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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS
Licenciatura en Lenguas Modernas- Español
Mitzi E. Olvera León
ADQUISICIÓN DE L1
“Uso de conectores a los 6 años en el discurso
narrativo”
Noviembre, 2014
I. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presenta la observación del discurso narrativo de una niña
que se encuentra en el inicio de la etapa tardía de adquisición del lenguaje -6
años. Me enfocaré en el uso de los conectores que la participante utiliza al narrar
los cuentos que se aplicaron en la observación y en la producción de palabras que
a esta edad tiene.
Se considera que un niño generalmente tiene configurado su lenguaje de
acuerdo con las regulaciones gramaticales que caracterizan al lenguaje de los
adultos a los tres años (Félix Castañeda, s.f.). Desde que el niño nace comienza
su proceso de adquisición del lenguaje, primero pasando por la fase de etapa
temprana, donde va conociendo lo básico del sistema de su lengua, ya que,
conforme va creciendo, crece también su necesidad de comunicarse. Después en
la etapa tardía, el niño reconstruye sus previos conocimientos de lo que aprendió
en la etapa anterior; lo lingüístico se une a lo cognoscitivo y social, lo que permite
el desarrollo de una buena competencia comunicativa (Barriga, 2002, p.32).
Se dice que a la edad de 6 años el niño toma un papel más activo y consciente
en la construcción de su lenguaje (Barriga, 2002, p.38). Se encuentra en una
etapa denominada tardía, considerada como el término del proceso de adquisición
del lenguaje primario, donde su comprensión y producción alcanzan una
consolidación en su sistema lingüístico. En esta etapa va adquiriendo un léxico
diferente y más o menos extenso al que se tenía en la edad temprana, produce y
comprende oraciones más complejas sintáctica y semánticamente, y participa en
conversaciones con distintos interlocutores (Barriga, 2002, p. 32). En adición a
esto, el niño se ve expuesto a una nueva situación: la escuela.
Con la entrada a la escuela, el niño sufre muchos cambios y se enfrenta a la
diversidad de personas que en su casa no existían. Además ya no es el único al
que le tienen que dar atenciones; tiene que compartir esa atención con otros
niños, “mamá” ya no está presente durante el tiempo en que se encuentra en la
escuela, así que el entorno lo expone a la comunicación para sobrevivir en ese
nuevo mundo. El niño tiene que aprender nuevas conductas como el de ceder la
palabra a alguien, respetar puntos de vista, responder a preguntas de forma más
específica. El docente toma un papel importante en el crecimiento lingüístico
mencionado anteriormente, creando puentes que facilitaran al niño el ir y venir
sobre su propio lenguaje (Barriga, 2002, p. 32). Puede que el aspecto familiar
choque un poco con el escolar ya que cada niño trae su propio input desde que
nació hasta el momento en que ingresa a la escuela. La educación aprendida en
casa será muy diferente a la de la escuela, pero ambas serán clave para el
desarrollo del lenguaje. De este aspecto se hablará a lo largo del trabajo aquí
expuesto, empezando con un recorrido desde los desarrollos que el niño
experimenta, principalmente lingüístico y cognoscitivo; luego, explicando los
elementos que va adquiriendo en los años escolares, y terminando con el estudio
de la narración, la cual se compone de todo lo ya mencionado.
II. ANTECEDENTES
Como ya se mencionó en la sección anterior, en la etapa donde el niño entra
en contacto con la escuela se enfrenta con nuevas situaciones comunicativas,
nuevos interlocutores, nuevo manejo de la información, que le serán de ayuda en
su desarrollo del lenguaje.
En la edad escolar, lo lingüístico se liga con lo cognoscitivo y social haciendo
que el niño desarrolle los siguientes ámbitos:
Capacidad metalingüística
(en Owens, 2003, p.356)
-Basadas en el desarrollo de todos los aspectos lingüísticos, utilización del lenguaje, desarrollo cognitivo, habilidad lectora, éxito académico, inteligencia, estimulación ambiental y el juego -Analiza y realiza juicios sobre lo aceptable y correcto en su lengua. -Capacidad de detectar errores se desarrolla primero. -Ya no se ve como un medio de comunicación, se toma en cuenta su función.
Desarrollo de reflexiones y estrategias
Conversaciones, producción de actos de habla y de discursos.
Desarrollo pragmático
-Integra todas las manifestaciones lingüísticas -Nuevas reglas de socialización, interacción conversacional: cambios de turno, reglas de cortesía, intenciones comunicativas simultáneamente (las de él mismo y las de sus interlocutores)
Desarrollo discursivo
-El discurso emerge de la interacción. -Involucra habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales. -Se maneja un lenguaje descontextualizado.
Desarrollo sintáctico y morfológico
(en Owens, 2003, p.348)
-Ampliación de oraciones –elaborando frases nominales y verbales–, de yuxtaposición y subordinación, se añade la forma pasiva. -Adquisición de los principales prefijos de inflexión y sufijos de derivación (los que cambian clasificación de la palabra), sujetos a irregularidades, aprendidos oralmente pero reforzados con la lectura. -Se aprende a ser económico, evitando redundancias. -Se añaden más tiempos verbales (subjuntivo, imperfecto, futuro o condicional) y tiempos compuestos
Desarrollo gramatical y semántico
(en Barriga, 2002, p.40)
-Construcción de oraciones de lo simple a lo complejo. -Los nexos adquieren una polifuncionidad:
Y Enfatizar y marcar sucesión de ejemplos. Marcador de sucesión temporal (luego, después, entonces)
Pero Intensificador pragmático.
Restringir.
Que Posición de sujeto.
Porque Muletilla para organizar el pensamiento. Encadenamiento de causas y efectos Relación lógica entre causa y efecto.
Desarrollo fonológico
(en Owens, 2003, p.355)
-Palabras largas o complicadas pueden seguir provocando dificultades. -El conocimiento de la fonología se relaciona con la capacidad para leer y escribir. -Conciencia de las diferencias al cambiar ciertos sonidos y la estructura fonológica de las palabras, reflejado en el aprendizaje de la lengua escrita.
Tabla 1: Desarrollos en edad escolar.
La influencia de la cultura escolar, aprendida oralmente o a través de textos,
lleva al niño a adquirir nuevo léxico y vocabulario, liberando mayor cantidad de
palabras que usa más flexiblemente y en situaciones más variadas. Se descubre
el significado de categorías gramaticales como los adverbios y adjetivos; con estos
nuevos significados su comprensión se activa más.
Lectoescritura
Este tema será considerado dentro del presente estudio ya que se trata el
discurso narrativo que conlleva el desarrollo de estas habilidades, así que, aunque
no consideraremos la producción escrita del participante, pensamos que la lectura
de cuentos tiene una gran influencia en el desarrollo de las habilidades para
discursos narrativos.
En los años escolares es cuando se empieza a trabajar con estas habilidades,
considerando con mayor peso la lectura puesto que, como sabemos, ayuda a
empaparse de léxico y tener mejor facilidad en cuanto a la comunicación; además
es contiene capacidades lingüísticas que son observables en un discurso
narrativo. Es en la escuela donde el alumno se encuentra con tareas de
comprensión y producción de textos son variadas. Durante la lectura y escritura de
textos, el alumno debe relacionar enunciados, párrafos y unidades textuales con el
fin de conectar el tema. Aquí, el uso de un léxico más elaborado, de estructuras
gramaticales más complejas y estrategias de organización discursiva serán de
gran ayuda (Alvarado, 2011, p.23).
La lectura es una habilidad lingüística que requiere el procesamiento de un
lenguaje descontextualizado, donde el hablante y el oyente no comparten
directamente la experiencia que está siendo comunicada (Owens, 2003, p.358). La
capacidad lectora se relaciona con la familiaridad del niño con rimas y canciones
infantiles que, como se mencionó en la tabla 1, ayudan a que el niño se sensibilice
con los fonemas y juegue con el lenguaje.
Durante la lectura se desarrollan dos procesos –abajo-arriba y arriba-abajo–,
donde el procesamiento del lenguaje se da en una serie de niveles: discursivo,
sintáctico, léxico y fonológico (Tabla 2). Según la teoría abajo-arriba, leer consiste
en traducir elementos escritos, mientras que la teoría arriba-abajo o de solución de
problemas, destaca el esfuerzo cognitivo de extraer el significado. El niño debe
aprender a:
1. Decodificar el material impreso.
2. Dividir las palabras en elementos fonéticos, asimilar el código alfabético
correspondiente.
3. Al ser este proceso automático, se presta atención al significado.
4. Se va alcanzando un nivel de automatismo donde el procesamiento es
menos consciente (Owens, 2003, p.35)
Abajo-arriba Arriba-abajo
Discursivo Unir el significado de la oración con otras anteriores, organizando oraciones en
una unidad de orden más alto.
Sintáctico Organizar palabra en elementos para formar oraciones.
Léxico
Recuperar entradas léxicas de palabras que están en la memoria semántica.
Fonológico Identificar fonemas y sílabas
Tabla 2: Procesos arriba-abajo (en Carrol, 2004, p.51-53)
Leer es el resultado de la integración de dos capacidades según la
psicolingüística: reconocimiento de la palabra escrita y comprensión de textos
escritos. La primera permite identificar o reconocer palabras escritas accediendo a
toda la información que se tiene sobre ellas (significado, sintaxis, fonología, etc)
almacenada en el léxico interno. En la segunda, se involucran dos operaciones:
las que permiten relacionar los significados del texto entre sí –base del texto–, y
las que relacionan o integran la información del texto en nuestros conocimientos –
acceso a los conocimientos previos (García, 2012, p.3) –similar al modelo abajo-
arriba.
Uta Frith (en Sadurni, 2002, p.181) propone que el aprendizaje de la
lectoescritura trascurre -donde los niños de 4-6 años se hallarán en la fase
logográfica y en algún momento en la fase alfabética– como lo muestra la
siguiente tabla:
Fase previa -Discriminación y conocimiento de algunas letras. -Reconocimiento de alguna palabra con su nombre.
Logográfica o de vocabulario visual
-Reconocimiento visual de palabras muy familiares, apoyándose en el contexto en el que la palabra aparece. -Capacidad de analizar la palabra escrita o pronunciar partes de ella aún no existe.
Alfabética
Los niños aprenden a relacionar letras con sonidos concretos a partir de mecanismos de correspondencia grafema-fonema. -Se identifican palabras no familiares o que no se han visto antes.
Ortográfica
-Fluidez aumenta en la identificación de palabras. -Acceso directo al léxico interno es posible. -Interes centrado en la comprension del material escrito.
Tabla 3: Aprendizaje de lectoescritura
Géneros discursivos.
Entre los más frecuentes en el entorno escolar, la descripción-exposición, la
narración y la argumentación son los géneros discursivo con mayor peso en el
desarrollo lingüístico –involucran elementos semánticos, sintácticos y pragmáticos
desarrollados desde la infancia hasta entrada la adolescencia (Alvarado, 2011,
p.21-23; Tabla 5: Conectores discursivos).
Tipos de narración.
Preece (en Barriga, 2002, p.53) identifica catorce tipos de narraciones, entre
ellas, las de experiencias personales y de otros, programas de televisión y del
cine, cuentos tradicionales, y construcción de una historia a partir de secuencias
de dibujos; estas dos últimas utilizadas en el trabajo de observación que se
expondrá más adelante y expuestas en la tabla 4: Tipos de Narración.
Cuento tradicional:
-Se organiza el discurso a partir de una trama y estructuración ya dadas.
-El niño reconstruye, añadiendo posibles elementos relevantes o significativos
para él y su interlocutor.
Secuencias de dibujos:
-El niño intenta crear desde afuera, y con el soporte visual, un discurso
narrativo.
-No se recuenta algo ya visto u oído con una trama dada.
-Se le da texto a una historia que no tiene palabras habladas o escritas.
-Se ve cómo el niño percibe el mundo y qué le es relevante de su espacio y
tiempo.
-Interpretación cultural según los elementos de los dibujos.
Descriptivo-expositivo
-Expresa nuestra forma de percibir el mundo. -Informa o expresa y supone la presencia de un agente poseedor de un saber y un interlocutor o público que lo interprete.
Narración
-Relato de un evento, organizado a manera de secuencia temporal. -Integra conocimientos del mundo, de la organización textual y el uso dado al texto en un contexto determinado. -Permite analizar el desarrollo lingüístico. -Confluyen tres ejes, sustantivos en el crecimiento lingüístico y cognoscitivo del niño: persona, tiempo y espacio; sujetos por la cultura y la lengua.
Argumentación -Orientado a un receptor con la finalidad de hacer creer o hacer
accionar a un interlocutor o público.
Tabla 4: Tipos de narración
III. USO DE CONECTORES EN LA NARRACIÓN.
Como ya se ha mencionado anteriormente, a la edad en que los niños entran a
la escuela adquieren elementos léxicos y estructurales que tienen más significado
que en años anteriores. Entre estos elementos se encuentra el uso de conectores
en el discurso narrativo -que se van incorporando al léxico conforme se avanza en
el desarrollo- donde el narrador organiza acciones o eventos a través de
enunciados.
En Lingüística, se denomina conector –llamado también nexo o relacionante,
marcador del discurso, conectores pragmáticos- a una palabra o un conjunto de
palabras, oraciones o conjuntos de oraciones que permite la adecuada unión de
enunciados en un texto y establece una relación lógica entre un mensaje y otro (en
Palabras y Libros). No expresan “estados de cosas” sino que representan puntos
de vista del hablante o relaciones entre éste y el oyente respecto de la
información que se procesa en la comunicación (Zorraquino, 1988, p.38). Estos
pueden ser: conjunciones, preposiciones y adverbios (en Razonamiento verbal).
Su falta de uso da lugar a un estilo incoherente, inacabado.
Existen diferentes tipos de conectores como los mostrados en la tabla 5:
Conectores discursivos.
El uso de los conectores o marcadores textuales debe ser moderado, su abuso
puede provocar “muletillas”, llevando a la monotonía. Nuestro idioma padece de
una muletilla que inicia todas las frases, a modo de bastón intelectual que ayuda a
dar el primer paso al que conversa: el adjetivo bueno, que nos llega por influjo del
adverbio en inglés “well” (Vivaldi, 2000, p.141). Una de las propiedades sintácticas
de los marcadores del discurso es el de su “versatilidad” o “movilidad”
distribucional, reconociéndose tres posiciones posibles dentro del enunciado:
inicial, media o intermedia, y final. Su posición sólo aporta matices estilísticos y no
influye en el “alcance significativo” o “pragmático” de las partículas respecto del
contenido proposicional (Zorraquino, s.f., p. 41-42).
En edades escolares, los niños utilizan conectores en combinación con otros.
Un estudio de Minerva Ochoa (s.f) muestra que estas combinaciones no son muy
usuales ya que resultan en y luego después, siendo y, y luego, luego los
conectores más utilizados. Reyes (en Ochoa, s,f., p.157) señala que, en
narraciones de niños de 6 años, los conectores que aparecen con frecuencia son
y, que, porque, pero, luego, ya, cuando, entonces, ahí; y coincide con Ochoa en
algunos conectores combinados como y luego, y ya, y ahí, y entonces, y después,
siendo el nexo y el más utilizado. La autora explica que esto se debe a que el niño
intenta explicar la relación entre eventos a través de conectores más específicos
sin dejar de usar las formas de aparición más temprana, las cuales han ejercitado
más. Para esto, citamos aquí a Barriga, quien dice que la presencia de nexos no
es sinónimo de la comprensión total de las posibilidades lógicas y pragmáticas que
subyacen a cada nexo. Hay más bien polifuncionalidad que con el tiempo se
transforma en especialización (Barriga, 2002, p.40). También se explica esta
situación como una tendencia del niño a sobreutilizar señalamientos lingüísticos
como Berman y Slobin indican (en Ochoa, s.f, p.152).
Conforme el niños crece esta tendencia disminuye, a los 9 años, la variedad de
conectores aumenta por el manejo de expresiones adverbiales como sin querer, y
de repente, pero de repente, hasta llegar a, y de conjunción adversativa +
adverbio temporal: pero después, pero luego.
ADITIVOS
-Suma de ideas. SUMA: y, además, también, asimismo, también, por añadidura, igualmente. INTENSIFICATIVO: encima, es más, más aún. GRADO MÁXIMO: incluso, hasta, para colmo.
AFIRMACIÓN Sí, seguro, evidentemente, por supuesto, sin duda, claro, en efecto.
APROBACIÓN Bueno, bien, de acuerdo, naturalmente, efectivamente.
CAUSA-CONSECUENCIA
CONSECUTIVOS: por tanto, por ende, por consiguiente, de ahí que, en consecuencia, así pues, por consiguiente, por lo tanto, por eso, por lo que sigue, por esta razón, entonces, entonces resulta que, de manera que. CAUSALES: porque, pues, puesto que, ya que, a causa de, visto que, dado que, como, considerando que, a causa de, por culpa de.
COMPARACIÓN -Semejanza entre enunciados. Del mismo modo, igualmente, análogamente, de modo similar.
CONCLUSIÓN Total en conclusión, en consecuencia, por tanto.
CONTINUACION Así pues, así que, entonces, conque, de modo que.
DUDA Quizás, acaso, a lo mejor, tal vez, posiblemente, es posible que.
ENFASIS Claro que sí, no faltaría más, pues sí que.
ENUMERACION Primero, luego, después, a continuación, por fin, finalmente, en primer lugar.
LLAMADA Oiga, escucha, mira.
NEGACION No, en absoluto, ni hablar, de ninguna manera.
RESTRICCION Salvo que, excepto hasta cierto punto, en todo caso.
OPOSICION -Contraste. CONCESIÓN: con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cualquier modo, al mismo tiempo.
RESTRICCIÓN: pero, sin embargo, no obstante, en cierto modo, en cierta medida, hasta cierto punto, si bien, por otra parte, empero. EXCLUSIÓN: por el contrario, en cambio.
REFORMULACIÓN
-Se reproduce total o parcialmente, bajo otra forma, lo expresado en uno o más enunciados anteriores. EXPLICACION: o sea, esto es, en otras palabras, es decir, por ejemplo. RECAPITULACIÓN: En resumen, en suma, en una palabra, o sea, es decir, en breve, así pues. EJEMPLIFICACIÓN: por ejemplo, así, así como, en particular, específicamente, incidentalmente, para ilustrar, en el caso de, vale la pena decir, hay que hacer notar, conviene destacar, lo más importante, la idea central es, en efecto, efectivamente. CORRECCIÓN: mejor dicho, o sea, bueno.
ORDENACIÓN
-Señalan diferentes partes del texto. COMIENZO DE DISCURSO: bueno, bien (en un registro coloquial): ante todo, para comenzar, primeramente (en un registro más formal), antes de nada, primero. FIN DE DISCURSO: En conclusión, en fin, por tanto, en consecuencia, por último, para finalizar. TRANSICIÓN: por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a continuación, después, luego, además, con respecto a, en cuanto a, acerca de, otro punto es, por lo que se refiere a. DIGRESIÓN: por cierto, a propósito, a todo esto. TEMPORALES: después (de/que), luego, desde (que/entonces), a partir de, antes de, antes que, hasta que, en cuanto, al principio, en el comienzo, a continuación, inmediatamente, temporalmente, actualmente, finalmente, por último, cuando, al mismo tiempo, anteriormente, acto seguido, más adelante, más tarde.
Tabla 5: Conectores discursivos (en Vivaldi p.140-141 y Unifr.)
IV. METODOLOGÍA
1) Participante.
Se consideró a una niña de 6 años 3 meses, ubicada en una etapa tardía o
edad frontera como algunos psicolingüistas consideran esta edad. Estudia el
primer grado de primaria en una escuela privada.
Es la menor de 3 hijas: tiene una hermana de 10 años y otra de 20. Vive con
sus papás de una edad aproximada de 40 años, ellos tienen un negocio de
helados. Su mamá es la que le ayuda en sus tareas y la que está al pendiente
de todo lo relacionado con la escuela. Con su papá convive más que nada al
jugar o realizar actividades no escolares.
En su casa convive con niños menores que ella –uno o dos años de diferencia-
ya que tiene primos y amiguitos de la cuadra. Sus hermanas no son sus
compañeras de juego, pero sí tienen una buena relación. Su entorno familiar es
sano, hay mucha comunicación entre sus miembros. Eso explica su
personalidad, es muy alegre y amistosa, le gusta estudiar inglés, dibujar y
convivir con sus tíos y primos. Respecto a la lectura, aún no sabe leer muy bien,
sus padres son los que todavía le ayudan en este aspecto, le compran libros
cortos con dibujos y poco texto con el que practica su lectura.
2) Toma de muestra.
Se realizó una muestra semi-controlada donde se le pidió al participante contar
cuentos.
a) Instrumento
Los cuentos utilizados en la observación fueron tres: “Crisantemo” de Kevin
Henkes, “A boy, a dog and a frog” y “One frog too many” de Mercer and
Marianna Mayer.
b) Aplicación
La observación fue realizada en la casa de la participante durante la tarde, con
ayuda de una lap top para grabar video y un teléfono celular para la grabación
de la voz. Para el cuento de Crisantemo, se le dio al participante un ejemplar del
libro con sólo dibujos y el que tenía texto para el investigador.
3) Transcripción
Las muestras obtenidas de las grabaciones que se le hicieron a la
participante fueron trascritas tomando como base la propuesta de Berman y
Slobin (1994), basado en el formato de transcripción de CHILDES.
4) Análisis
Con el primer cuento, “Crisantemo”, se le pidió a la participante escuchar al
observador narrar la historia, apoyándose con las imágenes del cuento que se
le dio –este no tenía texto- para que después la participante lo recuente, de
igual forma sin el texto pero teniendo conocimiento de la historia esta vez. Con
los libros de la rana, al no tener éstos texto que leer, el objetivo fue que la
participante narrara la historia con sus propias palabras, evitando
descripciones de lo que se ve en las imágenes.
V. RESULTADOS
Como ya fue mencionado anteriormente, el tema en el cual nos enfocaremos
en este trabajo es el uso de conectores en la edad de 6 años. La participante
arrojó algunos que coinciden con los que Reyes (en Ochoa, s.f, p.157) había
señalado que aparecen a esta edad: y, que, porque, pero, luego, ya, cuando,
entonces, ahí. Entre ellos hay adverbios y conjunciones que utilizó para dar
secuencia a lo que estaba diciendo. Se irán explicando los diversos casos en
donde estos conectores fueron surgiendo y se verá el uso que la participante le
dio al momento de insertarlos en su discurso. La tabla 6 muestra dichos
conectores y la frecuencia de uso en cada cuento que se analizarán a lo largo de
este apartado.
Comenzaremos por el conector con mayor uso, el nexo y con una frecuencia
de 16 en el cuento de CRISANTEMO, 11 en RANA-1 y 12 en RANA-2. Su función
en la muestra es para unir cada idea, ya sea al inicio o en medio de la cláusula
como se observa en los siguientes ejemplos:
C: 15) Y de color naranja escribía Crisantimo
27) Y se estaban riendo
73) La maestra [xxx] de duende y Crisantemo era una flor
R1: 21) Ya estaban caminando y caminando
26) Y vio qué atrapó
30) Jesús se sintía enojado y el perro triste
31) Se jueron y se jueron de poquito en poquito R2: 3) ¡Y vio qué era!
21) La rana grande primero y la chiquita rana, se fueron de paseo
59) El perro tambiéeeen estaba muy feliz y sacando la lengüita
CUENTO CRISANTEMO RANA-1 RANA-2
#CL Frec #CL Frec #CL Frec
Y (INICIAL)
15, 20, 27, 28, 33, 34, 37, 39, 48, 49, 52, 69, 87, 88
14
7,11, 14, 19, 21*, 23, 26, 28, 33, 38, 41, 42
12
3, 5, 8, 9, 13, 18, 23, 27, 45, 47, 54, 57
12
Y (MEDIA) 73 1 29, 30, 31* 3 21, 59 2
Y – Y 85* 1 6* 1 / 0
Y- Y DESPUES / 0 5 1 / 0
Y LUEGO 2 1 / 0 7, 40 2
Y LUEGO –Y / 0 / 0 44 1
Y DESPUES 24, 48 2 / 0 57, 61 2
LUEGO 56 1 25 1 22, 34, 36, 38, 39, 41, 42,
7
LUEGO-Y / 0 20*, 35 2 / 0
DESPUES 29, 31, 35, 40, 41, 51, 53, 62, 68, 70,
10 / 0 14, 15, 60 3 3
CUANDO (INICIO DE LA CLAUSULA)
1, 3*, 6, 9 4 / 0 / 0
PERO / 0 15 1 51 1 PARA / 0 / 0 11 1
*Y (como repetición)
Tabla 6: Resultado de conectores
Barriga (2002) menciona que este nexo aparece al principio marcando sucesiva
repetición de eventos (cláusulas 21 y 31), enfatizando y en repetidas ocasiones
(Barriga, 2002, p.40). La autora también afirma que después esta conjunción será
usada como marcador de la sucesión temporal, añadiéndosele otras categorías
como luego, después, entonces, lo cual será visto más adelante. Respecto a la
repetición de eventos para darle intensidad, se observó que, al momento de
narrarle el primero cuento, la participante utilizó esta estrategia para narrar, ya que
en Crisantemo se hacía este énfasis repitiendo una y otra vez alguna acción o el
nombre de la protagonista, que considero una característica de la narración, sin
olvidar el tono de voz que el narrador utiliza en este énfasis. Algunos ejemplos
son:
C: 85) Y Crisantemo escuchó y escuchó
R1: 6) Corrió y corrió y corrió
Retomando lo que Ochoa menciona en uno de sus estudios, los niños tienden
a utilizar conectores combinados, y en efecto la participante presenta esta
situación con y después, y luego con más frecuencia en la narración de RANA-2:
7) Y luego vio el perro, la rana
40) Y luego le habló así, la tortuga despacito
61) Y después las dos ranas.
De acuerdo con Zorraquino (s.f, p.40) las conjunciones que funcionan como
marcadores del discurso deben preceder a los que son adverbios o locuciones
adverbiales (las conjunciones tienden a ocupar el primer puesto en el enunciado),
esto se ejemplifica en las cláusulas anteriores, y se consideraría agramatical si se
hubiera obtenido una cláusula como:
*40) Luego y le habló así, la tortuga despacito
También menciona que los adverbios y las locuciones adverbiales y las
interjecciones presentan mayor libertad que las conjunciones ya que es común
encontrarlas ocupando el puesto inicial en el enunciado al igual que las
preposiciones como se observa en CRISANTEMO, donde el adverbio cuando es
utilizado para abrir la cláusula:
1) Cuando era bebé
2) Le gustaba [risa][ay ya no me acuerdo aquí]
3) Cuando crecía [ayy], crecía y crecía [ya no me acuerdo]
4) Cuando la llamaban en la mañana Crisantimo…
Por otro lado en RANA-2, los resultados indican que, en este caso, las
preposición para y la conjunción pero no aparecen al principio del enunciado, sí
de la cláusula, ya que no se expresa una idea aparte a la que aparece antes de la
misma, sino como una continuidad o explicando una finalidad como en las
cláusulas 10 y 11:
10) La soltó
11) Para que estaban juntas
Mientras que en las cláusulas 50 y 51 pero es utilizado como un posible
intensificador pragmático porque no se opone la idea de la 50:
50) Todos se sentían tristes
51) Pero lolieron un ruido, en su cama
En la cláusula 5 y 44 del cuento de RANA-1 se presenta una pequeña
variación, los conectores combinados aparecen con el nexo y debido a que la
cláusula con los marcadores combinados no contiene un verbo sino hasta la
adición de la otra idea que está uniendo la conjunción y:
5) La re:d y la cubeta, y después que vio una rana
44) Y luego la contraron y la encontraron
Además de los conectores de discurso, en las muestras se observó que, en
ocasiones, la participante omitía ciertos verbos, en este aspecto no me enfocaré
pero no está de más mencionarlo, sobre todo cuando estos mismos casos se
presentan en niños mayores de 6 años. En los siguientes ejemplos del cuento
RANA-1 se proponen algunas explicaciones a estas elisiones:
47) Y se jue triste el niño Jesús/
48) ¡El perro Ø enojado!,
49) la rana Ø triste
50) Todos se sentían tristes
a) Los verbos copulativos prototípicos: ser o estar serían los adecuados al ser
seguidos de un adjetivo.
b) Aunque también existe la opción del verbo de la cláusula anterior: ir, teniendo:
48) ¡El perro se jue enojado!
49) la rana se jue triste
VI. DISCUSIÓN GENERAL
A diferencia de la etapa temprana observada y analizada en un trabajo previo
al presente, “Retraso en el lenguaje”, para la materia de Adquisición de L1 en la
Licenciatura en Lenguas Modernas en Español (FLL-UAQ), en el trabajo actual,
uno se enfrenta con grandes cambios en la transición a la etapa tardía, como bien
se mencionó en distintos apartados del presente texto. La escuela es uno de los
factores que influye en el desarrollo del lenguaje en los niños. Es ahí donde la
explosión de su vocabulario y otras capacidades lingüísticas surgen y siguen su
proceso de aprendizaje, y coincido con Barriga (2002) en que el niño va
penetrando el significado, dejando atrás lo que utilizaba para designar objetos,
personas y emociones. También surgen categorías gramaticales nuevas como los
adverbios, preposiciones, conjunciones, incluso las interjecciones. Se podría decir
que el habla de un niño que va empezando su edad escolar, como es el caso de la
participante, está mejorado y es aún más parecido al del adulto.
Respecto a lo anterior, un adulto no puede considerarse experto en su lenguaje,
no llega a un dominio absoluto; y que mejor forma de analizarlo que en los
discursos narrativos. Es una herramienta que nos permite observar cómo
estructuramos nuestras ideas para dar a conocer un evento, donde se refleja qué
tanto conocimiento lingüístico es aplicado para tal tarea. Sería interesante analizar
este aspecto con adultos, ya que con adolescentes se tiene la certeza de que
ocurre lo mismo que con un niño de 6 años –omisión de verbos como se vio en la
sección pasada- y el uso repetido y no tan variado de conectores (Maya Ruiz,
2014; López, 2013).
En este trabajo se tocó el tema de la lectoescritura que se refuerza y se trabaja
desde los primeros años de primaria, y se liga al desarrollo de los géneros
discursivos. Estas habilidades, desafortunadamente, no son muy promovidas
desde edades tempranas, por ello, son un problema con el que muchas personas
adultas se enfrentan en la actualidad: problemas de lectura y comprensión, mala
ortografía y redacción, discurso deficiente, etc. Probablemente esa sea una
respuesta a lo planteado en el párrafo anterior, el adulto de hoy no tuvo un
desarrollo satisfactorio en estas áreas y es por eso que se llega a comparar su
producción narrativa con la de un niño. Soluciones hay muchas, aplicadas a todas
las edades, no solamente a la que está enfocada este trabajo, por tal motivo, y
coincidiendo con Alvarado (2011), cito:
“Se debe desarrollar una gran variedad de elementos discursivos y funciones
pragmático-discursivas propias de la lengua escrita que llevarán a ser usuarios
más competentes de la lengua”.
Referencias Bibliográficas
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Maya Ruiz, S. (2014). Tesis:Conectores en la complejidad sintáctica de producciones narrativas de niños en etapa escolar. Recuperado en: http://luisalarcon.weebly.com/uploads/2/7/8/4/2784997/tesis_smr_v28.07.2014.pdf
López, A. (2013). Tesis: Complejidad sintáctica observada en el discurso argumentativo de preadolescentes, adolescentes y adultos jóvenes de Querétaro. Recuperado en: http://luisalarcon.weebly.com/uploads/2/7/8/4/2784997/alma_rosa_lopez_trejo_tesis_def_junio2013.pdf
Transcripciones de cuentos. CRISANTEMO
1. Cuando era bebé 2. Le gustaba [risa][ay ya no me acuerdo aquí] 3. Cuando crecía [ayy], crecía y crecía [ya no me acuerdo] 4. Cuando la llamaban en la mañana Crisantimo, 5. Le gustaba su nombre. 6. Cuando era para comer, 7. Le gustaba su nombre. 8. La llamaban crisantemo [respiración] 9. Cuando se miraba al espejo 10. Le decían Crisantimo [respiración] 11. Le gustaba [mmm] [mmm][¿Qué más?] 12. Que tenía las tarjetas su nombre Crisantimo 13. En el pan… [¿de qué era?][sollozo][de qué era, de qué era][Inv: No tenía
sabor][¿No?] 14. Tenía su nombre Cri-san-ti-mo 15. Y de color naranja escribía Crisantimo [Mjjj] 16. Muy contenta, con una sonrisa, su nombre le gustaba 17. La maestra dijo la lista 18. Dijo Ri-car-do [¿Ricadro?][Sí] E-va, Ju-li-a, Ju-an, Tu-li, Ma-rí-a, {Ja-bri}, Ja-bri-el,
Su-sa-na, Ben-ja-mil, {Da} [mmm]{Diii-No-ma] [No no][Ta-ma], Ta-mu-el, Te-[mmm]-dro:, Go-se-fi-na, Ri-ta, Vi-to-ri-a, {Cri} Crisantemo[risa][¿Se burlaron de ella?]
19. Se burlaron de ella 20. Y ella, está mu {eh} avergonzada 21. Dijieron muchas palabras [risa] 22. Levantó la mano 23. Crisantemo, se sentía muy, muy triste 24. Y después, todos estaban dormidos. 25. Para irse a casa 26. Se formaron 27. Y se estaban riendo 28. Y dijieron, Crisantemo su mamá 29. Después le dijo, Crisantemo su papá 30. Dijo hola, Crisantemo 31. Después [grito][¿ya?] [ay] [risa] dijo su mamá hola, Crisantemo 32. Dijo su papá hola, Crisantemo 33. Y luego dijo 34. Y la escuela, se burlaban de ella. 35. Después de comer macarrones con queso 36. Era su cena favorita 37. Y de jugar el bingo 38. Su mamá la estaba apapachando 39. Y Ø dándole besos 40. Después Crisantemo se durmió. 41. Después, lentamente escribía Crisantemo Crisantemo Crisantremo [respiración] 42. Despaaacios, leeentos [ay casi] {dijo} dijo 43. Eres una flo:r 44. Deja [risa]
45. Cortarte una hoja. 46. Crisantemo se sintió triste 47. Estaba muy…. 48. Y después levantó la mano 49. Y estaba reyendose reyendose 50. Hasta que no se dormir. 51. Después se tapó las orejas 52. Y se enojaba. 53. Después {para} para salir de formarse 54. Estaba triste/ 55. Le dijió su papá ¡Crisantemmmoo! 56. Luego su mamá le dijo 57. Crisantemo, no le hagas caso a los niños 58. [eehh] no les hagas caso 59. {No les} {Son unos} [Ay cómo es cómo es][eh] ¿Son unos malos educados? [risa] 60. ¿No les hables? 61. [Mmm] ¿No les hagas caso? [es que]{Su mamá…} 62. Después de comer su postre favorito 63. Le dieron apapachos 64. {le} Muchos apapachos le dieron. 65. En un sueño muy largo le estaba quitando [¿Valeria?]Rita sus pétalos 66. Era su sueño por uno por uno por uno por uno [risa] 67. Rita se fjue por el camino más más largo [ruido] 68. Después la maestra de música les cantaba una canción 69. ¡Y se quedaron con la boca abierta! 70. Después de pasarlos {a} a su obra 71. Eligió [¿cómo se llamaba esta?] Rita, una…hada [¿No es esta Rita?][también esta] 72. {Victoria}Victoria [¿Era qué?][Ah, ya me acordé][No me acuerdo][¿Qué era, qué
era, qué era?][¿Jo?][Jose?][¿Jo-se-fa?][risa][Allí dice jo]{Jo era} Se iba a vestir de duende
73. La maestra [xxx] de duende y {Cri}[¿Qué es qué es?][¿Cómo se llamaba?][Inv: Crisantemo]Crisantemo era una flor
74. Se rieron de ella 75. Dijeron, 76. ¡Mira, es una flor! 77. Dijo 78. Ven Crisantemo 79. Le dijo a la maestra de música 80. Que la iba a llamar [No] 81. Que la de música se llallama [¿cómo?] 82. También [mmm] su bebé se iba a llamar Crisantemo 83. El bebé <que le iba a crecer> se llamaba Crisantemo [creo] [risa] 84. <que le iba a crecer> 85. Y Crisantemo escuchó y escuchó 86. Hasta que se sintió feliz 87. Y estuvieron {así con} así aburridas 88. Y Crisantemo estaba feliz 89. Cerraron los ojos 90. Estaban todos riendo 91. Crisantemo se jue {muy bo} muy muy feliz, ¡fin!
RANA 1
1. {Je!} Jesús se jue de paseo [Inv:mjj] 2. A pescar una rana un pescado 3. Se jue con su perrito… 4. Estaba sentado… 5. La re:d y la cubeta, y después que vio una rana 6. Corrió y corrió y corrió 7. Y se cayó 8. Vio la rana 9. que se iba 10. También el perro corrió 11. Y se cayó al agua 12. Se cayó {de} {de bo} de cabecita, 13. el perro también Ø 14. Y la rana estaba muy muy muy enojada 15. Pero cuando se levantaron/ 16. Estaba la cubeta en su cabeza 17. Le dijo 18. Ve/ perro por este lado 19. Y yo voy para acá/ 20. Luego, se pararon y se pararon 21. Ya estaban caminando y caminando 22. Hasta atrapar la rana 23. ¡Y atrapó al perro! 24. Que se cayó la rana 25. Luego se jueron 26. Y vio qué atrapó 27. La rana muy enojada Ø… 28. y tenía yodavía la red, el perro 29. Se jueron tranquilos/, caminando/ y todo 30. {Se sintiero} Jesús se sintía enojado y el perro triste 31. Se jueron y se jueron de poquito en poquito 32. Se sentía triste la rana 33. ¡Y! dejaron sus huellas 34. Para ver, 35. Luego siguió {las} las pisadas de su perro y el niño 36. Se metió a la tina la rana/, 37. El perro también Ø 38. Y dejaron los zapatos 39. Donde siempre Ø 40. Se sentó 41. Y el perro se paró 42. Y la rana se sentó, ¡fin!
RANA 2
1. {El} El niño Jesús, <como era su cumpleaños> abrió un regalo 2. Como era su cumpleaños 3. ¡Y vio 4. Qué era! 5. Y era una [ay]
6. Abrió todo todo todo 7. Y luego vio el perro, la rana 8. Y sacó al animal 9. ¡Y era una rana! 10. La soltó 11. Para que estaban juntas 12. Cerró los ojos 13. Y cruzó los brazos 14. Después la rana grande le mordió la pata/ 15. Después la alzó Jesús 16. Dijo 17. ¡no, no se hace eso! 18. Y el perro Ø enojado con sus dientes, 19. la tortuga también Ø. 20. Se jueron de paseo al lago 21. La rana grande primero y la ra {y la} y laa chiquita rana, se fueron de paseo 22. Luego {la}{la} la rana grande lo empujó/ a la chiquita 23. Y le dijo 24. ¡no, no se hace eso! 25. La rana se sintió triste/ 26. {Los} ¡los animales Ø enojados! 27. {Dice} Y dijo 28. ¡Quédate allí! 29. No te vayas a mover/ 30. ¡Muy bien! Exclamado dijo 31. ¡No te vayas a mover! 32. Se jueron la ranita 33. ¡Brincó la rana graaaande! 34. Luego se sintió triste/ 35. Tenía miedo/ 36. Luego dijo 37. Quédate allí 38. Luego ¡la empujó al lago! 39. Luejo le dijo [ruido] 40. Y luego le habló así, la tortuga despacito 41. Luego dijo[ladrido], el perro 42. Luego dijo 43. ¡ah, se jue! 44. Y luego la contraron y la encontraron 45. y no supieron 46. dónde estaba/ 47. Y se jue triste el niño Jesús/ 48. ¡El perro Ø enojado!, 49. la rana Ø triste 50. Todos se sentían tristes 51. Pero lolieron un ruido, en su cama 52. donde estaban 53. Vieron 54. ¡Y era su rana 55. que saltó! 56. Saltó a la cabeza/ 57. Y después, Ø con una sonrisa como enojada