiente norma:
Normalidad: Mayores o iguales a 35 Pts. (en test total o sub-test)
Riesgo: Entre 20-26 Pts. (en test total o sub-test)
Retraso: Igual o menor a 19 Pts.(en test total o sub-test)
Se debe calcular el puntaje bruto de cada uno de los sub-test y por último se
deben sumar los puntajes de los sub-test, lo cual nos dará como resultado el
puntaje bruto. Una vez obtenido el puntaje bruto se debe estandarizar con
ayuda del manual, en cual se debe buscar la tabla del puntaje bruto y puntaje
T, con ella se compararan los resultados.
3.7. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS:
Trabajaremos básicamente con los resultados que nos arroje la aplicación del
instrumento estandarizado TEPSI, es decir nos guiaremos del mismo para dar
las conclusiones, además agruparemos los datos en tablas, los expresaremos
también con gráficos, calculando sus estadísticos más representativos y
realizando la prueba de hipótesis para luego arribar a nuestras conclusiones.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN:
TABLA N°01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
ÍTEMRespuesta correcta
Frecuencia simple PorcentajeÍtem 1 0 0%Ítem 2 2 20%Ítem 3 0 0%Ítem 4 6 60%Ítem 5 2 20%Ítem 6 0 0%Ítem 7 1 10%Ítem 8 0 0%Ítem 9 0 0%Ítem 10 0 0%
Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°01:
- Podemos observar que el puntaje más alto lo obtuvo el ítem 6 con
el 60% de niños que lograron superar este ítem.
- Los ítems 1; 3; 6; 8; 9 y 10 no fueron contestado por ningún niño.
- Los ítems 2 y 5 de esta dimensión fueron desarrollados
correctamente por el 20% de los niños.
- Es decir los niños no evidenciaron desarrollo en su motricidad fina
antes de aplicado el programa “Estimulando nuestras habilidades”.
Fuente: Tabla N°01
TABLA N°02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
ÍTEMRespuesta correcta
Frecuencia simple
Porcentaje
Ítem 1 8 80%Ítem 2 2 20%
Ítem 3 8 80%
Ítem 4 8 80%
Ítem 5 0 0%
Ítem 6 0 0%
Ítem 7 6 60%
Ítem 8 1 10%
Ítem 9 5 50%
Ítem 10 2 20%
Ítem 11 1 10%
Ítem 12 0 0%
Ítem 13 0 0%
Ítem 14 0 0%
Ítem 15 0 0%
Ítem 16 0 0%
Ítem 17 0 0%
Ítem 18 0 0%Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de
Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°02:
- El 80% de los niños respondieron de manera correcta a los ítems 1; 3 y 4
de esta dimensión.
- Nueve de los dieciocho ítems de esta dimensión no fueron superados por
ningún niño.
- Seis niños (60%) respondieron satisfactoriamente al ítem 7.
- La mayoría de niños demostró poca capacidad de comprender y ejecutar
ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos, vocabulario, además de
una incipiente capacidad de describir y verbalizar; antes de aplicado el
programa “Estimulando nuestras habilidades”.
Fuente: Tabla N°02
TABLA N°03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
ÍTEM
Respuesta correcta
Frecuencia
simplePorcentaje
Ítem 1 7 70%Ítem 2 0 0%Ítem 3 2 20%Ítem 4 0 0%Ítem 5 0 0%
Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°03:
- En esta tabla observamos que siete de los niños evaluados lograron
desarrollar correctamente el ítem 1. Los ítems 2; 4 y 5 no fueron logrados
por ningún niño en el pre test en al dimensión motricidad.
- Por lo que podemos mencionar que los niños presentaron deficiencias en
su control del cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve y largo, o en una
secuencia de acciones y también equilibrio.
Fuente: Tabla N°03TABLA N°04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.
NIVEL COORDINACIÓN LENGUAJE MOTRICIDAD
RETRASO100% 100% 100%
RIESGO0% 0% 0%
NORMAL0% 0% 0%
TOTAL100% 100% 100%
Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°04:
En esta tabla observamos que la totalidad de niños (100%) se ubicaron en el
nivel RETRASO en las tres dimensiones, es decir ningún niño alcanzó
puntajes que lograran ubicarse en los niveles RIESGO o NORMAL en
alguna de las dimensiones del desarrollo psicomotor.
GRÁFICO N°04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.
Fuente: Tabla N°04TABLA N°05: Nivel alcanzados en el pre test general.
NIVEL fi %
NORMAL 0 0%
RIESGO 0 0%
RETRASO 10 100%
TOTAL 10 100%
Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°05:
En los niveles NORMAL y RIESGO no encontramos ningún niño (0%).
Todos los niños evaluados (100%), que son parte de nuestra muestra de
estudio, se encuentran en el nivel RETRASO.
Fuente: Tabla N°05.
TABLA N°06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
ÍTEMRespuesta correcta
Frecuencia simple PorcentajeÍtem 1 5 50%Ítem 2 9 90%Ítem 3 5 50%Ítem 4 10 100%Ítem 5 9 90%Ítem 6 8 80%Ítem 7 8 80%Ítem 8 8 80%Ítem 9 6 60%
Ítem 10 3 30%Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°06:
- Podemos observar que el puntaje más alto lo obtuvo el ítem 4 con el 100%
de niños que lograron superar este ítem.
- Los ítems 2 y 5 de esta dimensión fueron desarrollados correctamente por
el 90% de los niños, además el 80% de los niños respondieron
correctamente a los ítems 6; 7 y8.
- Es decir los niños evidenciaron desarrollo moderado en su motricidad fina
después de aplicado el programa “Estimulando nuestras habilidades”.
Fuente: Tabla N°06.
TABLA N°07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la dimensión
lenguaje.
ÍTEMRespuesta correcta
Frecuencia simple Porcentaje
Ítem 1 10 100%
Ítem 2 5 50%
Ítem 3 10 100%
Ítem 4 10 100%
Ítem 5 9 90%
Ítem 6 8 80%
Ítem 7 9 90%
Ítem 8 7 70%
Ítem 9 10 100%
Ítem 10 6 60%
Ítem 11 8 80%
Ítem 12 5 50%
Ítem 13 3 30%
Ítem 14 2 20%
Ítem 15 8 80%
Ítem 16 8 80%
Ítem 17 8 80%
Ítem 18 0 0%Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°07:
- El 100% de los niños respondieron de manera correcta a los ítems 1; 3 y 4
de esta dimensión.
- Solo el ítem 18 no fue contestado correctamente por ningún niño.
- Nueve niños (90%) respondieron satisfactoriamente a los ítems 5 y7.
- La mayoría de niños demostró adecuada capacidad de comprender y
ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos, vocabulario,
además de una incipiente capacidad de describir y verbalizar; después de
aplicado el programa “Estimulando nuestras habilidades”.
Fuente: Tabla N°07
TABLA N° 08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la dimensión
motricidad.
ÍTEMRespuesta correcta
Frecuencia simple
Porcentaje
Ítem 1 10 100%Ítem 2 7 70%Ítem 3 10 100%Ítem 4 5 50%Ítem 5 5 50%
Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°08:
- En esta tabla observamos que el 100% de los niños evaluados lograron
desarrollar correctamente los ítems 1 y 3. El ítem 2 fue contestado
correctamente por el 70% en la dimensión motricidad.
- Por lo que podemos mencionar que los niños presentaron eficiencia en su
control del cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve y largo, o en una
secuencia de acciones y también equilibrio.
Fuente: Tabla N°08TABLA N°09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones.
NIVEL COORDINACIÓN LENGUAJE MOTRICIDAD
RETRASO 0% 0% 20%
RIESGO 50% 50% 10%
NORMAL 50% 50% 70%
TOTAL100% 100% 100%
Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°09:
Las dimensiones coordinación y lenguaje no presentan a ningún niño en el
nivel RETRASO.
Las dimensiones coordinación y lenguaje muestran el 50% de los niños en el
nivel RIESGO y el otro 50% en el nivel NORMAL
Los puntajes de la dimensión motricidad se distribuyen en los tres niveles,
RETRASO (20%), RIESGO (10%), y la mayoría en el nivel NORMAL (70%).
GRÁFICO N°09: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.
Fuente: Tabla N°09TABLA N°10: Nivel alcanzados en el post test general.
NIVEL fi %
NORMAL 3 30%
RIESGO 7 70%
RETRASO 1 10%
TOTAL 10 100%
Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°10:
La mayoría de los niños (70%) se ubica en el nivel RIESGO, el 30% se
ubica en el nivel NORMAL y un mínimo 10% se ubica en el nivel
RETRASO.
Fuente: Tabla N°10
TABLA N°11: Medidas de tendencia central del pre y post test.
ESTADISTICO MEDIA
ARITMETICA
DESVIACION
ESTANDAR
COEFICIENTE
DE VARIACION
Pre test
Post test
Pre test
Post test
Pre test
Post test
Puntaje bruto 6.3 24.2 3.6 4.5 57% 18%
Puntaje T 31 53.2 0.0 9.9 0% 18%
Fuente: Pre y post test aplicados a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.
Interpretación de la tabla N°11:
MEDIA ARITMÉTICA: Al comparar los puntajes promedio del pre test y post
test, se observó una ganancia externa o diferencia de 17,9 puntos entre los
promedios a favor del post test.
DESVIACIÓN ESTANDAR: Los puntajes en el pre test presentan menor
dispersión que los puntajes del post test por una diferencia de 0.9.
COEFICIENTE DE VARIACIÓN: La variación relativa de los puntajes en el
pre test es inferior que la variación en el post test por una diferencia de 39%
%.
Esto nos indica que el promedio del post test supera al promedio del pre test,
detectando mayor homogeneidad de puntajes en el pre test respecto al post
test, después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
4.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS
TABLA Nº 12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales
sobre la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el
pre test y pos test después de la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades”.
Prueba de comparación de
medias
Prueba T - StudentNivel de
significancia
Decisión
Valor Probabilidad observado significancia p <
= 12,728 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
0H
: Promedio del pre test
: Promedio del pos test
Interpretación de la tabla Nº12:
La diferencia entre los promedios del pre test (1,10 puntos) y post test
(7,10 puntos) de la dimensión coordinación demuestra que los resultados
obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin
embargo su significatividad se comprobó con el cálculo de la prueba T –
Student para muestras relacionadas. La t- Student calculada es de 12,728
y la t- Student de la tabla critica con 9 grados de libertad y un nivel de
significancia de 0.05 es de 1,8331; por lo tanto la t-Student calculada es
mayor que la t-Student critica; además la probabilidad de significancia
p=0,000 es menor que el nivel de significancia = 0,050 por lo que
rechazamos la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,
la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la
coordinación de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de
Huayao – Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.
TABLA Nº 13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales
sobre la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre
test y pos test después de la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades”.
: Promedio del pre test
: Promedio del pos test
Prueba de comparación de
medias
Prueba T - StudentNivel de
significancia
Decisión
Valor Probabilidad observado significancia p <
= 8,333 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
0H
Interpretación de la tabla Nº13:
La diferencia entre los promedios del pre test (4,10 puntos) y post test
(13,40 puntos) de la dimensión lenguaje demuestra que los resultados
obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin
embargo su significatividad se comprobó con el cálculo de la prueba T –
Student para muestras relacionadas.
La t- Student calculada es de 8,333 y la t- Student de la tabla critica con 9
grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo
tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; además la
probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de
significancia = 0,050 por lo que rechazamos la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alternativa.
Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,
la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en el
lenguaje de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –
Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.
TABLA Nº 14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales
sobre la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el
pre test y pos test después de la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades”.
: Promedio del pre test
: Promedio del pos test
Prueba de comparación de
medias
Prueba T - StudentNivel de
significancia
Decisión
Valor Probabilidad observado significancia p <
= 6,332 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
0H
Interpretación de la tabla Nº14:
La diferencia entre los promedios del pre test (0,90 puntos) y post test
(3,70 puntos) de la dimensión motricidad demuestra que los resultados
obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin
embargo su significatividad se comprobó con el cálculo de la prueba T –
Student para muestras relacionadas.
La t- Student calculada es de 6,332 y la t- Student de la tabla critica con 9
grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo
tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; además la
probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de
significancia = 0,050 por lo que rechazamos la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alternativa.
Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,
la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la
motricidad de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –
Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.
TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,
usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la
aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.
: Promedio del pre test
: Promedio del pos test
Interpretación de la tabla Nº15:
Prueba de comparación de
medias
Prueba T - StudentNivel de
significancia
Decisión
Valor Probabilidad observado significancia p <
= 12,164 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
0H
La diferencia entre los promedios del pre test (6,30 puntos) y post test
(24,20 puntos) demuestra que los resultados obtenidos en el poste test son
superiores a los obtenidos en el pre test, sin embargo su significatividad se
comprobó con el cálculo de la prueba T – Student para muestras
relacionadas.
La t- Student calculada es de 12,164 y la t- Student de la tabla critica con 9
grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo
tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; además la
probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de
significancia = 0,050 por lo que rechazamos la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alternativa.
Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,
la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye
significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3
años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con niveles de
confianza del 95%.
4.3. DISCUSIÓN:
Al comparar los resultados de las tablas del pre test y post test por
dimensiones resaltamos que no todas las áreas del desarrollo psicomotor
presentan la misma complejidad funcional, lo que se explica por el Modelo
de Organización Funcional del cerebro humano según Luria (1979), donde
los factores psicomotores se distribuyen en tres unidades funcionales
construidas según el principio de organización vertical de las estructuras del
cerebro y dependientes de una jerarquización funcional que sucede en el
desarrollo del niño; cada uno de los factores contribuye a la organización
global del sistema psicomotor. En la unidad funcional más básica se ubica la
tonicidad y el equilibrio; en la segunda unidad están la lateralidad, la noción
del cuerpo y la estructuración espacio – temporal y finalmente en la tercera y
más compleja unidad funcional se ubican las praxias global y fina. Este
Modelo explicaría por qué se consigue una asociación significativa entre las
pruebas y sólo las tres últimas áreas mencionadas, las que al ser
funcionalmente más complejas, tuvieron una valoración promedio deficiente,
transformándose en las áreas de mayor dificultad para los niños; esto se
explica porque a la edad de los sujetos estudiados aún no se ha alcanzado
la madurez neurológica necesaria para cumplir con éxito todas las tareas
que se evalúan en éstas áreas.
Figueroa (1984), la define la estimulación temprana como: “Una serie de
actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la más
temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de
oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente
humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas
específicas”, esto se ajusta a los resultados comparativos de las medidas de
tendencia central entre el pre test y post test, tabla Nº11, en donde
apreciamos que la media aritmética alcanzada en el post test superan a la
del pre test en 17,9 puntos luego de aplicado el programa “Estimulando
nuestras habilidades”, esto está demostrando una clara influencia del
programa aplicado con los niños, y a su vez se justifica con las pruebas de
hipótesis realizadas en las tablas Nº12; 13; 14 y 15.
Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de aprendizaje,
los niños se desarrollarán en forma similar cualesquiera sean sus
antecedentes. Siempre que recordemos que todo lo que hacemos tiene que
ver con el desarrollo del niño en su totalidad (Ngaruiya, citado en Fundación
Bernard Van Leer, 1994), esto se demuestra en nuestro caso con los
puntajes alcanzados luego de aplicado el programa “Estimulando nuestras
habilidades”, específicamente con los datos organizados en la tabla Nº09
donde en las dimensiones coordinación y lenguaje los niños lograron
ubicarse de manera equitativa en los niveles NORMAL y RIESGO,
superando así a los resultados del pre test en donde el 100% de los niños se
ubicaron en el nivel RETRASO.
Para el grupo investigador esta experiencia fue muy enriquecedora en
diversos aspectos, el más relevante lo encontramos en la satisfacción de los
padres de familia al observar en sus niños diversos avances en su desarrollo
psicomotor, motivo por el cual nos sentimos satisfechas de haber aplicad un
programa de intervención en una comunidad tan alejada y poco favorecida
por los avances de diversa índole, así coincidimos con (Campbell y Ramey
1994; Schweinhart 1992), cuando describen que, una de las primeras tareas
de un programa preescolar es establecer los criterios de elegibilidad. La
experiencia indica que los niños más pobres son lo que más se benefician,
tanto en términos psicosociales como educacionales, de los programas de
desarrollo para la primera infancia.
Los resultados de los puntajes generales logrados en el pre test muestran
que el 100% de los niños de la muestra de estudio se ubicaron en un nivel
de desarrollo psicomotor de RETRASO, luego de aplicado el programa
“Estimulando nuestras habilidades” esta situación cambió hasta que los
puntajes generales logrados en el post test ubican al 30% de los niños en el
nivel NORMAL, al 70% en el nivel RETRASO y solo un niño (10%) siguió
ubicándose en el nivel RETRASO, estos porcentajes son muy alentadores
para continuar con la aplicación de programas de esta índole con este grupo
etario y con un margen de tiempo más amplio pues como sabemos en los
primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante,
porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del
niño favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las
diferencias individuales, necesidades e intereses de los niños y las niñas. Y
así como lo afirma Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la
intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le
lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo
todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación,
aprendizaje, etc. A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento
corporal. A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y
concentración y la creatividad del niño. A nivel social y afectivo, permitirá a
los niños conocer y afrontar sus miedos y relacionarse con los demás.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
5.1 CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades” nos conducen a establecer las siguientes conclusiones:
- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye
significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3
años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012.
- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la
coordinación de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao
– Taurija en el 2012.
- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en el
lenguaje de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –
Taurija en el 2012.
- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la
motricidad de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –
Taurija en el 2012.
- Los criterios metodológicos, estructurales y funcionales que se tuvieron en
cuenta en la elaboración del programa para estimular el desarrollo
psicomotor de los niños y niñas objeto de estudio, tuvieron como punto de
partida la utilización de las actividades físicas en la comunidad con un
enfoque de integración sociocultural ajustados a las particularidades
individuales de los niños y niñas así como a las características de la
comunidad.
5.2 SUGERENCIAS
- Finalmente, proponemos que en futuras investigaciones que involucren el
desarrollo psicomotor, se considere utilizar instrumentos adaptados a la
edad de los participantes.
- Capacitar a los docentes de educación inicial para aplicar el programa de
desarrollo psicomotor de los niños y niñas y así superar los vacíos y
deficiencias que presentan antes de que empiecen su vida escolar.
- Profundizar en estudios relacionados con el empleo de test que posibiliten
la evaluación de combinaciones de las habilidades motrices básicas en los
niños y niñas de 2 a 5 años de edad en la comunidad estudiada.
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A N E X O S
ANEXO A
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS Y NIÑAS DE
2 A 3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA
Fundamentación del programa
Estructura del programa.
El programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas de 2 a 3 años de la
comunidad de Huayao – Taurija se fundamenta en las teorías psicológicas del
aprendizaje (socioculturales) de Vygotsky (1999) según esta concepción el
aprendizaje es una actividad social y no un proceso de realización individual en el
cual se asimilan los modos sociales de la actividad y de la interacción, por lo que
los fundamentos básicos para el conocimiento y ejecución de la actividad física
debe tener lugar bajo condiciones de orientación e interacción entre los niños y
niñas, requiriéndose que el alumno actúe durante su aprendizaje de forma activa,
consciente y orientado hacia un objetivo y en las teorías socioculturales de la
Talizina (1988) basadas en las exigencias de la teoría de la dirección y en las
regularidades del proceso de asimilación, para el cumplimiento de estas premisas
se parte de tres modelos: Modelo de objetivos: ¿Para qué enseñar? Modelo de
contenido: ¿Qué enseñar? Modelo de asimilación: ¿Cómo enseñar?
Basados en las teorías de Piaget, Vygotsky, Ericsson y otros citados por
Bredekanmp (1992) se plantean los principios teóricos del desarrollo y
aprendizaje del niño, en la aplicación del programa deben tomarse en cuenta los
siguientes:
Los niños y las niñas aprenden mejor cuando sus necesidades físicas se
satisfacen y se sienten seguros psicológicamente. Se deben respetar las
necesidades biológicas de los niños.
Los niños construyen el conocimiento. Se construye conocimiento como
resultado de las interacciones dinámicas entre el individuo y los ambientes
físicos y sociales.
Los niños aprenden a través de la interacción con otros adultos y otros niños.
El maestro anima y enfatiza la relación padre niño así como las relaciones con
otros niños y otros adultos apoyando al niño en sus esfuerzos y permitiéndole
al niño funcionar de forma independientemente.
Los niños aprenden a través del juego. El juego provee de oportunidades de
exploración, experimentación y manipulación que son esenciales para construir
conocimiento y contribuyen a su de desarrollo.
Los intereses y la necesidad de saber motivan el aprendizaje. Las actividades
basadas en los intereses de niños mantienen la motivación en el aprendizaje.
Desarrollo humano y aprendizaje es caracterizado por las diferencias
individuales.
La caracterización motriz del niño también constituye un elemento importante
para la aplicación del programa debe ya que un niño puede estar en este grupo
de edad y sus características psicomotrices pueden variar de acuerdo con las
particularidades de su desarrollo. De ahí la importancia de tener en cuenta las
diferencias individuales.
El programa de la actividad física va dirigido a niños y niñas de 2 a 3 años de la
comunidad de Huayao – Taurija, teniendo en cuenta la alta incidencia de estos
niños y niñas no exhiben el dominio de las habilidades motrices básicas: caminar,
correr, saltar, lanzar y atrapar.
El presente programa cuenta con los siguientes ejercicios físicos: ejercicios
respiratorios, desplazamientos: caminar, correr y saltar, ejercicios para el
desarrollo físico general, ejercicios principales y juegos de movimientos.
La frecuencia de las clases por semanas debe ser de tres veces como mínimo
con una duración de 30 minutos y los grupos de 15 a 20 alumnos teniendo en
cuenta la edad, el sexo y sus posibilidades funcionales.
La evaluación del programa
Tiene como finalidad reflejar los resultados obtenidos a través de la aplicación
de un programa psicomotor basado en el principio de la continuidad, enfocado en
iniciar el desarrollo de las capacidades y habilidades acordes con su desarrollo
como: movimientos locomotores fundamentales que comprenden el caminar,
correr, galopar y trepar; movimientos manipulativos fundamentales como: lanzar,
patear, golpear, rodar un objeto, descargar, driblar y conducir una pelota con los
pies; orientación espacial que encierra el reconocimiento de la lateralidad y cuál
es su lado dominante; su adaptación al nivel; el desarrollo del lenguaje además de
su desenvolvimiento social. En el mismo se realizarán comparaciones entre los
resultados obtenidos en la prueba diagnostica aplicada al principio y al final, con
el objetivo de medir los avances logrados por los niños y niñas, así como la
efectividad del programa, en tal sentido se expone a continuación lo sigue:
Organización de las sesiones:
- Se programará la asistencia de los niños que se encuentren en la misma etapa
de manera que se cite al niño, con una rutina diaria, es decir 5 veces por
semana.
- Las sesiones de estimulación Temprana pueden ser realizadas prácticamente en
cualquier lugar siempre y cuando haya privacidad, higiene suficiente y un
espacio promedio de 12 metros cuadrados como mínimo, en condiciones
óptimas.
- La duración aproximada de las sesiones de estimulación temprana será de una
hora.
Estrategias de implementación de nuestra propuesta
Estrategia 1.‐ Fase inicial: Presentación y abogacía de la estrategia.
Línea de acción: Presentación del proyecto ante los padres de familia de los niños
con quienes vamos a trabajar.
Estrategia 2.‐ Ambientación
Línea de acción: Gestión de recursos o ambientación de espacios para la
realización del programa de estimulación temprana.
Estrategia 3.‐ Implementación del componente de Evaluación del desarrollo y
estimulación Temprana.
Línea de acción: Adaptación de las estrategias a las condiciones locales según el
apartado y explicación de la estrategia.
Estrategia 4.‐ Promoción de las actividades de estimulación temprana
Línea de acción: Difusión del mensaje sobre la importancia de la Evaluación del
desarrollo y estimulación Temprana en español y en el dialecto local, de
preferencia
Lista de materia mínimo (comprado o elaborado por las investigadoras) para las
sesiones de Estimulación Temprana.
Entre otros Tenemos:
•Sonaja
•Pelota pequeña (de tamaño suficiente para ser manipulada por el niño)
•Listón o estambre (2m)
•6 cubos medianos (que el niño pueda manipular)
•Rebozo
•Papel y crayola (s) gruesas(s)
•Rompecabezas (de preferencia con figuras geométricas: círculo, cuadrado)
•Pañoleta
•Botella o frasco de plástico con tapa rosca (tipo refresco o agua de 500 ml.)
•Cuenta de 10 hojas como máximo o revista ( con imágenes de animales)
•2 platos y 2 cucharas de juguete o desechables
•Colchonetas o tapetes o rebozos.
ANEXO B
SESIONES DEL PROGRAMA
Motricidad gruesa
Tumbado:
- Nos tumbamos en el suelo y jugamos a no movernos. A una señal, nos
levantamos y vamos corriendo hasta la pared. Volvemos y nos volvemos a
tumbar.
- Nos tumbamos boca arriba y jugamos a dar vueltas sobre nosotros mismos.
- Lo mismo pero nos tumbamos boca abajo.
- Hacemos un túnel con cajas de cartón o sillas y nos arrastramos por debajo.
Sentado:
- Jugamos a tirarnos la pelota sentados.
- Jugamos a andar sentados.
- Jugamos a sentarnos y levantarnos con las dos manos cogidas. Luego con una
y finalmente, solos.
Gateo:
- Imitamos las posturas de los animales y andamos como ellos, haciendo también
su “voz” (onomatopeyas).
- Hacemos carreras gateando.
- Le damos un trapo para que limpie el suelo y jugamos a darle brillo.
De pie:
- Andamos por encima de un camino marcado en el suelo.
- Andamos subiendo exageradamente las piernas, sin flexionar las rodillas.
Después flexionándolas.
- Ponemos tacos en el suelo de distintos tamaños y subimos a ellos, bajamos.
- Imitar ejercicios con las piernas, fijándose en el adulto: Nos tumbamos y nos
cogemos los pies, como si fuéramos a chuparlos.
- Abrimos y cerramos las piernas (sentados en el suelo)
- Sentados nos cogemos las rodillas.
- Pataleamos...
Brazos:
- La independencia del hombro respecto del brazo, nos da muchas posibilidades y
ambos brazos trabajarán simultáneamente.
- Apoyados en la pared, subimos los brazos y los bajamos.
- Lo mismo, pero sin apoyarnos en la pared.
- En la misma postura, nos palpamos el cuerpo desde la cabeza hasta los pies,
diciendo las partes que tocamos.
- En la misma postura jugamos a rotar las muñecas (cinco lobitos). Abrimos y
cerramos las manos.
- Corremos con los brazos extendidos como volando.
Después con los brazos en la cabeza. De la mano de un compañero. Con un
muñeco agarrado en el pecho.
- Imitar posturas de los brazos. Cruzarlos sobre los hombros, cambiar de mano.
Poner una encima de la otra y después al revés... Levantar un brazo y otro no, al
revés.
Correr:
- Jugamos a correr simplemente, sin obstáculos ni nada que lo complique.
- Cuando sienta seguridad: Correr hacia una meta, pasar entre sillas puestas en
hilera, corriendo.
- Correr en círculo.
- Andar hacia atrás, deprisa.
- Chutar balones mientras anda o corre.
Si algo le resulta difícil, es importante que lo intente. A veces una pequeña
dificultad sirve de motivación y se trata de que se movilice cuanto más, mejor.
Moverse, desplazarse por el espacio, superar poco a poco pequeños obstáculos,
ayudará a los niños y a las niñas a conocer mejor no solo su entorno sino, sobre
todo, sus propias capacidades de movilidad y la sensación de seguridad que le
ayudará a crecer.
Acercarse a los objetos, y explorarlos, le ayudará a conocerlos y a pensar sobre
ellos, siendo un paso previo y fundamental para los posteriores agrupamientos,
clasificaciones, reconocimiento de semejanzas o diferencias.
El ejercicio físico mejorará su apetito, le ayudará a dormir y descansar mejor y
favorecerá el conocimiento a través del juego y la experimentación, fuentes
inagotables de evolución en los niños y niñas de esta edad.
Motricidad fina
Motricidad Fina de manos:
Manos:
- Le ofrecemos objetos pequeños (por ej. Macarrones o trocitos de pan,
galletitas...) que ha de intentar coger de uno en uno con los dedos pulgar e
índice y guardarlos en otro recipiente.
- Encajar objetos simples en su lugar. Ensartar. Meter aros en pivotes.
- Jugar con objetos más grandes, pero que pueda coger con una sola mano.
- Lo mismo, pero con objetos que requieran las dos manos para cogerlos.
- Jugar a tirar o empujar balones de gran tamaño o pelotas pequeñas. Primero
con una mano; después con la otra.
- Untar objetos de plástico con aceite de bebé o con crema, de forma que sea
difícil cogerlos.
- Lo mismo, pero untando las manos del niño o la niña con el mismo aceite.
Dedos:
- Le acariciamos uno a uno los dedos, sin decir nada, con algodón o con plumas.
Se trata de que sienta los dedos como parte de la mano, como prolongación.
- Jugamos a pintar cada dedo de un color, con pintura de dedos. Primero todos de
un color, después cada uno de color diferente.
- Jugamos a dar palmadas dedo con dedo. Primero pulgar con pulgar; índice con
índice... Después todos con todos.
El pulgar con cada uno de los demás de la misma mano.
- Picamos encima de la mesa solamente con la punta de los dedos.
- Apoyamos los dedos en superficies de diferente textura: Cristal, Plástico; La
pared; Papeles diferentes... ¿Hace ruido?, ¿deja marca?, ¿Es blando o duro?...
- Que acaricie nuestros dedos, que limpie las manos de los muñecos.
- Dejaremos huellas de los dedos de las manos y también de los dedos de los
pies.
Otras movilizaciones:
Cabeza:
- Mover la cabeza en distintas direcciones, suavemente.
- Tomamos al niño/a por los hombros y le hacemos un ligero masaje. Seguimos
por el cuello y le hacemos cosquillitas para que lo movilice. Una vez realizado
esto comenzamos a hacer los ejercicios, primero sentados y si no está cansado,
los repetimos de pie.
- Bajar la cabeza y mirarnos la barriga.
- Subimos la cabeza para mirar la luz del techo.
- Seguimos el movimiento de una pelota que bota.
- Que siga con la cabeza nuestra mano. La llevamos de hombro a hombro a una
distancia de unos 50 cm. de la nariz.
- Ladear la cabeza como si quisiéramos tocar con la oreja el hombro y luego al
otro lado.
Cara:
- Cerrar y abrir los ojos.
- Hinchamos y deshinchamos los mofletes, como si masticáramos con la boca
llena sin abrir los labios.
- Cogemos agua con la boca y la soltamos.
- Abrir y cerrar los labios.
- Reír y llorar.
No se trata de conseguir grandes destrezas manipulativas, sino de que los niños y
las niñas adquieran conciencia de sus posibilidades con las manos.
Dado su momento evolutivo, la mejor manera de aprender a esta edad es a través
de la experimentación y las manos son el medio directo para ello.
Trabajar la motricidad fina de manos nos prepara para actividades futuras
imprescindibles como son la escritura, el dibujo.
Lenguaje
Estimulación del Lenguaje:
Los padres hablarán con su hijo frecuentemente, ya que es a través de esta
interacción, por la que el niño realiza sus aprendizajes más importantes. Mediante
el uso del lenguaje, puede satisfacer y expresar la curiosidad por el mundo que le
rodea.
Es imprescindible estimular su necesidad de informarse y de conocer.
Cómo estimular el lenguaje en niños de 2 a 3 años:
- Describir verbalmente las cosas que hacemos y las que hace él.
- Pedir que nombre las cosas y no utilice solamente el gesto.
- Aprovechar las palabras que el niño ya utiliza para incorporarlas a las
conversaciones.
- Jugar a construir pequeñas frases referidas a personas y objetos del entorno
familiar.
- Proporcionar al niño un entorno lingüístico simplificado para que le sea
accesible, pero que a su vez sea capaz de crecer en complejidad, conforme
crecen sus necesidades comunicativas.
- Favorecer las situaciones de juego en las cuales nuestro hijo sea una parte
activa.
- Familiarizar al niño con pequeñas canciones infantiles.
- Jugamos a preguntarle su nombre y que nos lo diga.
- Le preguntamos por prendas de vestir que lleva y que le gustan
- Le preguntamos por el nombre de su papá, su mamá, sus abuelos.
- Narrar cuentos infantiles.
Cómo hablar con el niño o niña:
Despacio y claro, sin precipitación o nerviosismo.
De frente y a una distancia prudencialmente corta.
Hablarle desde lejos y cuando nos está dando la espalda, no sirve de mucho ya
que al no vernos, no puede imitar nuestras vocalizaciones.
Utilizar un vocabulario familiar, con palabras conocidas para el niño y referidas a
objetos y personas de su entorno cercano.
Hablar con su el niño o niña siempre que tenga ocasión. Aunque le pueda parecer
que el niño no está comprendiendo, es fundamental que le hablemos.
Hacerlo de forma sencilla, con frases cortas y comprensibles para él.
Darle al niño o niña la oportunidad de expresarse aunque no se le entienda
mucho lo que dice.
Cuando el niño diga mal alguna palabra, corríjale de forma indirecta, repitiendo
correctamente la palabra que él acaba de decir mal.
Orientaciones destinadas a evitar falsas alarmas:
Antes de plantearnos la posibilidad de que nuestro niño tenga algún problema de
lenguaje, debemos tener en cuenta:
- Que no todos los niños tienen el mismo ritmo madurativo.
- Que en estas etapas tan tempranas suelen darse diferencias evolutivas entre
niños con edades similares.
- Que hay que facilitar y provocar experiencias que estimulen el uso del lenguaje
oral, motivando a nuestro niño o niña para que lo utilice.
Sentirse seguros de sí mismos es lo que necesitan los niñ@s para afrontar los
aprendizajes que les proponemos.
Un niño o una niña incapaz de expresarse o de controlar los esfínteres por
ejemplo, se sentirá diferente a los demás y cada vez más dependiente e incapaz
de realizar el esfuerzo que significa crecer, convencido de que no podrá hacerlo.
Enseñarles de forma adecuada a superar los pequeños problemas de cada día
les preparará para conseguir la madurez necesaria para afrontar sus pequeños
retos de forma efectiva y seguros de sí mismos.
EJERCICIOS ESPECIFICOS PARA FAVORECER LA APARICION DEL
LENGUAJE
Ejercicios de soplo:
- Jugamos a beber de un vaso con pajita.
- Cuando la utilice bien, le enseñaremos a hacer burbujas.
- Ponemos trocitos de algodón sobre la mesa, para que el niñ@ los mueva con su
soplo.
- Lo mismo con papel suave (trocitos de una servilleta de papel o con papel
higiénico...). Poco a poco se puede sustituir por papel más pesado.
- Lo mismo con bolas de plástico; lapiceros... etc.
Ejercicios de lengua:
- Jugamos a meter y sacar la lengua y para motivarle le ofrecemos una
magdalena o algún bollito untado en algo que le guste: Crema de chocolate,
mermelada, leche condensada.
- Mover la lengua por dentro de la boca, jugando a que tenemos un caramelo y
nos lo cambiamos de sitio.
- Subir y bajar la lengua fuera de la boca, como si fuéramos el lobo o un personaje
que le guste y jugáramos a ver quién tiene la lengua más larga, o si podemos
tocarnos la nariz o la barbilla...
Socialización
En este período el niño y la niña ya son capaces de comenzar a establecer
relaciones y de conseguir autonomía en determinados hábitos. Para ayudarles a
conseguirlo, podemos:
Relaciones Sociales:
- Enseñarles a saludar a la gente
- Quieren que sus deseos sean satisfechos al momento, así que es normal
encontrarnos con berrinches y enfados. Si no podemos atender inmediatamente
al niñ@, es aconsejable hablarle para que se dé cuenta de que le estamos
atendiendo y la espera no se haga tan larga.
- Fomentar el juego con otros niños. Alrededor de los tres años, el niño puede
esperar un rato antes de manejar un juguete que tiene otro niño.
Autonomía personal:
- Ya puede colaborar en el vestido poniéndose los calcetines o quitándoselos;
deshaciendo el lazo de los zapatos; cerrar broches; unir sierres; bajarse y
subirse pantalones y ropa interior...
- Puede comer solo, utilizando la cuchara; bebiendo solo en un vaso; utilizando la
servilleta de forma adecuada; limpiándose los dientes con cepillo y agua.
Control de esfínteres:
- A partir de los dos años, el niño es capaz de expresar verbalmente sus
necesidades fisiológicas.
Aprovecharemos para explicarle de forma breve dónde debe hacerlas y
reforzaremos mucho cuando lo consiga.
- Aprovecharemos si tiene una hora fija Sobre todo para la defecación y le
pondremos siempre a esa hora.
- No le tendremos excesivo tiempo sentado en el orinal, pero le recordaremos que
es más cómodo ir seco.
Cognición
Aprendizajes básicos:
Conceptos básicos:
- Introducimos en nuestro vocabulario los conceptos básicos y les mostramos lo
que es cada uno a través de objetos, imágenes; acciones, canciones.
- Arriba-abajo
- Dentro-fuera
- Delante-detrás
- Grande-pequeño
- Contar dedos
- Leer cuentos
- El niñ@ ha de repetirlos e incluso verbalizarlos
- Se trabajará primero con su propio cuerpo, para pasar a hacerlo con dos objetos
entre sí y posteriormente buscando la relación objeto-niñ@
Colores:
- Que el niñ@ pinte del color que quiera sus garabatos. Le enseñamos juguetes
del mismo color, con el que estamos pintando y le decimos que nos señale el
objeto o el dibujo, según el color que nosotros le nombramos.
- Nombramos los colores. Jugamos con plastilina de un color determinado.
Comenzamos con colores totalmente opuestos para conseguir la discriminación
más fácilmente. (Rojo-Azul; Amarillo-Verde...)
Formas básicas:
- Jugamos con las tres formas básicas para que las discrimine y conozca su
nombre: Redondo, Cuadrado, Triángulo
- Las comparamos con objetos reales y familiares al niñ@
Ejercicios de Lógica:
- Agrupar u ordenar elementos por alguna característica: color, forma, tamaño...
- Jugar con cantidades: Mucho – Poco; Lleno – vacío; Todo – nada
Situaciones en el Espacio:
- Vivenciar con el cuerpo la situación Dentro – Fuera- Bajo – Sobre
- Delante – Detrás.
Dibujo:
- Les permitiremos que hagan garabatos en un papel, con diferentes colores y
hablaremos después de lo que han querido hacer y se lo escribiremos al lado.
- Les daremos líneas simples para que las imiten en papel grande o en la pizarra.
Los niñ@s a partir de dos años y medio a tres años comienzan imitando la línea
vertical, la horizontal y, a veces, el circulo.
Ejercicios de observación:
- Observar lo que vemos en un libro.
- Buscar lo que le pedimos en láminas simples. Después en otras más complejas.
- Escuchar un cuento corto sin interrumpir casi.
- Escuchar atentamente una canción.
- Mirar atentamente el libro que le enseñamos y explicar los personajes que ve o
lo que pasa (de forma muy simple).
Ejercicios de memoria:
- Cambiar el nombre de las cosa y que las diga bien.
- Esconder un juguete para ver cuál falta.
- Lo mismo con láminas o cartas.
- Reproducir canciones, onomatopeyas, dichos.
Comenzar a enseñar por las cosas más sencillas e incluso por las ya conocidas,
estimula al niñ@ a seguir aprendiendo. Si cada aprendizaje supone un refuerzo y
es adecuado a las posibilidades del niñ@, cada vez nos pedirá más.
Si le exigimos siempre por encima de sus posibilidades, rechazará el aprendizaje
y habrá que empezar de nuevo.
Como se pude apreciar en los ejemplos anteriores no se hace énfasis en una
estructura de la actividad donde se divida la misma en tres partes: inicial, proceso
y final, pues por las particularidades de niños tan pequeños no se requiere de tal
precisión metodológica. A partir de la edad que continúa (3-4 años) se puede
recurrir a este tipo de estructura de la actividad, pero con la flexibilidad que nos
exige la enseñanza preescolar.
Los ejemplos que se ofrecen solo constituyen una guía para la acción
pedagógica con los niños de este grupo de edad. Cada tarea que compone la
sesión correspondiente se adecua a las características del grupo y por supuesto a
las particularidades de la edad.
Lo más importante en la concepción de estas actividades es que las mismas se
ofrezcan al niño en algún momento del día y frecuencia de la semana para que
conjuntamente con sus juegos libres, constituyan momentos de esparcimiento
aprendizaje y por consiguiente de desarrollo para el pequeño.
ANEXO C
PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Nº NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FECHA
Aplicación del Pre – Test 05 - 16 marzo 2012
01 “Ensartando diversos objetos” 21 - 23 marzo 2012
02 “Camino de distintas maneras” 26 - 28 marzo 2012
03 “Jugando a la rayuela” 30 marzo 2012
04 “Quien tiene más pelotas” 02 - 04 abril 2012
05 “El cielo y el sol” 09 - 11 abril 2012
06 “Juego con papel” 13 - 16 abril 2012
07 “Jugando con globos de colores” 18 - 20 abril 2012
08 “Mis manitos” 23 - 25 abril 2012
09 “Mi primer dibujo” 27 - 30 abril 2012
10 “El cubo mágico” 02 - 04 mayo 2012
11 “Jugando nos comunicamos” 07 - 09 mayo 2012
12 “Mi toalla de papel” 11 - 14 mayo 2012
13 “Reconociendo mi nombre y mi género” 16 - 18 mayo 2012
14 “Conociendo a mi familia” 21 - 23 mayo 2012
15 “Observo y expreso” 24 mayo 2012
16 “Cuánto peso” 25 mayo 2012
17 “Tumbado” 28 mayo 2012
18 “Sentado” 29 mayo 2012
19 “Gateo” 30 mayo 2012
20 “De pie” 01 junio 2012
21 “Brazos” 04 junio 2012
22 “Correr” 05 junio 2012
23 “Manos” 06 junio 2012
24 “Dedos” 07 junio 2012
25 “Cabeza” 08 junio 2012
26 “Cara” 12 junio 2012
27 “Ejercicios de soplo” 13 junio 2012
28 “Jugando come lengua” 14 junio 2012
29 “Me ubico en el espacio” 15 -.19 junio 2012
Aplicación del Post – Test20 de junio – 04 de
julio 2012
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
Inicio
Iniciamos la actividad cantando “un
pericotito”
Desarrollo.
Se les pide a los niños y niñas que
encuentren objetos que tienen
huecos tarros, ulas ulas, fideos,
cuentas a jugar.
- Pedimos que agrupen los que
tienen huecos grandes.
- Las docentes cogen los objetos y
pedimos a los niños (as) que
pasen dentro de los huecos uno
por uno.
- Luego pedimos a los niños que
ensarten en las cuerdas mientras
las docentes cogen de los
extremos.
- En el aula ensartan fideos,
cuentan e intentan ensartar
agujas
Ensartan
diversos
objetos
Fideos
Aros
Cuentas
Agujas
Hilos
Cuerdas
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
- Disponer los sacos de paja de
tal manera que formemos
caminos.
- Cantamos la canción “La
picara ratita”
- Proponer diferentes maneras
de desplazarse, como lo aria
una ratita.
- Con las puntas de los pies
hacia afuera
- De puntillas como equilibristas
- Caminando sobre los talones
- Caminando sin doblar las
rodillas
- Caminando rápido y luego
lentamente
- Caminando agachado
- ¿Cómo camina la ratita?
- ¿Lo logramos hacerlo?
Camina en
punta de pies 6
o más pasos
Salta con los
pies juntos
Camina hacia
adelante
topando el talón
por puntas
Camina hacia
atrás topando
punta y talón.
Sacos con
paja
Pedazo de
soga
30 M
INU
TO
S
Objetivo:
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
- Iniciamos la actividad
cantando la canción “Los
conejillos saltan”
- Pintamos en la vereda 5
casilleros.
- Se tira la piedrita en uno de
los casilleros y le indicamos
al niño que tiene que saltar
hasta el casillero
correspondiente.
- Jugamos a los sapos
saltarines desplazándonos
por diferentes direcciones.
Salta 20 metros
con los pies
juntos.
Lanzando
objetos en una
dirección
determinada
Tizas
30 M
INU
TO
S
Objetivo: Mejorar la coordinación de los movimientos de marcha y loco
moción.
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
.
Este es un juego de aire libre
- En caso de que le juegos sea
grupal, se reparten las tiras
en partes iguales.
- Cantamos la canción “Por un
caminito” al ritmo del tambor
un gusanito va caminando
por un caminito.
Se construye el camino para
la hormiguita con estas tiras
colocándoles en el suelo
- Los niños caminan como el
gusanito por el caminito al
ritmo del tambor llevando
objetos en diversas partes
del cuerpo.
- En el aula dibujan el caminito
que recorrieron
Camina 10
pazos llevando
objetos
Copian una
línea recta
1 tambor
10 tiras de
cartulina de
20 x 30 cm.
Bolsas de
tela que
contenga
semillas
Lana
Arena
30 M
INU
TO
S
Objetivo:xx
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Los niños (as) se ubican
en el centro del salón
para iniciar la actividad al
ritmo de la música y se
moverán como indique la
canción.
- Se iniciará el juego
colocando una caja de
pelotas al centro del
patio.
- Luego se formaran dos
grupos cada grupo con
su respectiva caja a un
extremo calculando la
misma distancia.
1º Uno de los integrantes
de cada grupo tendrá
que llegar a la caja
gateando coger una
pelota y retornar hasta
llegar al punto marcado y
tirar la pelota a su
compañero de grupo
quien lo cogerá la pelota
y lo llevará hasta la caja
que le corresponde al
grupo.
- Pueden desplazarse,
saltando rampando,
gateando, rodando,
caminando, etc.
Lanza una
pelota en una
dirección
determinada
Coge una pelota
Recorre más y
menos
3
0 MIN
UT
OS
Objetivo:
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
- Los niños (as) se colocan al
centro para iniciar la
actividad al ritmo de la
música y se moverán como
indique la canción.
- Entregar un palto a cada niño
e indicar que lo pinten de
color amarillo haciendo uso
del dedo índice dejar secar,
luego entregar otro plato
para que lo pinten de color
azul, una vez que la pintura
este seca, se pide a los niños
reproducir con un lápiz los
círculos en una hoja.
- Recortar los círculos
dibujados sin importar que
sean perfectos.
- Pedir al niño que sujete diez
ganchos en el borde del plato
amarillo a manera de rotar el
sol.
- Empleando el hilo colgar el
sol y las estrellas.
Coge con una
pinza objetos.
Copiar un
circulo
Señala colores
amarillo, azul.
Ganchos de
colgar ropa
Platos de
cartones
pequeños y
grandes de
color
blanco.
Tempera
amarillo,
azul
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
- Entregamos un papel a cada
niño y mientras cantamos la
canción “arrojemos un papel”
pedimos a los niños que
hagan lo mismo que la
docente, arrojemos el papel
muchas arrugas la daré (bis)
Estiro, estiro el papel en
pedacitos.
- Permitir al niño rasgar el
papel en pedacitos.
- Entregar goma y decirle que
los pegue en otra hoja.
Rasga papel y
pega donde
corresponde
Papel
Goma
30 M
INU
TO
S
- Entregar a los niños lápiz y
papel.
- Motivarlos a que hagan
trazos horizontales,
verticales.
- Luego pedirles que hagan
trazos circulares.
- Trazos en cruz
- Previo a este la docente
realizará las acciones en la
pizarra para que los niños
(as) puedan ver.
- Luego los motivaremos
dándoles fuertes aplausos
por su labor.
Copia una línea
recta
Realiza círculos
Copia una cruz
Papel
Lápiz
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
- Los niños (as) se colocarán
en media luna y la docente
iniciará la actividad con una
canción:
Roja, roja manzana
Azul es el pantalón
Amarillo es el pollito
Que sale del cascaron
Diciendo pio pio
- La docente mostrará a los
niños una bolsa con globos
de diferentes colores (rojo,
amarillo, azul) y tomamos
(grandes y chicos)
- La docente pedirá a un niño
que saque un globo y lo
inflara luego pregunta qué
color es y que tamaño, el
niño que conteste ira
colocando en la caja que
corresponde.
- La docente formará tres
grupos de niños y a cada
grupo una caja de un color
y pide que lo clasifiquen por
tamaño.
Quien tiene y los pequeños
Quienes tienen globos
grandes, que colores
tienes.
Reconoce
grandes y
pequeños
Nombra los
objetos por
colores
Ganchos de
colgar ropa
Globos y
cajas
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Se inicia la actividad
cantando la canción
“Saco mis manitas”
- Luego se les pedirá a los
niños que escuchen las
indicaciones para
empezar a jugar.
- Todos los niños se
disponen en filas.
- Dos niños o niñas en
forma voluntaria se
ponen adelante del grupo
y hacen de cestos
agarrándose de las
manos y manteniendo
bien abiertos los brazos.
- Se traza una línea en el
piso
- Cada niño desde el lugar
trazado intenta encestar
la pelota
- Cada niño tiene derecho
a tres intentos
- Cuando un niño acierta
va al final de la fila.
- Si no lo consigue pasa a
ser cesto.
Comprenden
preposiciones
detrás, delante.
Sobre, abajo
Tizas
pelotas
pequeñas
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Se le explicará a los
niños (as) que es lo que
van a realizar en sus
hojas graficas y las
pautas que deberán
seguir para realizar un
buen trabajo.
- Luego se les repartirá las
hojas graficas con la
acción de coger y soltar
para que apliquen la
técnica de la pintura en
el contorno de la acción
de coger.
- La docente entrega al
niño un lápiz y lo enseña
a coger (crayolas
gruesas) luego le da una
hoja.
- Pedir que dibuje o
garabatee en la hoja.
- Por último se le pregunta
al niño (as) que es lo que
realizó en su hoja
grafica.
- Se les hará un
reforzamiento a cerca de
las acciones realizadas
anteriormente, realizando
lo mismo que se hizo en
la motivación.
Dibuja tres o
más partes de
una figura
humana
Realiza
garabatos en
forma libre
Tempera
Papel
Crayolas
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Todos los niños (as)
sentados en las gradillas:
La docente canta la
canción “el perro Bobi”
- Luego les pregunta que
nombren los animales
que tienen en casa.
- La docente mostrará el
cubo de imágenes de
animales el cual tiene en
cada lado una imagen de
un animal.
- La docente pide a un
niño que lance el cubo e
imite el sonido
onomatopéyico de
animal que salió en el
cubo
- Cuando todos lo hayan
logrado la docente les
colocará una mano un
sellito del animal que
más les gusto.
- Finalmente
recordaremos con los
niños cual fue la acción
que hemos realizado.
- Jugamos a la ronda de
los animales.
Nombra
animales
Lanza un cubo
en una dirección
determinada
Figuras de
animales
Un carton
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- La docente invita a los
niños a cantar canciones
y moverse al ritmo de las
canciones.
- Luego jugamos al ritmo
“a go, go” diga usted el
nombre de los objetos
que ven en la imagen y
para qué sirve.
- Paraguas, vela, escoba,
tetera, reloj, serruchos,
tazas, cucharas, lápiz,
jabón, tijera, cama
- Los niños (as) irán
nombrando las imágenes
que se les muestra y
luego presentaremos
imágenes nuevas para
que nombren.
Nombra objetos
y expresa su
utilidad
Laminas de
imagines 3
0 MIN
UT
OS
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- En el patio jugamos a
estirar sogas y cuerdas:
¿Comparamos cual es
más larga?
¿Cuál es más corta?
¿Cada pareja juega a
hacer ondas con la
cuerda larga y corta?
- La docente corta papel
crepe de color rojo y
pedimos que los niños lo
estiren.
- Luego papel amarillo y
también le pedimos que
lo estiren y cortamos de
tal forma que queden
largos y cortos.
- Cada niño pega en el
borde del papel en forma
de toalla.
Papel crepe
Tijeras
Goma
Papel bond
Cuerdas
Sogas
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Docente y niño realizan
gimnasias al ritmo de
música clásica.
- La docente motiva a los
niños mediante la
canción mi familia.
- Se hará una narración de
los miembros de la
familia, especialmente
Mamá, Papá. Observa
las fotos y se les
recordará los nombres
de los familiares.
- Se armará en un
papelote un pequeño
árbol familiar
- Cada niño nombra a su
Papá y Mamá
- La docente premia a los
niños y niñas con
estiquers.
Conoce el
nombre de sus
padres
Papelotes
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- El niño (a) jugará “ritmo a
go go” (Ritmo a go go
diga usted su nombre por
ejemplo Ana, Juan, etc.)
- Se colocará en un
papelote los nombres y
apellidos de cada niño.
- Tienen Mamá, Mamá
que hacen.
- Luego se le entrega
tarjetas donde se le invita
a dramatizar las acciones
que realice su familia,
Mamá cuida a mis
hermanos.
- La docente irá
conversando con el niño
sobre la actividad que
realizó.
- Cada niño dirá su
nombre y apellidos.
¿Todos los nombres son
iguales?
¿Todos los niños son
iguales?
Realizan dáctilo pintura
al contorno del niño que
se parece a él o ella.
Verbaliza su
nombre y
apellidos
Identifica su
sexo
Tarjetas
Grabadora
Muñecas
Muñecos
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
La docente invita a los
niños a mover su cuerpo
según las indicaciones
realizadas por ella:
- Buscar acciones en los
libros de ilustraciones,
cuentos y preguntarle:
¿Qué hace el niño (a)?
Insistir para que el niño
diga la acción más que el
objeto, si estuviera un
niño comiendo y solo
dice niño seguir
preguntándolo ¿Qué
hace el niño (a)?
- La docente presenta al
niño diversas tarjetas de
acciones y pregunta
sobre cada una de ellas.
- Colocamos las sillas en
forma de círculos y le
pedimos a los niños que
se sienten para realizar
un juego literario.
- Coger la mano del niño a
la altura de la muñeca,
moverla suavemente y
decir esta manita
La tengo quebrada
No tiene huesito
No tiene nada
Verbaliza
acciones
Libros
Cuentos
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Motivamos a los niños
(as) con diversos
objetos, bolsas, globos,
maderas, plumas.
- La docente infla los
globos llena de aire las
bolsas e invita a los
niños a soplar.
Por que se elevan los
globos, bolsas y plumas
- Las maderas porque no
se elevan
- Los niños llenan una hoja
los objetos livianos y los
pesados en otra caja.
- ¿Cuál caja pesa? ¿Cuál
caja es liviana?
- Invitamos a los niños a
lanzar los objetos
pesados a la tina de
agua y los livianos
también.
- Cada niño se lleva a
casa un objeto liviano
- Verbaliza las palabras,
pesado, liviano.
Discrimina
pesado y liviano
Globos
Bolsas
Maderas
Plumas
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Se inicia la actividad
motivando al niño que se
desplace en diferentes
direcciones al ritmo del
silbato
- Luego nos tumbamos en
el suelo y jugamos a no
movernos. Al toque del
silbato nos levantamos
corriendo hasta la pared.
Volvemos y nos
volvemos a tumbar.
- Nos tumbamos boca
arriba y jugamos a dar
vueltas sobre nosotros
mismos.
- Lo mismo pero nos
tumbamos boca abajo.
- Hacemos un túnel con
casas de cartón, nos
arrastramos por debajo.
- Ponemos música
instrumental y pedimos a
los niños que se
acuesten encima de los
cojines de paja mientras
la docente realiza
masajes.
Demuestra
agilidad en sus
movimientos
Cajas
Silbato
Cojines de
paja
CD
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Jugamos a la pelota
saltarina invitamos, a los
niños a atrapar la pelota
previas indicaciones.
- Invitamos a los niños que
se sienten de 2 en 2 y
frente a frente.
Entregamos un apelota
a cada par a la indicación
dada por la docente uno
tira la pelota otro lo
atrapa y viceversa.
- Luego jugamos a andar
sentados de un punto
marcado a otro.
- Jugamos a sentarnos y
levantarnos con las 2
manos cogidas del
compañero, luego cogida
con una mano y
finalmente solos.
- Invitamos a los niños (as)
a estirarse y respirar
profundamente.
Atrapa la pelota
con seguridad
Muestra
equilibrio en sus
movimeintos
Pelota
Tiza
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Iniciamos la actitud
jugando a la ronda de los
animales.
- Luego invitamos a los
niños (as) a imitar sus
movimientos y sonidos
onomatopéyicos que
realiza cada animal.
- Hacemos carreras
gateando y el que llega
primero a la meta es el
ganador.
- La docente premia su
participación alago y
estrellas felices.
Imita posturas
de animales
Identifica
animales de su
entorno e imita
sonidos
onomatopéyicos
.
Estrellita
feliz
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Caminan libremente en
el patio al ritmo de
palmadas.
- Luego la docente traza
diferentes líneas rectas
onduladas en el piso.
- Invitamos a los niños
caminar sobre las líneas
trazadas.
- Andamos por las líneas
subiendo
exageradamente las
piernas sin flexionar las
rodillas, después
flexionándolas
- Ponemos tacos de
pedazos de tablas en el
suelo de distintos
tamaños y subimos a
ellos y bajamos.
- Imitar ejercicios con las
piernas, fijándose en el
adulto nos tumbamos y
nos cogemos los pies
como si fuéramos a
chuparlos.
- Abrimos y cerramos las
piernas (sentados en el
suelo)
- Sentados nos cogemos
las rodillas
- Patalemaos…
Demuestra
flexibilidad e sus
movimientos
Se desplaza por
líneas
demostrando
equilibrio
Tizas
Pedazos de
madera
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Iniciamos jugando al rey
manda
- El rey manda que corran
con los brazos
extendidos.
- El rey manda que corran
con los brazos en la
cabeza, de la mano de
un compañero con un
objeto agarrado en el
pecho.
- La docente pide a los
niños que apoyen las dos
manos en la pared
subimos los brazos y los
bajamos
- Lo mismo pero sin
apoyarnos en la pared
- En la misma postura nos
palpamos el cuerpo
desde la cabeza hasta
los pies diciendo las
partes que tocamos.
- En la misma postura
jugamos a rotar las
muñecas al ritmo del
juego literario (esta
muñeca la tengo
quebrada no tiene
huesitos no tiene nada)
- Abrimos y cerramos las
manos
Reconoce
partes del
cuerpo en
actividades
lúdicas
Realiza diversos
movimientos
con sus cuerpo
con entusiasmo
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Jugamos a correr
libremente al ritmo del
silbato
- Corre hasta una meta
indicada sorteando
obstáculos
- Corre al contorno de un
circulo triangulo y
cuadrado dibujado en el
piso
- La docente entrega a los
niños formas básicas
para que lo manipule y
pide que lo agrupe según
su criterio
- Expresan sus ideas
sobre lo realizado
Se desplaza en
diferentes
direcciones con
seguridad
Agrupa objetos
según su criterio
Formas
geométricas
Colchones
de paja
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- La docente indica la
actividad cantando la
canción “mis deditos”
- Entregamos un
recipiente lleno de
maderitas pequeñas y
motivamos a los niños
para que cojan de uno en
uno con el dedo índice y
pulgar y coloquen del
mismo modo en otro
recipiente.
- Entregamos fideos
canuto y un pasador y
pedimos que lo ensarten
para hacer un collar
- Jugamos a manipular y
tirar pelotas grandes y
pequeñas
- Untamos con jabón las
manos de los niños y
pedimos que lo soben
toda la mano y
enjuagamos.
Manipula
objetos con
seguridad
Ensarta objetos
con entusiasmo
Jabón
Agua
Trozos de
madera
Cajas
pequeñas
Pasadores
Pelotas
Fideos
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- La docente acaricia uno
a uno los dedos de los
niños con algodón al
ritmo de la canción
“dedos” (dedo pulgar
(bis) donde estas (bis) te
acaricio amigo (bis)
como estas (bis) y
continua con los otros
dedos
- Jugamos a pintar cada
dedo de un color con
tempera (rojo, amarillo y
azul).
Primero todos de un
color luego cada de un
color diferente
- Jugamos a dar palmadas
pulgar con pulgar…
todos con todos.
- Picamos encima de la
mesa solamente con la
punta de los dedos.
- Apoyan los dedos en
diferentes texturas:
cristal, lija, algodón
Reconocen que
cada dedo tiene
un nombre
Tempera
Algodón
Lija
Pincel
Cristal
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Inicia la actividad al ritmo
de la canción mi cabeza
se está moviendo
- La docente mueve la
cabeza en diferentes
direcciones y pide que le
niño lo imite.
- Bajar la cabeza y mirar la
barriga subimos la
cabeza para mirar el
techo, seguimos el
movimiento de la pelota
que rebota sigue con la
vista la mano de la
docente que se moviliza
en diferentes
direcciones.
- Mover la cabeza como si
quisiera tocar el hombro
con la oreja
- Tocamos nuestra cabeza
y nos hacemos masajes
luego la docente realiza
un ligero masaje en la
cabeza de cada niño.
Realiza diversos
movimientos
con la cabeza
Pelota
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- La docente inicia la
actividad cantando la
canción “Dios nos ha
dado”
- Cerrar y abrir los ojos
hinchamos y desinflamos
los mofletes, como si
masticáramos con la
boca llena sin abrir los
labios.
- Cogemos agua y
llenamos la boca
jugamos con ella y la
votamos
- Abrir y cerrar los labios,
reír.
Ejercita las
partes de la
cara
Agua
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- La docente inicia la
actividad con una
canción “Lleno lleno”
(Lleno lleno mucho aire
en mis pulmones (Bis)
lleno lleno saco saco,
lleno mucho aire en mis
pulmones)
- Jugamos hacer burbujas
con cañitas o pajitas
- Ponemos trocitos de
algodón sobre una
superficie plan ay
pedimos que el niño lo
sople
- Lo mismo con papel
higiénico poco a poco se
puede sustituir con
objetos más pesados.
- Respiramos moviendo
los brazos
Desplaza
diversos objetos
al soplar
Cañitas
Jabón
Algodón
PH y otros
objetos
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- La docente unta
mermelada en la parte
superior e inferíos del
labio del niño luego
pedimos al niño que
coma la mermelada
utilizando la lengua
previamente la docente
lo realiza
- Jugamos a meter y sacar
la lengua
- Mover la lengua por
dentro de la boca
imaginando que tenemos
un caramelo y lo
cambiamos de sitio.
- Subir y bajar la lengua
fuera de la boca.
- Jugamos a sacar la
lengua y comparamos
quien la tiene más larga
Participa en las
actividades
realizadas con
interes
Mermelada
30 M
INU
TO
S
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Iniciamos la actividad
cantando la canción
“arriba arriba”
- Mostramos lo que es
cada uno a través de
objetos imágenes y
acciones
- Que el niño ubique
objetos que están arriba
de él, debajo de el
- Que el niño salte dentro
del circulo y fuera del
circulo
- Que se ubique delante
de su compañero y atrás
de su compañero
- Juagamos a los enanos y
a los gigantes
- El niño a de repetirlos y
verbalizarlos
- Se inicia trabajando con
su propio cuerpo y luego
con los objetos
verbaliza sus
acciones al
ubicarse en el
espacio
Imágenes,
objetos
diversos
Tizas
30 M
INU
TO
S
ANEXO D
TEPSI
ANEXO E
Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t
Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado
Puntaje bruto Puntaje T14 ó menos 31
15 3316 3517 3718 4019 4220 4421 4622 4823 5124 5325 5526 5727 5928 6229 6430 6631 6832 7033 7334 7535 77
ANEXO F
Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por sub test –
adaptado
SUB TEST MOTRICIDAD
Puntaje bruto Puntaje T1 142 283 424 565 70
SUB TEST COORDINACIÓN
Puntaje bruto Puntaje T3 ó menos 25
4 335 416 497 578 669 7410 82
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y
DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y
3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORAS:
Claro Trujillo, María Benedicta
Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia
ASESOR
Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur
TAYABAMBA – PERÚ
2012
DEDICATORIA
Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos
ha todos los niños y niñas de las
Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-
pacidades por falta de oportunidades de estimu-
lación oportuna para favorecer su desarrollo
integral.
Las Autoras
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda
incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar
nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron
con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro
reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y
aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes
de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo
LAS AUTORAS
i
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando
nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de
determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis
habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de
edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el
Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.
El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han
desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la
investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de
otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les
brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a
la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y
niñas que están bajo nuestra responsabilidad.
Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus
oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.
LAS AUTORAS
ii
iii
ÍNDICE
Presentación
Resumen
Abstract
Introducción 12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema 15
1.2 Formulación del problema 17
1.3 Justificación 17
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 22
1.6.1 Objetivo general 22
1.6.2 Objetivo específicos 22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 25
2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación
educativa
25
2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una
programa de orientación
27
2.1.3 Estimulación temprana 28
2.1.4 Método de aprendizaje activo 31
2.2 El desarrollo psicomotor 33
2.2.1 Las áreas del desarrollo psicomotor 34
2.2.2 Definición de psicomotricidad 41
2.2.3 Principios esenciales de la psicomotricidad 43
2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43
2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45
2.2.6 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 47
2.2.7 Área curricular de relación consigo mismo 50
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis 53
3.1.1 Hipótesis general 53
3.1.2 Hipótesis específica 53
3.2 Variables 53
3.2.1 Definición conceptual 53
3.2.2 Definición operacional 54
3.3 Metodología 57
3.3.1 Tipo de estudio 57
3.3.2 Diseño de estudio 57
3.4 Población y muestra 58
3.5 Método de investigación 59
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
3.7 Método de análisis de datos 61
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción 63
4.2 Discusión 82
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 87
Referencias bibliográficas
89
Anexos
Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas
de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija
97
Anexo B: Sesiones del programa 102
Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 115
Anexo D: TEPSI 146
Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t
Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado
148
iv
Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por
sub test – adaptado
149
Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
63
Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
65
Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
70
Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
72
Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77
Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
78
vi
habilidades”.
Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
79
Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
80
TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,
usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la
aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.
81
vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
64
Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
66
Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
71
Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
73
Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
viii
RESUMEN
El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”
en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la
comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema
científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?
Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población
de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la
muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2
y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de
observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que
la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del
presente año..
Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos
así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis
que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta
efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del
programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el
desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de
Huayao – Taurija en el 2012.
ABSTRACT FALTA
This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor
development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012
contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation
of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor
development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?
This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging
from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not
have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education
proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation
in an earlier age.
The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical
Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions
References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey
technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to
evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to
substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which
emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results
show that the program is effective in its application.
ix
INTRODUCCIÓN
La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la
vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de
la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo
psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han
encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el
desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e
interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso
de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.
Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se
establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño
manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través
del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos
y los demás.
El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El
problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de
educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la
importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del
informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la
investigación.
Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al
enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la
estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.
Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que
sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las
variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de
investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,
métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado
psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.
Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se
organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la
aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los
autores estudiados.
Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso
descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias
respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los
respectivos anexos.
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y
DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y
3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORAS:
Claro Trujillo, María Benedicta
Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia
ASESOR
Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur
TAYABAMBA – PERÚ
2012
DEDICATORIA
Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos
ha todos los niños y niñas de las
Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-
pacidades por falta de oportunidades de estimu-
lación oportuna para favorecer su desarrollo
integral.
Las Autoras
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda
incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar
nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron
con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro
reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y
aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes
de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo
LAS AUTORAS
i
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando
nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de
determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis
habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de
edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el
Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.
El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han
desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la
investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de
otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les
brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a
la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y
niñas que están bajo nuestra responsabilidad.
Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus
oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.
LAS AUTORAS
ii
iii
ÍNDICE
Presentación
Resumen
Abstract
Introducción 12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema 15
1.2 Formulación del problema 17
1.3 Justificación 17
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 22
1.6.1 Objetivo general 22
1.6.2 Objetivo específicos 22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 25
2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación
educativa
25
2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una
programa de orientación
27
2.1.3 Estimulación temprana 28
2.1.4 Método de aprendizaje activo 31
2.2 El desarrollo psicomotor 33
2.2.1 Las áreas del desarrollo psicomotor 34
2.2.2 Definición de psicomotricidad 41
2.2.3 Principios esenciales de la psicomotricidad 43
2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43
2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45
2.2.6 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 47
2.2.7 Área curricular de relación consigo mismo 50
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis 53
3.1.1 Hipótesis general 53
3.1.2 Hipótesis específica 53
3.2 Variables 53
3.2.1 Definición conceptual 53
3.2.2 Definición operacional 54
3.3 Metodología 57
3.3.1 Tipo de estudio 57
3.3.2 Diseño de estudio 57
3.4 Población y muestra 58
3.5 Método de investigación 59
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
3.7 Método de análisis de datos 61
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción 63
4.2 Discusión 82
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 87
Referencias bibliográficas
89
Anexos
Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas
de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija
97
Anexo B: Sesiones del programa 102
Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 115
Anexo D: TEPSI 146
Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t
Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado
148
iv
Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por
sub test – adaptado
149
Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
63
Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
65
Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
70
Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
72
Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77
Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
78
vi
habilidades”.
Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
79
Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
80
TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,
usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la
aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.
81
vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
64
Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
66
Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
71
Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
73
Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
viii
RESUMEN
El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”
en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la
comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema
científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?
Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población
de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la
muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2
y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de
observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que
la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del
presente año..
Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos
así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis
que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta
efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del
programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el
desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de
Huayao – Taurija en el 2012.
ABSTRACT FALTA
This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor
development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012
contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation
of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor
development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?
This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging
from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not
have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education
proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation
in an earlier age.
The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical
Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions
References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey
technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to
evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to
substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which
emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results
show that the program is effective in its application.
ix
INTRODUCCIÓN
La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la
vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de
la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo
psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han
encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el
desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e
interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso
de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.
Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se
establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño
manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través
del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos
y los demás.
El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El
problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de
educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la
importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del
informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la
investigación.
Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al
enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la
estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.
Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que
sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las
variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de
investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,
métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado
psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.
Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se
organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la
aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los
autores estudiados.
Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso
descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias
respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los
respectivos anexos.
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y
DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y
3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORAS:
Claro Trujillo, María Benedicta
Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia
ASESOR
Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur
TAYABAMBA – PERÚ
2012
DEDICATORIA
Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos
ha todos los niños y niñas de las
Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-
pacidades por falta de oportunidades de estimu-
lación oportuna para favorecer su desarrollo
integral.
Las Autoras
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda
incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar
nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron
con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro
reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y
aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes
de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo
LAS AUTORAS
i
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando
nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de
determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis
habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de
edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el
Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.
El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han
desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la
investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de
otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les
brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a
la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y
niñas que están bajo nuestra responsabilidad.
Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus
oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.
LAS AUTORAS
ii
ÍNDICE
Presentación
Resumen
Abstract
Introducción 12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema 15
1.2 Formulación del problema 17
1.3 Justificación 17
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 22
1.6.1 Objetivo general 22
1.6.2 Objetivo específicos 22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 25
2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación
educativa
25
2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una
programa de orientación
27
2.1.3 Estimulación temprana 28
2.1.4 Método de aprendizaje activo 31
2.2 El desarrollo psicomotor 33
2.2.1 Las áreas del desarrollo psicomotor 34
2.2.2 Definición de psicomotricidad 41
2.2.3 Principios esenciales de la psicomotricidad 43
2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43
2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45
iii
2.2.6 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 47
2.2.7 Área curricular de relación consigo mismo 50
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis 53
3.1.1 Hipótesis general 53
3.1.2 Hipótesis específica 53
3.2 Variables 53
3.2.1 Definición conceptual 53
3.2.2 Definición operacional 54
3.3 Metodología 57
3.3.1 Tipo de estudio 57
3.3.2 Diseño de estudio 57
3.4 Población y muestra 58
3.5 Método de investigación 59
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
3.7 Método de análisis de datos 61
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción 63
4.2 Discusión 82
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 87
Referencias bibliográficas
89
Anexos
Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas
de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija
97
Anexo B: Sesiones del programa 102
Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 115
iv
Anexo D: TEPSI 146
Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t
Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado
148
Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por
sub test – adaptado
149
Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
63
Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
65
Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
70
Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
72
Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77
v
Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
78
Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
79
Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre
la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y
pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras
habilidades”.
80
TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,
usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la
aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.
81
vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión coordinación.
64
Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
66
Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la
dimensión motricidad.
67
Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión coordinación.
71
Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión lenguaje.
73
Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la
dimensión motricidad.
74
Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
vii
RESUMEN
El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”
en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la
comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema
científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando
nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2
a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?
Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población
de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la
muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2
y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de
observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que
la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del
presente año..
Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos
así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis
que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta
efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del
programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el
desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de
Huayao – Taurija en el 2012.
viii
ABSTRACT FALTA
This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor
development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012
contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation
of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor
development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?
This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging
from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not
have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education
proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation
in an earlier age.
The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical
Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions
References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey
technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to
evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to
substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which
emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results
show that the program is effective in its application.
ix
INTRODUCCIÓN
La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la
vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de
la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo
psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han
encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el
desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e
interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso
de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.
Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se
establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño
manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través
del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos
y los demás.
El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El
problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de
educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la
importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del
informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la
investigación.
Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al
enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la
estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.
Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que
sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las
variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de
investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,
métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado
psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.
Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se
organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la
aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los
autores estudiados.
Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso
descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias
respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los
respectivos anexos.