Post on 19-Mar-2020
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
LÓGICAS DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DEL AYLLUEN LA GESTIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL:
Un estudio de caso en la comunidad de Qaqachaka
Roberto Huarachi Villca
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe en la Mención Gestión y Planificación Educativa
Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez
Cochabamba, Bolivia
2004
ii
La presente tesis LÓGICAS DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DEL AYLLU EN
LA GESTIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL: Un estudio de caso en la
comunidad de Qaqachaka, fue aprobada el ................................................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
iii
DEDICATORIA
Al tesoro de mi vida: A mi madre cariñosa
Nemesia Villca, a mi esposa Irene y a mis
hijos Giovanni, Roberto y Gedelias,
quienes con mi ausencia supieron
comprender y vivir sin el cariño paternal
durante toda la maestría.
iv
AGRADECIMIENTOS
Mis agradecimientos van dirigidos a las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka:
Alcalde Mayor Martín Mamani, Sub Alcalde Municipal Alejandro Milán, Secretario
General de Campesinos Roberto Maraza, Jilaqata del ayllu Sullkayana Eusebio
Quispe, Agente Cantonal Benigno Chuquicha. Así mismo, a los integrantes de la junta
escolar: Evaristo Condori, Castro Choque, Luis Apaza, Benito Choque, Alejandro
Maraza, Nicanor Copa y al Presidente de la Junta Escolar del Distrito Adán Chungara.
También agradezco a los comunarios: Rosendo Copa, Félix Ayca y Germán Maraza. A
los actores escolares: al Director de la escuela Profesor Samuel Quisbert, al Director
del colegio Profesor Liborio Ayzacayo y al Asesor pedagógico1 Erasmo Tapia. Así
mismo, a los profesores de la escuela central: Bilberto Gonzáles, Eric García,
Emelinda Salinas y Lucy Alconz.
Un agradecimiento especial al Dr. Pedro Plaza, quien ha estado en permanente apoyo
en la corrección de la tesis y al Asesor Principal del PROEIB Andes, Dr. Luis Enrique
López. De la misma manera a los docentes del PROEIB Andes: Dra. Inge Sichra, Dr.
Gustavo Gottret, Dr. Fernando Prada, Dra. Elena Ferrufino, Dra. Jacqueline Roblin,
Mgr. José Antonio Arrueta, Mgr. Carmen López, Dra. Pamela Calla y Dra. Aurolyn
Luykx, quienes me han compartido sus sabias experiencias en el transcurso de la
maestría y en los diferentes talleres de tesis.
También agradezco a mis compañeros de la maestría por las sugerencias y
observaciones recibidas durante los diferentes talleres de tesis.
Por último, al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Bolivia, por haberme
apoyado con la declaratoria de comisión de trabajo y la beca que hizo posible mis
estudios.
1 El asesor pedagógico era una punta de lanza de la Reforma Educativa con la función de liderar el proceso de transformación, tuvo problemas porque aparecía como un intruso descalificador en el aula y porque ganaba como cinco veces más que el maestro regular. A principios de 2003, se elimina el asesor pedagógico por supuestos problemas presupuestarios y la conclusión de que su trabajo no se estaba cumpliendo como se programó inicialmente.
v
RESUMEN
Con miras a dar una lectura de la realidad socio cultural que viven las comunidades
indígenas de la región andina del departamento de Oruro, realicé la presente
investigación descriptivo–cualitativa sobre las “Lógicas de participación comunitaria del
ayllu en la gestión educativa intercultural”. Mediante esta investigación logré conocer
con detalle las características del encuentro de las lógicas de participación comunitaria
en la gestión educativa y las normas escolares que tenemos establecidas en la
escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka. Como resultado de este encuentro, los
comunarios están en proceso gradual de involucramiento en las cuestiones
administrativas de la escuela, a través de su participación en reuniones, firma de
documentos de gestión, trámite de proyectos ante las autoridades estatales,
evaluación a docentes y otros, a pesar de las dificultades que tienen en el uso del
castellano y la falta de información relacionada sobre las funciones prescritas en la Ley
de la Reforma Educativa. Pero la participación de los comunarios en los procesos
pedagógicos no se ha producido porque ni el director ni los docentes toman en cuenta
a la junta escolar en la planificación de actividades curriculares de gestión. La junta
escolar solamente participa en visitas pedagógicas a las unidades educativas y en las
reuniones ordinarias programadas por el director de la escuela.
Esta investigación me permite describir los factores que impiden una participación
plena de los actores comunitarios en la educación y, en función a los resultados,
realizar una propuesta para generar innovaciones o cambios en la articulación entre lo
prescrito y lo comunitario en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka.
vi
YATXATA YATIYAWI
Kunjamsa Qaqachaka ayllunkirinakaxa yatiñuta apnaqañataki chikachasipxi
4.1. Janwalt’awinaka yatiyawi ‘planteamiento del problema’
Qaqachaka aylluna mä yatiñutana sarnaqawipaxa jikxatasi, uka aylluxa Ururu taypi
suyuna jikxatasi aynacha inti jalsu tuqina, kunatixa mä jani walt’awinakawa uñst’i. Yati
Kamana Uta apnaqäwimpi uka jach’a ayllu Qaqachaka apnaqäwimpi. Jichha
marakamaxa uka jani walt’awinakaxa uka yatiñutana ukhamakipuniskiwa.
Ukatpi uka jani walt’awi sarnaqatapa uñachaña wakisixa, saraksnawa uka yatiñuta
awatiri jilatanakaxa jani wawanisa chhijllatakixiwa, kunatixa uka yatichawi mayjt’awi
kamachipaxa yatiñuta apnaqañataki mayjarakiwa.
Mä chiqata saraksnawa, aymara qichwa aruxa uka yatichiri tatanakana jani wali
apnaqatawa, jupanakaxa kastilla aruki apnaqapxaraki, kunatixa aylluna jakasirinakaxa
waljani janiwa uka kastilla aru amuyt’apkiti, jupanakana arupaxa aymara qichwa aruwa.
¿Kunjamsa Qaqachaka ayllunkirinakaxa yatiñuta apnaqañataki yanapt’apxi?
4.2. Arxatawi ‘Justificación’
Taqpacha aka Bolivia markana yatiñutanakana wali suma sartañapataki, machaqa
kamachiwa misturpayi, waranqa llatunka pataka llatunka pusini saraqata marana,
yaticha mayjt’awi irnaqañataki uñsti. Qaqachaka aylluna uka mayjt’awixa nayraru
sartañpataki janiwa chiqaparu apnaqataxiti, jani walt’awinakasa utjaskasamakiwa.
Kunapachatixa uka yaticha mayjt’awi uñst’ixa, uka uñstawimpixa aylluna utjasirinaka
chikachasiñapatakixa yatiñuta apnaqañapatakixi uñstarikiwa. Ukantixa, wawana
tatapa, mamapa, ukhamaraki yatiñuta jilïri awatirinaka, aylluna jach’a awatiri
tatanakaxa, yatiñutana irnaqañana yanapt’apxaspawa. Uka yanapt’awimpi aylluna
amuyt’awi yatiñanaka yatiñutana walji suma sartayañataki, jichhurunakaxa yatichiri
tatanakaxa janiwa aylluna jakasirinakanti, yanapt’asipkiti jupanakkamakiwa apnaqapxi.
Ukhamatwa uka jani walt’awinaka yatiñataki aka yatxatawixa lurataxi, uka jiksutatjama
luratarakiwa mä machaqa amta, kunatixa uka amuyt’awimpixa juk’ata juk’ata uka jani
walt’awinakaxa turksutani, ukata aylluna utjasirinakampi yatichiri tatanakampi wawana
yatiñanakapaxa maya qutuki luratañapawa, walja suma sartayañataki.
4.3. Taqi amta phuqhawi ‘Objetivo general’
Ururu taypi suyu, Qaqachaka aylluna yatichawi apnaqawimpi yatichri mayjt’awi
kamachimpi apnaqawimpi kunjamsa chikachasipxi, uka uñjasa arsuña.
vii
4.3.1. T’aqa amta phuqhawi ‘Objetivos específicos’
1. Kunjamasa ayllu taiñuta apnaqawina chhijllata jilïrinakaxa (awatiri yatiñuta, jilaqata,
wawana tatmamapa, jiliri apnaqirinaka, yaqhanakampi) chikachasissa yanapt’asixa,
uka uñjasa arsuña.
2. Jacha tayka yatiñuta irpirixa yatiñuta apnaqañataki kunjamsa uka kamachi apnaqi,
uka uñjasa arsuña.
3. Yatiñuta irpañataki Qaqachaka aylluna kunjamsaaymara, kastilla aru apnaqapxi, uka
uñjasa arsuña.
4. Aylluna utjirinakaxa kunjamsa amuyt’apxi yatiñuta awatirinaka chhijllañatakixa, uka
yatiña.
4.4. Yatxataña thakhi ‘Metodología’
Aylluna jakasirinakaxa kunjamsa nayra yatiñutaru chikachasipxi, uka yatxatañatakixa
mä jach’a sik’a thakhi irpirixa chhijllataxiwa.
4.4.1. Yatxatawi kasta ‘Tipo de investigación’
Aka uñjasa arsusa yatxatañaxa yatiñutana irnaqataxiwa, ukhamaraki aylluna jakasiri
jaqina utt’awipasa, aylluna utjasirinakaxa kunjamsa yatiñutaru chikachasipxi ukaxa
yatitaxiwa, mä chiqata yatiñuta apnaqirina irnaqawipasa uñxataxarakiwa.
4.4.2. Uñacht’awi ‘Muestra’
Yatxatañatakixa nayraqataxa uñakipawiwi lurataxi, Ururu taypi suyuna yatichirinakaru,
ukhamaraki uka Consejo Educativo Aymara utt’awi, ukata yatiyawi ayllu tuqinakata
katuqataxi. Taqi uka yatiyawimpixa yatiñutaxa chhijllataxiwa, kunatixa ukantixa
Qaqachaka ayllu yatiñutawachhijllata mistu, ukhamatwa uka jilatanakampi ukhamaraki
uka yatichiri tatanakampi yatxataña irnaqiri sarataxi.
Uka yatxatatawixa pä qutuna irnaqataxiwa, mayïristi aylluna luririnaka, wawana awki
taykapa yatiñuta awatirinaka, ayllu irpiri tatanaka; payïristi yatiñutana luririnaka,
yatichirinaka; yanapt’iri tata tayka yatiñuta irpiri. Uka pä qututa lurasa, ukhamaraki
jiskht’awi lurasaxa, khitinakasa aka yatxatawimpi yanapt’aña munapxi uka uñjataxiwa
4.4.3. Saraparu lurawinaka ‘Técnicas de investigación’
Uka pä qutuna irnaqawinakapaxa walja thakhinakampi ajllisa yatxatataxiwa, ukanakasti
akhama satanakawa: lurkasa uñjaña, chiqa thakhi jiskht’a, ukhamaraki qillqata
uñakipawi.
4.4.4. Yatxatawi yanapt’irinaka ‘Instrumentos de investigación’
viii
Uka pä qutunakata yatiyawi apthapiñatakixa, aka yanapt’awinakawa apnaqataxi:
sapuru qillqaña panka, uñjaña irpiri, jiskht’aña irpiri.
Mä chaqata utjarakiwa yaqha jisk’a yanapt’irinaka, ukanakasti aru katuqiri, lliphiptasa
jamuqiri; ukanakawa yatiyawinaka apthapiñataki apnaqataxi.
4.4.5. Yatiya apthapiwi thakhi ‘Procedimientos de recolección de datos’
Yatiyawinaka apthapiñatakixa uñjataxiwa aylluna jakasirinakana ukhamaraki yatiñuta
apnaqirinakana tantachawinakapa. Mä chiqatsti utapana uñxataxarakiwa ayllu jilïri
irpirinaka, yatichiri tata mamanaka, wawanakana awki taykapa; taqi uka jaqinakaxa
yatiñuta kunjamsa apnaqapxi, uksa tuqita parlakipataxiwa pankaru qillqakipasa.
4.4.6. Suma sarnaqawxata ‘Consideraciones éticas’
Aylluna jakasirinakampi, yatiñuta apnaqirinakampi, uka yatiyawinaka apthapiñataki wali
sumaki sarnaqatawa, ukhamaraki arst’awinaka aru apaqiri llamp’uki katuqataxi, wali
yäqañawa aka irnaqañanxa wakisi.
4.5. Yatiwi utt’ayata ‘Fundamentción teórica’
Aka jikxatata yatiyawinakaru uka qillqata yatiwi utt’ayatampi ch’amachañatakixa,
yanapt’ataxiwa. Uka yatiyawinakaxa wakisiwa yaqha pankana qillqatanakampi
amuykipaña, kunjamti uka qillqirinakaxa aylluna jakawinakapata jichhurunakkama
amuyt’karaki, uchamarjama.
Kunatixa taqi aylluna jichhurkamawa arupasa, isipasa, thuqhuñapasa ukhamaraki walja
suma yatiñanakapasa, lurañanakapana jakaski. Mä chiqata saraksnawa, jilirinakaxa
sapa jach’a ayllu tantachawina chhijllatarakiwa, jupanakaxa uka jilïri ayllu
apnaqañatakixa uraqita jani uñch’ukisisina jithirasisinna lurapxi, ukhamaraki
jakasirinakaxa sullkïritjama taqi uka amuyt’awinaka yatiqapxaraki; yaqhipanakaxa
uñxasa ukhamaraki ayllu taypina irnaqasa. Uksatuqita aka tata qillqirinakaxa
amuyt’apxarakiwa: Llanque (1990), Esterman (1998), Bonfil (1995), Blanes (2000).
Ayllu qututa yatiñuta jilïri yanapt’irinakaxa utjarakiwa, ukanakaxa walja ch’amampiwa
uka tayka yatiñuta jiliri irpiri tatampi, yatichirinakampi, ukhamaraki awki taykampi, jiliri
ayllu apnaqirinakampi mä qutuki parlakipasa nayraru mä yatiñuta sartayañapa (Bolivia
2001c), Gento (1992), Arango (1990), jupanakawa amuyt’apxaraki.
Uka yanapt’awinxa taqi jaqisa arumpipuniwa kunsa yatiyapxi, ukhamaraki
parlakipt’apxi, ukatwa qillqirinakaxa sapxarakiwa, aruxa yatichistuwa mä qutuna, mä
utana luraña, ukanakata jaqixa amuyt’awinaka chaninchañataki katuqtana; Halliday
(1994). Ukhamaraki Godenzzi qillqiri tataxa amuyt’arakiwa, jichha nayra
yatiñutanakana apnaqataxarakiwa “purapa jakawisa yatiña”, paya jakawi
ix
amuyt’awinaka apthapiñawa ukhamaraki sapa maynisa jakawisata yäqana utjañapawa,
janiwa jiwasana jilatampi yaqha jaqimpisa jik’achasiña utjañpakiti, taqi k’acha aka
Bolivia jach’a markana ukhamaraki jaya jach’a markanakana jakasirinakampi suma
k’achha jakasiñatanwa.
Ukanakawa yatiñutanxa chaniñchatañapa, wawana yatiñanakapa sartayañataki mä
qutuna aruskipasa ukhamaraki yatichirinakaxa irnaqañanakapa sapakutina
mayjt’ayaspa. Ukanakampi yatiñuta apnaqirinakaxa yatichatapata wali suma kusisispa.
4.6. Jikxatatanaka uñacht’awi ‘Presentación de resultados’
Qaqachaka jach’a aylluxa suxta jisk’a aylluta qutuchatawa, uka ayllunxa walja
jaqinakawa yapumpi, uywampi irnaqasa jakasipxi. Ukhamaraki mä jach’a awatiri tata,
jilankunaka ukanti yaqa jilirinakampi nayraru sartañapataki apnaqatawa.
Uka aylluna taqi jakasirinakaxa kuna lurañanakansa jupanakkama wali k’achha
aymara, qichwa aru parlasipxi; uka arunakaxa janiwa ukhama yatiñutana k’achha
arsutäxiti, kunatixa yaqhipa yatichirinakaxa janiwa uka arunaka suma yatipkiti, ukata
jupanakaxa kastilla aru yatiñutana tantachawinakana parlapxi. Tayka yatiñuta jilïri irpiri
janiwa ukhamäkarakiti, jupaxa yatiñuta awatirinakampi tantachasipxi ukaxa aymara
aruta jilpacha suma parlasipxaraki; yaqhipa aru jani yatitäki ukaxa kastilla arutaki
parlatäxi, ukana janiwa amuyaña atipkiti. Ukhamatwa yatiñutampi, aylluna utjasirimpi,
mä juk’apacha jaljtatawa sarnaqapxi.
Ukhamaraki uka taqi jilirinakaxa mä jisk’a aylluna tantachawina chh’ijllatawa, jach’a
ayllu apnaqañapataki, jupanakaxa aylluna suma jaqinakata uñt’atawa. Ukhamaraki mä
mara phuqhata uraqita lurapxi; uka jilïrinaka ajlliñataki mä thakhiwa aylluta ayllu sari,
yaqhipanakaxa mara muyu sapxarakiwa.
Ayllu suma sartañpataki sapa mä mara phuqhatawa lurapxañapa, yaqhipana jani
walt’awinakawa utjxi, jaqinakaxa ayllu taypina jupanakkamawa tipuyasipxi, ukanaka
qutuchasina askichapxi. Mä chaqata sarksanawa, jilïrinakaxa qutumpiniwa
irnaqapxaraki, jupanakaxa jisk’a ayllunakaparu jilirinakapa tantachasiñataki jawsayapxi,
ukhamana jach’a markaruwa lurañanaka wakicht’ata jiskht’iri sarapxi.
Uka jilirinakaxa yaqhipa tantachawinakanxa nayra yatiñuta tuqita parlakipapxarakiwa,
kuna jani walt’awinakasa utji ukanaka askichañataki ukhamaraki, uka yatiñuta
awatirinakaxa tantachawina yatiñutana yatichiri tata mamanakana irnaqawipata
yatiyapxi; maynixa siwa: “mastrunaka jani suma trabajxi, uka taqiñata diricturampi
parlakipt’apthxa” (C23b, CT, Ent, Mamani, 11-11-02: 7), ukana sapxarakiwa janiwa
wawanakaru wali yatichataxiti, ukatjamawa marataki yaqha yatichiri mayitaxi.
x
Taqi jilïrinakaxa yatiñutana jach’a uru amtawinakana lurawinaka uñjiriwa ukaruwa
jupanakaxa taqini jutapxi, Bolivia urupana, yatiñuta urupana ukanakana taqi aylluna
jakasirinakawa jacha uruchaña lurañataki tantachasipxi. Ukana nayraqata yatiñuta
awatirinakawa sartapxi, ukhamaraki jach’a tayka yatiñuta irpirimpi, qhipatuqita yaqha
jilirinakaxa arkapxarakiwa. Ukanaka amuyt’añataki parlakipañataki taqi
jilirinakampiniwa tantachasipxi.
Wawanakana yatiqatapa yatiyañatakixa, yatichirinakawa tatanakaparu mä
tantachawiru jawsayapxi, uka tantachawinxa wawanakana irnaqawipata mä qutukiwa
aruskipapxi, yatiyawinaka katuqkicha janicha katuqki uka sapa awki taykaparuwa
yatiyataxi. Ukatjama wawanakana tatanakapa arsusipxi. Uka tantachawinaki wawana
awkipapmpi yatichiri tatampi jikisipxi, janiwa yaqha uruxa awki tayka yatiñutaru
wattasiri jutapkiti.
Uka jani walt’awinaka askicha janiwa wawana tatapa, ayllu apnaqiri jilirinaka,
ukhamaraki yatiñuta awatirinakaxa chikachasipkiti. Taqi qutuna uka yatichiri
tatanakampi irnaqañataki walja pixtunakawa utji, akhama: yäqha aru arst’awi, uka
yaticha mayjt’awi kamachi janiwa aylluna utjasirinakaxa yatipkiti; ukhamatwa
yaqhipana yatichiri tatampi kamachitakixiwa aylluna jakasirinakaxa.
Kunjamsa uka paya t’aqa jaqinaka mayiri yatiñuta nayraqata sartañataki irpapxi,
ukanakaxa ch’amanchañataki aylluna utjirinakana amuyt’atarakiñpawa.
4.7. Machaqa amta yatiyawi ‘propuesta’
Amuyt’ataxiwa taqi uka yatxata jikxatawita, kunatixa uka yatiñuta awatirinaka yaticha
mayjt’awi kamachi tuqita sapxarakiwa: “jani akana intintxtanti, entonces jani
yatiraxtanti, jani khitisa orientarakistuti, entonces no se puede [participar], ina
khuskhakitanjalla. Uka yatisnana uka hubiéramos tocado ¿no? (CTC19aR Condori,
211002: 2); jiwasaru uka arstawixa wali amuyt’ayistu, kunjamtixa jupanakaxa janiwa
uka kamachitjama yatiñuta apnaqaña yanapt’apkiti.
Uka walichañatakiwa uka machaqa amta lurataxi, ukampi “yatinuta awatiri aylluna
jakirinakaxa ch’amampi yanapt’añapa”. Ukhamaraki, aka jach’a ayllu taypina aka
machaqa amta yatiyawixa mä marana phuqhatañpawa q’ala tukuyatañapawa.
Mayja tantachawinakana parlakipatarakiniwa yatiñuta machaqa awatiri tatanakampi,
jupanakaxa uka kamachi wali yätita mantañapawa wakisi, suma yatiñuta uka machaqa
yatiwinakampi nayraqata sartayañataki. Uka machaqa amta yatiyawi lurañatakixa
kimsaru t’aqamuchatawa: mayïrikxa aylluru yatiyawi, payiristi machaqa amta irnaqaña,
kimsiristi yatitanaka uñakipaña.
xi
ÍNDICEPáginas
DEDICATORIA..............................................................................................................iiiAGRADECIMIENTOS ...................................................................................................ivRESUMEN......................................................................................................................vYATXATA YATIYAWI ...................................................................................................viABREVIATURAS UTILIZADAS EN LA TESIS...........................................................xivIntroducción..................................................................................................................1CAPÍTULO 1: Problema................................................................................................4
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 41.2. Preguntas de investigación .................................................................................. 51.3. Objetivos .............................................................................................................. 6
1.3.1. Objetivo general ............................................................................................ 61.3.2. Objetivos específicos..................................................................................... 6
1.4. Justificación de la investigación ........................................................................... 6CAPÍTULO 2: Aspectos metodológicos .....................................................................9
2.1. Tipo de investigación ........................................................................................... 92.2. Descripción de la muestra.................................................................................... 92.3. Proceso de inserción al trabajo de campo ......................................................... 10
2.3.1. Actividades de coordinación........................................................................ 102.3.2. Inserción al trabajo de campo ..................................................................... 11
2.4. Proceso de recopilación de información ............................................................ 122.4.1. Observación participante............................................................................. 122.4.2. Entrevistas semi-estructuradas ................................................................... 142.4.3. Revisión documental ................................................................................... 152.4.4. Instrumentos................................................................................................ 15
2.5. Consideraciones éticas ...................................................................................... 172.6. Procesamiento de información........................................................................... 17
CAPÍTULO 3: Fundamentación teórica.....................................................................203.1. Cultura de los pueblos indígenas....................................................................... 20
3.1.1. La identidad................................................................................................. 213.1.2. La lógica andina .......................................................................................... 22
3.2. Una mirada a la vida comunitaria del ayllu ........................................................ 223.2.1. Comunitariedad ........................................................................................... 233.2.2. El ayni.......................................................................................................... 243.2.3. Gestión comunitaria..................................................................................... 253.2.4. Influencia externa ........................................................................................ 263.2.5. Resistencia indígena ................................................................................... 28
3.3. Política educativa indígena ................................................................................ 293.4. Ley de la Reforma Educativa ............................................................................. 32
3.4.1. Educación intercultural ................................................................................ 333.4.2. Participación popular ................................................................................... 353.4.3. Descentralización administrativa ................................................................. 36
3.5. Gestión educativa .............................................................................................. 383.5.1. Gestión pedagógica..................................................................................... 383.5.2. Participación................................................................................................ 403.5.3. Participación comunitaria ............................................................................ 403.5.4. La comunicación en la gestión .................................................................... 423.5.5. La lengua como medio de comunicación .................................................... 43
xii
CAPÍTULO 4: Presentación de los resultados .........................................................47PRIMERA PARTE: Contexto de la comunidad-escuela ..........................................474.1. Antecedentes del ayllu mayor de Qaqachaka...................................................474.2. Organización del ayllu mayor de Qaqachaka ...................................................49
4.2.1. Estructura de autoridades originarias del ayllu ............................................... 504.2.2. Tareas esenciales de las autoridades del ayllu .............................................. 53
a. Justicia comunitaria ........................................................................................... 53b. Reunión comunitaria.......................................................................................... 55
4.2.3. Ajlliña: La elección de autoridades del ayllu ................................................... 59a. Tantachawi un espacio para elegir autoridades ................................................ 59b. Criterios que se consideran para elegir una autoridad...................................... 61
4.2.4. Jiliri mañaqa .................................................................................................... 624.2.5. Servicio comunitario por reciprocidad a la madre tierra.................................. 644.2.6. El ejercicio de una autoridad comunitaria del ayllu es rotativo ....................... 66
4.3. Organización de la junta escolar........................................................................684.3.1. Antecedente: el postillón ................................................................................. 684.3.2. Características para la organización de la junta escolar................................. 71
4.4. Organización de la escuela de Qaqachaka .......................................................734.4.1. Funciones de autoridades de la escuela......................................................... 744.4.2. Elección de autoridades educativas de la escuela ......................................... 76
SEGUNDA PARTE: Gestión educativa .....................................................................784.5. Gestión pedagógica ............................................................................................79
4.5.1. Seminario-taller ............................................................................................... 794.5.2. Reunión pedagógica ....................................................................................... 804.5.3. Documentos pedagógicos para el proceso educativo .................................... 804.5.4. Visitas pedagógicas ........................................................................................ 82
a. Control de documentos ..................................................................................... 82b. Evaluación......................................................................................................... 84
4.6. Flujo de información ...........................................................................................864.6.1. Comunicación entre el Director escuela y Director distrital............................. 864.6.2. Comunicación de retorno ................................................................................ 884.6.3. La comunicación entre junta escolar y el director de la escuela..................... 90
a. Información restringida de funciones................................................................. 90b. Comunicación promovida en lengua castellana ................................................ 92c. Comunicación promovida en lengua aimara ..................................................... 95
4.6.4. Comunicación entre la junta escolar y autoridades del ayllu .......................... 974.7. Participación comunitaria en la gestión educativa ..........................................98
4.7.1. Participación en planificación de fechas cívicas ............................................. 994.7.2. Control a docentes ........................................................................................ 1014.7.3. Evaluación actual a docentes de la escuela ................................................. 1024.7.4. La junta escolar en la vida de la escuela ...................................................... 104
a. Participación de la junta escolar...................................................................... 104b. Visitas pedagógicas......................................................................................... 108c. Funciones de servicios domésticos ................................................................. 109d. Capacitación a juntas escolares...................................................................... 112e. Tareas de post-capacitación ........................................................................... 115
4.7.5. Participación de autoridades......................................................................... 116a. Autoridades que participan en el manejo de la escuela .................................. 117b. Construyendo el Proyecto Educativo Indígena ............................................... 121c. Participación en tareas específicas ................................................................. 122d. Construcción de la infraestructura................................................................... 123
xiii
e. Participación en la gestión del proyecto .......................................................... 1244.7.6. Participación de padres de familia ................................................................ 126
a. La reunión un espacio de información............................................................. 126b. Los padres de familia frente a la educación .................................................... 129c. Expectativas en la educación .......................................................................... 131
4.7.7. Posibles factores que impide la participación ............................................... 132a. Comunidades dispersas en el ayllu................................................................. 132b. Económico....................................................................................................... 133c. Migración ......................................................................................................... 134
CAPÍTULO 5: Conclusiones.....................................................................................1385.1. El ayllu es la base social de la organización comunitaria ................................ 1385.2. Organización de la junta escolar...................................................................... 1395.3. Organizaciones que influyen en la gestión educativa ...................................... 1395.4. Comunicación entre actores escolares ............................................................ 1405.5. Comunicación entre los actores comunitarios ................................................. 1405.6. Encuentro entre actores comunitarios y escolares en la gestión educativa .... 1415.7. Dos maneras de hacer gestión ........................................................................ 1415.8. Visitas pedagógicas ......................................................................................... 1425.9. Participación de la junta escolar ...................................................................... 1435.10. Autoridades del ayllu...................................................................................... 1445.11. Padres de familia ........................................................................................... 145
CAPÍTULO 6: Programa de participación de los actores comunitarios en la gestión educativa .....................................................................................................147
6.1. Antecedentes de la propuesta ......................................................................... 1476.2. Justificación...................................................................................................... 1476.3. Objetivos .......................................................................................................... 148
6.3.1. Objetivo general ........................................................................................ 1486.3.2. Objetivo específico .................................................................................... 148
6.4. Identificación de la propuesta .......................................................................... 1486.4.1. Factibilidad ................................................................................................ 149
6.5. Propuesta operacional ..................................................................................... 1496.5.1. Planificación entre actores comunitarios y escolares................................ 1496.5.2. Planificación de actividades de proceso por el equipo de gestión ............ 1506.5.3. Ejecución de actividades ........................................................................... 1526.5.4. Evaluación................................................................................................. 154
6.6. Recomendaciones para la propuesta .............................................................. 154Referencias bibliográficas .......................................................................................157Anexos.......................................................................................................................166
xiv
ABREVIATURAS UTILIZADAS EN LA TESIS
CEDPAN = Centro de Estudio para el Desarrollo de los Pueblos Andinos
CEDUCA = Servicio Departamental de Educación
COB = Central Obrera Boliviana
CSUTCB = Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia
JE = Junta escolar
OIT = Organización Internacional del Trabajo
OTB = Organización Territorial de Base
PEI = Proyecto Educativo Indígena
PP = Participación Popular
PPFF = Padres de familia
RE = Reforma Educativa
SIMECAL = Sistema Nacional de Medición de la Calidad Educativa
UGEIs = Unidad de Gestión Educativa Indígenas
UPE = Unidad de Producción Agrícola
UGEICA = Unidad de Gestión Educativa Indígena de Cacachaca
Códigos utilizados en la tesis
(C01051102: 5) = C01= Cuaderno de campo número uno, 051102= fecha y 5=
página
(CTC22bE Maraza, 071102: 9) = CT= Cuaderno de transcripción, C22b= cassette
número 22 lado b, E= Entrevista (R= Reunión, S=
Seminario, H= Hora cívica), Maraza= apellido,
071102= fecha y 9= página
1
Introducción
En el marco de las innovaciones propuestas en la Ley 1565 de la Reforma Educativa
de 1994, las comunidades indígenas tienen la oportunidad de ser partícipes en los
quehaceres educativos de las instituciones. A partir de este reconocimiento estatal, las
puertas de la educación están abiertas para proponer nuevas alternativas acordes a
los intereses y necesidades de las diferentes comunidades.
Frente a estas innovaciones educativas vigentes desde 1994, es necesario
preguntarnos cuáles son las lógicas de participación comunitaria del ayllu en la gestión
educativa intercultural en la escuela central de Qaqachaka, de la provincia Avaroa del
departamento de Oruro, sabiendo que la participación comunitaria es relevante para
cualificar la educación en las escuelas indígenas.
Hasta antes de la Reforma Educativa, los actores comunitarios (padres de familia,
autoridades de la comunidad) no tenían la oportunidad de participar en la planificación
de los procesos pedagógicos de aula. Además, los docentes eran considerados
profesionales que tenían conocimientos perfectos sin opción a discusión ni a modificar
su forma de enseñanza. En cambio, los alumnos eran simples receptores de
conocimientos transmitidos por los docentes de aula.
Sin embargo, la participación comunitaria en cuestiones educativas no está siendo
aprovechada en su integridad en la escuela primaria de Qaqachaka. Debido a la poca
motivación de los funcionarios del Estado, las diversas competencias lingüísticas del
castellano-aimara de los actores comunitarios y escolares y la poca información
recibida en la comunidad sobre la nueva propuesta en la Reforma Educativa y la
Participación Popular. En ese sentido, la presente investigación tiene por objetivo
describir las características del encuentro entre las formas de participación comunitaria
y la gestión educativa liderada por el director de la escuela.
Para substanciar lo expuesto hasta aquí, realicé una investigación descriptivo-
cualitativa que me permitió hacer una descripción significativa de los hechos
relacionados con la gestión educativa y la participación comunitaria en el manejo de la
escuela. A continuación, describo el contenido de los diferentes capítulos de la tesis:
En el primer capítulo se da a conocer el planteamiento del problema, donde se
explicita brevemente el reconocimiento legal de las comunidades indígenas de parte
del Estado para una participación comunitaria en distintas organizaciones estatales.
Asimismo, se presenta una aproximación de la participación comunitaria en la gestión
2
educativa del ayllu mayor de Qaqachaka, acompañada de las preguntas que guiaron
la investigación. Además, contiene los objetivos que guiaron la investigación para
conocer las formas de participación comunitaria. Por último, se argumenta del por qué,
para qué y a quiénes beneficia el trabajo de investigación.
En el segundo capítulo presento el aspecto metodológico de la investigación, donde
describo el tipo de investigación seleccionado para la tesis. Asimismo, describo tres
procesos: (a) para determinar la muestra, (b) para la inserción al trabajo de campo y
(c) para la recopilación de información. En el proceso (c) describo las técnicas
(observación, entrevista y documental) e instrumentos (cuaderno de campo, guías de
entrevista y observación) utilizados para la recopilación de información cualitativa. En
la última parte de este capítulo describo las consideraciones éticas con los
investigados y el procesamiento de la información recogida en el trabajo de campo.
El tercer capítulo contiene temas relacionadas con la investigación, entre los cuales
tenemos la vida comunitaria del ayllu; la práctica de una gestión comunitaria; y la
política educativa indígena a partir de las reformas constitucionales que fueron
iniciadas desde la década del noventa con la Ley de la Reforma Educativa y la Ley de
Participación Popular. Luego presento la descentralización administrativa respecto a la
educación escolar, haciendo énfasis en la gestión educativa y pedagógica; las
aproximaciones teóricas sobre participación y la participación comunitaria en el manejo
de la escuela. Por último, me refiero a la comunicación en la gestión educativa,
tomando en cuenta la lengua como un medio de comunicación.
El cuarto capítulo presenta los resultados de la investigación, contiene la descripción y
el análisis de los datos encontrados en el trabajo de campo. Este capítulo se ha
dividido en dos partes: el contexto de la comunidad-escuela y la gestión educativa.
Con relación al primero, se ha dividido en tres categorías macro: (a) La organización
del ayllu mayor de Qaqachaka, que contiene la estructura de autoridades originarias y
tareas específicas a cumplir en el ayllu. Así mismo, en esta categoría describo la forma
de elección de autoridades “ajlliña”, el proceso de transferencia del cargo de autoridad
“jiliri mañaqa”, el servicio comunitario y el ejercicio rotativo de la autoridad en el ayllu
mayor de Qaqachaka. (b) En la organización de la junta escolar, describo los
antecedentes de la organización y algunas características que tiene la junta escolar.
(c) Finalmente, en la organización de la escuela central de Qaqachaka, describo
algunas funciones y la forma de designación de las autoridades escolares.
3
La segunda parte de los resultados, también se divide en tres categorías macro: (a) La
gestión educativa-pedagógica es el sustento de los procesos pedagógicos, como parte
de este proceso se tiene seminarios talleres, reuniones pedagógicas, documentos
pedagógicos y las visitas pedagógicas a las unidades educativas que tiene el núcleo
educativo de Qaqachaka; (b) En cuanto se refiere al flujo de información, analizo la
comunicación entre funcionarios del Estado, seguida por la comunicación entre la junta
escolar y funcionarios del Estado; también analizo la comunicación promovida por
hablantes de la lengua castellana y por hablantes de la lengua aimara; (c) En la
participación comunitaria analizo a los actores comunitarios del ayllu, la forma de
participación de la junta escolar, autoridades del ayllu y por último la forma de
participación de los padres de familia.
En el quinto capítulo presento las conclusiones de la investigación como resultado del
procesamiento de los datos encontrados en el trabajo de campo, previa reflexión
orientada en los objetivos y el marco teórico de la tesis. Así mismo, las conclusiones
nos dan pautas generales sobre la forma de organización del ayllu y la participación
comunitaria en la gestión educativa.
En el sexto capítulo presento una propuesta nacida de los propios resultados de la
investigación. Esta propuesta consiste en un “Programa de participación de los actores
comunitarios en la gestión educativa”, que pretende fortalecer la participación de los
actores comunitarios en la gestión educativa.
En la penúltima parte, tenemos la bibliografía utilizada en la redacción de la tesis y, por
último, los anexos que contienen información respecto a la ubicación del lugar de
estudio y otras informaciones referentes a la investigación.
4
CAPÍTULO 1: Problema
1.1. Planteamiento del problema
Las comunidades indígenas que habitan el territorio nacional son organizaciones
reconocidas por diversas normas del Estado Boliviano. Entre estas normas están: la
Constitución Política del Estado, la Ley de Participación Popular, la Ley de Reforma
Educativa y otras normas complementarias. Cada una de estas normas tiene artículos
que reconocen a las comunidades originarias. Como ejemplo de este reconocimiento
citamos el Art. 1º de la Ley de Participación Popular:
La presente Ley reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular, articulando a las Comunidades Indígenas, Pueblos Indígenas, Comunidades Campesinas y Juntas Vecinales, respectivamente, en la vida jurídica, política y económica del país. (Bolivia 2001 c: 191)
Esta forma de reconocimiento es un avance importante para las comunidades
indígenas del país, pues a través de este reconocimiento se promueve una
participación comunitaria en distintas organizaciones estatales. Especialmente entre
estos organismos tenemos a los gobiernos municipales y al sistema de educación
nacional. Estos organismos son los principales gestores que promueven la
participación de los distintos grupos sociales en la vida del Estado.
El sistema de educación boliviana está amparado por la Ley de Reforma Educativa y
tiene dos pilares fundamentales, la Educación Intercultural Bilingüe y la Participación
Popular. Estas disposiciones normativas constituyen innovaciones que buscan revertir
una escuela unilateral (dirigida sólo por el director), a una escuela bilateral (escuela-
comunidad) con responsabilidades compartidas que permitan mejoras en la calidad
educativa, mediante la participación social en cuestiones de la educación.
En resumen, la participación es promovida legalmente por instrumentos normativos de
la Ley de la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular. Sin embargo, estos
instrumentos normativos desde su promulgación hasta la actualidad no han sido
apropiados de manera efectiva por los habitantes de la comunidad indígena de
Qaqachaka, de la provincia Avaroa del departamento de Oruro, donde la participación
debe incluir desde la planificación hasta la evaluación en la gestión educativa de la
escuela central de Qaqachaka.
Dentro de ese marco, las autoridades, padres de familia, junta escolar, profesores,
asesor pedagógico y director de la escuela no han logrado congeniar en el manejo de
la escuela, desde la promulgación de los instrumentos normativos hasta la actualidad.
5
En ese sentido, la participación de la comunidad continúa teniendo limitaciones en la
escuela de Qaqachaka. Por un lado, los padres de familia esperan la convocatoria del
director o del personal docente para recibir información relacionada sobre el
rendimiento escolar de sus hijos y su participación está orientada a la mano de obra en
el mantenimiento de la infraestructura, y a su participación en la junta escolar. Por otro
lado, las autoridades del ayllu son actores que constituyen también parte de la
institución educativa. Estas autoridades son tomadas en cuenta para firmar y sellar
documentos que sirven para gestionar algunas necesidades que tiene la institución
educativa (bancos, solicitudes). O sea, su participación es de carácter externo, como
acompañantes del director de la escuela y no se observa una participación interna en
la planificación relacionada con la gestión educativa.
Esta forma de participación limitada se debe también por partes al uso de dos lenguas
distintas del castellano (funcionarios del Estado) y aimara (comunarios) para una
comunicación fluida entre los actores comunitarios y escolares. Por un lado, las
normas prescritas están siendo ignoradas por la comunidad debido a la poca
información y la falta de motivación de los funcionarios del Estado. Por otro lado, la
práctica persistente de costumbres de participación construida desde la llegada de la
escuela (desayuno escolar, control de asistencia) se ha convertido para la comunidad
en las únicas formas de participación en la escuela. Esto, a veces, les impide asumir
las nuevas innovaciones de la Reforma Educativa.
Frente a estos hechos, es necesario un estudio que describa las causas que influyen
de manera negativa en la participación de los actores comunitarios en la escuela
central de Qaqachaka. De esa manera, realicé la presente investigación, para evaluar
y reflexionar sobre la participación comunitaria en cuestiones de la escuela.
1.2. Preguntas de investigación
Para llevar adelante este proceso de investigación, planteamos las siguientes
interrogantes:
1. ¿Cuáles son las formas de participación de la organización comunitaria en la
institución educativa?
2. ¿Cuáles son las normas por las que el director se rige en la gestión educativa?
3. ¿Qué lenguas se usan en la gestión comunitaria de la escuela primaria del ayllu
mayor de Qaqachaka?
6
4. ¿Cuáles son las estrategias y características que se consideran para la nominación
de los integrantes de la junta Escolar?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Para seguir este proceso de investigación, se propone el siguiente objetivo general:
- Describir las características del encuentro entre la gestión comunitaria y la gestión
educativa en la escuela primaria de la comunidad de Qaqachaka del departamento de
Oruro.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Describir las formas de participación de la organización comunitaria (junta escolar,
padres de familia, autoridades originarias, políticas y del sindicato de campesinos) en
la gestión educativa.
2. Describir las normas por las que se rige el director de la escuela en la gestión
educativa.
3. Describir el uso de la lengua aimara y castellana en la gestión comunitaria de la
escuela primaria del ayllu mayor de Qaqachaka.
4. Conocer las estrategias y características que se consideran en la comunidad para la
nominación de los integrantes de la Junta Escolar.
1.4. Justificación de la investigación
Desde la promulgación de la Reforma Educativa de 1994, la educación inició cambios
sustanciales en la gestión institucional y pedagógica. Con relación a la gestión
institucional (calendario institucional, proyectos, horario de trabajo) se promueve una
gestión compartida entre los funcionarios del Estado (director, profesores, asesor
pedagógico) y de la comunidad (junta escolar, padres de familia, autoridades del
ayllu), partiendo desde la planificación hasta la evaluación de los procesos
gestionarios a ser implementada en la escuela. En cuanto a la gestión pedagógica
éste es otro de los cambios sustanciales que se experimenta en la educación
boliviana. A aquí los beneficiarios de la educación tienen el derecho de participar
activamente en el diseño curricular e incorporar los conocimientos que consideren
necesarios llevar a la escuela. En todo este trajinar, la educación intercultural es
también parte de estas innovaciones pedagógicas propuestas en la Reforma
Educativa. Además, la participación comunitaria es un tema de reciente actualidad en
7
la gestión de la escuela, a pesar de existir otras investigaciones continúa siendo un
tema de bastante preocupación. En ese sentido, esta investigación nació como
resultado del trabajo exploratorio de campo y los planteamientos hechos por los
Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs.), cuyos responsables, en
reunión, expresaron la necesidad de hacer varios estudios, entre los cuales
mencionamos “la participación de juntas escolares en la escuela y la influencia del
ambiente comunitario, cómo se está manifestando en la escuela” (PROEIB Andes 17-
05- 2002). Estas demandas me han motivado realizar la tesis.
Por un lado, con la investigación pretendo identificar la forma de participación de la
comunidad. De la misma manera, con la investigación busco evidenciar los
conocimientos que poseen los integrantes de la junta escolar sobre sus funciones
prescritas y cómo se consolida en la práctica el Decreto Supremo 25273 (Organización
y funciones de las juntas escolares, de Núcleo y Distrito). La investigación también es
importante para detectar los factores que impiden la participación de la junta escolar
en la gestión pedagógica. Por otro lado, existe la necesidad de conocer el uso de la
lengua aimara y la lengua castellana en la gestión educativa de la escuela central de
Qaqachaka. De la misma manera, se verificará la aplicación de la Ley de
Descentralización Administrativa en la gestión educativa de la escuela. Otro de los
aspectos fundamentales que se requiere conocer también es la forma de gestión
promovida por los funcionarios del Estado (profesores, director).
La recopilación de información y el análisis me permite aproximarme a los posibles
factores que impiden la participación activa de la comunidad y una gestión promovida
sólo por los funcionarios del Estado. Sin embargo, de acuerdo al análisis de los
resultados se elaboró también una propuesta destinada a los actores de la comunidad
para fortalecer la participación comunitaria en ese contexto de la Reforma Educativa.
Además, los resultados de la investigación serán de mucha utilidad para los actores
comunitarios y de la escuela, porque les permitirá reflexionar y generar nuevas
propuestas innovadoras sobre la gestión educativa intercultural y participativa en la
escuela central de Qaqachaka.
Así mismo tiempo, el trabajo de investigación ha tenido aceptación de parte de las
autoridades de la comunidad y del director de la escuela de Qaqachaka, ya que ellos
como autoridades necesitan saber las debilidades que tienen respecto a la
participación en el manejo de la escuela. Esta aceptación ha sido la base fundamental
8
para llevar adelante la investigación de la tesis en el ayllu mayor de Qaqachaka de la
provincia Avaroa del departamento de Oruro.
9
CAPÍTULO 2: Aspectos metodológicos
2.1. Tipo de investigación
El presente trabajo se enmarca en la investigación descriptiva porque su propósito es
describir las interrelaciones entre los actores comunitarios (padres de familia, junta
escolar y autoridades) y actores escolares (directores, profesores y asesor
pedagógico) en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka. Al respecto,
para Hernández Sampieri y otros (1991: 316): “Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis".
De acuerdo a Salkind, “La investigación descriptiva reseña las características de un
fenómeno existente” (Salkind 1999: 11). El fenómeno que estudie es la gestión
educativa intercultural en dos partes: en lo comunal y lo institucional. Con relación al
primero, describo la organización de la comunidad con relación a la gestión educativa.
Respecto al segundo, describo tareas que cumplen los actores responsables de la
escuela, en reuniones, en relaciones con la comunidad, en relaciones con autoridades
del sistema educativo y en formas de participación de la comunidad.
En ese sentido, la investigación etnográfica me permite entender las formas de
participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka.
Para este trabajo se requiere una relación cordial entre el investigador y la comunidad
en estudio con el propósito de recabar información de carácter cualitativo. Como dicen
Castro y otros, “los estudios son intensos y/o obligan a un prolongado contacto con el
sitio donde se realiza la investigación” (1987: 6).
Así la investigación me obligó a entrar en contacto directo con los investigados
mediante una interrelación con la comunidad en estudio (autoridades del ayllu, padres
de familia, junta escolar, profesores, asesor pedagógico, director de la escuela y
director del colegio). Por ejemplo, el 20 de octubre asistí a la reunión ordinaria del ayllu
mayor de Qaqachaka, para observar la relación entre los participantes y el proceso
mismo de la reunión. Así mismo, observé y realicé entrevistas a los actores de la
comunidad educativa respecto a la gestión educativa.
2.2. Descripción de la muestra
Para elegir a la comunidad en estudio realicé un sondeo a docentes que trabajan en el
departamento de Oruro y a los miembros del Consejo Educativo Aymara (CEA),
quienes me brindaron información de diferentes comunidades sobre su forma de
10
organización social, participación de la junta escolar y otras autoridades originarias y
políticas en el manejo de la institución educativa. Así mismo, la lengua, medios de
transporte, número de docentes, director administrativo y sobre otras investigaciones
realizadas en la comunidad. También fue importante la información que adquirí
durante los años de servicio como docente en dicho departamento, con relación a la
forma de organización de las comunidades.
Sobre la base de mi experiencia personal y el sondeo realizado a través de
conversaciones, decidí elegir la escuela primaria de la comunidad de Qaqachaka,
porque respondía a los siguientes criterios: (a) que se hable la lengua aimara en la
comunidad; (b) que en la comunidad se tenga vigente la organización del ayllu; (c) y
que la escuela tenga la junta escolar y el director administrativo.
A partir de los criterios tomados en cuenta para la elección de la comunidad de
Qaqachaka, las unidades de análisis en el encuentro entre actores comunitarios y
escolares para la gestión educativa son los siguientes: los actores comunitarios son la
junta escolar, autoridades y padres de familia; los actores escolares son el asesor
pedagógico, docentes y directores del nivel primario y secundario. Ambos grupos
sociales representan la comunidad educativa del ayllu mayor de Qaqachaka.
Entre los actores, he buscado informantes con ciertas características, a través de un
diagnóstico entre los sujetos en estudio; por ejemplo, que conozcan plenamente la
realidad organizativa de la comunidad-escuela y las formas de participación
comunitaria en la gestión educativa. Esto me permitió tomar una decisión propia y no
una elección al azar de los informantes, porque se trata de recoger información
cualitativa sobre la participación comunitaria del ayllu en la gestión educativa, para su
interpretación y análisis.
2.3. Proceso de inserción al trabajo de campo
Para insertarme en la comunidad de estudio, he realizado dos actividades específicas:
de coordinación y el proceso de inserción a la comunidad. A continuación describo
cada una de estas actividades.
2.3.1. Actividades de coordinación
Antes de iniciar el trabajo de campo, realicé actividades de coordinación con el director
de la escuela y con el alcalde del ayllu mayor de Qaqachaka. Esta coordinación se
realizó individualmente con cada uno de ellos en la feria dominical de la población de
Challapata del departamento de Oruro. En las conversaciones con estas autoridades,
11
ratifiqué mi solicitud de continuar con la investigación iniciada en el trabajo de
exploración de campo.
En ese encuentro recibí el apoyo incondicional de estas autoridades, para que pueda
realizar mi investigación en la población de Qaqachaka, dejándome las puertas
abiertas para que ingrese a la comunidad. Luego, realicé dos visitas institucionales:
una a la Dirección Distrital de Educación de Challapata2 y otra a la institución
denominado Jatun Killakas Asanajaqis3, ambas con sede en la población de
Challapata. Estas instituciones también me han expresado su conformidad y visto
bueno para realizar la investigación. Como se puede ver, existe suficiente respaldo de
varias instancias para la investigación.
2.3.2. Inserción al trabajo de campo
Una vez realizadas las actividades de coordinación, procedí a viajar a la comunidad de
Qaqachaka. Estando ya en la comunidad, en primera instancia participé en la reunión
auspiciada por el director de la escuela. En esta reunión participaron los integrantes de
la junta escolar, el alcalde mayor, el agente cantonal y el secretario general de
campesinos. Esta reunión fue aprovechada para ratificar mi propósito de realizar la
investigación en la comunidad y en la institución educativa. Así mismo, se dio a
conocer los objetivos de la investigación.
A partir de este nuevo encuentro con la comunidad educativa, fui profundizando las
relaciones de cordialidad y amistad con los actores comunitarios (autoridades de la
comunidad y junta escolar). Por ejemplo, las charlas con los miembros de la junta
escolar antes y después de las reuniones programadas (entre el director y la junta
escolar); compartir almuerzo con el presidente de la junta escolar; la visita a domicilio
particular de algunas autoridades (jilaqata, alcalde mayor, sub alcalde). Asimismo, con
los funcionarios escolares (director, profesores, asesor pedagógico) se tomó amistad a
través de charlas en horarios de ingreso a clases y en la visita a unidades educativas
del Núcleo (Tacagua, Yanamani) en compañía del asesor pedagógico.
Después de haber ya estado más de una semana en la comunidad de Qaqachaka he
observado los preparativos (elaboración de chicha) para la fiesta del cuatro de octubre.
En la víspera como en cualquier otra comunidad las conversaciones con los habitantes
2 Capital de la provincia Avaroa del departamento de Oruro. 3 Constituida el 29 de mayo de 2001, con sede en la población de Challapata. Esta organización reconoce a los Markas y Ayllus: killakas, Pampa Aullagas, Salinas, K’ulta, Norte Condo, Qaqachaka y Challapata.
12
del ayllu y algunos profesores están referidas a la fiesta religiosa. A partir de estas
conversaciones nace una experiencia anecdótica en la inserción a la comunidad de
Qaqachaka. De las conversaciones señaladas me llamó la atención el “tinku”, donde
me dicen que a veces se produce el encuentro entre ayllus menores y/o comunidades,
que consiste en una pelea (cuerpo a cuerpo) entre los participantes de la fiesta. Este
encuentro del “tinku” me hizo inquietar por mi seguridad personal, porque el cuarto
donde vivía era la casa de fiesta de la comunidad de Nueva Gilavi; personalmente
decidí dejar el cuarto por los días de la fiesta y cobijarme donde el profesor Eric. Hasta
aquí parece que tomé una decisión acertada. Llegó el día esperado de la fiesta del
cuatro de octubre, cuando son las tres de la tarde van llegando conjuntos autóctonos
(jula jula) de las diferentes comunidades a la plaza principal de la población. En
compañía del profesor Javier muy atento observé la fiesta en espera de lo que podía
ser el “tinku”. Sin embargo, no observé el “tinku” hasta que concluyó la fiesta del cuatro
de octubre. Entonces, la decisión asumida en la víspera de la fiesta resultó
innecesaria, más al contrario observé y participé de la fiesta religiosa con
características de armonía, de hermandad, de respeto y compartí algunas bebidas
alcohólicas (chicha) y un almuerzo de camaradería en la casa de fiesta de la
comunidad de Yanamani. A partir de esta experiencia anecdótica las relaciones con el
personal docente y los habitantes de la comunidad fueron más familiares y se fue
construyendo gradualmente esta relación de amistad.
2.4. Proceso de recopilación de información
Para recoger la información he recurrido a las técnicas de la entrevista, observación y
de carácter documental. A continuación describo las técnicas y los instrumentos de
investigación.
2.4.1. Observación participante
La observación participante ha sido una de las técnicas utilizadas en la escuela y la
comunidad de Qaqachaka, especialmente dirigida a la participación comunitaria en la
gestión educativa, a las relaciones entre los actores originarios de la comunidad y los
actores responsables de la escuela y para la descripción del contexto de organización
de la comunidad. Al respecto de la investigación participante, Cerda Gutiérrez dice
que: “Una de las premisas básicas del investigador que opta por esta técnica de
recopilación de datos es pasar el mayor tiempo con los individuos que estudia y vivir
del mismo modo que ellos” (1993: 244). En este entendido, pasé en el trabajo de
campo del 24 de septiembre al 15 de noviembre de 2002.
13
La observación se facilitó por mi relación de amistad con los actores comunitarios y de
la escuela. Debido a esta relación de amistad, el asesor pedagógico me invitó a formar
parte de algunas actividades relacionadas con la gestión educativa, por ejemplo:
participar en visitas pedagógicas a seis unidades educativas (Cotuto, Vintuta, Cañavi,
Yanamani, Rio Jujchu y Tacagua) del núcleo y en algunas visitas firmar actas de
carácter pedagógico. También a invitación de las autoridades del ayllu, participé como
jurado calificador del festival de “Thakhi Tinku” realizada en la comunidad de Uritaca y
observé una reunión ordinaria del ayllu mayor de Qaqachaka. Las invitaciones citadas
fueron aprovechadas para observar el trabajo que realizan los docentes, el director, el
asesor pedagógico, la junta escolar y las autoridades del ayllu. Así mismo, fue
observado el proceso que siguen entre los actores mencionados para el flujo de
información.
Las observaciones incluyen: cuatro reuniones entre la junta escolar y el director de la
escuela, una reunión entre la junta escolar y el director del colegio, una reunión de
padres de familia, dos reuniones de trabajo del Proyecto Educativo Indígena, dos
reuniones entre el director-autoridades del ayllu y una reunión entre actores escolares
(director y docentes); un seminario taller de capacitación a las juntas escolares del
distrito educativo de Challapata, un seminario taller destinado al personal docente del
núcleo y un seminario taller de diagnóstico realizado por la Institución CEDPAN
(Centro de Estudio para el Desarrollo de los Pueblos Andinos); los servicios que
prestan los actores comunitarios en la gestión educativa; las formas de comunicación
entre los actores de la comunidad educativa; y finalmente, algunos encuentros de
actos culturales (festival). Cada uno de estos eventos tuvo sus particularidades. Por
ejemplo, en algunas reuniones la participación de los actores comunitarios no ha sido
posible recoger toda la información, debido a que algunos se expresaban en voz baja
y no se escuchaba para registrarla. Así mismo, en este proceso de observación
relacionado con la gestión educativa se presentó coincidencia de dos eventos en las
mismas fechas: (a) el 18 y 19 de octubre se realizó el seminario taller de capacitación
a juntas escolares del Distrito Educativo en la ciudad de Challapata, (b) el 19 de
octubre se realizó una reunión trabajo del PEI en la población de Qaqachaka. Ambos
eventos eran importantes para la recopilación de información; entonces, decidí asistir
el día 18 en el primer evento y el día 19 en el segundo evento. De esa manera logré
parcialmente contar con información de ambos eventos. La información de algunos
eventos citados arriba se registró en cintas magnetofónicas. Donde las reuniones en
14
espacios amplios no han sido posibles registrar con claridad de voz y otros fueron
anotados en el cuaderno de campo.
2.4.2. Entrevistas semi-estructuradas
La entrevista es otra de las técnicas que ha sido utilizada en el trabajo de campo, para
recopilar información que no es posible obtener por otras técnicas en el tiempo
establecido para el trabajo de campo. Por ejemplo, utilicé la entrevista para conocer
las características de la forma de elección de autoridades de la comunidad; la
información histórica de la comunidad y de la escuela; las formas de participación
comunitaria en el manejo de la escuela; las normas por las que rige el director en la
gestión educativa.
Entonces, el diálogo de las personas a través de preguntas abiertas y respuestas a
libre criterio del entrevistado es imprescindible para la recopilación de este tipo de
información. De este modo:
La entrevista es una técnica en la que la persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. (Rodríguez y otros 1996: 165)
Apoyándome en esta afirmación, realicé visitas a domicilios particulares, oficinas de
autoridades comunitarias y a la dirección de la escuela para solicitar información. A
veces, la entrevista realicé de manera inmediata después de un evento (reunión,
seminario taller), a veces después de un previo diagnóstico de las personas que
tendrían mayor conocimiento sobre la vida del ayllu y de la escuela.
Las entrevistas realicé a 20 actores entre escolares y comunitarios (Anexo 14) a
elección del lugar y fecha por parte del entrevistado. Así mismo, realicé previa una
conversación introductoria siguiendo la lengua que usó el entrevistado, ya sea aimara
o castellano. La información de la entrevista se registró en cintas de cassette y
algunas veces en el cuaderno de campo, dependiendo del entrevistado, porque
algunos entrevistados se negaron a ser registrados en cintas de cassette.
Añadiendo a este punto, el uso de la lengua aimara ha sido una de mis fortalezas para
realizar entrevistas en la lengua materna de los entrevistados de la comunidad (padres
de familia, junta escolar y autoridades). Esto hizo que las entrevistas se conviertan en
una charla amena de preguntas y respuestas amplias de parte del entrevistado (Anexo
12). Por un lado, algunos padres de familia se han resistido a ser entrevistado
aduciendo que no tienen tiempo o en su caso a la hora de la entrevista no aparecían.
Por ejemplo, un padre de familia me citó para horas doce (almuerzo) del día siguiente
15
al lugar donde realizaba adobe para la construcción de casa, pero este padre de
familia continúa con la elaboración de adobe a la hora citada y me expresa “janipiniwa
atkirijti” ‘no voy a poder siempre’ (C03121102). Por otro lado, existen autoridades y
comunarios que demuestran una predisposición de apoyar con la investigación y ellos
fueron entrevistados.
2.4.3. Revisión documental
Los documentos revisados como parte del proceso de recopilación de información
fueron libros de acta de la escuela central desde gestión de 1961 hasta el 2001 (en
fotocopia), el tablero de información, cuaderno de asistencia del personal docente y el
mapa escolar del núcleo educativo de Qaqachaka.
Cada uno de estos documentos informativos ha tenido su respectiva particularidad; por
ejemplo, en los libros de acta sobresalieron los: antecedentes históricos respecto a la
fecha de fundación de la escuela central de Qaqachaka, las actas relacionadas con el
manejo de la escuela y estadística de alumnos inscritos por grado y por año. En el
tablero de información encontré documentos de carácter instructivo para el personal
docente (cronograma del calendario escolar y circulares); y la estadística de alumnos
por grado y sexo de la presente gestión escolar. El cuaderno de asistencia del
personal docente es otro documento que sirve para llevar el control de asistencia en
las horas de ingreso mañana-tarde. Por último, el mapa escolar del núcleo educativo
de Qaqachaka con sus correspondientes unidades educativas.
La información obtenida de estos documentos fue un aporte valioso para visualizar los
antecedentes histórico de la escuela central y para contextualizar el trabajo de la tesis.
Además, observé los documentos instructivos que son utilizados para instruir al
personal docente de la escuela o en su caso para los docentes del núcleo. Toda esta
información documental se registró gradualmente en los cuadernos de campo, para su
análisis correspondiente.
2.4.4. Instrumentos
En todo este proceso de acopio de información utilicé instrumentos necesarios para
obtener los datos en la investigación. Entre estos instrumentos utilizados están: el
cuaderno de campo, las guías de observaciones y de entrevistas.
El cuaderno de campo fue un instrumento usado para registrar información
descriptiva día tras día sucesivamente. Los primeros días del trabajo de campo el uso
del cuaderno creó demasiado formalismo en las relaciones y a veces intranquilidad en
16
la comunicación oral entre los actores comunitarios y el director de la escuela. Por
ejemplo (C01051102: 5), cuando escribía en mi cuaderno de campo la conversación
que realizaban entre el director y una madre de familia en la dirección del
establecimiento, la madre de familia me miraba de manera permanente y se puso
nerviosa e insegura en sus expresiones que vertía en la conversación. Pero, para no
crear intranquilidad tuve que dejar de escribir en el cuaderno y retener en la memoria
las partes más relevantes de la conversación. Después de que hayan concluido la
conversación tuve que despedirme de manera inmediata del director y de la madre de
familia, luego me dirigí a mi habitación para rememorar y escribir en el cuaderno de
campo. Esta dificultad se superó con los miembros de la junta escolar a medida que
transcurrió el tiempo destinado para el trabajo de campo, para ellos era normal y
común que yo escriba en mi cuaderno los eventos relacionados con la gestión
(reuniones).
Para llevar un trabajo ordenado y sistemático registré en primera instancia los datos
referenciales: lugar, fecha y el tipo de evento observado o persona entrevistada;
posterior a los datos referenciales procedí a dividir en tres columnas verticales el
cuaderno de campo: en la primera columna registré la hora del evento desde el inicio
hasta el final, en la segunda columna registré información descriptiva de los hechos
del evento mismo y la tercera columna fue para la interpretación de los datos
recogidos y para la identificación de categorías. En el cuaderno de campo registré las
entrevistas a los actores de la comunidad, las reuniones comunitarias y administrativas
de la escuela, los seminarios talleres para docentes y para la junta escolar, los actos
cívicos en los ambientes de la escuela y las visitas pedagógicas a unidades
educativas.
En las guías de entrevista contenían un conjunto de preguntas abiertas sobre temas
relacionados con la participación comunitaria en la gestión educativa. El uso de este
instrumento a veces creó cierta susceptibilidad de desconfianza en algunos
entrevistados de la comunidad. Por ejemplo, un miembro de la junta escolar al inicio
de la entrevista dijo: “kunatakisa uka papila apnaqta” ‘para qué estas manejando esa
hoja’ (C02241002: 49). Ante esta pregunta tuve que dar explicaciones sobre la
importancia que tiene este instrumento para un investigador. Pero, con la intención de
evitar la desconfianza que despertaba en los entrevistados utilicé un cuadernillo de
apuntes donde tenía en miniatura las guías de la entrevista. Por un lado, la guía de
entrevista en lengua aimara fue esencial para conseguir información fidedigna de los
actores comunitarios, a pesar de notar las variedades dialectales de la lengua aimara.
17
Por otro lado, la guía de entrevista en lengua castellana fue también importante para
los actores escolares. Este instrumento ha sido utilizado para dirigir la entrevista a
padres de familia, autoridades de la comunidad, junta escolar (Anexo 10), docentes,
asesor pedagógico y directores del nivel primario y secundario (Anexo 9). Además, las
preguntas se iban modificando de acuerdo a la conversación directa con los propios
actores de la comunidad educativa de Qaqachaka.
Las guías de observación contenían preguntas generales para observar el trabajo
que realizan los mismos actores citados en la guía de entrevista (Anexo 11) y con las
preguntas logré orientar de manera permanente la observación dirigida sobre la
gestión educativa: reuniones, seminarios, actos cívicos, relación entre los actores
escolares y comunitarios.
2.5. Consideraciones éticas
Las relaciones emprendidas con los actores comunitarios y escolares fueron de entera
cordialidad, haciendo que las conversaciones personales sean amenas y de respeto
durante mi permanencia en el trabajo de campo. Por un lado, la información recopilada
mediante la entrevista, la observación y la revisión documental se ha guardado con
entera confidencialidad en el cuaderno de campo y en cintas de cassette. Por otro
lado, también la identidad de las personas entrevistadas y observadas se ha guardado
en reserva para protegerlas de interpretaciones erróneas.
La entrevista a los actores de la comunidad y de la escuela central de Qaqachaka se
ha motivado a través de charlas informales de amistad y de respeto a las costumbres
establecidas en la escuela como en la comunidad. En ese sentido, en la comunidad el
akulliku de la coca fue un ingrediente central para ganar mayor confianza de algunas
autoridades del ayllu. Así mismo, con los entrevistados acordamos el tiempo de
entrevista de acuerdo a la predisponibilidad de tiempo que tenían cada uno de ellos, o
sea como investigador tuve que acomodarme a lo que decidían los entrevistados. Por
todo esto actuamos con humildad y sencillez, para no perder la confianza de los
actores comunitarios (padres de familia, junta escolar y autoridades) y con los actores
de la escuela (docentes, directores y asesor pedagógico) primaria de la comunidad de
Qaqachaka.
2.6. Procesamiento de información
Para procesar la información recopilada en el trabajo de campo, realicé un proceso
ordenado y sistemático. En primera instancia inicié con el recojo de información a
18
través de la observación, la entrevista y la revisión documental. Esta información
registré en dos cuadernos de campo, también registré grabaciones magnetofónicas en
16 cintas de cassettes los diferentes hechos relacionadas con la gestión educativa
(Anexo 15). Entre estas cintas de cassette tenemos reuniones, entrevistas, actos
cívicos y otros hechos de carácter cultural (festival). Luego transcribí las 16 cintas de
cassettes en 184 páginas, renglón seguido y los dos cuadernos de campo han sido
codificados “cuaderno uno y cuaderno dos” para su identificación y su enumeración
por páginas. Así mismo, los datos recopilados en el trabajo de exploración de campo
han sido tomados en cuenta en el procesamiento de la información.
Cabe aclarar que el procesamiento y análisis de la información se realizo de acuerdo a
los objetivos y preguntas de investigación. Con este parámetro de guía para el
tratamiento de la información, leímos y releímos los datos para su análisis e
interpretación precisa. De acuerdo a esta interpretación se identificó las posibles
categorías con palabras claves que fueron recurrentes en el proceso. A partir de estas
palabras claves fui agrupando en categorías, a su vez, en jerarquías de acuerdo a su
relevancia temática.
Una vez concluida la identificación de categorías, codifiqué los datos con ordenadores
numéricos de uno al seis; o sea, seis categorías macros: Organización comunitaria del
ayllu, organización de la junta escolar, organización de la escuela central de
Qaqachaka, gestión educativa-pedagógica, flujo de información y participación
comunitaria en la gestión educativa. Después de esta clasificación procedí a dividir en
dos partes: contexto de la comunidad-escuela y lo concerniente a la gestión educativa
de la escuela central de Qaqachaka. Con relación al primero, clasifiqué en tres
categorías macro: la organización comunitaria del ayllu, la organización de la junta
escolar y la organización de la escuela central de Qaqachaka. La segunda parte
clasifiqué también en tres categorías macro: la gestión educativa-pedagógica, flujo de
información y la participación comunitaria en la gestión educativa. De estas categorías
macros procedí a dividir en sub-categorías menores codificados con números
decimales. En función a esta clasificación numérica agrupé los datos con su
correspondiente etiqueta en una base de datos para organizar las distintas categorías
y sub-categorías previamente codificadas. El cuadro contiene cinco campos
organizados de manera sistemática: en el primer campo tenemos los códigos
numéricos establecidos para las categorías, en el segundo campo están las diferentes
etiquetas que constituyen las diferentes categorías, en el tercer campo tenemos las
preguntas de investigación elaboradas en la guía de entrevista, en el cuarto campo
19
está la descripción de la información y en el último campo está la persona entrevistada
o el informante (Anexo 13).
Después de este proceso de categorización, para obtener los resultados de la
investigación inicié la descripción y análisis de los datos. Para este proceso, la
triangulación fue esencial con los sujetos investigados (escolares y comunitarios), las
técnicas de investigación (observación, entrevistas y documental) y la teoría descrita
en el marco teórico. Estos elementos nos enseñan claramente las formas de
participación comunitaria en la gestión educativa. Así mismo, el encuentro entre la
gestión comunitaria y la gestión estatal.
20
CAPÍTULO 3: Fundamentación teórica
Para la fundamentación teórica de la tesis, realizo un análisis de los principales temas
que permite aproximarnos a la investigación. En otras palabras, “el marco conceptual
constituye una herramienta que explica factores, constructos o variables a estudiar así
como sus relaciones entre ellos” (Barragán 2001: 69). La cita del autor se relaciona
con lo que se analiza en la tesis, para explicar los ejes temáticos que permitan el
sustento teórico de la investigación. Entre los principales ejes temáticos está la cultura
de los pueblos indígenas, la cultura de los pueblos indígenas, la vida comunitaria del
ayllu y la gestión comunitaria, así mismo, el proceso de la política educativa indígena,
los lineamientos de la Ley de la Reforma Educativa, la descentralización administrativa
respecto a la gestión educativa, la participación y la comunicación en la gestión
educativa. Además, nos permite reflexionar de manera sistemática y correlacionada
los diferentes temas que son parte de la investigación. A continuación, se analizan de
manera teórica estos ejes temáticos.
3.1. Cultura de los pueblos indígenas
Los pueblos indígenas comúnmente viven en las comunidades rurales diseminadas de
manera orgánica en todo el territorio nacional4. Estas comunidades tienen sus propias
particularidades construidas y transmitidas generacionalmente entre las que se
pueden señalar: su lengua, su vestimenta, su economía, su forma de organización
social, su forma de gestión y otras particularidades que perviven juntamente con los
actores sociales. Las particularidades señaladas arriba constituyen la cultura de los
distintos grupos sociales que las diferencian parcialmente entre sí. Al respecto, Harris
define:
Cultura es el conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos postulados, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar (es decir, su conducta). (Harris:19)
Esta definición de Harris, nos induce a ratificar que los conocimientos son aprendidos
de ciertos grupos sociales. En este caso, los niños aprenden de sus padres en las
comunidades indígenas y de su entorno comunitario a través de la observación y el
4 El término “pueblo originario” empezó a escucharse de labios de dirigentes de la Confederación (CSUTCB), durante los debates de la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), sobre el proyecto de ley indígena para el Oriente en 1991 y se incorporó como sinónimo de indígena en dicho proyecto (CIDOB 1992, art. 3). (Ticona 2000: 148)
21
trabajo. O sea, la cultura indígena se reproduce fundamentalmente en el mundo del
trabajo, en el proceso productivo y en forma permanente en la cotidianidad.
Dentro de una concepción más general de cultura, Albó dice: “entran en ella todos los
elementos aprendidos que se transmiten y comparten” (Albó 2002: 84). Así mismo,
algunos de estos elementos culturales son comunes entre los distintos grupos sociales
y se relacionan mutuamente. Por ejemplo, la lengua castellana, la organización del
ayllu, la autoridad originaria del jilaqata es común para los aimaras y quechuas del
territorio nacional. A partir de estas explicaciones, los ayllus en la región del norte de
Potosí y sur de Oruro constituyen la madre de la organización territorial, donde
predomina el ayllu mayor y como dependiente los ayllus menores. Entonces, la cultura
de los pueblos indígenas se caracteriza por sus organizaciones sociales y sus
relaciones mutuas, que a veces tienen elementos culturales comunes que constituyen
su identidad, especialmente en los movimientos reivindicativos ante el Estado.
3.1.1. La identidad
Para entender la identidad de los pueblos indígenas es necesario apoyarnos en ciertas
pautas culturales, a pesar de ser un tema complejo trataremos de explicitar qué
estamos entendiendo por identidad en el presente estudio. Para responder esta
interrogante, nos apoyamos a la afirmación hecha por Chase:
Muchos indígenas latinoamericanos aún reconocen una fuerte identidad “étnica” o “tribal”, ligada a un grupo más o menos definido de gente que comparte un idioma, características culturales comunes, un territorio generalizado, una historia y relaciones sociales. (Chase s/f: 36)
La afirmación hecha por Chase nos enseña que los pueblos indígenas conservan su
identidad en torno a sus propias características culturales dentro un espacio
geográfico. Así mismo, las características somáticas (estatura, color de la piel) son
también ingredientes para conservar la identidad de individuos y sociedades
colectivas. A pesar que la identidad no es posible conservar intacta frente a la
dinámica sociocultural y las políticas de Estado.
En el ámbito de las políticas de Estado, en estas últimas décadas la educación
intercultural bilingüe ha sido uno de los factores que fortalece la identidad de los
pueblos indígenas. Tal como señala Díaz-Coude: “Otro factor importante para el
fortalecimiento de la identidad indígena es el uso de su propia lengua como medio de
instrucción” (Díaz-Couder 1994: 23). Lo señalado por Díaz- Couder, se evidencia a
través de la educación bilingüe en las comunidades indígenas. O sea, a través de la
educación bilingüe se profundiza la identidad de los pueblos indígenas.
22
Por tanto, la identidad de los pueblos indígenas se va profundizando a través de la
educación intercultural bilingüe. Así mismo, la identidad de los pueblos indígenas tiene
como base común su lengua, su vestimenta, su música, su organización social, su
organización territorial y otros indicadores que los diferencia de otros grupos sociales.
3.1.2. La lógica andina
Las comunidades indígenas tienen características particulares en su forma de
organización del ayllu, donde la lógica es la correspondencia del hombre andino con la
naturaleza que le rodea para una convivencia armónica y de permanente equilibrio
social. En ese sentido es muy importante conocer cómo “la lógica andina se
corresponde con su cosmovisión, entre más nos acerquemos a ella, mejor
comprenderemos las formas en las que se organizan los conocimientos y saberes en
el mundo andino” (Rodríguez 1997: 131). De esa manera, la lógica del hombre andino
está centrada en la relación con su entorno de la naturaleza, según Greslou: “la
naturaleza toda, el mundo, el cosmos, es vida y fuente de vida, y todos sus elementos
constitutivos son seres vivos. Los seres humanos hacen parte de este mundo, al igual
que los animales, las rocas, los árboles, las lagunas y todo cuanto existe” (Greslou
1991: 136). O sea, todo lo que está en la naturaleza tiene vida. Al respecto Miranda
señala: “NO EXISTE NADA QUE NO TENGA VIDA”, es decir, todo tiene vida”
(Miranda 1996: 16).
A partir de las definiciones arriba citadas, la concepción andina tiene sustento en una
complementariedad concreta y de carácter específico, por ejemplo, la fase de la
organización socio-comunitaria se denomina Ayllu y la fase productiva-agrícola se
llama Ayni (Miranda 1996: 24). Estas complementariedades son la que dan vida a la
organización del ayllu.
Entonces, podemos decir que la lógica del hombre andino tiene una relación de
correspondencia con la naturaleza que le rodea, donde la sabiduría indígena se
manifiesta en la relación con la cosmovisión a través de las distintas fases de la
complementariedad manifiestas del hombre andino.
3.2. Una mirada a la vida comunitaria del ayllu
El ayllu según Achahui y otros, es “una organización muy amplia que considera a los
abuelos, tíos, primos, sobrinos, las deidades (Huakas y Sallqa), que ocupa un
23
territorio5 o Marka” (Achahui y otro 2001: 109). Constituida desde los tiempos pre-
colombinos en la meseta andina. Su base fundamental es la familia, considerada
esencial para el desarrollo integral y el bienestar de las comunidades indígenas. En el
ayllu, como organización ancestral “se desarrolla un profundo sentido cooperativista
estimulado por las necesidades de la subsistencia y de la convivencia pacífica” (Pérez
1962: 40). Entonces, el ayllu es una organización social establecida en un espacio
geográfico, donde tiene algunas características propias de su existencia, entre los
cuales citamos: la comunitariedad, el ayni y la gestión comunitaria que se consideran a
continuación.
3.2.1. Comunitariedad
La comunitariedad es una de las características que pervive todavía en las
comunidades del mundo andino, especialmente en las comunidades aimaras donde se
practica la solidaridad basada en el respeto mutuo entre los habitantes del ayllu.
Llanque respecto al ayllu dice:
La base ancestral de la comunidad aymará es el AYLLU milenario, aunque hoy día sólo ha quedado la ideología y rasgos externos de la misma en forma rezagada. El valor cultural de la comunidad aymará está en la comunitariedad, o sea que existe una adhesión y unión permanente del individuo con su grupo ubicado en un marco geográfico. (1990: 46)
Según la afirmación hecha por Llanque, el ayllu es una organización surgida desde la
propia comunidad ancestral y construida generación tras generación. A través de una
práctica de inter-relación de respeto de unos a otros entre los habitantes de una
comunidad indígena. Al respecto, Miranda señala lo siguiente: “La inter-acción es el
modelo andino de la organización social y comunal” (Miranda 1996: 75). Para Miranda,
“la inter-acción” es la base esencial para el diálogo entre los distintos grupos sociales
de la comunidad indígena.
A pesar de estar rezagada por los organismos estatales en su práctica, la
comunitariedad del hombre andino se evidencia en la vida misma del ayllu. Por
ejemplo, cuando se produce la movilidad social del aimara campo-ciudad, esta
persona por esencia vuelve a la comunidad para enrolarse con su propia forma de
vida.
5 Área geográfica que una población reconoce como de su uso. Cada sociedad reconoce un territorio como propio y, en su interior, cada grupo local usa una parte para sus necesidades. El territorio es un elemento fundamental para la sobre-vivencia de las culturas indígenas. (Amodio 1993: 60)
24
La práctica de la comunitariedad en el mundo aimara resulta ser un atributo de
acuerdo a los ámbitos sociales, donde resalta la práctica de los valores culturales de la
lengua, vestimenta, música y otros.
3.2.2. El ayni
Otra de las características culturales con mayor relevancia en las organizaciones
indígenas es el ayni, conocido también como el acto de reciprocidad con el otro.
Generalmente esta práctica consiste en la cooperación mutua entre los integrantes de
la comunidad en actividades diarias habituales. Al respecto, Pérez afirma: “El ayni era
otorgado en trabajo por el tiempo necesario para levantar una cosecha, realizar una
siembra, techar una casa, etc…” (Pérez 1962: 40). A esta afirmación se puede
argumentar el pastoreo del ganado, construcción de casas, tejidos de lana y otros
trabajos artesanales que benefician al ayllu y a la familia. Así lo entiende Estermann:
“... diferentes actores se condicionan mutuamente (inter-acción) de tal manera que el
esfuerzo o la ‘inversión’ en una acción por un actor será ‘recompensado’ por un
esfuerzo o una ‘inversión’ de la misma magnitud por el receptor” (1998: 132).
La reciprocidad en la vida del ayllu no queda simplemente en lo que menciona
Estermann, sino que el hombre andino abarca con esta forma de relación a la
naturaleza y la cosmovisión. Al respecto Bonfil dice lo siguiente:
La ideología de la indianidad plantea que las culturas indias ven al hombre como una parte o momento de la naturaleza y el cosmos; el trabajo, lejos de ser un castigo, es el vínculo de relación armónica entre la sociedad y la naturaleza; el objetivo histórico de la humanidad es encontrar una forma de relación del hombre dentro de la naturaleza que permite el desarrollo y el enriquecimiento recíproco. (Bonfil 1995: 347-348)
Siguiendo a Bonfil, el hombre andino tiene relación permanente de reciprocidad con la
naturaleza de su entorno. Así, en las faenas agrícolas se realizan los actos rituales
destinados a la madre tierra- pachamama6. Por ejemplo, los aimaras ch’allan o sea
esparcen con bebida alcohólica sus parcelas de sembradío, ésto como medio de
alimentación a la pachamama para recibir como retribución una buena producción
agrícola.
Entonces el ayni era una práctica permanente en el trabajo de la cotidianidad en
faenas agrícolas de parte de los habitantes del ayllu. Actualmente en algunas
6 El aymara reconoce a la madre tierra como una madre fecunda porque de ella brota toda vida, sea esta animal o vegetal; ella misma es la vida que genera vida, porque solamente algo que tiene vida puede nutrir vida. Por eso los aymaras la aman, respetan veneran y protegen con todas sus fuerzas. (Llanque 1995: 29)
25
comunidades rurales del departamento de Oruro se ha ido perdiendo la vitalidad del
ayni y en otras se realiza parcialmente en faenas agrícolas. Por ejemplo, en la
provincia Ladislao Cabrera se practica en el segado y trilla de quinua.
En consecuencia el ayni todavía se practica en las comunidades observadas, pero
están parcialmente vigentes en las comunidades originarias de la región andina del
País.
3.2.3. Gestión comunitaria
La gestión comunitaria del ayllu ha sido practicada desde los tiempos del pre-incario,
donde una de las características centrales es el manejo colectivo en la toma de
decisiones de interés de la comunidad. Al respecto, Albó señala lo siguiente:
“Normalmente las decisiones pasan por la asamblea comunitaria en que participan
activamente los hombres jefes de familia…” (Albó 2002: 20). En ese sentido, la gestión
comunitaria tiene como base la asamblea liderada por las autoridades de la
comunidad (jilaqata, mallku), donde los habitantes del ayllu participan activamente en
la toma de decisiones. En estas asambleas existe un control recíproco entre la
comunidad de base y las autoridades sobre las tareas programadas para la marcha
del ayllu.
Al respecto, Gomel y otros dicen: “Las autoridades de la vida andina son
armonizadores, lideran la organicidad” (Gomel y otros 2000: 103). De acuerdo a la cita
de los autores, las autoridades son responsables de mantener el bienestar comunitario
y la armonía entre los habitantes de la comunidad; o sea, son los mediadores actuales
entre los seres de la naturaleza que las rodean. Además, estos cargos de autoridad
son asumidos por los propios habitantes de cada ayllu, tal como nos continúa diciendo
Gomel y otros: “Los cargos de autoridad son cargos de turno asumido por un miembro
del ayllu. Cada colectividad posee su propia autoridad y dentro del ayllu otra autoridad
mayor que pueda ser de cualquiera de las colectividades” (ibid.). Entonces cada
organización social del ayllu tiene su propia autoridad que las representa. Además, los
cargos de autoridad en el ayllu van en forma de rotación de persona a persona. Según
Vásquez, en el incario: “Cada agrario social, o sea cada jhata, tenía un representante
en el Consejo Administrativo de la Ulaka7, presidida por el mallku” (1991: 20). Además,
7 “Era el Consejo representativo de los ayllus o jhatas” (Vásquez 1991: 20).
26
estos cargos estaban ocupados por personas mayores (ancianos) y por personas que
tenían amplias experiencias de la cotidianidad.
Considero que esta forma de organización de autoridades practicada en el incario
todavía persiste parcialmente en algunas comunidades, especialmente en aquellas
que son parte de la Jatun Killakas Asanajaqis. En estas comunidades las autoridades
son elegidas en cabildos o reuniones con plena participación de los habitantes. A partir
de su designación, los elegidos ejercen sus funciones sin ninguna remuneración
económica durante el tiempo de servicio.
Al respecto Blanes y otros dicen:
En términos genéricos, la autoridad y demás cargos son concebidos como un servicio que se cumple a la comunidad. Si bien estas responsabilidades se convierten en una “carga” para quien las desempeña, porque quita tiempo y dinero, esto mismo le permite avanzar a la pareja y a su familia en estatus y prestigio social dentro de la comunidad. (2000: 64)
Esta afirmación de Blanes y otros, nos dicen que las personas ejercen el cargo de una
autoridad en las comunidades indígenas. Como un servicio adquirido para con los
demás del ayllu sin ninguna remuneración económica, a pesar de las debilidades
económicas el originario tiene la obligación de asumir para ganarse el prestigio social
en el ayllu.
3.2.4. Influencia externa
La influencia externa es elocuente en las organizaciones originarias basadas en el
ayllu. En ese sentido, los cambios promovidos durante la vida colonial y la vida
republicana incorporaron transformaciones en la organización de las comunidades
andinas. Entre estos cambios, tenemos la designación de autoridades políticas como
los corregidores territoriales y los sub-prefectos, en reemplazo de las autoridades
originarias (jilaqata, mallku); en otros casos resultaron ser una adición de otras
autoridades (corregidor) en la organización del ayllu. Con relación a la reorganización
del territorio, también tenemos la nuclearización y la distritación, en desconocimiento
parcial de la organización territorial del ayllu. Por ejemplo, el conflicto qaqachaka-
laimes es de entera responsabilidad del Estado Boliviano, por la división del territorio
de los ayllus hermanos entre los departamentos de Oruro y Potosí. Frente a los
conflictos permanentes entre los dos ayllus, el Consejo Nacional de Ayllus y Markas
del Qullasuyu (CONOMAQ) en su pronunciamiento destaca:
“El conflicto qaqachaka-laime, es de entera responsabilidad del Estado, al dividir el territorio de dos ayllus hermanos en fronteras arbitrarias entre los departamentos de Oruro y Potosí y no así como creen personas ajenas y foráneas a nuestra realidad”. (Cabezas 2000: 4)
27
Estas modificaciones territoriales y en otras la adición de autoridades, es una clara
muestra el desconocimiento que han demostrado las autoridades gubernamentales
sobre la diversidad organizativa de los ayllus, respecto a las autoridades, territorios y
el pensamiento del hombre andino.
Frente a esta influencia externa en la organización del ayllu, existen comunidades que
ven con cierta desconfianza la estructura de autoridades estatales. Al respecto,
Mendoza sostiene:
Hay comunidades indígenas que prefieren seguir utilizando sus estructuras tradicionales porque no confían en el organismo estatal, porque la mayoría de sus reclamos dentro de esos organismos no funcionan, porque el mismo manejo de la estructura judicial está determinado por intereses.... (1996: 260)
De acuerdo a la cita del autor, para las comunidades indígenas la organización estatal
no da las garantías necesarias para consolidar sus demandas de interés social, ellos
consideran que toda esta forma de organización tiene intereses particulares de grupo.
Por esta razón, estas comunidades prefieren continuar con su propia forma de
estructura de autoridades. Por ejemplo, las comunidades indígenas que pertenecen a
Jatun Killakas Asanajaqis tienen autoridades originarias llamadas “jilaqatas” (autoridad
del ayllu), “mallkus” y alcalde mayor (autoridad máxima del ayllu). Pero, paralelamente
algunas de estas comunidades tienen autoridades de carácter político, como los
corregidores cantonales. Vale decir, están organizadas de acuerdo a la Ley 1654 de
Descentralización Administrativa, que en su artículo 7 expresa: “Los Subprefectos y
Corregidores son representantes del Prefecto y tendrán a su cargo la administración
de las provincias y cantones” (Bolivia 2001 d: 205). Por tanto, los corregidores
representan al gobierno central en los cantones y en los ayllus. Generalmente estas
autoridades originarias y políticas conviven en la gestión comunitaria del ayllu. Al
respecto, Albó dice: “En este sentido no es raro que el grupo múltiple de autoridades
de un determinado año, tanto tradicionales (corregidor, jilaqatas, mallkus, etc.) como
de nuevo cuño (principales carteras ‘sindicales’, junta vecinal, etc.) actúa en conjunto:
‘Todos caminan juntos’…, me han comentado en diversos lugares y ocasiones” (Albó
2002: 19). Las autoridades citadas por Albó, realizan un trabajo mancomunado y
conjunto en beneficio de la comunidad de base, o sea, se integran autoridades
originarias y de carácter estatal para la gestión comunitaria.
Mientras los habitantes de ciertas comunidades indígenas tienen su organización
basada en el ayllu, otras están organizadas netamente en función a las normas
prescritas del Estado Boliviano, dejando a un lado la forma de organización originaria
del ayllu. De cualquier modo, las estructuras de organización comunitaria están
28
adoptando una mezcla de lo comunitario y estatal, aún cuando estos cambios tengan
dificultades en su implementación por la indiferencia que muestran algunos habitantes
de las comunidades originarias.
3.2.5. Resistencia indígena
Las comunidades indígenas han ido pasando por una variedad de adversidades desde
la colonización española. Entre estas adversidades se tiene el proceso de
evangelización, el despojo de sus tierras, el trabajo de servidumbre y las limitaciones a
una educación; que incidieron negativamente en la práctica y el desarrollo de una vida
sustentada en la comunitariedad.
A pesar de estas adversidades, los indígenas resistieron internamente en sus formas
de vida comunitaria. Al respecto, Mires afirma que:
Hay países en que las relaciones comunitarias indígenas son tan fuertes que conforman verdaderos ‘cercos de resistencia’ frente a las amenazas del exterior. Que después de quinientos años de campanas (sic.) de exterminio y ‘planes de desarrollo’ las comunidades indígenas sigan existiendo, es una prueba, entre muchas otras, de la vitalidad de esas comunidades. (Mires 1992: 15)
Las afirmaciones hechas por Mires son evidentes en el caso de Bolivia, pues como
resultado de la resistencia, los quechuas, aimaras y los urus se encuentran en la parte
andina del territorio nacional, con suficientes signos culturales de carácter indígena, o
sea que no ha desaparecido la vida de las comunidades indígenas del territorio, que
tiene sus propias particularidades en su lengua, en su vestimenta, en su forma de
organización y otros valores culturales.
Los cambios de la vida republicana no trajeron beneficio alguno para los indígenas,
ellos continuaron marginados del servicio de la educación casi con las mismas
características vividas durante la colonia. Como Varese afirma: “La Independencia y la
República no constituyeron una ruptura radical de la situación colonial del indígena”
(Varese 1987: 172).
Sin embargo, los indígenas frente a la continuidad política colonialista de parte del
Estado independiente, “Más aún durante las últimas décadas... han intensificado las
luchas por obtener el reconocimiento de su existencia y de sus derechos por parte del
estado” (Amadio 1989: 431). En Bolivia este reconocimiento llega recientemente con la
dictación de la Ley de la Reforma Agraria. Al respecto, Tamo y otros dicen: “Si bien en
Bolivia a partir del proceso de la reforma agraria de 1953 se comenzó a incorporar al
indígena en la dinámica del Estado” (Tamo y otros 1992: 303). Asimismo, el Código de
la Educación Boliviana de 1955 fue parte de este reconocimiento; ambas leyes
29
beneficiaron parcialmente a las comunidades indígenas, el primero sobre la tenencia
de tierras y el segundo con la irradiación de escuelas.
3.3. Política educativa indígena
La educación ha sido una de las aspiraciones tan ansiadas de parte de los indígenas
aimaras, quechuas y otros. Esta aspiración se ha logrado a través de una serie de
hechos de parte de los habitantes indígenas. Al respecto tenemos la siguiente
afirmación:
Desde temprano las poblaciones indígenas han exigido su derecho a la educación e incluso aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidades indígenas, ya sea construyendo ellos mismo locales escolares o incluso cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismos para forzar a que, posteriormente, el Estado asuma su responsabilidad para con ellos. (López 2001: 387)
Las exigencias y aportes de los comunarios obligaron al Estado a asumir la
responsabilidad en la educación. Por ejemplo en la dotación de ítems, que consiste en
designar un docente remunerado económicamente por el Estado para prestar sus
servicios como docente de aula. Además, en la actualidad todavía se observan
algunas construcciones rústicas en las comunidades rurales, que sirvieron o continúan
siendo usadas como aulas escolares.
Parecería que con la dotación del personal docente a las escuelas, las comunidades
indígenas hubiesen sido tomadas en cuenta en la vida del Estado Nacional, pero esta
educación no consideró la diversidad cultural que poseen los diferentes grupos
indígenas del país. Esto hizo que se continúe con la marginación del indígena. Como
nos señala Varese:
La voluntad de incorporación y uniformización cultural se transformó, de hecho, en una exclusión y marginación de las etnias indígenas por la propia incapacidad del Estado y de la sociedad nacional de ofrecer opciones económicas, políticas, culturales y educativas que pudieran lograr la pretendida integración nacional. (Varese 1987: 172)
Las orientaciones políticas de la educación tienden a la homogenización cultural de los
habitantes indígenas del territorio nacional. En ningún momento el proceso educativo
reconocía las particularidades de los niños y jóvenes indígenas que asistían a las
escuelas rurales. Estas prácticas de homogenización fueron consideradas negativas
para los intereses de los indígenas. Frente a estos hechos, las organizaciones
identificadas con los pueblos indígenas, especialmente las de carácter sindical e
indígena, a partir de la década del 60, continuaron demandando un reconocimiento
digno de carácter sociocultural de parte del Estado; tal como se hizo conocer en el
Taller Seminario Internacional, a las siguientes organizaciones gestoras:
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Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos y la Asamblea del Pueblo Guaraní –APG, fuimos, junto con otros sectores populares como la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia –CONMERB y la Central Obrera Bolivia –COB, los primeros en plantear la reforma de la educación y la construcción de la innovación a partir de la cultura y la lengua. (Bolaños y otros 2000: 229)
Así, la CSUTCB elaboró una propuesta para el Congreso Nacional de Educación de
1992 que en uno de sus puntos proponía la: “Reorganización del sistema educativo
nacional, en función a las características culturales y lingüísticas del país” (Congreso
Nacional de Educación 1993: 3). Esta propuesta ha sido tomada en cuenta en las
reformas constitucionales de Participación Popular y Reforma Educativa de 1994.
Similares propuestas han sido elaboradas por otras organizaciones para proponer la
incorporación de las demandas comunitarias en las reformas constitucionales que se
iban gestando. Al respecto, Vadillo señala:
[Recién] A partir de 1993 se da inicio a la “Segunda Generación de Reformas al Estado Boliviano”, caracterizada por sus contenidos social, político y administrativo, los mismos que se reflejan en la Ley de Reforma a la Constitución Política del Estado, Ley de Ministerios, Ley de Participación Popular, Ley de Descentralización Administrativa, Ley de Reforma Educativa, Ley de Fianza Juratoria, Ley de Tierras, etc.. (Vadillo 1997: 62)
Con estas reformas se promueve una participación democrática de los sectores
sociales en cuestiones del Estado, a través de organizaciones que las representa para
este cometido, entre las cuales sobresalen la Organización Territorial de Bases (OTB)
y las juntas escolares. Cada una de ellas tiene responsabilidades de participar en
cuestiones del desarrollo comunitario.
Sin embargo, el reconocimiento de los derechos indígenas es realizado también por
otra instancia de mayor alcance, tal es el caso del Convenio No. 169 de la
Organización Internacional del trabajo (OIT), referido a los pueblos indígenas y tribales
en países independientes. En su Artículo 2, inciso 1º dice: “Los gobiernos deberán
asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos
interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de
esos pueblos y a garantizar el derecho a su integridad” (OIT 1992: 7). Bolivia como
Estado miembro ha ratificado dicho convenio en julio de 1991.
Este artículo nos muestra que los diferentes estados afiliados a la organización y/o
convenio tienen la obligación de promover la participación de los indígenas en
cuestiones políticas, para precautelar la integridad y los derechos que tienen dentro la
organización del Estado. Además, las normas deben ser muy bien aprovechadas por
las propias comunidades y coadyuvadas por las autoridades estatales.
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El reconocimiento de las comunidades indígenas se dio después de varios siglos de
rechazo de los valores culturales del mundo andino. Este reconocimiento legal está en
la Constitución Política del Estado, cuyo Artículo 1ro. dice: “Bolivia, libre,
independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria,
adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la
solidaridad de todos los bolivianos” (Bolivia 2001 a: 5).
En la misma Constitución Política del Estado, se reconocen los derechos sociales de
los indígenas. Así el Artículo 171, inciso I establece que:
Se reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente en lo relativo a sus tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, a su identidad, valores, lenguas, costumbre e instituciones. (op.cit.: 39)
A partir de este reconocimiento legal del Estado Boliviano, se van ampliando los
derechos indígenas con relación a la forma de vida que desarrollan y construyen a
través de la práctica cotidiana. Además, el Estado abre las puertas para fomentar y
promover una educación intercultural bilingüe en las escuelas de comunidades, en
función a sus necesidades y aspiraciones. Tal como expresa la Ley 1565, en su
Artículo 1º inciso 5, la educación: “Es intercultural y bilingüe, porque asume la
heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres” (Bolivia 2001 b: 51).
La heterogeneidad socio cultural en los contextos rural y urbano es característica del
contexto boliviano, por lo que actualmente está siendo tomada en cuenta en las
políticas de participación. Así, las comunidades indígenas y el Estado contribuyeron
recientemente a formar organizaciones representativas, como los Consejos Educativos
de los Pueblos Originarios (CEPOs) y el Consejo Educativo Aymara (CEA). Tal como
dice el Artículo 6º, inciso 5 de la Ley 1565:
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en: “Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo. (op.cit.: 54)
Estas organizaciones de carácter nacional están ligadas netamente a la educación
Intercultural Bilingüe de las comunidades indígenas y constituyen parte activa de los
quehaceres de la educación boliviana, especialmente en la participación y toma de
decisiones sobre proyectos educativos con autoridades educativas a escala nacional y
con especial atención en la educación intercultural bilingüe.
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En resumen, el reconocimiento a las comunidades indígenas de parte del Estado
Boliviano ha sido uno de los hechos relevantes, donde las comunidades indígenas se
incorporan a la vida nacional con todas sus particularidades. Es decir, con su lengua,
vestimenta, organización comunitaria y otros valores culturales expresados a través de
una educación intercultural bilingüe.
3.4. Ley de la Reforma Educativa
La propuesta de la Reforma Educativa de 1994 constituye para las mayorías
nacionales un paso histórico en la vida nacional, porque tiene su sustento en el
reconocimiento de la heterogeneidad sociocultural de la sociedad boliviana. Tal como
Cárdenas afirma:
La propuesta de la Reforma Educativa se organiza en función de la heterogeneidad étnica, lingüística, cultural y regional del país, y se basa en el fortalecimiento de las identidades específicas de cada grupo social, impulsando el conocimiento de lo propio, el respeto y el reconocimiento de las diferencias. (Cárdenas 1995: 10)
En consecuencia, el reconocimiento de la diversidad cultural del país es un inicio
alentador para todos los que fueron marginados por una educación que era destinada
para las minorías privilegiadas. A medida que transcurren los años desde su puesta en
marcha de la última Reforma Educativa, “… favorece la participación comunitaria y la
intervención de los padres y madres de familia indígena en el desarrollo de la acción y
gestión educativa…” (López 2001: 397). En ese sentido, la educación en las
comunidades indígenas está tomando en cuenta los nuevos lineamientos de
participación propuestos en la Reforma Educativa; como por ejemplo: “Construir un
sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los
bolivianos a la educación, sin discriminación alguna” (Bolivia 2001 b: 53). En ese
sentido, la participación da la oportunidad de promover una educación sistemática y de
permanente innovación pedagógica, o sea que proporciona mayores oportunidades de
participación en la vida de la escuela.
Para profundizar el artículo citado, es importante considerar los dos ejes vertebradores
que se mencionan en los nuevos lineamentos de la Reforma Educativa. Al respecto el
Ministerio de Desarrollo Humano indica:
Los grandes ejes articuladores son la interculturalidad y la participación popular que responden, en el primer caso a la diversidad cultural, social y lingüística de la sociedad boliviana y, en el segundo, a la heterogeneidad de las necesidades de aprendizaje que se manifiesta en ella. (Ministerio de Desarrollo Humano 1995: 4)
Según estos lineamientos, ambos ejes constituyen pilares fundamentales para la
marcha de la educación boliviana. Además, permite una participación comunitaria en
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el manejo de la escuela a través de las juntas escolares y otros actores, como también
abre las puertas de la escuela para la práctica de una educación intercultural. Para
comprender con mayor amplitud esta apertura veremos a continuación estos dos ejes
articuladores de la educación boliviana.
3.4.1. Educación intercultural
La uniformización cultural realizada a través de la educación ha sido uno de los
mecanismos para la incorporación de los pueblos indígenas en la vida nacional. Esto
ha motivado la búsqueda de otras alternativas que puedan promover y reconocer la
diversidad cultural sin discriminación alguna. Como resultado de esta preocupación
social, los distintos estados en América Latina optaron por la interculturalidad. Tal
como señala López:
…se plantea la interculturalidad como propuesta de diálogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una noción propositiva que apunta hacia la articulación de las diferencias, pero no a su desaparición, bajo el lema de la unidad en la diversidad. (López 2001: 391)
Entonces, esta propuesta busca la articulación social entre los distintos grupos
sociales existente en el territorio nacional, ya sea aimaras, quechuas y otros grupos
sociales; incluso traspasar las fronteras hacia otros grupos sociales del oriente
boliviano, que tienen las mismas aspiraciones de una práctica intercultural equitativa.
Vale decir, para la interculturalidad no existen los límites territoriales que divide a los
estados y otras subdivisiones estatales.
Para nosotros la interculturalidad es un tema de reciente actualidad en el contexto de
la educación boliviana, que nos permite generar un diálogo entre las culturas
originarias y la cultura occidental, a través de la educación diseñada con los
ingredientes comunitarios (lengua, música, cosmovisión, artesanía, faenas agrícolas) y
los avances tecnológicos del occidente (lengua, cibernética). A partir de este
encuentro se logrará construir nuevas experiencias (educación bilingüe,
etnoeducación) respetando la diversidad e igualdad entre los estudiantes y grupos
sociales sin discriminación alguna (lengua, música, vestimenta).
Con respecto a la interculturalidad también Godenzzi señala:
La interculturalidad es construcción mancomunada de nuevos significados; es la construcción de conocimientos que se generan al articular dos mundos de vida, tal como sucede en la conversación. Se construye nuevas realidades culturales sin renunciar a las tradiciones propias. (1996: 17)
Este proceso de “construcción mancomunada de nuevos significados” entre los grupos
culturales adquiere mayor relevancia a partir de la Reforma Educativa, en las
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comunidades rurales, permitiéndoles reconstruir los conocimientos ancestrales sobre
la cosmovisión andina, lengua, artesanía, organización, manejo comunitario y música
para su mantenimiento y desarrollo.
La interculturalidad es un espacio que les permite a los individuos y grupos sociales
una autovaloración de los propios conocimientos construidos tras generaciones y el
reconocimiento a la diversidad cultural. Al respecto Cárdenas añade: “Esta concepción
de interculturalidad se inscribe dentro de una educación democrática que busca
brindar igualdad de oportunidades sin distinción de origen social o étnico” (Cárdenas
1995: 10).
Para ampliar la concepción hecha por Cárdenas, es importante referirnos a algunos
rasgos de carácter intercultural. Entre estos rasgos, Alvarado menciona los siguientes:
- El convencimiento de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes.
- El convencimiento de que existe vínculos, valores y otros puntos en común entre las culturas.
- El convencimiento de que las culturas no son completas en sí mismas, sino que necesitan unas de las otras.
(Alvarado 2002: 36)
Los rasgos mencionados por Alvarado son parte de la Educación Intercultural, donde
la escuela del sistema de educación boliviano debe fomentar la convivencia armónica
entre estudiantes de distintos grupos sociales o indígenas; así como entre los
funcionarios del Estado y los habitantes de la comunidad. De la misma manera, las
distintas culturas se complementan unas con otras para el desarrollo integral de las
distintas comunidades en lo social, económico y socio-cultural. Por un lado, la
propuesta de la interculturalidad surge como reacción a la marginación sociocultural de
los pueblos indígenas durante varios siglos en cuestiones del Estado, de parte de los
que ostentaban el poder político de carácter monocultural y clasista. Por otro lado, es
necesario continuar promoviendo las prácticas interculturales en instituciones
educativas y en otros contextos del poder estatal (instituciones del Estado), a través de
una relación multidireccional simétrica y de respeto cultural entre los distintos grupos
culturales, que permita hacer una verdadera convivencia intercultural.
Para dar inicio a esta forma de convivencia simétrica, la última Reforma Educativa de
1994 ha tomado en cuenta la complejidad social, cultural y lingüística que tenemos en
el contexto boliviano, en función a esta realidad se propone una educación
intercultural.
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Para la efectividad de la propuesta, es importante replanear una nueva forma de
construir un currículo destinado al aprendizaje de los niños en edad escolar. Al
respecto el Ministerio de Desarrollo Humano dice:
La interculturalidad como elemento central del currículo se propone replantear las relaciones educativas, creando condiciones para que en la práctica pedagógica tengan cabida la cultura y la lengua de los pueblos originarios, como también abrir posibilidades para las relaciones más simétricas y democráticas en la institución escolar y desde allí proyectarla a la sociedad en su conjunto. (Ministerio de Desarrollo Humano 1995: 7)
De acuerdo a los lineamientos de la Reforma Educativa, la educación debe ser
orientada hacia una relación horizontal y simétrica entre la comunidad educativa. A
partir del diálogo de saberes, conocimientos locales, experiencias cotidianas y valores
culturales a ser compartida con nuevas generaciones.
Entonces, la aplicación cabal de la inteculturalidad en el campo educativo permite
poner en un ambiente de respeto e igualdad de oportunidades a toda la sociedad
boliviana, para ir construyendo y desarrollando nuevas experiencias que vayan en
busca de mejores condiciones de vida.
Por tanto, la educación intercultural es un proceso interactivo entre dos o más grupos
con distintas características culturales, que construyen nuevas experiencias sin perder
sus saberes tradicionales, mediante una gestión participativa en la educación.
3.4.2. Participación popular
La participación social es otro de los ejes articuladores de la Reforma Educativa y un
reto asumido por las comunidades indígenas para lograr su participación en
cuestiones del Estado. Al respecto, la Ley de Participación Popular:
…reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular, articulando a las Comunidades indígenas, Pueblos Indígenas, Comunidades Campesinas y Juntas Vecinales, respectivamente, en la vida jurídica, política y económica del país. (Bolivia 2001 c: 191)
La participación social, de acuerdo a este artículo, resalta tres ámbitos de la vida
nacional: lo jurídico, político y económico. Estos ámbitos son parte del quehacer
nacional y como resultado las posibilidades de participación están abiertas para las
diferentes organizaciones sociales, ya sean en el diseño de proyectos municipales, en
cuestiones educativas, ejercicio de la autoridad y otros, para reconstruir y desarrollar
su forma de vida comunitaria a través de la participación.
En los centros urbanos tenemos organizaciones sociales constituidas en juntas
vecinales como representantes regionales o zonales ante autoridades municipales y
otros. Mientras en las comunidades indígenas tenemos autoridades de carácter
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originario, entre las cuales tenemos los jilaqatas, mallkus, juntas escolares y otros.
Estas autoridades tienen plena vigencia en las propias comunidades o ayllus, con
pleno reconocimiento de la Ley de Participación Popular.
A través de este reconocimiento, las funciones de autoridades originarias se extienden
al campo educativo. Tal como explicita el Decreto Supremo 23949 del Reglamento
sobre Órganos de Participación Popular de 1995; en su artículo 1º, “Las Juntas
Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales son órganos de base, con
directa participación de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión
educativa en el nivel correspondiente” (Bolivia 2001 e: 69).
De acuerdo al Decreto Supremo 23949 citado arriba, la junta escolar es un ente
representativo de las comunidades de base, a través del cual las comunidades tienen
una participación directa en cuestiones educativas especialmente en la toma de
decisiones relacionadas con la gestión educativa. Además el documento añade que
las juntas escolares, de núcleo y distrital “se convierten en las fuentes de adecuación y
pertinencia del currículo para la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de
todos y cada uno de los bolivianos” (Ministerio de Desarrollo Humano 1995: 6).
Entonces los organismos de participación popular, juegan un papel importante en la
adecuación del currículo de la escuela dirigida a sus propios interese y necesidades de
la comunidad.
La Participación Popular como eje articulador de la Reforma Educativa ampara a la
sociedad civil a constituirse en gestora de sus propias aspiraciones económicas,
sociales y políticas en la vida nacional, a través de una educación con
responsabilidades compartida entre actores escolares (director, docentes) y
comunitarios (junta escolar, padres de familia).
3.4.3. Descentralización administrativa
Los cambios estructurales en el Estado se han iniciado con las reformas
constitucionales a partir de la década del noventa. A partir de ese año, Bolivia ha
experimentado reformas en la Constitución Política del Estado, en el sistema de
educación nacional, la participación social, la descentralización administrativa y otros.
Estos cambios están sistemáticamente entramados entre sí. Vale decir, estos
instrumentos normativos se complementan entre sí para constituir a los actores
sociales en participantes activos en distintos niveles de organización administrativa.
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La descentralización permite a los beneficiarios de la educación ser parte del proceso
educativo. Al respecto Machado dice lo siguiente:
En el sector educación, la descentralización en la escuela implica transferir la responsabilidad de importantes decisiones educativas, delegar en la comunidad escolar la responsabilidad de conducir, en conjunto con el Gobierno y otros sectores de la sociedad, los destinos de la educación. (Machado 2001 a: 254)
En consecuencia, asumir responsabilidades en la educación implica ser parte activa
en la gestión de la institución educativa, a través de una participación democrática
entre los que tienen la misión de promover una educación intercultural y de mayor
calidad. O sea, las responsabilidades deben ser compartidas entre el Estado y los
actores comunitarios. En ese sentido se afirma: “Si bien los fundamentos de la
descentralización son tanto de tipo político como educacional, los defensores de la
descentralización esperan que uno de sus efectos sea el mejoramiento de la calidad”
(Winkler y Gershberg 2000: 5).
A esta afirmación, podemos añadir que la Reforma Educativa de 1994 está orientada a
mejorar y dinamizar las actividades curriculares, de acuerdo a las necesidades básicas
de aprendizaje de los educandos; que hasta antes de la Reforma Educativa no eran
tomadas en cuenta por los actores del Estado.
Los actores comunitarios eran simples recepcionistas de órdenes y disposiciones
administrativas de las autoridades educativas, y no tenían la opción de proponer
alternativas que respondan a sus propias necesidades socio-culturales de vida. Para
cambiar esta situación, “La descentralización pedagógica es fundamental, pero con la
idea de introducir la diversidad y llegar a competencias básicas comunes en la
escuela” (Iguiñiz Echeverría 2000: 8), mediante encuentros que promuevan el diálogo
de las variedades culturales de las distintas regiones geográficas del país.
El seguimiento a estos cambios de descentralización ha evidenciando algunos
cambios cualitativos respecto a la participación de los actores comunitarios. Tal como
Machado señala en el informe de balance de la región de América Latina y el Caribe:
“Los padres de familia y las comunidades también han incrementado su participación
gracias a los procesos de descentralización administrativa y de autonomía escolar
emprendidos por un buen número de países de la región” (Machado 2001: 95).
La descentralización administrativa promueve asumir responsabilidades en la
conducción de la escuela, desde la toma decisiones de los propios actores escolares y
comunitarios hasta la evaluación, para mejorar la calidad educativa a través de una
participación compartida.
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3.5. Gestión educativa
La gestión educativa como un proceso dinámico y flexible tiene el propósito de
armonizar los ámbitos institucional y pedagógico-curricular. La gestión según Arana:
“Conduce a la organización, a un desempeño exitoso y sostiene que una estrategia
adecuada, flexible y entendida por todos los miembros lleva a un éxito seguro” (Arana
1998: 37). Además, los actores deben ser partícipes en las distintas fases de la
gestión. Al respecto, Antúnez propone:
Efectivamente, gestionar no supone sólo y simplemente la ejecución que se desarrolla por delegación. Supone también planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, desarrollar aquellas actuaciones, dirigidas, coordinarlas y evaluar los procesos y los resultados. (2003: 10)
La afirmación hecha por Antúnez nos muestra la necesidad de una planificación de
tareas, para ser sometida a una operativización procesual y responsabilidad
compartida, mediante una coordinación y una evaluación permanente hacia el logro de
los objetivos planteados.
En este sentido, podemos decir que una gestión educativa debe ser entendida como
un diálogo consensuado entre los responsables de llevar adelante una educación, por
medio de una participación constructiva que oriente hacia la innovación permanente de
los hechos educativos. En ese sentido, Sánchez y Díaz entienden a la gestión: “como
creación de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se
concrete” (Sánchez y Díaz 1997: 179). La gestión educativa consiste en una
predisposición de compromiso, para llevar adelante una tarea de servicio a las
comunidades involucradas con el quehacer de la escuela.
En ese proceso de creación de condiciones se presenta una resistencia al cambio de
parte de los beneficiarios de la educación por falta de una información consistente, que
en alguna medida dificultan el trabajo y el funcionamiento del sistema educativo.
En su generalidad, cuando las decisiones en la gestión educativa no son concertadas,
surge la resistencia de los involucrados, ya sean padres de familia, docentes, alumnos,
autoridades de la comunidad u otros actores que sienten ser afectados en sus
intereses. Ante esta realidad, es recomendable realizar y luego un proceso de
concertación entre los que están interesados en la educación.
3.5.1. Gestión pedagógica
La pedagogía es parte de la gestión educativa, por lo que es necesario comprender
con precisión el significado etimológico de la palabra misma. Para Nassif proviene de
39
dos voces griegas, “paidos = niño y agogía = conducción, que quiere decir conducción
del niño” (1958: 37). Actualmente su significado primitivo ha sido modificado y se
sostiene que: “Pedagogía no designa ya el acto de conducción, sino, en forma mucho
más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación; no es más la
actividad misma o el oficio correspondiente, sino el afán por captar su esencia y su
dirección” (Universidad de la Salle s/f: 3)
Entonces la gestión pedagógica se encarga de dinamizar la construcción de nuevas
experiencias en los niños, bajo la regulación de docentes que tienen formación
académica, experto indígena o por personas con uso de razón. Actualmente esta
conducción en las escuelas del sistema educativo nacional está bajo la
responsabilidad de un docente con formación pedagógica.
Así mismo, los funcionarios del Estado y los actores comunitarios tienen la misión de
diseñar y evaluar los contenidos curriculares a ser plasmados en el aprendizaje de los
alumnos. Al respecto, Blázquez argumenta lo siguiente: “Los padres, en el caso del
currículum escolar y los agentes sociales, culturales y económicos en general,
deberían participar de manera activa en la evaluación del currículum” (Blázquez 2002:
365), porque consideramos que los aportes sociales son importantes para satisfacer
las expectativas que tienen los actores sociales.
De lo contrario significa una cuestión unilateral de subordinación de conocimientos,
que va en desmedro de la educación de los propios niños.
En realidad se trata de hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que está detentada por unos pocos. (Foucault 1992: 138)
Esta afirmación de Foucault pone en manifiesto lo que se busca promover: el diálogo
cultural entre lo indígena y lo occidental. A pesar que en la educación tradicional y los
conocimientos científicos subordinaban lo indígena. Actualmente lo que se busca es
una educación democrática, participativa y de respeto a los conocimientos de los
diferentes grupos sociales, gestada realmente en las diferentes escuelas que han
llegado a comprender los fines de la educación boliviana.
“Pero las comunidades indígenas consideran que, en las circunstancias actuales, la
escuela les pueda ser útil, si es que no impone en las aldeas, calendarios escolares,
contenidos y currículums forasteros, de la sociedad nacional” (Suess 1992: 78). Ésta
es una interesante reflexión hecha por Suess, porque la comunidad educativa está en
proceso de cambiar lo que era la educación tradicional, mediante la Reforma
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Educativa, como ser el calendario regionalizado y el diseño curricular diversificado de
acuerdo a las necesidades de la comunidad.
En ese sentido, para el manejo de la pedagogía en las instituciones educativas se
requiere una participación de la comunidad educativa en las diferentes etapas de una
gestión, o sea desde la planificación, organización, ejecución, seguimiento y
evaluación de las prácticas curriculares de enseñanza-aprendizaje.
3.5.2. Participación
Entiendo la participación como el involucramiento de los actores de la comunidad
educativa en la planificación de políticas educativas, toma de decisiones8, negociación,
proyectos educativos y otros relacionados con el quehacer educativo. De acuerdo a
esta afirmación, es necesario entender qué estamos queriendo decir por comunidad
educativa, al respecto Santos Guerra señala: “La comunidad educativa está integrada
por el profesorado, pero también por los padres y madres, por el alumnado y por el
personal de administración y servicio” (2001: 44).
Con relación al tema de participación, Gento dice: “Entendemos el concepto de
participación como la intervención en la toma de decisiones, y no sólo como el
establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta” (1992: 11).
Esta concepción general resalta una participación activa de los actores en la toma de
decisiones y es fundamental para una verdadera corresponsabilidad que permita llevar
adelante una educación participativa de acuerdo a los intereses y necesidades de los
beneficiarios. Además, “La participación genuina requiere de individuos que razonen
libremente” (Rodríguez 1997: 167), sin influencia externa que podría inducir a cambiar
su criterio de participante.
Entonces la participación debe ser entendida como el involucramiento de la comunidad
educativa en lo concerniente al manejo de la institución educativa, desde la
planificación hasta la evaluación de la gestión pedagógica e institucional.
3.5.3. Participación comunitaria
Desde antes de la puesta en marcha del Código de la Educación Boliviana de 1955, la
participación de los padres de familia, de la Junta de Auxilio Escolar de entonces y de
8 En términos generales, tomar decisiones quiere decir escoger unas opciones adecuadas para supervisar algún problema presentado y que contribuyan positivamente a la buena marcha de las actividades que se realiza. (Blanco y Estrada 1999: 36)
41
otras autoridades originarias, fue direccionada hacia una participación con mano de
obra en la construcción de escuelas y su respectivo mantenimiento. También, tenían la
obligación de cumplir órdenes superiores de los directores administrativos y docentes
relativas, en su generalidad, a servicios domésticos y de conservación de la
infraestructura.
Algunas de estas obligaciones específicas para la junta escolar ya aparecen en el
Decreto Supremo del 17 de septiembre de 1936 en su Artículo 13 (Bolivia 1985. 120):
Atender la edificación escolar, su mejoramiento permanente y su conservación.
Cuidado de la conservación del mobiliario y del material didáctico distribuido por el Ministerio de Educación.
En este Decreto Supremo no se menciona la participación de la junta escolar, de los
padres de familia, ni de otras autoridades en los procesos pedagógicos. Vale decir, no
tenían la opción de incorporar sus propios valores culturales9 a la gestión pedagógica
e institucional. A partir de 1955, se dio la expansión de escuelas rurales por varias
regiones del territorio nacional, pero con una educación homogenizante impuesta
desde las autoridades centrales, dando continuidad a las obligaciones serviciales de la
junta escolar y otros actores de la comunidad, sin posibilidad de ser parte de la
planificación educativa.
Con relación a la labor civilizatoria iniciada por la escuela, López dice:
Desde que la escuela llegó a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por lo general reducto de las poblaciones indígenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de producción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y manifestaciones culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. (2001: 385)
Esta realidad estuvo vigente por muchas décadas en nuestro país, como resultado del
desconocimiento de la cultura organizacional indígena por el Estado boliviano que
tiene la responsabilidad de llevar adelante la educación en las comunidades indígenas.
Con la última Reforma Educativa, las comunidades indígenas están autorizadas para
el manejo compartido de las escuelas a través de proyectos educativos, entre los que
tenemos al Proyecto Educativo Indígena. Este nuevo proyecto está dirigido a los
municipios indígenas y uno de sus lineamientos trazados para ir construyendo el
proyecto es la participación comunitaria. Tal como dice el documento:
9 “Las creencias, la lengua, los conocimientos y las artes, las tradiciones, las instituciones y los modos de vida mediante los cuales una persona o un grupo expresa los significados que otorga a su existencia y a su desarrollo” (Walsh 1999: s/p).
42
La formulación de los Planes Distritales de Desarrollo Indígena permite la participación conjunta del grupo étnico o pueblo indígena en la definición de sus propias estrategias de desarrollo, es decir, garantiza un único proceso de planificación al interior de la Unidad de Gestión Territorial Indígena, el mismo que -en sus distintos momentos- se realiza a través de la participación directa de la población de base y por medio de la representación delegada a las autoridades de la organización indígena. (Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación 1998: 21)
En consecuencia, este tipo de lineamientos motiva la participación de los indígenas en
cuestiones educativas. Actualmente existen algunos estudios realizados con relación a
la participación de los actores de la comunidad en la gestión educativa. Por ejemplo,
con respecto a la concepción que tienen los padres de familia en el Norte de Potosí,
Soto Quiroz dice que “La concepción sobre participación que tienen los padres de
familia se relaciona con el trabajo físico de apoyo al mantenimiento de la
infraestructura escolar” (2001: 127).
Considero que la junta escolar, los padres de familia y otros actores comunitarios
están siguiendo un proceso gradual de incorporación de nuevas experiencias de
participación en cuestiones de la escuela, a través de reuniones informativas, charlas
informales, lectura de documentos (los letrados) y otras estrategias optadas a nivel
institucional.
3.5.4. La comunicación en la gestión
La comunicación es la columna vertebral de una organización institucional, a través de
la comunicación se promueve la relación entre los que están comprometidos con la
organización interna e incluso con los elementos externos de la organización. En
consecuencia: “No se puede organizar sin comunicación, y no se puede comunicar sin
conocer la organización” (Schvarstein 1998: 144).
A partir de esta afirmación, podemos concluir que la comunicación es importante en la
gestión de una institución organizada, pues mediante la comunicación se mueve o se
dinamiza una organización social y/o educativa. “Por ello, los instrumentos de la
gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en
los actos de habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las
peticiones, las ofertas y las promesas” (Casassus 1999: 25). Este uso nos puede
permitir una comunicación mutidireccional para manejar la información relacionada con
la gestión educativa, a través de un encuentro interpersonal y grupal, ya sea por vía
escrita y/o oral.
Entonces la comunicación es un recurso esencial para manejar la información, donde
una institución educativa requiere crear vínculos comunicacionales para el éxito
43
educacional, a través del encuentro entre los actores. Para ver los efectos positivos
que brindan estos encuentros, nos apoyamos en la siguiente afirmación:
Un encuentro auténtico con el otro crea vínculos de reconocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Se instaura así la modalidad dialógica de la interlocución, en la que los participantes se enriquecen y transforman mutuamente. Una pedagogía del encuentro con el otro significa aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad. (Godenzzi y otros 2002: 54)
De acuerdo a la afirmación del autor, los encuentros de carácter comunicativo en la
gestión institucional y pedagógica producen una nueva manera de construir y hacer
una gestión compartida, mediante una práctica de respeto mutuo y una convivencia
intercultural entre los participantes. Esta convivencia intercultural se requiere en las
instituciones educativas de las comunidades rurales y en los centros urbanos para
mejorar la calidad educativa.
3.5.5. La lengua como medio de comunicación
La lengua ha sido y sigue siendo uno de los recursos utilizados para establecer una
comunicación entre personas o grupos sociales; gracias a este recurso se va
construyendo y desarrollando los saberes y conocimientos de manera
intergeneracional, especialmente en aquellas comunidades indígenas ágrafas. Con
relación a este tema, Halliday afirma:
La lengua es el canal principal por donde se transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” –dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente- y a adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. (1994: 18)
Esta afirmación hecha por Halliday es una realidad vivida desde las diferentes
generaciones sociales para transmitir los modelos de vida. Tal como se evidencia en el
contexto del mundo aimara, los comunarios hacen uso de la lengua aimara y enseñan
a sus hijos los diferentes valores sociales, como son la solidaridad, el respeto, la
libertad, la honradez y otros relacionados con la cosmovisión andina en esta lengua.
Pero, las lenguas indígenas han experimentado situaciones de discriminaciones por
hablantes del castellano. Al respecto, Zúñiga afirma: que “…las lenguas indígenas de
América Latina, ...son habladas por grupos que generalmente están dominados y
discriminados por los sectores hispanohablantes y viven en condiciones de
marginalidad” (Zúñiga 1993: 10). Este encuentro de dos lenguas distintas ha sido un
referente para determinar la subordinación de grupos sociales. En este caso, los
hispanohablantes colocaron a los hablantes de lenguas indígenas a su dominio social,
económico y cultural.
44
Entendiendo que la lengua es un recurso esencial para el proceso de comunicación
entre personas y grupos sociales, “que facilitan o impiden que ocurra las acciones
deseadas” (Casassus 1999: 24). En este sentido, la comunicación del mensaje puede
resultar fluida y comprendida a cabalidad por los inter-actuantes en la lengua común, o
en su caso, se produce la ruptura comunicacional entre hablantes de distinta lengua y
por “la falta de conocimiento del tema; los prejuicios (de raza, sexo, u otros)” (Gento
1992: 27). Entonces, la “comunicación no resulta nada fácil por el hecho de que se
puede dar en situaciones muy diversas, puede versar sobre una gran variedad de
temas y contar con un número de participantes muy distintos” (Moreno 1998: 163).
En esta parte del acápite nos vamos a referir a la comunicación entre hablantes que
tienen una lengua común, donde la lengua es el nexo intergeneracional, a través de la
lengua se puede comprender los hechos socioculturales de los antepasados, que
construyeron progresivamente una diversidad de hechos culturales, a partir del núcleo
familiar y comunitario. Al respecto, Chase Smith dice:
La historia oral, el hilo que une a las generaciones, continúa jugando un papel importante en conectar a los pueblos indígenas con su pasado, y les permite construir un puente entre el pasado profundo de sus antepasados, el pasado intermedio de la subyugación y la pérdida, y el presente de esperanza y cambio. (Chase Smith 2000: 14)
De acuerdo a las expresiones hechas por Chase Smith, se puede decir que la lengua
es el hilo conductor que transporta conocimientos de generación en generación,
especialmente en las comunidades ágrafas, donde la lengua constituye uno de los
instrumentos sostenedores de la sabiduría indígena.
Así, las lenguas indígenas continúan conservando aquellos conocimientos propios,
entre los que podemos mencionar la organización comunitaria, la pedagogía indígena,
las formas de relación comunitaria y otros. Estos conocimientos requieren ser
promovidos por las propias organizaciones comunitarias y por parte del Estado. Para
ello, la Educación Intercultural Bilingüe es el medio que les permite recuperar,
conservar y desarrollar estos conocimientos a través de la lengua escrita y oral.
Considero que en las últimas décadas las instancias gubernamentales y las
organizaciones afines han visto la necesidad de precautelar la vida de las lenguas
indígenas. A partir de esta preocupación se ha ido incorporando las lenguas indígenas
en las instituciones educativas mediante una educación intercultural bilingüe. Esta
incorporación es altamente positiva para que las comunidades indígenas logren un
desarrollo integral. La no-incorporación de las lenguas indígenas en el sistema
45
educativo puede determinar la pérdida de conocimientos indígenas. Al respecto
sostienen que:
De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de estos idiomas indígenas conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos milenarios que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un momento en la que la humanidad atraviesa uno de los momentos críticos producto del avasallamiento de la naturaleza y de la sobre-explotación de la misma. (López y Küper 2000: 11)
Como se podrá ver, los “conocimientos milenarios” son considerados como un
“patrimonio intangible” que requiere ser cuidado como un ser vivo en permanente
desarrollo, a través de la transmisión oral de conocimientos de la cotidianidad a otras
generaciones menores.
A partir de este análisis, podemos decir que la lengua es un elemento vitalizador que
armoniza la vida intergeneracional de los distintos grupos sociales y como elemento
dinamizador es fundamental en la participación de las comunidades indígenas,
mediante un diálogo intercultural entre comunidad y escuela.
En estas dos distintas realidades, los actores comunitarios y escolares están obligados
a producir el encuentro comunicacional en la gestión educativa en el ayllu mayor de
Qaqachaka. En ese proceso resaltan las limitaciones para una participación de los
actores comunitarios, porque generalmente las reuniones entre los actores
comunitarios (junta escolar) y escolares (docentes) se desarrollan en lengua
castellana, a excepción del director de la escuela que a veces usa la lengua aimara.
Aunque de este tema hablaré en los resultados.
Estas limitaciones inducen a los actores comunitarios a ser parcialmente participativos
en la toma de decisiones, algunas veces debido a la falta de comprensión cabal del
tema en cuestión, resultan avalando determinaciones gestadas por los actores de la
escuela, simplemente con un “sí” o con un “ya”. Pero cuando el tema es comprendido
y analizado en la lengua de la comunidad, la discusión es amplia y participativa en la
toma de decisiones; aquí aparecen argumentaciones amplias respecto al tema de
análisis que auto-eliminan el “sí” y el “ya” por los propios actores comunitarios; por
ejemplo, veremos en: (b. Comunicación promovida en lengua castellana, pág. 92).
En este capítulo de “fundamentación teórica” presento los principales ejes temáticos
conceptualizados como base sustento de los resultados de la tesis, donde se dan
pautas teóricas referidas a la cultura y al proceso de la vida comunitaria de ayllu ante
la influencia externa. A partir de estas pautas teóricas trato de explicar la política
educativa indígena experimentada desde la década del 60 hasta la propuesta de la
46
Reforma Educativa. Dentro este ámbito de la Reforma Educativa, la Descentralización
Administrativa promueve una gestión educativa compartida entre lo comunitario-
estatal. O sea, la participación comunitaria en la actualidad constituye un reto de
innovación para la comunidad educativa. Asimismo, la lengua es un recurso utilizado
para establecer una comunicación entre los que están inmersos en el manejo de una
escuela intercultural.
Después de la “fundamentación teórica”, paso a describir los datos empíricos en el
siguiente capítulo de los resultados de la tesis.
47
CAPÍTULO 4: Presentación de los resultados
En el trabajo de campo he recopilado información sobre gestión educativa de los
actores comunitarios y escolares del ayllu mayor de Qaqachaka. Entre los actores
comunitarios se ha acudido a los padres de familia, junta escolar, autoridades y
comunarios. Entre los actores escolares se ha recurrido al personal docente, director
administrativo de la escuela central y el asesor pedagógico que era por entonces parte
de los procesos curriculares.
Los datos se han clasificado en dos partes que se describen en este capítulo. En la
primera parte tenemos el contexto de la comunidad-escuela; en la segunda parte se
describe los resultados sobre la gestión educativa en función de los objetivos de la
investigación (Ver 1.3. Objetivos, pág. 6).
PRIMERA PARTE: Contexto de la comunidad-escuela
En esta parte del contexto de la comunidad-escuela clasifiqué en cuatro categorías
macros: los antecedentes del ayllu mayor de Qaqachaka, la organización del ayllu
mayor de Qaqachaka, la organización de la junta escolar y la organización de la
escuela. Cada una de estas categorías se describe a continuación.
4.1. Antecedentes del ayllu mayor de Qaqachaka
El ayllu mayor de Qaqachaka se encuentra en la provincia Avaroa del departamento
de Oruro, en pleno límite con el departamento de Potosí, bajo su jurisdicción tiene a
seis ayllus menores: Kallapa, Kimsa Cruz, Sullkayana, Araya, Primer Jujch’u y
Segundo Jujch’u. Tiene los siguientes límites: al norte con los ayllus de Laymi y
Jukumani del Norte de Potosí; al este con los ayllus de Pukuwata y Macha; al oeste
con los ayllus de Ankakatu y Condo Condo; al sur con el ayllu Condo Condo (Anexo
4).
De acuerdo a los comunarios, en la jurisdicción territorial del ayllu mayor de
Qaqachaka tenemos dos pisos ecológicos, “puna y taypirana” ‘centro’ (CTC22bE
Maraza, 071102: 9). Estos pisos ecológicos dividen a los habitantes del ayllu en sus
actividades de sustento económico. La región de la puna es de escasa humedad y es
la parte más elevada de la cordillera con temperatura muy frígida (4000-4500
m.s.n.m.), por lo que la producción agrícola de la papa es muy escasa; mayormente
los habitantes de esta zona se dedican al cuidado de la oveja y de la llama. La región
de taypirana es conocida como cabecera del valle (3700-3900 m.s.n.m.), con una
48
temperatura templada apta para la agricultura de papa, maíz, oca y haba. En cuanto a
la ganadería se observa cabras y ovejas en esta región con características rocosas.
Por esta razón, Arnold y Yapita dicen: ”las pastoras de allí se lamentan qué difícil es
arañar el sustento en este terreno pedregoso y cuán importante es cantar para que
sus animales sobrevivan” (Arnold y Yapita 1998:17).
Para las faenas agrícolas se practica la rotación de parcelas de siembras. La rotación
consiste en sembrar productos variados durante tres años en una parcela. Tal como
nos señala una autoridad originaria: “Nanakaxa pirmiru yapuchañatakixa warwichu
aptaptxa, ukaruxa ch’uqi sataptxa; ukata ukaru apilla, lisasa, awispanxa cebada; uka
qhipa marapanxa cebada; ukampi yasta tukuyxi, kimsa maraji yapuchaptxa” ‘Nosotros
primero para sembrar realizamos el barbecho; ahí sembramos papa; después de eso
apilla, lisa y a veces cebada; al año siguiente cebada; con eso ya terminamos,
realizamos hasta tres años de chacra’ (CTC20bE Apaza, 241002: 16). Una vez
cumplido este tiempo de faenas agrícolas, se recorre a otra manta10 para hacer
descansar la parcela por un tiempo aproximado de cuatro a cinco años, después de
este tiempo nuevamente se vuelve a utilizar la parcela.
En estas actividades agrícolas y en la interacción cotidiana entre los habitantes del
ayllu predomina el uso de la lengua aimara, seguida por la lengua quechua. Esta
última lengua ha ido ingresando a través de los viajeros que realizaba el intercambio
de productos del ayllu hacia el valle de Cochabamba y Chuquisaca (llamados likina);
para este cometido tenían la necesidad de dialogar con hablantes quechuas del valle,
o sea que han ido aprendiendo la lengua quechua por necesidad de realizar
intercambio de productos del valle (maíz, trigo). Este proceso de intercambio de
productos se realiza a través del transporte motorizado. Tal como afirma, Arnold y
Yapita: “Actualmente los hombres de Qaqachaka con más y más frecuencia toman el
camino más fácil al viajar por camión a los valles que les son conocidos” (Arnold y
Yapita 1998: 373).
En cuanto a la música, los habitantes del ayllu interpretan los instrumentos musicales11
de acuerdo al “pacha” ‘tiempo’ o las épocas de faenas agrícolas y climáticas; por
ejemplo en épocas de lluvia interpretan el pinkillo. Así mismo, Arnold y Yapita realizan
interpretaciones a las narraciones de Elvira Espejo, donde los jóvenes de Qaqachaka
10 Se refiere a un de conjunto de parcelas ubicadas en una sola región de la comunidad, y trabajadas en faenas agrícolas por tres años; luego de este tiempo se traslada a otra región con similares actividades. 11
Pinkillo, jacha guitarrilla, jisk’a guitarrilla, jula jula y otros (CTC20bE Apaza, 241002: 17).
49
son buenos inspiradores de la música nativa para las fiestas religiosas de la
comunidad y para su actividad cotidiana (Espejo 1994: 192).
4.2. Organización del ayllu mayor de Qaqachaka
El sistema comunitario del ayllu mayor de Qaqachaka tiene su base de organización
en los seis ayllus menores y cada uno de estos ayllus tiene un número determinado de
comunidades y ranchos. De acuerdo a la entrevista de un periodista de Pulso, el
Diputado Nacional Rosendo Copa (originario del ayllu mayor de Qaqachaka) que el
ayllu de Qaqachaka tiene “56 comunidades y 83 estancias”12. De la misma manera,
con la información de la sub alcaldía se conoce que el ayllu mayor de Qaqachaka tiene
aproximadamente 4800 habitantes.
Esta estructura del ayllu mayor de Qaqachaka es considerada como un micro gobierno
comunal. Al respecto, el alcalde mayor hacía la siguiente comparación: “Mä
gubernumappi, mä gubierno kunamxalla gubiernkistu jasi ukhamappi nanakaxa,
kasupxarakitupi ukataki jaqi yatitaptwa, uka jaqi nanakaru janiwa kuns kamskitaspati,
porque naru respetañpawa utxapxitu, sapa mara yatitawa” ‘somos como un gobierno,
como un gobierno que nos está gobernando así somos nosotros, nos hacen caso,
para eso la gente ya estamos acostumbrado, la gente a nosotros no nos pueden decir
nada, porque a mí me tiene que respetar, cada año ya es conocido’ (CTC23bE
Mamani, 111102: 6).
Esta aseveración del alcalde mayor resalta tres características. En la primera, la
autoridad entrevistada hace una comparación con el gobierno central13, porque cada
una de las autoridades del ayllu tiene funciones específicas para el bienestar del ayllu.
Por ejemplo, el agente cantonal tiene las siguientes funciones: “cuidar las plantas, las
chacras y las plantas que llevan de UPE (Unidad de Producción Escolar) a las
comunidades” (C02E Choquilla, 051002: 103). Mientras el alcalde mayor de acuerdo a
mis observaciones es la máxima autoridad originaria del ayllu y tiene la obligación de
coordinar con las demás autoridades en la gestión comunitaria. Así sucesivamente
12 Las comunidades están organizadas por varias familias en un determinado espacio geográfico y tienen autoridades que las representan al conjunto de habitantes que tiene la comunidad. Mientras los ranchos están ubicadas dentro el espacio geográfico de la propia comunidad en número más reducido de habitantes de una comunidad.13 Tiene ministros con responsabilidades establecidas. Al respecto en la Constitución Política del Estado en su Artículo 101º, inciso I dice: Los Ministros de Estado son responsables de los actos de administración en sus respectivos ramos, juntamente con el Presidente de la República. (Bolivia 2001 a: 24)
50
cada una de las autoridades comunitarias del ayllu, ya sea el alcalde mayor, jilaqata,
junta escolar y otras autoridades tienen tareas específicas que cumplir en el manejo
administrativo de la comunidad durante el ejercicio de sus funciones. La segunda
característica, las autoridades comunitarias tienen la potestad de ordenar o solicitar a
los habitantes de base la realización de tareas que beneficien al ayllu mayor de
Qaqachaka y los comunarios de base muestran disciplina hacia la autoridad. La
tercera característica se observa en la reunión comunitaria del ayllu mayor de
Qaqachaka: “El saludo de respeto a las autoridades del ayllu mayor, de parte de las
autoridades de las diferentes comunidades (corregidores y agentes auxiliares) que van
llegando gradualmente al lugar de la reunión” (C02201002: 136). Estas características
son las que armonizan la vida del ayllu, entre autoridades y de ésta con los habitantes
de base.
4.2.1. Estructura de autoridades originarias del ayllu
La estructura organizativa de autoridades originarias se puede dividir en tres grupos: el
primer grupo es a nivel macro y está conformado por las autoridades originarias del
ayllu mayor de Qaqachaka; el segundo grupo es a nivel micro y está conformado por
los seis jilaqatas de los ayllus; el tercer grupo también es a nivel micro y está
conformado por los seis integrantes de la junta escolar. Estos grupos de autoridades
tienen sus propias características de organización. En el primer grupo están
involucradas las siguientes autoridades: alcalde mayor, jilaqatas y junta escolar, tal
como se muestra en el presente gráfico:
1er. NivelAyllu mayor
2do. Nivel Ayllus menores
3er. NivelAyllus menores
Elaboración: propia
ALCALDE MAYOR Ayllu Mayor
Jila
qa
ta
Ayllu
Su
llka
ya
na
Jun
ta e
sco
lar
Jun
ta e
sco
lar
Jun
ta e
sco
lar
Jun
ta e
sco
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Jun
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sco
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Jun
ta e
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Jila
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r. J
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Jun
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ya
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ta
Ayllu
Kim
sa
Cru
z
Jila
qa
ta
Ayllu
Ka
llap
a
51
Estas autoridades originarias que se citan en el gráfico tienen más relación con la
forma de organización territorial del ayllu. Vale decir, el alcalde mayor representa al
ayllu mayor de Qaqachaka; mientras cada uno de los jilaqatas y los integrantes de la
junta escolar representa a un ayllu. A partir de esta organización, se deriva la jerarquía
de autoridades originarias, o sea el alcalde mayor es la máxima autoridad del ayllu
seguido por los seis jilaqatas y por último la junta escolar. Cabe aclarar que el último
grupo de autoridades tiene tareas relacionadas con la escuela central y tiene su propia
forma de organización. Trataremos este tema con mayor detalle en: (4.3.2.
Características para la organización de la junta escolar, pág.71)
En el presente acápite continuaremos viendo las relaciones entre el alcalde mayor y
los jilaqatas del ayllu. En ese sentido, el alcalde mayor es una autoridad que maneja a
los seis jilaqatas y su área de acción abarca a los seis ayllus. Al respecto, tenemos el
siguiente testimonio:
Nayasti alcalde mayor, jilirïtwa, aka suxta ayllu apnaqtxa, kasikinakaxa nayatsqhipankakiwa. Porque nä permiru jach’a autoridadatxa, uka nä ordentxa akaru, ¿kunainstitucionsa sarañani? ¿kawki encuentrurusa sarañani? napi uka ajilistxa, nayapi ukasuxta jilanq’u apnaqtxa.
‘Yo soy alcalde mayor, la máxima autoridad, manejo a los seis ayllus; los caciques todavía está después de mí, porque yo soy la máxima autoridad, por eso yo ordeno aquí. A que institución vamos a ir? ¿a cuál encuentro vamos a ir? eso yo tengo que agilizar, yo tengo que manejar a los seis jilanqus
14’. (CTC23bE Mamani, 111102: 6)
Según el testimonio del alcalde mayor, las autoridades originarias se subordinan al
alcalde mayor. En este sentido, el alcalde mayor es una autoridad máxima juntamente
con las autoridades políticas15, su responsabilidad administrativa abarca a los seis
ayllus menores. En cambio los jilaqatas están más subordinados a la autoridad del
alcalde mayor. A partir de esta relación, la máxima autoridad tiene el poder de
disponer tareas de servicio comunitario u ordenar a los jilanqus; o sea se practica una
subordinación de carácter vertical de jiliri a sullkiri ‘mayor a menor’.
Como resultado de esta relación, el jilaqata del ayllu Sullkayana reconoce como
autoridad máxima al alcalde mayor, con estas expresiones: “uka nana yäpata
awkiñaxa, ukata uka naru dirigitu, kunalla aka puebluna trabajucha utji, reunionacha
utji” ‘para mí es como un padre grande, por eso él a mí me dirige, tal vez en el pueblo
hay trabajo, tal vez hay reunión’ (CTC14aE Quispe, 151002: 10). Este reconocimiento
14Jilanq’u, jilaqata y cacique son utilizados como sinónimos para denominar una autoridad originaria del
ayllu.15 Conformada por el corregidor territorial, agente cantonal, sub-alcalde y el Secretario General de Campesinos del ayllu mayor Qaqachaka, este último de carácter sindical.
52
del jilaqata hace resaltar el liderazgo del alcalde mayor, que tiene la responsabilidad
de dirigir a los jilaqatas en los trabajos y reuniones comunitarias.
En el segundo grupo están implicados los seis jilaqatas de los seis ayllus menores que
tiene Qaqachaka. Dentro el grupo existe una organización interna que incorpora en su
estructura la simbología de las partes del cuerpo humano, como ser cabeza, cuerpo y
los pies. Al respecto el alcalde mayor decía:
¿Kunamatanti jaqixa? p’iqi, cuerpo, kayu; entonces ukanti ayxatatatampi jiwasa kasiki,ukata mä jaqisa ukhama kayunitana, p’iqinitana, cuerpunitana ukantipi sarnaqtani, ukantiparltansa. Jasi ukhama ayxatatapi, ukatpi maya kasiki p’iqi, maya puraka, maya kayu. Uka solamente kayu sullkiri ukakiwa, jani uka kunsa yaqsa dominiti jani kunati; uka p’iqiri jilanq’u jila apnaqi uka kasikinaka.
‘¿Cómo somos la gente? cabeza, cuerpo, pie; entonces con eso están organizado nuestros caciques, por eso una persona tiene pie, cabeza, cuerpo, con eso caminamos, con eso hablamos. Así está organizado, por eso un cacique es cabeza, otro cuerpo-estómago, el otro pie. Solamente el pie es el menor eso no más es, eso no domina a otros; el cacique mayor que está a la cabeza eso maneja mayormente a los demás caciques’. (CTC23bE Mamani, 111102: 7)
Esta división orgánica de los seis jilaqatas incorpora las funciones que cumple las
partes del cuerpo humano, entre ellas la cabeza ocupa la parte superior del cuerpo.
Esta parte es la base central que posee los sentidos del ser humano. Al respecto, se
sabe que la cabeza es uno de los órganos que contiene los sentidos más importantes
y perfeccionados que tiene el hombre (vista, oído, olfato, gusto). En este caso existen
tres niveles: la cabeza del grupo de jilaqata que tiene la responsabilidad de dirigir al
resto de los jilaqatas del ayllu mayor de Qaqachaka. Mientras los niveles del estómago
y los pies son los que coadyuvan en las tareas administrativas realizadas por el
conjunto de jilaqatas. Esta división orgánica rota por cada uno de los ayllu menores
que tiene el ayllu mayor de Qaqachaka.
Sin la estructura organizativa no es posible cumplir a cabalidad las funciones de una
autoridad del ayllu; ante esta realidad los indígenas del ayllu mayor de Qaqachaka
consolidan la estructura de la organización siguiendo la organización del cuerpo
humano, como elementos vitales para ejercer una autoridad del jilaqata del ayllu. A
partir de esta estructura organizativa del jilaqata, existe una subordinación interna
basada en el respeto mutuo, iniciada por los que forman parte de los pies, pasando
por el estómago hacia la cabeza y viceversa.
Al respecto, también tenemos otra experiencia que nos enseña similar forma de
incorporación de la simbología humana en la organización territorial del ayllu, más
propiamente en la comunidad de Jesús de Macha del departamento de La Paz. Al
respecto, Ticona y Albó señalan lo siguiente:
53
Algo más peculiar de Jesús de Machaqa es que cada parcialidad [arriba-abajo] está simbolizada como un cuerpo y dentro de dicho organismo cada ayllu (comunidad), ocupa una las siguientes posiciones orgánicas: p’iqi (cabeza), kallachi (hombros), kurpu o (cuerpo) y kayu (pies). (Ticona y Albó 1997: 46)
Estas representaciones simbólicas de las partes del cuerpo humano en la
organización del ayllu nos ratifican la forma de organización practicada
generacionalmente desde nuestros antepasados y actualmente pervive en el
conocimiento y práctica de las comunidades indígenas de Jesús de Machaka y el ayllu
mayor de Qaqachaka.
Los dos grupos de autoridades descritos arriba a nivel macro y a nivel micro tienen
una estructura organizativa con las que se guían las relaciones entre las autoridades
para el manejo administrativo del ayllu, o sea que es una estructura basada en el
respeto y reconocimiento a la autoridad de mayor responsabilidad y viceversa.
4.2.2. Tareas esenciales de las autoridades del ayllu
Las autoridades originarias, políticas y sindicales realizan tareas compartidas en el
manejo administrativo del ayllu mayor de Qaqachaka, especialmente en la
planificación y en la gestión de proyectos que beneficien al ayllu. Además del trabajo
compartido, cada una de las autoridades realiza tareas específicas y su análisis resulta
ser muy amplio. En este acápite solo describiremos las tareas específicas
relacionadas con la justicia comunitaria y reunión comunitaria.
a. Justicia comunitaria
La práctica de una justicia comunitaria surge debido a las incomprensiones o
desequilibrios suscitados en las fiestas religiosas de la comunidad y en trabajos de
actividad agrícola. Estos dos espacios constituyen agentes generadores para el
manejo de administración de justicia en el ayllu mayor de Qaqachaka. Al respecto, un
jilaqata del ayllu dijo: “naya aylluna utjiri problemanaka arrigltxa, uka uraqinakata,
yaqhipana machasina tipuyasipxi ukanaka arrigltxa, jani arrigltxa ukaxa alcalde mayor
y corregiduraru pasayantxa, jupanaka uka arreglxi” ‘yo soluciono problemas que
existen en el ayllu, de terrenos, a veces en las borracheras se hacen enojar, esos yo
soluciono, si no arreglo entonces le paso al alcalde mayor y corregidor, ellos eso
arreglan’ (CTC14bE Quispe, 151002: 20).
El testimonio de esta autoridad nos señala las instancias que se debe seguir para
administrar una justicia comunitaria dentro el ayllu, guiada por la estructura
organizativa de autoridades del ayllu. Esta estructura de autoridades permite que los
54
jilaqatas de los diferentes ayllus menores sean los primeros auspiciantes para
equilibrar o solucionar los problemas en su jurisdicción.
De no ser posible la solución interna de los conflictos, el jilaqata por conducto regular
tiene la obligación de dar a conocer el conflicto a las autoridades del ayllu mayor como
una última instancia dentro el ayllu, entre estas autoridades están el alcalde mayor y el
corregidor titular. Esta es una última instancia de reconciliación entre los litigantes o
demandantes. Esta tarea del manejo de justicia es reconocida como un trabajo más
del alcalde mayor, porque en la población no existe personal policial que pueda
intervenir en estos asuntos. Tal como dice el alcalde mayor:
ukata ma trabaju utjakiraki, demandas kunalla aka ayllu taypina apasi, ukanaksti napialcalde mayor como originario nä uka solucionañata, janiwa akana ma pulisiyasa utjiti,sino ukataki nanakasa alcalde mayor ukaru corregidor ukampi nanaka solucionaptxa.
‘Después existe un trabajo, demandas que se realizan dentro el ayllu, esos yo tengo que solucionar como autoridad originaria, aquí no existe ni una policía, sino para eso nosotros como alcalde mayor y después el corregidor con ello solucionamos’. (CTC23bE Mamani, 111102: 6)
Según esta autoridad, el tratamiento de las demandas no recae únicamente en él, sino
es compartido con el corregidor titular que tiene casi similar rango o status de
autoridad. Por lo que decía un jilaqata, “corrigidura jani arreglxi uka pasayxi hasta
Challapata” ‘sino arregla el corregidor, entonces se lo deriva a Challapata’ (CTC14bE
Quispe, 151002: 20).
Estas aseveraciones indican el camino que debe recorrer un problema cuando no es
solucionado por las propias autoridades del ayllu. En este caso, el problema es dado a
conocer a otra instancia de índole judicial normada por el Estado. En esta instancia se
requiere de mayor disponibilidad de tiempo y recursos económicos para las partes en
conflicto. Pero, en la administración de justicia comunitaria sucede lo inverso para los
litigantes. Al respecto, la misma autoridad decía: “Nä partiru jani kunasa sanciona jani
kuna mayiñajti, nana wawanakañaxa, nä jach’a tatamatxa; ukata nä wawanakaña jani
kawkirusa apañamatxalla, ukatpi utparu arreglaniña, ukata ña janinpinxani, ukaxa
akaru pasantxa” ‘De mí parte no tengo que pedir ninguna sanción, son mis hijos, yo
soy como el papá; por eso mis hijos no se pueden enviar a ningún lado, por eso se
debe arreglar en su casa, sino se puede siempre entonces debo pasar aquí’
(CTC14bE Quispe, 151002: 20).
En este proceso de hacer justicia comunitaria, estas autoridades realizan esfuerzos de
acuerdo a su capacidad y habilidad de negociación del conflicto, para mantener en
armonía y equilibrio a los que conforman el ayllu mayor de Qaqachaka. Además, surge
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la relación conocida comúnmente en el mundo aimara como tatwawa ‘padre e hijo’,
que consiste en la relación entre la autoridad (padre) y los comunarios de base (hijos).
La autoridad busca la reconciliación mediante este espacio de encuentro de
hermandad entre sus hijos infractores a las normas de convivencia comunitaria.
Por otra parte, el jilaqata continúa señalando que las autoridades originarias del ayllu
no pueden sancionar a los infractores con trabajos ni con multas de carácter
económico. Los jilaqatas como autoridades del ayllu tienen la obligación de equilibrar
los conflictos surgidos en el seno familiar del ayllu andino y de esta manera evitar que
se informe a otras instancias superiores de la justicia estatal, que simplemente les
causarán pérdida de tiempo y dinero a “sus hijos” en litigio. Con relación a este punto
del manejo de justicia comunitaria por el jilaqata, Fernández y otros señalan lo
siguiente: “sus funciones están basadas en el manejo prolijo de la ética, ante y sobre
todo mediando y conciliando, con referencia siempre de los amuyt’awi-uñanchawi de
los “pasados”; principios bajo los cuales procede a la práctica de administración de
justicia” (Fernández y otros 2000: 187).
De acuerdo a lo señalado por Fernández y otros, la justicia comunitaria es manejada
en función a los valores morales (respeto, reciprocidad) construidos por los
antepasados del mundo andino y está orientada a la conciliación de los que se
encuentran implicados en el conflicto. Esta forma de administración de justicia tiene
casi similar característica en el ayllu mayor de Qaqachaka. Por tanto, podemos decir
que la administración de justicia comunitaria del ayllu de Qaqachaka está centrada
también en la reconciliación entre los implicados. Aquí resalta la lógica de la
CONJUNCIÓN a través de la reconciliación, que consiste en poner juntos lo que
estaba separado entre los implicados en el conflicto. En la lógica de la DISYUNCIÓN
(separación) cada uno paga su culpa (sanción o multa en dinero) y el problema se
resuelve, no necesariamente con la reconciliación. Para la tarea de reconciliación se
sigue un proceso ascendente de acuerdo a la estructura organizativa de autoridades
originarias, iniciada en la autoridad del jilaqata.
b. Reunión comunitaria
La reunión comunitaria está dirigida por las siguientes autoridades: Alcalde mayor,
secretario general de campesinos, sub-alcalde, jilaqatas, agente cantonal, corregidor,
oficial del registro civil, y otros subalternos, en orden de importancia.
Los corregidores y agentes auxiliares que representan a las diferentes comunidades
del ayllu están como participantes de base (C01201002: 136). Al respecto, el
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secretario general de campesinos dijo: “ya están invitados al ayllu mayor de
Qaqachaka, ellos vienen digamos como corregidores y agentes auxiliares. También a
otros que le interesa vienen, todos están invitados” (CTC22aE Maraza, 071102: 8). De
acuerdo al testimonio del secretario general de campesinos, la participación está
abierta para las autoridades del ayllu y otros vecinos que deseen participar en la
reunión. Aquí no existe ninguna limitación o exclusión de los actores comunitarios, sino
la lógica de la conjunción está viva en la gestión comunitaria del ayllu mayor de
Qaqachaka. En cambio en la lógica de la disyunción las reuniones generalmente se
realizan a puertas cerradas o en su caso los vecinos no pueden participar con su
punto de vista. Por ejemplo, en el Parlamento Nacional de Bolivia solamente participan
en las sesiones los Diputados y Senadores, los vecinos solamente pueden participar
como oyentes y no participar con su punto de vista.
La reunión es destinada: (a) para recibir información y planificación de actividades y
(b) para consensuar proyectos sociales que benefician al ayllu mayor de Qaqachaka.
Ambas formas de hacer gestión se describen a continuación.
(a) La reunión ordinaria es para recibir información de las autoridades del ayllu y para
la planificación de tareas, para luego ser desarrolladas por las autoridades durante el
mes. Al respecto, el alcalde mayor argumenta lo siguiente: “sapa veinte reuniona
lurasiptxa, ¿kunanakasa trabajañaki, kunsa lurjtana, kunsa faltistu, kunsa tramitañani,
kawkirusa sarañani? Jasi taqita uka parlakipañataki nanaka reuniona luraptxa” ‘cada
20 hacemos nuestra reunión ¿qué cosas tenemos que trabajar, qué estamos
haciendo, qué nos falta, qué tenemos que gestionar o tramitar, dónde vamos a ir? De
todos tenemos que determinar para eso nosotros hacemos la reunión’ (CTC23bE
Mamani, 111102: 6). En esta argumentación resaltan el ¿qué? y el ¿dónde? son
utilizados como guía para la planificación de actividades en la reunión ordinaria del
ayllu. Además, se puede deducir la lógica comunitaria de “todos tenemos que
determinar”, dentro el marco de una reunión destinada para buscar consensos entre
los participantes. No cabe duda que la responsabilidad de los participantes de la
reunión se va ampliando a otras instancias de carácter informativo. O sea, los
corregidores y agentes auxiliares tienen la obligación de transmitir la información a las
comunidades a las que representan. Al respecto, un entrevistado señala lo siguiente:
“awxilyarinaka sapa aylluna wasiruraki informaraki, ukataki reunionaxa” ‘los auxiliares
en cada ayllu informan a las bases, para eso es la reunión’ (CTC23bE Mamani,
111102: 6).
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(b) Las reuniones también son para consensuar proyectos que beneficien a los
habitantes del ayllu. Por ejemplo, para la captación de agua potable no había
vertientes de agua disponible en el ayllu, pero había vertientes de agua que eran
utilizadas por los habitantes de la comunidad de Yanamani. En la reunión ordinaria del
veinte de octubre las autoridades representantes de esta comunidad decían que el
agua era como un elemento vital para sus futuros proyectos de riego. Ésto hizo que se
produjera un desacuerdo interno entre los que poseían vertientes de agua y los que
solicitaban vertientes de agua para el proyecto de agua potable de Qaqachaka.
Respecto a este desacuerdo comunitario entre dos posiciones de criterios, uno de los
participantes realiza peticiones de su propuesta para la aceptación con estas palabras:
Yo más bien rogaría a los de [la comunidad de] Yanamani, que nos facilite uno o dos ojos [vertiente de agua] de su sector, yo creo que no va a afectar tanto eso; porque si no es, no hay otra cosa hermanos, ¿no hay, kawkitra uma apanini hermanos? ‘¿no hay, de dónde vamos a traer agua hermanos?’; no vamos a quitar todo, sino una partecita que nos dé a nosotros al pueblo de Qaqachaka hermanos, nada más. (CTC18aR Caqui, 201002: 4)
De las expresiones del participante, surgen palabras de respeto y equidad hacia los
participantes, para lograr la aceptación de los que están en desacuerdo. Además la
intervención se caracteriza porque el participante llama “hermanos” a los asistentes
como expresión de respeto a los mismos. Esta forma de expresión ha guiado hacia la
flexibilización de criterios que se iba planteando en la reunión. De la misma manera, el
alcalde mayor para buscar un consenso con los participantes de la reunión decía: “los
corregidores auxiliares pueden opinar sobre el punto” (C01201002: 137). Entonces la
reunión es un espacio destinado para la confrontación de ideas, opiniones entre los
participantes; donde se observa una participación a libre criterio y voluntad de los
asistentes. A veces se produce un desequilibrio de opiniones o criterios para tomar
determinaciones por consenso. Pero, algunos participantes promueven la armonía en
reunión comunitaria, con expresiones dirigidas de manera imparcial y de hermandad a
los asistentes que tienen criterios distintos sobre el proyecto de agua potable. Las
determinaciones son tareas para el cumplimiento de las autoridades en ejercicio. Al
respecto, el Diputado Nacional Rosendo Copa dijo: “No hay nada que sea más fuerte
que obedecer al mandato de las bases” (Copa 2003: s/p). O sea, las autoridades en
sus funciones están supeditadas a las determinaciones consensuadas por las bases.
Por tanto, la lógica de la reunión es un acto de encuentro comunitario destinado para
consensuar opiniones y sugerencias de los participantes de la reunión. De esta
manera todos se ponen de acuerdo sobre proyectos comunitarios y las tareas
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destinadas a las autoridades del ayllu para el cumplimiento posterior de la colectividad
del ayllu son consensuados con todos los participantes.
Además, nos vamos a referir al encuentro cultural practicado en el ayllu mayor de
Qaqachaka. Este encuentro es promovido por las propias autoridades del ayllu mayor
de Qaqachaka, que buscan la unificación de los ayllus del Norte de Potosí y el sur de
Oruro (Laymis, jukumanis y qachakas)16. El encuentro cultural tiene un denominativo
muy original que es característico de las comunidades indígenas y es conocido por los
participantes del evento cultural como el festival de “thakhi tinku” ‘camino del
encuentro’ (CTC23aH Mamani, 91102:1). Hablando de lógica, el TINKU es interesante,
indica la necesidad de unir entre los ayllus del Norte de Potosí y el Sud de Oruro.
Para comprender lo que estamos entendiendo por tinku es necesario apoyarnos en lo
que dice Rodríguez: “El tinku es un espacio donde se negocian las diferencias que
están produciendo conflicto, se intercambia, se complementa, se ritualiza, para
devolver cierto equilibrio a cada parte que mantiene su diferencia, no hay
homogenización” (Rodríguez 1997: 145). Esta afirmación nos muestra al “tinku” como
un espacio de negociación de las partes en conflicto; lo que también es tomado en
cuenta por las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka. Por ejemplo, observé el 4to.
festival de thakhi tinku realizado en la comunidad de Uritaca, donde participaron
diferentes conjuntos autóctonos (pinkillada y qunquta). En este evento cultural resultó
ganador la comunidad de Pairumani del Norte de Potosí, seguido por otro conjunto del
ayllu mayor de Qaqachaka. De esta observación se puede deducir que el festival es un
espacio de encuentro periódico de las diferentes comunidades, ayllus del Norte de
Potosí y ayllus del sur de Oruro, donde resaltan las manifestaciones culturales de
danza, canto, vestimenta, lengua e interpretación de instrumentos musicales de la
región (C02091102: 142). Al respecto el Sub Alcalde realiza la siguiente
argumentación: “porque al final de cuentas nuestras vestimentas estamos llegando a
olvidarnos y también nuestra música, pero este encuentro ukataki waliñpawa ‘para eso
debe ser bien’, aquí debemos recordarnos de nuestros antepasados” (CTC23aH
Alejandro, 91102: 3). Según estas expresiones del Sub Alcalde, este tipo de encuentro
está orientado a la reafirmación cultural.
16 Al respecto, en el acto de inauguración el Mallku de Jatun Killakas Asanakjaqis decía lo siguiente: Estamos en un evento cultural jilatas, kullakanakas, hermanos visitantes del Norte de Potosí, laymis,jukumanis, pocoatas, ukhamaraki qaqachakas, Challapata akanjpacha ampi, aka pusiri encuentro festival luraski aka ayllu mayor Qaqachakana, en la comunidad de Uritaka. (CTC23aH, 91102: 2).
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En este sentido, se puede decir que las autoridades del ayllu mayor tienen la
responsabilidad de plasmar a través de encuentros culturales (música, danza) para
una convivencia armónica y un equilibrio social entre los habitantes de la región del
ayllu.
4.2.3. Ajlliña: La elección de autoridades del ayllu
La elección de autoridades originarias, políticas y de índole sindical del ayllu mayor de
Qaqachaka se realiza sobre la base de estos ayllus menores. Cada una de estas
autoridades está al servicio de la comunidad, o sea que la organización comunitaria
está liderada por un conjunto de autoridades que mantienen solidamente la
organización. Al respecto, Rengifo y Kholer sostienen: “Los campesinos andinos
mantienen y refuerzan la organización colectiva y familiar de su vida, mediante la
pervivencia de la comunidad” (1989: 24).
Como resultado de esta pervivencia de las comunidades andinas, actualmente en el
ayllu mayor de Qaqachaka se evidencian algunas normas consuetudinarias para la
legitimación de autoridades comunitarias: Reunión o tantachawi y los criterios que se
consideran para elegir una autoridad del ayllu. Cada una de estas normas se describe
y analiza a continuación.
a. Tantachawi un espacio para elegir autoridades
En el ayllu mayor de Qaqachaka, el tantachawi ‘reunión’ tiene dos denominativos:
cabildo abierto y asamblea general. Ambos denominativos son utilizados como
sinónimos por los comunarios. De acuerdo a mis observaciones, el tantachawi es un
encuentro comunitario sin ninguna restricción entre autoridades, comunarios y vecinos
que conviven en el ayllu, o sea la participación está abierta a toda la población.
Este encuentro es utilizado para la elección de autoridades originarias (alcalde mayor,
jilaqata, junta escolar), políticas (sub alcalde municipal, corregidor, agente cantonal) y
de carácter sindical (Secretario General de Campesinos). Como ejemplo en este
análisis nos referiremos al tantachawi utilizado para la elección de las siguientes
autoridades: jilaqata, Secretario General de Campesino y sub-alcalde municipal.
Para la elección del jilaqata, los seis ayllus menores se reúnen separadamente en la
población de Qaqachaka y de manera anual. Tal como nos señala el jilaqata del ayllu
Sullkayana: “aka pueblurupinipi tantachasiptxa, ayllu Sullkayana ukata nayaru apsutu,
ukhama ilijipxitu, añu nuevuna nayaxa mantxarajtwa, ukata añu nuevuna yaqharu
entregxaraki” ‘aquí en la población siempre nos reunimos, del ayllu Sullkayana a mí
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me han sacado, así me han elegido, yo en año nuevo he entrado, entonces en año
nuevo se lo voy a entregar a otro’ (CTC14aE Quispe, 151002: 9). De esta aseveración
del jilaqata, podemos ver que el tantachawi se rige por tres normas. La primera norma
es realizar el tantachawi en la población de Qaqachaka. La segunda norma consiste
en la realización anual del tantachawi. La tercera norma es para el nombramiento
oficial de una autoridad comunitaria del ayllu.
Otra de las autoridades a las que nos vamos a referir es el Secretario General de
Campesinos. Esta autoridad ha sido elegida en cabildo abierto del ayllu Araya. Al
respecto, la propia autoridad nos dijo: “Aquí [en Qaqachaka] me han elegido de mi
ayllu Araya, en un cabildo abierto” (CTC22aE Maraza, 071102: 5). De acuerdo al
testimonio de esta autoridad sindical, resaltan la 1ra. y la 2da. norma indicada arriba
por las que se rige el tantachawi.
Por último, la norma de elección por asamblea se aplica también a la autoridad del sub
alcalde del ayllu mayor de Qaqachaka, a pesar de estar enmarcada en normas
estatales. Al respecto la propia autoridad nos señala lo siguiente: “Bueno, en realidad
la elección de la sub-alcaldía según la Ley es elegida por el Alcalde. Sin embargo,
nosotros del ayllu mayor Qaqachaka he sido elegido así democráticamente por las
bases en asamblea” (CTC20aE Alejandro, 211002: 1). De acuerdo al entrevistado,
podemos inferir que la asamblea comunitaria para elegir la autoridad del sub-alcalde
se sobrepone a las normas prescritas en la Ley de Municipalidades de 1999. En este
documento señala claramente las atribuciones del Alcalde Municipal, en su artículo 44,
inciso 27 dice: “Designar a los Sub-alcaldes Municipales urbanos y rurales como
responsables administrativos del Distrito Municipal” (Bolivia 2001 g: 254). En
consecuencia, esta normativa no es tomada en cuenta para elegir al sub alcalde de
Qaqachaka. Sin embargo la asamblea comunitaria es un espacio utilizado como una
norma para elegir autoridades de carácter político en el ayllu mayor de Qaqachaka.
Pero, para elegir esta autoridad se ha recurrido a dos instancias de reuniones. Tal
como el compañero Alejandro nos continúa señalando:
Primero hemos llevado las 6 ternas eligiendo en cada ayllu, después han bajado a Qaqachaka, en un cabildo abierto donde se dice también asamblea general. Entonces en un cabildo a mí me han hecho la elección de las 6 ternas, de los 6 ayllus que han traído las ternas, entonces me han elegido así democráticamente, a mí no me han elegido así de la Alcaldía, he sido electo en una reunión. (CTC20aE Alejandro, 211002: 1)
De acuerdo al testimonio del entrevistado, en la población de Qaqachaka se realizan
dos reuniones para elegir a la autoridad del sub alcalde. La primera reunión se realiza
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internamente por cada uno de los ayllus menores, donde se elige a un postulante para
el cargo de sub alcalde de Qaqachaka. La segunda reunión se realiza a nivel del ayllu
mayor de Qaqachaka, o sea en esta reunión participan los seis ayllus, donde cada uno
de los ayllus hace conocer una terna de postulantes al cargo de sub alcalde, de ellos
eligen al sub alcalde de Qaqachaka.
Por tanto, la lógica del tantachawi es un espacio utilizado por los diferentes ayllus que
pertenecen a Qaqachaka, para elegir autoridades originarias y de carácter político
sindical de campesinos.
b. Criterios que se consideran para elegir una autoridad
Para la elección de autoridades originarias, políticas y de carácter sindical, se toman
en cuenta algunos criterios que deben reunir los elegidos como autoridades del ayllu.
A continuación, analizaremos los criterios que se consideran para elegir a la autoridad
del secretario general de campesinos, sub alcalde municipal y alcalde mayor de
Qaqachaka.
Los criterios considerados por los habitantes para elegir al secretario general de
campesinos son la capacidad y la predisponibilidad de tiempo. Al respecto, un
entrevistado dijo: “eligen al que tiene más capacidad, el que puede más o menos dar y
sacar tiempo, así más o menos ahí me han propuesto que yo podía ser como
Secretario General del ayllu mayor de Qaqachaka” (CTC22aE Maraza, 071102: 5). Por
ejemplo, en mi observación esta autoridad casi de manera permanente se encuentra
en la población de Qaqachaka, coadyuvando con el alcalde mayor y otras autoridades
a la gestión del ayllu.
Para elegir al sub-alcalde municipal de Qaqachaka, se considera criterios relacionados
con el conocimiento del cargo y sentido de colaboración con los habitantes del ayllu.
Con relación a este punto, el propio sub-alcalde del municipio nos señala lo siguiente:
“han buscado un poco gente que les podía colaborar y que podían tener entendimiento
de la sub alcaldía” (CTC20aE Alejandro, 211002: 1).
Para el ejercicio de una autoridad originaria del alcalde mayor, los criterios buscados
son los siguientes: una buena persona y p’iqini ‘contribuyente por posesión de tierra’.
Estos dos criterios son considerados para elegir a la autoridad del alcalde mayor. Al
respecto, el jilaqata Quispe nos dice: “Ukaxa suma autoridad atentirimaki ¿uka janiti?
Uka jaqi ajllitawa alcalde mayor, mä piqinika, suma jaqi respett’atamaka” ‘El que puede
atender como buena autoridad ¿eso no ve? Esa persona está escogida alcalde mayor,
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el que tenga su contribución territorial, persona buena que sea respetada’ (CTC14aE
Quispe, 151002: 11).
En síntesis, los criterios señalados para elegir autoridades de carácter político sindical
son el conocimiento de la persona para el manejo del cargo y la dedicación casi
exclusiva al cargo que corresponde a la autoridad en ejercicio. Los criterios para elegir
a la autoridad del alcalde mayor son: ser una buena persona y la posesión de tierras
comunitarias del ayllu.
Entonces podemos decir que la elección de autoridades del alcalde mayor, sub alcalde
y secretario general de campesinos no proviene de las elecciones por voto, sino está
más relacionada con la calidad humana que posee la persona elegida, o sea se elige a
la persona por criterios consensuados por los participantes en la reunión. La
legitimación de una autoridad originaria se diferencia claramente de lo estatal. Al
respecto, Greslou hace la diferencia de la siguiente manera:
Su legitimidad no sale del número de votos; proviene del prestigio que cada uno adquiere progresivamente a través de un lento proceso de formación que incluye el desarrollo de conocimientos y experiencias, a través del cabal cumplimiento de los compromisos otorgados, y también de la capacidad de diálogo con los demás en los ritos. (Greslou 1991: 152)
La afirmación de Greslou se basa en el conocimiento y experiencia lograda
gradualmente en el entorno socio cultural de la persona. A través de la experiencia, los
habitantes del ayllu pueden lograr una mayor relación de diálogo con los demás
habitantes. Parecería que esta afirmación se muestra en la vida comunitaria, porque
los criterios considerados en el ayllu mayor de Qaqachaka son más de carácter
cualitativo del postulante a la autoridad.
4.2.4. Jiliri mañaqa
El acto de jiliri mañaqa es ‘pedir el cargo de autoridad’ a través del acto ritual
practicado por el alcalde mayor. O sea, la nueva autoridad elegida al cargo de alcalde
mayor va de visita a la autoridad en ejercicio, para presentarse como su reemplazante
al cargo en la gestión venidera. Esta forma de presentación para pedir el cargo de
alcalde mayor tiene similares características con “warmi mañaqa”17 [pedir la mano de
una mujer]. Tal como tenemos en el siguiente testimonio:
17 Es un acto ritual de frecuente práctica por los habitantes de las comunidades indígenas, para formalizar una nueva pareja de un hombre y una mujer; o sea la familia del hombre va al encuentro mediante la visita a la casa de la mujer a pedir la mano.
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Nanakaru ñasa arjayxapxituwa reemplazantiña como nuevo entrante, mä warminakarumañaqiri sartana ñasa ukhama ña permiru mañaqama makhatxitu ñasa, entonces chhaukaru aka añunuwuta entrejxawa uka chha marana cargo ukupxani alcalde mayor.
‘A nosotros mi reemplazante como nuevo entrante al cargo ya nos ha hablado, como sabemos ir a pedir la mano a una mujer, así primero como para pedir la mano ya nos ha encontrado, entonces ahora de año nuevo voy a entregar el cargo que va ocupar al año como alcalde mayor’. (CTC23bE Mamani, 111102: 5)
El testimonio del entrevistado, nos enseña dos instancias para transferir el cargo: un
encuentro inicial y la transferencia del cargo.
En la primera instancia, la nueva autoridad va al encuentro previa autorización del
jilaqata del ayllu al que pertenece, llevando consigo coca y bebidas alcohólicas,
elementos que para el mundo andino son signo de respeto. Al respecto continúa
señalando el alcalde mayor: “chha juma machaqa alcaldita, chha saram arjayanim
kukitampis; ukhama costumbre akana, jasi ukhampi purxi yasta jani nas sarti,
ukanxalla jupanti pirmiru ñasa umantataptwa [alcohol], jupapiniskaniwa, mayantisa
makatituniwa todavía antes de año nuevo” ‘ahora tú eres nuevo alcalde, ahora puedes
ir a hablar con coquita; aquí así es la costumbre, aquí así ya ha llegado yo no he ido,
en eso primero con él ya hemos tomado alcohol, él siempre va a ser, uno más todavía
va a venir y me va a encontrar hasta antes del año nuevo’ (CTC23bE Mamani,
111102: 6). De acuerdo a la entrevista, en esta clase de eventos ceremoniales son
imprescindible los sagrados elementos mediadores que inician el encuentro entre la
autoridad en ejercicio y la nueva autoridad elegida; para realizar el “akulliku o pijchiu”
de la coca y libación de bebidas alcohólicas a la pachamama. Este encuentro todavía
se va a repetir antes de año nuevo como un hecho de confirmación para asumir el
cargo.
La segunda instancia consiste en realizar la entrega o transferencia del cargo. La
fecha de entrega es en año nuevo. Desde este momento la nueva autoridad asume su
responsabilidad por un año; mientras la autoridad que estaba en ejercicio de alcalde
mayor cesa en sus funciones. Entonces, en la lógica comunitaria de transferir el cargo
de una autoridad originaria (alcalde mayor) en el ayllu mayor de Qaqachaka se
formaliza con el permiso a la pachamama a través del “akulliku o pijchiu” de la coca y
libación de bebidas alcohólicas. En cambio, en la lógica de transferir una autoridad
estatal en la escuela central de Qaqachaka, no se observa ni la coca ni la bebida
alcohólica. Así, en el trabajo de campo he observado: que “El director de la escuela ha
transferido su cargo a otro docente del núcleo. En este proceso de transferencia se ha
revisado el inventario de bienes de la institución y ahí concluyó con este acto”
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(C0324702: 8). Este cambio de una autoridad educativa de la escuela se ha realizado
a través de un memorándum de designación emanado de la dirección distrital.
Estas dos formas de transferir la autoridad difieren claramente en lo estatal y la
práctica comunitaria. Con relación a la formalización de una autoridad originaria,
Fernández y otros señalan lo siguiente: “la democracia indígena está en el consenso,
formalizado por la hoja de coca y la t’inka, como iniciadores o nayra punta, “el que
inicia o con el que se habla primero” (Fernández y otros 2000: 255).
Esta afirmación de Fernández y otros es coincidente con el acto del jiliri mañaqa
realizado en el ayllu mayor de Qaqachaka, donde la coca es un elemento iniciador del
diálogo oral entre personas para cumplir tareas relacionadas con el proceso de
transferencia del cargo de alcalde mayor. Además, considero muy rescatable el acto
del jiliri mañaqa en otras autoridades originarias del ayllu, específicamente en la
transferencia de la junta escolar, donde la nueva junta escolar elegida para la próxima
gestión tendría la oportunidad de recibir información antelada antes de asumir el
cargo.
4.2.5. Servicio comunitario por reciprocidad a la madre tierra
Los servicios comunitarios son ejercidos a través del cargo de autoridad que
desempeñan los habitantes del ayllu mayor de Qaqachaka. Estas autoridades son de
carácter originario, entre ellos tenemos al alcalde mayor, jilaqata y la junta escolar de
la escuela central de Qaqachaka.
Estos cargos son desempeñados por cada “contribuyente por posesión de tierra”, este
denominativo también es conocido por p’iqini, tasani, uraq’ini, o sea que tienen el
mismo significado de “contribuyente por posesión de tierra”. Entonces las autoridades
originarias de alcalde mayor y jilaqata prestan su servicio comunitario por retribución a
la tenencia de tierra. Al respecto, el alcalde mayor nos brinda el siguiente testimonio:
“Nanakaxa uriginariuta luraptxa aka obligación como alcalde mayor, porque uraqita
tasa nanakana utji, entonces obligadamente uka tasata lurañama aka Qaqachakaru
Alcalde mayor; uka mayarakisti utjaraki kasiki, uraqitpi nanakaxa luraptxa” ‘Nosotros
como originarios hacemos esta obligación de alcalde mayor, porque nosotros tenemos
tierra-tasa, entonces obligadamente tenemos que hacer aquí en Qaqachaka el Alcalde
mayor, primeramente existe cacique, nosotros hacemos por la tierra’ (CTC23bE
Mamani, 111102: 5). El testimonio nos muestra la obligación que tiene cada
contribuyente que trabaja la tierra, de desempeñarse como autoridad originaria: de
alcalde mayor, de jilaqata, de junta escolar. Respecto al jilaqata, otro comunario del
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ayllu dice: “jilaqata mantki uraqita, tasirunaka, jach’a uraqininaka utjki ukanaka manti”
‘jilaqata entra por tierra, tienen contribución territorial, los que tienen grande terreno
ellos entran’ (CTC13b Comunicación personal Chiri, 081002: 10). De acuerdo a lo
señalado por el comunario de Qaqachaka, el jilaqata es una autoridad que presta su
servicio por la tenencia de tierra.
En el mismo sentido, las autoridades de la junta escolar que están al servicio a la
escuela central de Qaqachaka, al igual que las otras autoridades del ayllu prestan sus
servicios por la tenencia de tierra, sin recibir ninguna remuneración. Al respecto, un
miembro de la junta escolar dice lo siguiente: “uka uraqillata costumbre luraña, ukatpi
ukhama jaqi ina jani mä sintawutsa [utjataski] akana” ‘por costumbre del terreno se
hace, por eso la gente sin que le pague ni centavo tiene que estar aquí’ (CTC20aE
Apaza, 241002: 15). Esta afirmación, nos muestra la predisposición de trabajo
voluntario y ad-honorem al servicio educativo de la escuela central, ellos en sí
consideran una costumbre esta obligación por trabajar la tierra.
Con relación a este punto, el servicio de autoridad comunitaria del ayllu, ya sea alcalde
mayor, jilaqata y junta escolar; son considerados como un medio de pagar impuesto
de la tierra, a través del ejercicio de estas autoridades del ayllu. Al respecto, el
secretario general de campesinos del ayllu mayor de Qaqachaka, nos señala lo
siguiente: “El servicio de autoridad es como parte del impuesto por el uso de la tierra,
sus funciones se realizan sin ninguna retribución económica de parte del Estado ni de
la comunidad” (CTC22aE Maraza, 071102: 5). El relato del entrevistado nos enseña
que las autoridades originarias del ayllu mayor de Qaqachaka prestan los cargos bajo
la lógica de servicio ad-honorem, o sea no tienen ninguna retribución económica del
Estado ni de la comunidad. Cada una de estas autoridades tienen que autofinanciar su
estabilidad económica durante el año de ejercicio como autoridad, para mantener a su
familia en la alimentación, vestimenta y para la educación de los hijos.
Los testimonios arriba citados son coincidentes en sus afirmaciones. Vale decir, las
personas que asumen los cargos indicados son conocidas como contribuyentes o
tasiru que poseen tierra en propiedad desde sus abuelos en forma hereditaria y van
asumiendo los cargos de autoridades originarias como un medio de asegurar la
tenencia de la tierra, para el mantenimiento de la familia. Al respecto, Fernández y
otros señalan lo siguiente: “existe directa sintonía entre la posesión de tierras y el
servicio de cargos, como principio eje que… garantiza la continuidad de los derechos
de la tenencia de tierras…” (Fernández y otros 2000: 85).
66
Lo que Fernández y otros observan también se evidencia en Qaqachaka. En ese
sentido, la posesión de tierra le otorga dos aspectos fundamentales: una de ellas es el
derecho de trabajar la tierra para el sustento familiar y la otra obligación de servicio
como autoridad en beneficio de los habitantes del ayllu. Esta interdependencia
simétrica entre el comunario y la madre tierra- Pachamama es una práctica de
permanente recreación cultural promovida por los habitantes del ayllu hacia la madre
tierra. En ese sentido, la madre tierra y el hombre andino se corresponden
mutuamente en la vida.
4.2.6. El ejercicio de una autoridad comunitaria del ayllu es rotativo
Los cargos de autoridades comunitarias del ayllu mayor de Qaqachaka para ser
elegidos rotan cíclicamente por dos sistemas: la primera rotación es ayllu por ayllu y la
segunda es interna en cada uno de los seis ayllus menores. Estas dos formas de
rotación se diferencian de la siguiente manera:
El primer sistema se refiere a los cargos que rotan por ayllus, en este sistema están
involucradas autoridades de carácter político (corregidor y agente cantonal), sindical
(Secretario General de Campesinos) y originario (alcalde mayor). Con relación al
sistema rotativo, el agente cantonal dijo: “las autoridades rotan ayllu por ayllu, como
ser agente, corregidor, alcalde mayor, juez de mínima cuantía y el dirigente [secretario
general de campesinos]” (C02051102: 103-104). Cada una de estas autoridades rota
por cada uno de los seis ayllus menores que tiene Qaqachaka. Esta forma de rotación
por ayllu se realiza anualmente para cada una de las autoridades citadas. Por ejemplo,
el jilaqata del ayllu Sullkayana se refiere al cargo de rotación del alcalde mayor: “uka
jilirixa sari turnu sapa ayllu, marpana yaqa aylluraki, uka sariwa como rotativo” ‘esta
autoridad va por turno y por cada ayllu, al año siguiente otro ayllu también, eso va
como rotativo’ (CTC14aE Quispe, 151002: 11). Esta afirmación nos corrobora el
sistema rotativo anualizado por cada uno de los seis ayllus. Tal como se refleja en el
siguiente gráfico:
Ayllu 3 1er.Jujch’u
Ayllu 4 2do.Jujch’u
Ayllu 1Kallapa
Ayllu 6Kimsa Cruz
Ayllu 2Sullka-yana
Ayllu 5Araya
67
A continuación veamos otro ejemplo: el actual alcalde mayor es originario del ayllu
Kimsa Cruz y la nueva autoridad entrante para el año venidero es del ayllu Kallapa. Tal
como dice la propia autoridad: “jich’a turno ayllu Kallaparu puri” ‘ahora el turno ha
llegado al ayllu Kallapa’ (CTC23bE Mamani, 111102: 5). Entonces podemos decir que
en este sistema rotativo para elegir cada una de las autoridades mencionadas arriba,
recorre ayllu por ayllu. Ahora veremos la rotación en autoridades menores.
El segundo sistema de rotación de cargos por comunidad se realiza en cada uno de
los ayllus. En este sistema, se incorporan los seis jilaqatas y los seis integrantes de la
junta escolar. Para elegir estas autoridades, las comunidades dentro los ayllus
menores tienen que rotar de manera similar a los seis ayllus. Como ejemplo, nos
apoyaremos en lo que nos decía el agente cantonal: “En el ayllu para elegir
autoridades rotan por comunidad. Por ejemplo, yo soy de Vintuta y cuando llegue [el
turno] nuevamente a mi ayllu, el turno tocaría a la comunidad de Colchani”
(C02051102: 103-104).
El testimonio señalado por el agente cantonal nos muestra claramente el segundo
sistema de rotación cíclica por comunidad dentro el ayllu menor de Kallapa. Con
relación a este punto, un miembro de la junta escolar señala: “Comunidadañana
elijipxituwa, nanaka por turnu sarapxarajtxa, entonces nana turnuña purxi, ukata ukaru
nasa voluntario mistxarajtxa [como autoridad]” ‘En mi comunidad me han elegido,
nosotros vamos por turno, entonces mi turno ha llegado, yo a partir de eso voluntario
he salido como autoridad’ (CTC2aE Condori, 240702:1). Esta forma de rotación hace
que cada uno de los ayllus menores tenga que elegir al año un miembro de la junta
escolar y un jilaqata del ayllu.
Por tanto, este sistema de rotación en el ayllu mayor de Qaqachaka es una lógica que
se caracteriza por ser un año calendario, sin la posibilidad de prorrogar sus servicios
como autoridad; porque la rotación anualizada en cada ayllu es una norma bien
definida por la propia comunidad y no existe la opción de alterar esta rotación cíclica
de ejercer autoridad. Tal como afirma el Secretario General de Campesinos: “la gente
no está dispuesto, como es rotativo y no se dejan prolongar” (CTC22aE Maraza,
071102: 5). Respecto al sistema rotativo, Albó nos señala lo siguiente: “en cada nivel,
hay su sistema rotativo de autoridades, como parte del servicio público que cada
familia debe brindar al común, el cual-en reciprocidad-brinda tierra y seguridad a cada
miembro del ayllu o comunidad” (Albó 2002: 63).
68
Este sistema rotativo de autoridades se caracteriza por la reciprocidad demostrada con
su entorno socio cultural. Además, “las tareas de las autoridades pueden durar uno o
dos ciclos y cualquiera fuese su gestión rotan, cambian pues los cultivos, cambian las
tierras, cambian la naturaleza” (Rengifo 2000: 21). Esta afirmación nos enseña que
todo elemento de la naturaleza cambia, nada es estático en la vida del ayllu; paralelo a
estos cambios se van recreando los criterios y las normas para la organización de
autoridades del ayllu.
Por tanto, el sistema rotativo anualizado para elegir autoridades políticas, originarias y
de carácter sindical tiene como matriz de referencia las comunidades y los seis ayllus
menores para constituir una autoridad. En ese sentido, se van eligiendo a las
autoridades en el ayllu mayor de Qaqachaka, donde los ayllus tienen la obligación de
aportar con las personas que ejercerán como autoridades del ayllu mayor.
4.3. Organización de la junta escolar
Las juntas escolares son organizaciones reconocidas por Ley de la Reforma Educativa
para formar parte de las instituciones educativas asentadas en el territorio nacional. La
junta escolar se elige de los padres de familia de una unidad educativa, con funciones
ya preestablecidas en el Decreto Supremo No. 25273 de Organización y funciones de
las Juntas Escolares, de Núcleo y Distrito.
En el ayllu mayor de Qaqachaka, para constituir a la junta escolar se han
experimentado dos etapas: una referencia histórica del postillón y características para
la organización de la junta escolar. Ambas etapas se describen a continuación.
4.3.1. Antecedente: el postillón
En el ayllu mayor de Qaqachaka como organización originaria se tenía hasta antes de
la década del sesenta los servicios del postillón en la región del ayllu mayor de
Qaqachaka, que consistía en atender el correo18. Con relación a este punto, un
comunario del ayllu decía: “nayra jani awtusa kunasa utjirinti, tambu utjana ukata
uñasiñanxa correo papila q’ipinaka utxana uka apnaqañana, ukapi mayniru pasayaña
ukata mayni pasatpachakirakiwa yaqha tamburu” ‘antes no había autos, había tambo
de eso teníamos que esperar correo, esos teníamos que manejar, eso teníamos que
18 Consiste en un conjunto de documentos administrativos del estado (oficios, instructivos) y documentos de carácter familiar (cartas).
69
llevar y el otro de inmediato tenía que llevar también a otro tambo’ (CTC11b
Comunicación personal Feliciano, 041002: 6).
El testimonio del entrevistado nos muestra una razón fundamental para la existencia
del servicio de postillón. La falta de medios de transporte y carreteras impedían el
ingreso de movilidades a regiones del área rural para transportar el correo. Entonces
para trasladar el correo de un tambo a otro era imprescindible el servicio del postillón,
el mismo tenía la obligación de permanecer en el tambo19 de su jurisdicción territorial.
El trabajo que cumplían era similar a la actividad deportiva de la carrera de posta.
En el ayllu mayor de Qaqachaka, por entonces, el tambo estaba ubicado en la
comunidad de Liwichuku. Tal como señala un jilaqata del ayllu: “Liwichuku tampuna,
Liwichukuta hasta aka Macha tuqirupi pasi, urnala urnalata postilluna tampuna utjirina”
‘Livichuco era tambu, de Livichucu se tenía que llevar al lado de Macha, el postillón día
tras día tenía que estar’ (CTC14bE Quispe, 151002: 17). O sea que los postillones que
prestaban los servicios en representación del ayllu tenían que estar viviendo en la
comunidad de Liwichuku.
Por los años 50, 60 el servicio de los postillones era pilar fundamental para la
comunicación estatal de carácter administrativo y entre habitantes de la región andina
del territorio nacional. El correo por postillones era el único medio de comunicación de
la época. Los medios de comunicación en el territorio nacional han ido mejorando
gradualmente con la construcción de carreteras, instalación de la telefonía rural y otros
medios tecnológicos que se observan en la actualidad (radio, celulares, internet).
Paralelamente a los avances tecnológicos, los servicios del postillón también han ido
cesando en sus funciones sin haber sido reemplazados por otros nuevos servidores.
Junto a estos cambios de mejora en la vida nacional, también se han multiplicado las
escuelas en las comunidades rurales y para consolidar este derecho a la educación se
requería contar con una junta escolar. Para llenar este vacío de autoridad en la
escuela central de Qaqachaka, los propios habitantes del ayllu mayor de Qaqachaka
previa una consideración de la infuncionalidad de los postillones se determinó por
consenso convertir a los postillones en miembros activos de la junta escolar. Al
respecto, un jilaqata del ayllu argumenta lo siguiente: “Chha junta escolar, postilluna
19 El tambo son habitaciones construidas sobre una senda de camino, estas habitaciones servían para vivir temporalmente a las autoridades que prestan el cargo de postillón y estaban ubicadas sobre las sendas de camino principal entre las poblaciones más importantes del país.
70
chhakqharaki, uka suti pero jani chhaqkiti solo que cambiataski, nanaka akana
postilluna saskaptwa; aka mastrunaka, directora ukapi junta sapxi. Ukhamataypi layra
timputa” ‘Ahora junta escolar, el postillón ha desaparecido, pero ese nombre no está
perdido, sólo que se ha cambiado, nosotros aquí decimos postillón; los profesores, el
director ellos dicen junta. Así había sido en los tiempos antiguos’ (CTC14bE Quispe,
151002: 17).
El testimonio del jilaqata nos habla del cambio de postillón a la actual junta escolar,
pero que el nombre de postillón no ha desaparecido. Los de la comunidad continúan
diciendo postillón, una realidad evidenciada en las conversaciones con habitantes del
ayllu. En cambio, los profesores y el director les conocen como junta escolar. A partir
de estas divergencias entre comunarios y escolares surgen las diferencias entre
ambos actores, por la consolidación de uno de los denominativos de estas
autoridades, ya sea postillón o junta escolar. Lo que resalta de parte de los actores
comunitarios es la práctica y el respeto a los valores construidos por generaciones
pasadas, por esta razón el denominativo de “postillón” a los actuales miembros a la
junta escolar es frecuente de parte de los habitantes del ayllu mayor de Qaqachaka e
incluso algunos comunarios le conocen solamente de postillón. Frente a esta práctica
cultural, los responsables estatales del manejo de la escuela usan el denominativo de
junta escolar desde hace varios años. Al respecto, en el libro de acta de la escuela
central se específica que: “El nombre de postillón de alguna manera se deja a un lado
y en su reemplazo es la Junta del Núcleo de Cacachaca” (Doc. 1998: 9).
De esta forma se pretende legitimar el uso del término de junta escolar mediante la
escritura en el libro de actas y la firma del documento de parte de las autoridades y
miembros de la junta escolar. A pesar de estos hechos de carácter normativo, existe la
resistencia de parte de los habitantes del ayllu sobre la concepción del postillón como
parte de la escuela. Este tipo de encuentro nos indica que en la comunidad educativa
existen culturas distintas, que en sí bien difieren en su forma de organización de
autoridades, en su lengua, vestimenta y otros continúan coexistiendo. Vale decir, los
actores comunitarios por costumbre persisten con el denominativo del postillón y los
actores de carácter normativo promueven el uso del denominativo de junta escolar.
Entonces, podemos decir que la llegada de la escuela fiscal a Qaqachaka ha
promovido la creación de la junta escolar en reemplazo de los postillones. Una
organización de autoridades destinadas a trabajar en bien de la escuela, es decir: “La
formación de la escuela arrastró consigo la aparición conjunta de una serie de
71
prácticas semiautónomas cuyo resultado fue la ruptura con prácticas del pasado”
(Popkewitz 1994: 35).
De acuerdo a Popkewitz, la escuela es la principal fuente gestora de cambios
relacionados en la vida de cualquier grupo social. En este caso, la escuela ha gestado
la organización de la junta escolar en Qaqachaka, pero los comunarios consideran a
los miembros de la junta escolar con las mismas características de servicio asignados
a los postillones y no tanto como autoridades de la escuela. Sin embargo, partir de
esta organización, también la escuela se ha ido consolidando en su funcionamiento
como institución propia de la comunidad.
4.3.2. Características para la organización de la junta escolar
La junta escolar, como parte de la escuela central de Qaqachaka, recoge dos
características para su organización: (a) la costumbre de la comunidad y (b) la mezcla
entre la norma comunitaria y la estatal. Estas características se muestran a
continuación.
(a) Según la costumbre de la comunidad, para asumir la responsabilidad de la junta
escolar no es necesario ser padre de familia de la institución educativa, ni ser parte de
la Organización Territorial de Bases. Respecto a este punto, un miembro de la junta
escolar decía: “wawaña jani utjiti akana, comunidad de Coachapi utji” ‘yo no tengo mi
hijo aquí, en mi comunidad de Coachapi tengo’ (CTC2aE Condori, 240702: 1).
Podemos inferir del testimonio que esta autoridad de la junta escolar no tiene hijos en
la escuela donde ejerce el cargo.
(b) En cuanto a la organización de la directiva de la junta escolar, se produce una
mezcla parcial de lo comunitario y la norma prescrita. El denominativo de alcalde
escolar es utilizado desde antes de la Reforma Educativa y ha sido asimilado como
costumbre por los habitantes del ayllu. Esta autoridad en actual ejercicio nos relata por
qué les conocen con este denominativo de Jach’a alcalde [alcalde mayor]: napi
juntanakata taqpacha jilstata jila awkillamajtxa, uka partinakaxa ukhama sullkiri, ukata
naxa ukhama jiliririjtpi ukhamapi” ‘de las juntas escolares yo soy el mayor, los otros
son menores, por eso yo soy como mayor así es pues’ (CTC20aE Apaza 241002: 12).
Desde esta perspectiva comunitaria de relación recíproca “sullkiri - jilïri” ‘menor –
mayor’, parece que en la organización de la junta escolar el respeto va hacia el alcalde
escolar y viceversa.
72
La junta escolar del núcleo es asumida directamente por la escuela central de
Qaqachaka, debido a que la junta escolar está organizada sobre la base de los seis
ayllus menores. Cabe indicar que para consolidar la organización de la junta del
núcleo, las juntas escolares de las diferentes unidades educativas se reúnen de
manera conjunta. La organización de la junta de núcleo es avalada en esta reunión de
juntas escolares. Al respecto citamos el testimonio del presidente de la junta de
núcleo:
Akana elijipxituwa de las 19 escuelas más la central, 20 escuelas uka taqpachajuntanaka reunisiptxa, ukana naruxa ukhamata elijipxitu. Entonces juma aylluru tukistama, ayllu sullkayana, entonces naya ukataskarajtxa, ukata naru apuyt’itu.
‘Aquí me han elegido de las 19 escuelas más la central 20 escuelas. De ésas, todas las juntas nos hemos reunido, en eso a mí me han elegido. Entonces a tu ayllu le toca, me han dicho, al ayllu Sullcayana, entonces yo soy de ese ayllu también, por eso me han apoyado’. (CTC2aE Condori, 240702: 1)
Como podemos ver en este testimonio, las autoridades de la junta escolar del núcleo
se eligen a través de una reunión conjunta de todas las juntas escolares del núcleo
educativo de Qaqachaka. En este proceso de conformación, la autoridad del
presidente de la junta escolar y el alcalde escolar rotan anualmente por cada uno de
los ayllus. Como resultado de esta elección de la junta escolar equivalente para la
escuela central y para el núcleo, tenemos la siguiente directiva: “Alcalde escolar,
Presidente Junta escolar del núcleo, Vicepresidente Junta de núcleo, Secretario de
Actas Junta de núcleo, Secretario de Hacienda Junta de núcleo y Vocal” (C02Doc.:
94). En esta organización se aplica parcialmente la norma prescrita de la directiva de
la junta escolar en número de seis miembros; en cambio el Decreto Supremo 25273
de la Organización y Funciones de las Juntas Escolares, en su Artículo 8º señala cinco
miembros: Un presidente, un secretario de actas, un tesorero y dos vocales con sus
respectivas funciones. Otra característica que resalta es la dualidad de funciones de la
junta escolar. Por ejemplo la junta cumple dos funciones: una para la escuela central y
la otra para el núcleo educativo.
Finalmente en la organización de la junta escolar se experimenta una mezcla de
formas de organización y las que son prescritas en la Ley de la Reforma Educativa.
Ambas se entrelazan parcialmente en la organización de la junta escolar del ayllu
mayor de Qaqachaka. A pesar de haber sido inducido por los actores escolares a la
aplicación de las normas prescritas, los habitantes del ayllu persisten con sus propias
normas comunitarias de organización señalada más arriba y a veces adaptan las
normas de acuerdo a las propias costumbres de la comunidad. En consecuencia se
evidencia una incorporación parcial de saberes comunitarios con la parte normativa
73
del Estado. Por ejemplo, la comunidad identifica a la junta escolar como postillón; en
cambio los actores escolares asimilan con facilidad el denominativo de junta escolar.
Con relación a este punto, tenemos la siguiente afirmación:
Es cierto que con esta matriz cultural se mezclan otros conocimientos de lo occidental. Los campesinos y la cultura andina no se contraponen a nuevos conocimientos, sino que los incorporan adaptándolos o reformándolos a su propia manera de hacer. (PRATEC 1993: 126)
De acuerdo a la afirmación podemos deducir que las comunidades campesinas o
indígenas incorporan conocimientos foráneos de acuerdo “a su propia manera de
hacer”. Ésto es solo una forma de comportamiento con respecto a los conocimientos
occidentales en el ayllu mayor de Qaqachaka. Por esta razón, la norma prescrita se
incorpora parcialmente en la organización de la junta escolar. De aplicarse a cabalidad
la prescripción normativa para la organización de la junta escolar se produciría un
desequilibrio organizacional y se borraría el sistema de rotación del cargo de junta
escolar establecida en el ayllu mayor de Qaqachaka.
4.4. Organización de la escuela de Qaqachaka
La escuela central de Qaqachaka fue fundada el 19 de agosto de 1961 por el Prof.
Otto Saucedo Rivera, jefe de Educación Fundamental con la concurrencia de los
habitantes de los seis ayllus. En esta ocasión, el profesor Saucedo declaraba: “que a
partir de la fecha queda oficialmente inaugurado y fundado el Núcleo Escolar
Campesino de Villa Santa Cruz de Qaqachaka” (Doc. 1961: 33-34).
La escuela desde su fundación ha estado al servicio de los habitantes del ayllu.
Actualmente como núcleo educativo tiene bajo su dependencia 20 unidades
educativas y una institución del nivel secundario. Cada una de estas instituciones
educativas tiene su personal docente y su alumnado. En el siguiente cuadro se
muestra las estadísticas respectivas:
74
Estadística de alumnos del núcleo de Cacachaca y personal docente
Gestión 2002
Alumnos por sexo
No. Unidades Educativas
Direc-tor
A.Pedagógico
P.Administrativo
No. de docentes
Varón Mujer
Total parcial
1 Central Cacachaca
1 1 3 5 54 36 90
2 Cotuto 5 72 57 129 3 Livichucu 4 44 37 81 4 Paripampa 2 22 18 40 5 Parco 2 19 24 43 6 Condorpujio 2 17 19 36 7 Uritaca 2 29 19 48 8 Cochini 2 25 26 51 9 Quilla Japu 2 26 21 47 10 Vintuta 2 20 23 43 11 Cañavi 1 9 13 22 12 Yanamani 1 8 10 18 13 Cohachapi 1 9 8 17 14 Challacunca 1 9 12 21 15 Irunzata 1 12 12 24 16 Rio Jujch’u 1 12 8 20 17 Colchan 1 9 11 20 18 Villa Belen 1 9 8 17 19 Tacagua 1 11 11 22 20 Nueva Jilavi 1 6 10 16 Totales 1 1 3 38 421 384 805
Fuente: Elaboración propia
Como parte coadyuvante en la gestión educativa tenemos a seis integrantes o
miembros de la junta escolar. Estas autoridades están presentes el primer día de la
semana (lunes) y el resto de la semana se queda un solo miembro de la junta escolar
en la institución educativa, para coadyuvar al manejo de ambas unidades educativas
del nivel primario y nivel secundario.
4.4.1. Funciones de autoridades de la escuela
Las instituciones educativas son espacios destinados a compartir experiencias de
conocimientos a través de una dinámica de actividades del proceso enseñanza-
aprendizaje. En estas experiencias participan los alumnos y los docentes de la unidad
educativa, bajo la responsabilidad de un director administrativo, asesor pedagógico y
docentes tienen la responsabilidad de promover los procesos pedagógicos.
Estos profesionales tienen funciones establecidas para el manejo de la institución
educativa. Así, las funciones del director están prescritas en la Resolución Ministerial
75
162/01, del Reglamento de Administración y Funcionamiento para Unidades
Educativas. En este documento se señalan las funciones generales del director, en el
Artículo 23 dice:
a) Planificar, organizar, dirigir y supervisar los procesos pedagógicos.
b) Planificar, organizar, dirigir y controlar las actividades administrativas de la Unidad Educativa.
(Bolivia 2001 f: 168)
Aquí cabe notar que, con la inserción del asesor pedagógico a la unidad educativa, se
liberó al director de las funciones señaladas arriba en el inciso a) del Artículo 23. A
partir de esta inserción del asesor pedagógico, la responsabilidad del director se limitó
a las actividades administrativas de la escuela20.
En la práctica estas funciones son las que dan pautas para una gestión basada en
normas. En ese sentido, la gestión practicada en la escuela central de Qaqachaka se
orienta parcialmente en las funciones citadas para el manejo institucional y
pedagógico. Debido a esta orientación he observado reuniones ordinarias con las
juntas escolares (Ver 4.6.3. La comunicación entre junta escolar y el director de la
escuela pág, 90) y el seguimiento pedagógico a los docentes de aula (Ver 4.5.4.
Visitas pedagógicas pág, 82).
Asimismo, la aplicación de las funciones prescritas es la base de sustento para la
administración de la escuela central de Qaqachaka. Esta aplicación es promovida
desde la autoridad distrital mediante documentos escritos (circulares) dirigidos al
director de la escuela. En cambio la comunicación informativa en el ayllu se realiza
mediante el uso oral de la lengua aimara.
En la lógica de las autoridades comunitarias el trabajo de la junta escolar es de
servicio y sin remuneración económica; en cambio la lógica de las autoridades
educativas (director y profesor) es de ganar dinero por sus servicios a la educación.
Entonces la gestión comunitaria es más de servicio a la comunidad, como retribución a
la madre tierra que le permite subsistir junto a la familia. Generalmente estas tareas
son de carácter consuetudinario y practicadas por la comunidad como una costumbre
de hace generaciones.
20 A partir de 2003 los asesores pedagógicos son suprimidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
76
4.4.2. Elección de autoridades educativas de la escuela
El director y docentes de la escuela central de Qaqachaka son autoridades que tienen
la responsabilidad de llevar adelante la educación. Estas autoridades son designadas
bajo la responsabilidad del director distrital al que pertenece la unidad educativa,
previa aplicación de un procedimiento prescrito en el Decreto Supremo 23951, del
Reglamento sobre la Estructura administrativa Curricular. Este documento, en su
Artículo 21º dice:
1. Designar a los Maestros, a propuesta del Director de Núcleo.
2. Designar, en base a examen de competencia, a los Directores Subdistritales, Directores de Núcleo y Directores de Unidad Educativa, y supervisar su desempeño.
(Bolivia 2001 h: 126)
Los dos incisos citados nos muestran claramente el proceso a seguir para designar
una autoridad escolar. El primer inciso está referido a la designación de docentes de
aula, previa sugerencia del director de la unidad educativa. En cambio el segundo
inciso se refiere a la forma de designar a un director administrativo, previo examen de
competencia entre los postulantes al cargo. Como resultado de este concurso de
mérito fue designado el director de la escuela central de Qaqachaka y tuve la
oportunidad de observar la llegada del nuevo director. Esta nueva autoridad, en
primera instancia se presentó en una reunión portando un memorándum de
designación emanada de la dirección distrital, ante las autoridades de la junta escolar,
alcalde mayor, agente cantonal, secretario general de campesinos, director del nivel
primario (que cesa en sus funciones) y del nivel secundario.
En esta reunión el documento fue leído y en la parte central del memorándum de
designación de fecha 22 de julio de 2002 dice textualmente lo siguiente:
Señor: Por disposición de la dirección distrital de educación de Challapata y en mérito a convocatoria emanada por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes ha sido usted designado en el cargo de director institucionalizado 2002 – 2004, del núcleo de Qaqachaka, deseándole éxitos en la noble tarea encomendada con la seguridad de que cumplirá fielmente con la responsabilidad asumida en bienestar de la educación boliviana.
Sírvase constituirse en su fuente de trabajo, a partir de la fecha, con este motivo saludo a usted atentamente. (CTC2bR 240702: 8)
El fragmento del documento nos enseña tres disposiciones de la autoridad: (a) es
designada como autoridad institucionalizada del núcleo educativo de Qaqachaka para
dos gestiones, (b) es designada en mérito al concurso ganado y (c) el cumplimiento
estricto a las disposiciones de la autoridad distrital, para constituirse como nueva
autoridad en la escuela central de Qaqachaka. Con respecto al concurso, cabe señalar
77
que los criterios base tomados en cuenta son dos: el examen de conocimiento y el
currículum vitae del postulante al cargo de director administrativo de la escuela. Una
vez leído el memorándum de designación, se produce un intercambio de opiniones
entre los asistentes sobre la nueva designación del director administrativo de la
escuela central de Qaqachaka y se expresan algunas opiniones de los participantes,
de la siguiente manera:
Así tiene que ser no más pues, qué vamos a hacer señores autoridades, porque [el memorándum] ahí ha dicho bien claro su designación. (CTC2bR Alcalde Mayor, 240702: 8)
Estamos aquí presentes unas cuantas autoridades y también nuestros directores, nuestra junta de núcleo, tal vez antes no sabíamos, como desde el distrital se ha elegido al director, para que sea director en Qaqachaka, entonces falta posesionar no más pues. (CTC2bR Choque, 240702: 7)
Los testimonios del alcalde mayor y un miembro de la junta escolar, respectivamente,
nos muestran la aceptación de la nueva autoridad designada por la dirección distrital.
Luego del intercambio de opiniones, por consenso, se determina que la junta escolar
del núcleo sea quien posesione a la nueva autoridad educativa de la escuela. En ese
sentido, el presidente de la junta escolar del núcleo es quién brinda la posesión
correspondiente a la nueva autoridad con estas emotivas palabras:
Todas las autoridades presentes, Roberto, autoridades en esta noche vamos a posesionar a nuestro nuevo director, que ha hecho cambio como dice en su memorándum. Entonces vamos [a] tomarle posesión al Profesor Samuel Quisbert, juráis por dios y la patria y cumplir como director del núcleo de Qaqachaka, [sí juro]. Si haces, dios y la patria te premiará, caso contrario te demandará, bese la señal de la cruz, quedas posesionado. (CTC3aR Condori, 240702: 1)
La participación de las autoridades de la junta escolar, alcalde mayor y otras
autoridades mencionadas juega un papel importante para dar formalidad del cambio
de autoridad educativa; a pesar de no haber participado en la selección de la autoridad
educativa. Pero, considero que las autoridades comunitarias toman decisiones
respecto a la educación. A partir de este acto, la autoridad posesionada se hace
responsable de la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka.
En resumen, podemos referirnos a dos lógicas de elección de autoridades:
comunitarias y otra de carácter estatal. En el primer caso, las autoridades originarias
del ayllu son elegidas y/o escogidas en un “tantachawi” ‘reunión’ por consenso de la
comunidad de base del ayllu; además se toman en cuenta algunos criterios de buena
persona y ser contribuyente de tierras comunitarias. Dentro este marco, la elección se
basa en el sistema rotativo por ayllu y el tiempo de vigencia de la autoridad es un año
calendario, tal como se describe en: (4.2.6. El ejercicio de una autoridad comunitaria
78
del ayllu es rotativo, pág. 66). En cambio en lo estatal, la autoridad del director de la
escuela central de Qaqachaka es elegida por la dirección distrital, previo concurso de
mérito profesional convocado por el Ministerio de Educación por un tiempo de dos
años de gestión, donde las autoridades de la comunidad no han intervenido en la
elección (Ver 4.4.2. Elección de autoridades educativas de la escuela, pág. 76).
Estas dos formas de elegir autoridades tienen particularidades distintas en la vida del
ayllu; lo que resalta es la forma de elegir una autoridad originaria por consenso de los
electores del ayllu. En este proceso eleccionario no existe ninguna ingerencia externa
que pueda inducir a elegir una determinada persona, sino la autoridad nace en la
propia comunidad.
En resumen, el ayllu mayor de Qaqachaka continúa parcialmente con su propia forma
de organización de autoridades originarias (alcalde mayor, jilaqata, junta escolar)
practicada desde los antepasados hasta la actualidad. Donde la organización tiene
como base de sustento los seis ayllus menores establecidos en su jurisdicción
territorial. A pesar de existir autoridades de carácter político (corregidor, agente
cantonal) la organización comunitaria del ayllu prevalecen casi con toda sus
particularidades ante lo estatal. Por ejemplo, los cargos de autoridades originarias y
políticas rotan anualmente por cada uno de los ayllus que tiene Qaqachaka, los
servicios que prestan a la comunidad es ad-honorem, la elección de estas autoridades
se realiza en “tantachawi” ‘reunión’ y por consenso. En cambio, los funcionarios del
Estado (director, profesores) son designados por el inmediato superior y los servicios
que prestan a la educación son por un salario. Entonces se produce el encuentro de
dos lógicas, el de ejercer el cargo de autoridad por servicio sin remuneración
económica (autoridad comunal) y el otro servicio por percibir un salario (autoridad
escolar).
SEGUNDA PARTE: Gestión educativa
En esta segunda parte de los resultados de la tesis, nos referimos específicamente a
la gestión educativa practicada en la escuela central de Qaqachaka; con información
recopilada de los actores comunitarios y escolares: autoridades de la comunidad, junta
escolar, padres de familia, comunarios de base, profesores, director y asesor
pedagógico.
A partir de esta información tenemos tres categorías macros: la primera se refiere a la
gestión pedagógica promovida por el director de la escuela; la segunda se analiza el
79
flujo de información en la gestión educativa y; por último, tenemos la participación de
la junta escolar, autoridades y padres de familia. A continuación se analizan las tres
categorías citadas arriba.
4.5. Gestión pedagógica
La responsabilidad de la gestión pedagógica en la escuela central de Qaqachaka es
compartida entre la dirección del establecimiento y el asesor pedagógico del núcleo
educativo. Ambos funcionarios del Estado promueven estrategias de seguimiento a los
procesos pedagógicos de los docentes de aula, a través del seminario taller o cursos
de capacitación, reuniones pedagógicas, documentos pedagógicos y visitas
pedagógicas, para mejorar la calidad educativa en las diferentes unidades educativas
que cuenta el núcleo. Cada una de estas estrategias se describe a continuación.
4.5.1. Seminario-taller
Desde la promulgación de la Reforma Educativa de 1994, una de las estrategias para
la capacitación de los docentes de aula han sido los seminarios-talleres. Debido a que
las nuevas innovaciones pedagógicas propuestas en la Reforma Educativa no siempre
han sido incorporadas por los docentes de aula de Qaqachaka, los mismos docentes
del núcleo educativo de Qaqachaka han sugerido al director de la escuela la
realización de cursos de capacitación. Así lo expresa el director en el momento de la
inauguración del evento pedagógico:
[El seminario taller] es a sugerencia de ustedes colegas, porque en el informe del segundo trimestre siempre hay sugerencias, han demandado muchos de que haya cursos de capacitación, la dirección y la asesoría siempre ha tratado de exigirles a ustedes…, y que al retorno a nuestras unidades educativas ya vayamos implementando lo que vamos a adquirir en estos cursos ¿no es verdad?. (CTC22aS Quisbert, 291002: 3)
El seminario-taller destinado a los docentes del núcleo es un evento que permite
compartir experiencias entre los participantes profesionales. Al respecto, un asesor
pedagógico del distrito decía: “Nosotros tenemos algunas experiencias, ustedes las
tienen, quienes podemos socializar en este evento” (CTC22aS Cayo, 291002: 2). De
acuerdo al testimonio del asesor pedagógico, cada docente participante tiene
experiencias educativas, que puedan ser compartidas en este tipo de eventos para
mejorar la calidad educativa del ayllu mayor de Qaqachaka. En este evento de
capacitación no observé la participación de los actores comunitarios. O sea, en este
tipo de seminarios talleres se práctican una lógica disyuntiva de aislar del evento a los
actores comunitarios que bien podían participar y comprender las innovaciones
pedagógicas.
80
De todas maneras, el seminario-taller es una de las estrategias para reunir a los
docentes del núcleo, compartir experiencias relacionadas con los procesos de
enseñanza y poner en práctica lo construido como una nueva experiencia para el
trabajo docente.
4.5.2. Reunión pedagógica
Los consejos de carácter pedagógico son reuniones promovidos por el director y el
asesor pedagógico de la escuela, con el objetivo de brindar apoyo técnico pedagógico
a los docentes de la escuela, especialmente para hacer algunas correcciones
necesarias sobre los procesos pedagógicos de aula. Al respecto, el asesor pedagógico
dijo: “es precisamente para delinear algo que realmente no está marchando bien
dentro el proceso enseñanza aprendizaje, es prácticamente para hacer algunas
correcciones de ser necesario ¿no?” (CTC23bE Tapia, 121102: 16). Esta afirmación
del asesor pedagógico resalta la reunión como un encuentro de profesores destinado
a analizar los problemas y canalizar soluciones respecto al proceso enseñanza-
aprendizaje.
Pero las reuniones pedagógicas no solamente fueron usadas para el apoyo
pedagógico, sino también para considerar el porcentaje de temas desarrollados y la
preparación de contenidos curriculares en los diferentes ciclos y trimestres
programados para la gestión escolar. Al respecto, un profesor de la escuela decía: “En
cuanto a lo pedagógico se trata en reuniones del porcentaje de avances [de temas], la
preparación de contenidos curriculares para el desarrollo del proceso educativo, en su
mayoría tratamos eso en lo pedagógico curricular” (CTC24bE Gonzáles, 131102: 21).
Entonces los consejos pedagógicos también sirven para cuantificar los temas
desarrollados, para el apoyo al docente y la orientación de los contenidos curriculares
durante el proceso. Sin embargo, durante el trabajo de campo no se ha observado
este tipo de reuniones de carácter pedagógico con los docentes de la escuela,
posiblemente debido al cambio de director en el núcleo educativo o por otros factores
que no conocemos.
4.5.3. Documentos pedagógicos para el proceso educativo
Para llevar adelante el proceso educativo el docente requiere el apoyo de documentos
pedagógicos que le sirvan como base para el desarrollo curricular de aula. Entre estos
documentos mencionamos los siguientes: cuaderno de planificaciones, unidades de
aprendizaje y registros pedagógicos. Estos documentos de apoyo son elaborados en
81
función del diagnóstico institucional y de la comunidad. Al respecto, un profesor de la
escuela argumentaba de la siguiente manera:
Los documentos que presentamos son las planificaciones para el proceso pedagógico, es decir la elaboración de proyectos de aula y unidades de aprendizaje. También presentamos los registros pedagógicos. Yo creo que son los documentos únicos que presentamos. (CTC24bE Gonzáles, 131102: 22)
De acuerdo a la cita, la planificación pedagógica sirve para desarrollar una actividad
curricular de aula, sin este documento de planificación se realizaría una educación
improvisada. Para evitar el trabajo improvisado de los docentes del núcleo, el director
y el asesor pedagógico realizan esfuerzos de control de documentos indispensables
mediante visita a las diferentes unidades educativas, para promover un trabajo
sistemático del docente de aula. Analizaremos estos esfuerzos en el siguiente acápite.
Entonces la presentación de estos documentos pedagógicos a las autoridades
indicadas constituye un medio de control del trabajo que realizan los docentes. Por
esta razón, en el tablero de informaciones de la dirección del establecimiento se
expone una circular, indicando los documentos que deben tener en mano los docentes
del núcleo.
Circular No. 04/02 dice:
Primero: Cumplido el Primer Trimestre de avance curricular, deben mandar a sus juntas los siguientes documentos para su respectiva visación correspondiente.
- Carpeta pedagógica - Cuadernos de preparaciones - Diseño curricular - Proyecto de aula - O unidad de aprendizaje
Segundo: Los archivadores personales de cada alumno deben estar expuestos en las bibliotecas para que cualquier autoridad educativa pueda visarlos en las visitas correspondientes. (C02301002: 94)
Este instructivo nos muestra claramente la forma de legalizar estos documentos ante
las autoridades del núcleo, al que también responden los docentes de la escuela
central. Por un lado, los archivadores personales de los alumnos se observan en la
biblioteca de aula21, para la revisión del director y/o asesor pedagógico de la escuela.
Por otro lado, si los padres de familia visitaran la escuela, tendrían la oportunidad de
evaluar el trabajo de los alumnos.
21 Los archivadores personales de los niños son carpetas donde se va acumulando progresivamente todo lo concerniente desde el trabajo diario del alumno hasta acumular en el trimestre y anual. En este documento se encuentran producción de textos, poesías, dibujos y otros.
82
Entonces los documentos pedagógicos son instrumentos que guían el trabajo docente,
por lo que se requiere la fiscalización a los docentes de parte del director y asesor
pedagógico, para un trabajo sistemático de la actividad curricular de aula.
4.5.4. Visitas pedagógicas
Las visitas pedagógicas a las diferentes unidades educativas del núcleo y a la escuela
central son realizadas por el asesor pedagógico, a veces en compañía del director y
un miembro de la junta escolar, para el control de documentos pedagógicos y
evaluación de aprendizaje de los alumnos de la escuela.
a. Control de documentos
Como parte del trabajo pedagógico, por entonces el asesor pedagógico realizaba el
control de documentos pedagógicos en cada visita a las unidades educativas. Para
este cometido en compañía de mi persona visitamos el 1ro de octubre las unidades
educativas de Tacagua, Rio Jujch’u y Yanamani del núcleo de Qaqachaka. A
continuación analizaremos la visita a la primera y la tercera escuela; en la visita a la
escuela de Tacagua el asesor pedagógico solicitaba al profesor el siguiente
documento pedagógico: “profesor a ver me puedes presentar su proyecto de clase”.
Como respuesta a esta solicitud el profesor se pone un poco nervioso y le dice:
“profesor ayer he enviado a la escuela central y dice que le había dejado a la profesora
de turno”. Ante estas expresiones no ha sido posible observar la revisión del
documento solicitado. Sin embargo, el profesor de la escuela le muestra al asesor un
cuaderno de apuntes que contiene el listado de actividades de clase.
Continuando con el control de documentos pedagógicos, nos encontramos en la
escuela de Yanamani aproximadamente a la una de la tarde. A esta hora el profesor
se encuentra dentro el aula arreglando una silueta humana hecha de cartón en
compañía de un alumno. Después del saludo, el asesor pedagógico al igual que en la
otra escuela, le solicita su documentación pedagógica: “profesor Javier me puedes
presentar su material pedagógico”. Al escuchar esta expresión el profesor Javier de
manera inmediata se levanta y se dirige a una mesa para levantar unos cuadernos
debidamente forrados y le presenta: “ahí está profesor”. Una vez recibida la
documentación, el asesor pedagógico se sienta en una mesa y empieza a revisar hoja
por hoja de manera rápida, paralelamente a esta revisión coloca un sello al pie y al
mismo tiempo firma al final de cada proyecto. Así mismo, el asesor pedagógico levanta
un cuaderno de un alumno y hace una comparación con la documentación presentada
por el profesor y mueve la cabeza de arriba hacia abajo como signo de “bien”.
83
Concluida con la revisión el asesor pedagógico le dice: “está bien profesor”. Luego de
la revisión, el asesor pedagógico llena un cuestionario de seguimiento a través de
preguntas al profesor de la escuela (C01011002: 23-27).
En breve, en la primera escuela visitada el docente no porta su documentación
pedagógica. Mientras en la visita a la tercera escuela, se evidencia que el trabajo es
ordenado y compatible con el archivador personal de los alumnos.
En otra visita realizada el 22 de octubre a la escuela de Vintuta, el director de la
escuela solicita a la profesora que presente su plan de clase, pero la profesora aduce
que su bolígrafo azul se perdió, “por eso no lo he podido realizar”. Se ha observado
que la profesora no contaba con los documentos pedagógicos, o sea que existe
descuido en el manejo y uso de los instrumentos pedagógicos. En estos casos, el
asesor pedagógico y el director realizan recomendaciones a la profesora y en otros
casos una llamada de atención. Tal como se ha registrado el siguiente hecho:
Director: Cómo así va [a] estar profesora, usted sin su plan está improvisando su clase; porque mañana o pasado cualquier día puede estar el SIMECAL [Sistema Nacional de Medición de la Calidad Educativa], lo primero es revisar su documentación y quién queda mal, primero nosotros y después el núcleo.
Profesora: Estoy haciendo esfuerzo profesor.
(C02221002: 13)
Aquí se muestra la relación de poder de una autoridad respecto al trabajo docente de
aula, la autoridad promueve una educación responsable mediante visitas de control y
evaluación de los documentos pedagógicos del docente. Para el director, sin el uso de
estos documentos de apoyo pedagógico la actividad curricular desarrollada por la
docente es improvisada. Además, la probable visita de los personeros del SIMECAL
es otro motivo más para realizar el seguimiento en las diferentes unidades educativas
del núcleo. Con el seguimiento se alienta a los docentes a un trabajo sistemático,
coherente entre el plan y la práctica de aula. Lo contrario significaría para la institución
evaluadora una impresión negativa de las unidades educativas del núcleo. El director
amenaza de la siguiente manera:
Director: En la próxima si lo encuentro sin documentación o su plan, lo voy a dejar un memorándum, pero con descuento de su haber, lo estoy antelando profesora.
Profesora: Ya profesor.
Director: No tienen que renegar profesora.
(C02221002C: 13)
De este modo, el director toma recaudos de control a los docentes, para un trabajo
sistemático del proceso enseñanza-aprendizaje y evitar un trabajo improvisado, que en
84
alguna medida va en directo perjuicio al aprendizaje de los alumnos. Pero, de las
expresiones del director resalta una lógica de justicia estatal, que consiste en
sancionar económicamente por el incumplimiento de las obligaciones del docente de
aula. Sin embargo, el control de documentos pedagógicos a los docentes de aula es
un medio encaminado a la mejora de la educación en el ayllu mayor de Qaqachaka.
Entonces, podemos decir que los documentos pedagógicos son instrumentos
imprescindibles para el trabajo sistemático de aula y son válidos para hacer
seguimiento de parte de las autoridades educativas del núcleo, como son el director y
el asesor pedagógico. El trabajo del docente, sin estos documentos pedagógicos
constituye una actividad improvisada y es entendido como una violación a las normas
constituidas en la actividad curricular.
b. Evaluación
La evaluación es un recurso para conocer el nivel de aprovechamiento del alumno. En
ese sentido, analizaremos dos instancias de evaluación. El primer caso, analizaremos
la evaluación de los conocimientos adquiridos en el entorno comunitario de los niños y
en el segundo caso analizaremos el aprendizaje del alumno en contexto de la escuela.
En el primer caso, los niños(as) del segundo año de la escuela de Cotuto demuestran
con toda naturalidad la danza de jula jula, los varones interpretan los instrumentos
musicales en fila y se mueven hacia adelante en zig zag, en cambio las mujeres
acompañan al ritmo de la música con un movimiento alegre (C01081002: 86).
En esta evaluación el asesor pedagógico es observador de la demostración que
realizan los niños y la profesora es quien dirige la actividad de acuerdo al proyecto
planificado. Al final de la demostración de los alumnos, el asesor pedagógico felicita a
los alumnos y pondera el trabajo de la profesora.
El segundo caso lo observamos en la escuela de Cañavi. El asesor pedagógico es
quien dirige la evaluación escrita en una hoja suelta, para iniciar la prueba les dice a
los alumnos: “escriban en una hoja blanca sus nombres al igual que el profesor
Erasmo con sus apellidos”. Para que sea comprensible la explicación, el asesor
pedagógico escribe como un ejemplo su nombre y apellidos en el pizarrón, después de
esta explicación inicia el dictado de dos oraciones de un módulo de lenguaje y
posteriormente dicta los ejercicios de suma, resta y multiplicación. Una vez concluido
el dictado, los alumnos de manera individual van resolviendo los ejercicios y cuando la
mayoría concluye con la resolución de los problemas, el asesor pedagógico dice: “ya
85
han terminado, vamos a recoger”. Después de unos dos minutos de espera recoge las
hojas de evaluación.
Después de haber recogido las hojas de evaluación, el asesor pedagógico se sienta e
inicia la revisión de las pruebas de evaluación de cada alumno. Una vez concluida la
revisión, realiza una sumatoria de las calificaciones numéricas de cada alumno, luego
hace una operación de media aritmética para establecer el promedio de rendimiento
del curso y expresa: “el porcentaje de aprovechamiento del curso es 60%”. Esta
evaluación es entregada a la profesora y le recomienda apoyar a los alumnos en
función a los resultados de la evaluación (C02221002: 18). En esta última evaluación
los roles se invierten, el asesor es quien dirige la evaluación a los alumnos y el
docente es simple observador de la actividad. En esta evaluación, la sala de clases de
manera automática se convierte en silencio, los alumnos están sentados quietos en
sus asientos y nadie habla. Parecería que los alumnos se sometieran al poder de la
evaluación, que al final ha tenido la facultad de cuantificar en porcentaje el nivel de
aprendizaje de los alumnos evaluados.
Entonces, de acuerdo a los testimonios y observaciones podemos decir que en el
primer caso de evaluación los alumnos demuestran la danza del jula jula con toda
naturalidad y entusiasmo frente a su profesora de aula, al asesor pedagógico y mi
persona. Mientras en el segundo caso los alumnos se sientan en sus asientos como
robots cibernéticos, haciendo movimientos de las manos y la cabeza muy tensos,
porque el asesor pedagógico les dijo: “prohibido copiarse de sus compañeros, si les
veo copiarse les voy a anular el examen”.
La gestión pedagógica considerada en este acápite es una actividad de seguimiento y
de apoyo al trabajo docente de la escuela central y de otras unidades educativas del
núcleo. Al respecto, Alvarado dice que el apoyo, “tiene como una de sus funciones el
control educativo, con fines de asesoramiento y ayuda al docente, a la escuela y a la
administración” (Alvarado 1998: 164). De acuerdo a esta afirmación, la supervisión
educativa es un acto relacionado con el trabajo pedagógico del docente, con la
finalidad de controlar la forma de trabajo que realiza en la institución educativa y de
acuerdo a los resultados del control realizar el seguimiento de apoyo pedagógico. Esta
forma de control y seguimiento a los docentes es muy acertada para ir perfeccionando
gradualmente el proceso enseñanza-aprendizaje en la educación del ayllu mayor de
Qaqachaka. En ese sentido, el director como representante del Estado tiene
responsabilidades múltiples de relación con los actores escolares (docentes) y
86
comunitarios (padres de familia, junta escolar y autoridades), para mejorar la calidad
educativa en la escuela. Al respecto, uno de los organismos internacionales tiene el
siguiente criterio:
Las responsabilidades de los directores son múltiples y complejas. Entre ellas se cuenta las relaciones con los padres y la comunidad, la supervisión de los maestros, la conservación de las instalaciones de los equipos, la elaboración de los informes, el mantenimiento de registros y, en las escuelas pequeñas, la enseñanza. (Banco Mundial 1992: 32)
En el caso de la escuela central de Qaqachaka, el seguimiento a los maestros está
ligado al manejo de los documentos administrativos y legalización de documentos
pedagógico para el trabajo docente. Además, el director debe ser el centro
armonizador entre los actores de la comunidad educativa, bajo los principios de una
educación intercultural y promover una responsabilidad compartida de manera bilateral
comunidad-escuela, para mejorar la calidad educación en la escuela central de
Qaqachaka.
4.6. Flujo de información
La gestión educativa en el sistema de educación boliviana ha logrado cambios
significativos con la implementación de la Ley 1565. Cuando hablamos de cambios
nos estamos refiriendo a la forma de manejar más adecuadamente una institución
educativa, a través de tareas diseñadas previamente en una gestión institucional. Para
comprender esto a cabalidad, nos apoyamos en lo que Arana dice: La gestión
educativa “es el conjunto articulado de acciones de conducción de un Centro
Educativo a ser llevado a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el
Proyecto Educativo Institucional (Arana 1998:74).
El autor de la cita, se refiere a la articulación de acciones necesarias para manejar una
institución educativa. Una de las acciones aplicadas en la gestión de la escuela central
de Qaqachaka es la comunicación entre los actores que tienen la responsabilidad de
conducir la institución educativa.
4.6.1. Comunicación entre el Director escuela y Director distrital
Para la gestión educativa, la comunicación entre los actores que dependen del
Ministerio de Educación se realiza por jerarquías. La escuela de Qaqachaka es parte
del sistema, en ese entendido la comunicación se origina desde el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, pasando por el SEDUCA y por la dirección distrital
hasta llegar a la escuela central de Qaqachaka.
87
Vale decir, la dirección administrativa de la escuela resulta ser la receptora de
documentos administrativos de la dirección distrital y ésta a su vez recibe los
instructivos del Servicio Departamental de Educación (SEDUCA). Este es el proceso
descendente que se sigue para insertar documentos administrativos a la institución
educativa del ayllu. Por ejemplo, la circular No. 18/2002 emanada del SEDUCA
instruye a las direcciones distritales del departamento de Oruro a recoger datos
informativos de los docentes para la asignación de ítemes:
La Unidad de Análisis e Información del Servicio Departamental de Educación, con el fin de dar mayor cobertura a los requerimientos de mucha demanda de ítemes de nueva creación, por disgregación, crecimiento vegetativo y déficit de horas en las diferentes unidades educativas del Departamento.
Instruye a los señores directores distritales de Educación que esta información debidamente JUSTIFICADA Y CENTRALIZADA, deben hacer llegar a esta unidad hasta el día viernes 19 de octubre del año en curso indefectiblemente, posterior a esta fecha no se admitirá ningún tipo de solicitudes, quedando bajo la responsabilidad del Director que no cumpla con el contenido de esta circular. (Oruro, octubre 1 de 2002)
El contenido de la circular instruye directamente a las autoridades distritales elevar el
requerimiento de nuevos ítemes debidamente justificado al distrito educativo y desde
la fecha de ser expedido la circular tiene un tiempo límite de 18 días de presentación.
Para este cometido, el distrital también retransmite la información casi con el mismo
contenido al director de la escuela central de Qaqachaka. La fecha de presentación
para la dirección se reduce al 14 de octubre, debido a que la dirección distrital tiene la
obligación de centralizar la información de las diferentes unidades educativas que
corresponden al distrito de Challapata.
En este caso, el sistema de administración es regido por las disposiciones superiores;
donde la dirección distrital se enlaza con el núcleo educativo y el SEDUCA. Para este
cometido los documentos de comunicación son generalmente circulares y con un
contenido específico para su aplicación. El director del colegio, al respecto dice: “Para
la dirección distrital es normal y común recibir y enviar circulares emanadas para las
diferentes actividades, estadística de alumnos, curriculares o de control llegan a la
institución y se da cumplimiento” (TCC22bE Ayzacayo, 081102: 16). El testimonio del
director nos muestra que las disposiciones son emanadas de las autoridades
superiores.
Así, la comunicación descendente es promovida por la autoridad distrital hacia la
escuela central de Qaqachaka. Esta modalidad de generar comunicación descendente
88
es aplicada también por el director de la escuela, hacia las diferentes unidades
educativas que tiene el núcleo22. El director de la escuela, al respecto menciona lo
siguiente: “en cuanto se refiere a estadística, la dirección pues empieza también a
emanar otras circulares a las diferentes unidades educativas para que cumplan el
mismo ¿no?” (CTC24aE Quisbert, 111102: 3).
Lo descrito hasta aquí nos muestra que hay una comunicación practicada en forma
descendente para la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka. A través
de documentos escritos emanados desde el SEDUCA se logra comunicar a la
dirección distrital y de ésta hasta la dirección educativa del núcleo de Qaqachaka.
4.6.2. Comunicación de retorno
Para brindar una información de retorno a la dirección distrital, el director aplica las
mismas características de la circular emanada por el director distrital. Al respecto un
docente nos brinda el siguiente testimonio:
Cuando emiten documentos de la dirección distrital, llega a la dirección yo creo que con las mismas características se aplica, no hay una contextualización podría decir adecuar a la región, se aplica tal como se emana de las autoridades superiores. (CTC24bE Gonzáles, 131102: 23)
Por ejemplo, observé la reunión de los actores escolares y la junta escolar donde se
determinó la fecha de conclusión del año escolar. El director de la escuela dio a
conocer la fecha propuesta por la dirección distrital, entre el 29 de noviembre al 5 de
diciembre; mediante un análisis y por consenso de los participantes se ha determinado
concluir el año escolar el 27 de noviembre (C02131102: 162). En la reunión se
determina la fecha de conclusión del año escolar con dos días de variación a la fecha
propuesta por la dirección distrital. Esta determinación se dará a conocer a la
autoridad distrital para su aval correspondiente. Como también otros resultados
parciales (trimestral) y finales del proceso administrativo (clausura de actos) son
informados de manera escrita por el director de la escuela, a través de una
comunicación de retorno a la dirección distrital y a otras autoridades superiores del
ramo educativo. Al respecto el señor director de la escuela nos brinda el siguiente
testimonio:
22 En resumen podría decir que en esta gestión hemos tenido dos directores y donde ellos han empleado por ejemplo citaciones a convocatoria a reuniones y otros aspectos de carácter administrativo, circulares, memorándum, en algunos casos verbalmente. (CTC24bE Gonzáles, 131102: 22)
89
Todo esos informes que se cumplen de los procesos de actividades educativas y administrativas, ése directamente elevamos el informe a la dirección distrital en tres ejemplares. Entonces, después de la dirección distrital ellos elevan a las autoridades superiores que están en la dirección departamental, donde corresponde ¿no?. (CTC24aE Quisbert, 111102: 4)
Este proceso de gestión administrativa institucional promueve una relación jerárquica,
que consiste en la recepción de documentos instructivos de autoridades superiores y
como respuesta el director de la escuela da información de retorno por el mismo canal
a la dirección distrital. Esta forma de comunicación establecida entre las autoridades
educativas de la escuela y la dirección distrital es bidireccional, una de bajada y la otra
de subida.
Las nuevas innovaciones de la Reforma Educativa impulsan una comunicación
multidireccional dirigida a los actores comunitarios (padres de familia, autoridades,
junta escolar) y actores escolares (docentes y asesor pedagógico) en cuestiones de la
escuela, con el propósito de lograr una participación de la comunidad educativa. Al
respecto es muy importante citar la siguiente afirmación:
El estilo de comunicación, o formas en que ésta se lleva a cabo, puede también constituir un importante impulsor de la participación si se realiza adecuadamente, promoviendo la comunicación multidireccional de todos los miembros. Por el contrario, la comunicación unidireccional de arriba abajo (propio de sistemas burocráticos) no estimula la participación. (Gento 1992: 21)
De acuerdo a la afirmación hecha por Gento, se deduce dos tipos de comunicación
existente en la gestión, una la multidireccional y la otra unidireccionalidad. Ambos
difieren claramente en la gestión. La primera se relaciona con la comunicación
multidireccional dirigida a todos los actores (docentes, padres de familia, junta escolar)
que tienen que ver con la educación de los niños. Mientras el segundo tipo de
comunicación es de carácter unidireccional dirigido desde las autoridades superiores
del sistema educativo. De acuerdo a los datos analizados, la comunicación en la
gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka es tipo bidireccional, porque la
comunicación baja de la autoridad superior con destino a la dirección de la escuela y
retorna de abajo hacia la dirección distrital (Ver anexo 7, gráfico 2). En este caso, la
afirmación hecha por Gento no es coincidente con lo que se experimenta en la gestión
educativa de Qaqachaka. De cualquier modo, los contenidos de la información vienen
de arriba, se procesa, y vuelve a subir.
Entonces la gestión educativa promovida por los funcionarios del Estado se practica a
través de una comunicación escrita, donde los instructivos vienen con destino a la
dirección de la escuela de arriba hacia abajo y después de ser operativizadas retorna
los informes por el mismo canal de abajo hacia arriba.
90
4.6.3. La comunicación entre junta escolar y el director de la escuela
En la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka se realizan reuniones
ordinarias y extraordinarias. En estas reuniones la junta escolar, el director, los
docentes y a veces con técnicos visitantes hablan sobre la educación de la escuela
central de Qaqachaka. Entre los actores citados se evidencia dos factores que influyen
parcialmente en la comunicación oral: una información restringida sobre las funciones
que le toca desempeñar como autoridad de la junta escolar y el encuentro de dos
lenguas (aimara y castellano).
a. Información restringida de funciones
Las reuniones en la escuela central son encuentros para el intercambio de información
y para considerar asuntos relacionados con la gestión institucional, entre el director de
la escuela y los integrantes de la junta escolar. Generalmente las reuniones están
destinadas para compartir información y planificar tareas relacionadas con la gestión
educativa. Al respecto tenemos los siguientes testimonios:
Las juntas escolares como están de turno, siempre tienen reuniones los días lunes, en esa reunión determinan quiénes deben trabajar y quiénes no deben trabajar en la semana. (CTC25aE García, 141102: 27)
A veces hay algunas novedades de la dirección distrital, algunas cosas que hay que tratar con eso nos reunimos los lunes, con eso aprovechamos diferentes puntos de interés en la educación”. (CTC24aE Quisbert, 111102: 1)
Según los testimonios del profesor y del director de la escuela, hay dos asuntos
considerados en la reunión: el primero está orientado a la distribución o asignación de
trabajos de la semana; el segundo se refiere a la información recibida de la dirección
distrital y otros asuntos inherentes a la institución.
Para comprender a cabalidad este asunto analizaremos algunos fragmentos de la
reunión donde se asigna trabajo a la junta escolar de turno. En ese sentido, en la
reunión de 21 de octubre el director de la escuela instruye a la junta escolar de turno lo
siguiente: “el día de mañana [martes] deben estar temprano para ayudar a plantar
postes para la instalación eléctrica de luz para la escuela, mañana temprano va a estar
la comisión para instalar” (C02221002: 20). Los integrantes de la junta escolar
escuchan atentamente las instrucciones del director que establece las tareas, y
responde con un “ya” y no se produce ninguna contradicción entre los participantes.
Este es un ejemplo de la forma de programación de tareas que se observa en la
reunión ordinaria.
91
En cuanto al segunda asunto relacionado con el informe de actividades, el director de
la escuela informa a los miembros de la junta escolar sobre las gestiones realizadas
en el municipio de Challapata. Como ejemplo, citamos el siguiente fragmento de la
reunión:
Director: Uka material escolar, layruruja tisanaka ricujistwa alcaldiata ‘Ese material escolar, el otro día tizas he recogido de la alcaldía’.
Junta: Ya profesor, está bien profesor.
Director: Eso hemos recogido también con el [profesor] Erasmo.
Junta: Está bien, está bien profesor.
(CTC24bR 300902: 4).
El fragmento citado, nos muestra claramente una participación de la junta escolar que
acepta el informe sin interrogar al director de la escuela. Por ejemplo, ¿cuánto de tiza
ha recogido? ¿a qué trimestre corresponde la dotación de tiza? Esta forma de
participación no es por falta de interés y voluntad de los integrantes de la junta escolar,
sino porque tienen poca información sobre sus funciones. Tal como señala en la
reunión un miembro de la junta escolar: “Jani akana intintjtanti, jani yatirajtanti, jani
khitisa orientarakistuti, entonces no se puede ina kuskakitanjalla” ‘Aquí no
entendemos, no sabemos, nadie nos orienta, entonces no se puede, vanamente
estamos junto’ (CTC19aR Condori, 211002: 2). De acuerdo al testimonio, el miembro
de turno de la junta escolar está en la escuela como simples acompañantes de los
actores escolares, por la poca información de las nuevas funciones legales que
propone la Reforma Educativa. Esto produce una comunicación asimétrica entre la
junta escolar y los actores escolares (Ver anexo 8, gráfico 1).
Debido a estas limitaciones, los miembros de la junta escolar a veces son simples
oyentes y aceptan lo que es promovido por el director de la escuela. Una profesora
con relación a este punto dijo: “casi ellos no sugieren, son simplemente oyentes, lo
que decidimos ya aceptan no más, ahí a veces también no están de acuerdo”
(CTC24bE Alconz, 131102: 15). El testimonio de la profesora se evidencia
parcialmente en las reuniones realizadas en la dirección del establecimiento, tal como
se ha descrito arriba. Respecto al desconocimiento de las funciones de la junta
escolar, Albó afirma:
En cuanto a las comunidades, hubo bastante desconocimiento del mayor alcance de las nuevas disposiciones legales y en muchas organizaciones de base prevaleció la tendencia rutinaria a mantener la actitud pasiva a que ya se habían acostumbrado desde antes de la Reforma. (Albó 2002: 120)
El criterio que tiene Albó es coincidente con lo que pasa en la escuela central de
Qaqachaka. Los actores de la junta escolar asumieron sus funciones sin mayores
92
pautas de lo que les tocaba desempeñar en la escuela, debido a esta debilidad se
convirtieron en recepcionistas de información del director de la escuela para su
posterior ejecución.
El proceso de información, generalmente entre los actores citados es promovido por el
director de la escuela, en reuniones ordinarias y extraordinarias, donde se produce un
intercambio de información parcial. Con relación a este punto, Piñuel Raigada dice:
Ahora bien, la escucha y el intercambio de información pueden estar sincronizados formal o informalmente con el desempeño de las tareas asignadas por las relaciones de producción; pero cuando precisamente se destina un tiempo de trabajo al desarrollo de la tarea consistente en escuchar e intercambiar información, se habla de reuniones. (Piñuel Raigada 1997: 118)
La afirmación hecha por Piñuel se refiere precisamente al espacio de intercambio de
información, que vendrían a ser las reuniones entre los involucrados en las tareas
asignadas. Pero, lo que sucede es la disparidad de conocimientos del tema entre los
actores comunitarios y escolares. Los conocimientos de los actores comunitarios están
más ligados a las costumbres construidas en el entorno familiar y comunal (la forma
de organización del ayllu, la forma de elección, asistencia a la escuela los días de
turno).
La gestión educativa actual tiene una lógica basada en documentos escritos y con
términos abstractos. Por ejemplo, nos preguntamos ¿el hombre andino podrá entender
los términos usados como “Reforma, Diseño Curricular, Artículo, Código” en la Ley de
la Reforma Educativa? En cambio, las normas comunitarias no están escritas, por
ejemplo, la organización comunitaria, la forma de elección de autoridades y las tareas
a cumplir durante el ejercicio de una autoridad. Entonces en la vida comunitaria se
actúa en base a la lógica de transmisión oral a través de la observación y llevando a la
práctica. De manera similar, en las reuniones comunitarias toda actividad o proyecto
es consensuado con todos los participantes, mientras en estas reuniones entre el
director y la junta escolar pasa desapercibido el acto de consensuación.
b. Comunicación promovida en lengua castellana
Otro de los elementos imprescindibles para la comunicación entre los actores
señalados es la lengua. En este proceso de comunicar la información se produce el
encuentro de dos lenguas de diferentes contextos socioculturales en la escuela central
de Qaqachaka. Una es la lengua aimara usada por los actores comunitarios y la otra
es el castellano usado por los docentes y el director. A partir de este encuentro se
93
produce una comunicación parcial entre actores con distintas competencias
lingüísticas en la gestión educativa.
En esta comunicación las dificultades son evidentes debido a las distintas
competencias lingüísticas. Por ejemplo, cuando el director de la escuela invoca la
participación de la junta escolar en cuestiones educativas, los actores comunitarios no
tienen facilidad de opinar, de sugerir criterios que vayan a mejorar la educación en la
escuela. Al respecto, un miembro de la junta escolar nos brinda el siguiente testimonio:
Si uka partinxa consideraskarakiwa, si yaqhipanaka jani intintxapxarajti, entonces ukasugerencia sikt’awi utjiaskiwa. Entonces nanakaxa janiwa uka respuesta suma churañaatipti, un poquito entendimiento falti y palabra. Uka castellanu parlañanaka jani sumayatxapxarajti. Entonces ukana jani kunsasa uka respuesta uchaña atipxarajti; yaqhipaintintataka uchaskaptxa, jani intintitaka ina ukhamaki jala jalaki pasxi. Jani yaqhipanakasuma intintxapxarajti, uka casuna tal ves wali atrasatapxapinirajtxa nanaka.
‘Si en esa parte considera, si a veces no entendemos, entonces existe pregunta de sugerencia. Entonces nosotros no podemos dar una respuesta buena, un poco falta entendimiento y palabra. Hablar el castellano no sabemos muy bien. Entonces en eso no podemos dar una respuesta, a veces cuando entendemos damos también respuesta, cuando no entendemos así no más a la rápida se pasa. Otros no entendemos bien, en ese caso tal vez nosotros estamos muy atrasados siempre’. (CTC2aE Condori, 24702: 3)
El testimonio de la junta escolar nos muestra que un factor central en la gestión es el
uso de la lengua. Algunos integrantes de la junta escolar carecen del entendimiento de
la lengua castellana, esta falta de entendimiento impide la participación de los actores
comunitarios que tienen el aimara como lengua materna. A continuación describimos
algunas observaciones realizadas en el seminario-taller de diagnóstico de la
institución, respecto a los factores que influyen en la comunicación entre la junta
escolar y los actores relacionados con la escuela. En esta ocasión, la reunión es
dirigida por un hablante neto del castellano. El técnico del CEDPAN realizó un
diagnóstico a la escuela central de Qaqachaka (CTC23bS CEDPAN, 111102: 10). En
primera instancia el técnico identificó individualmente a los integrantes de la junta
escolar; seguidamente hizo la siguiente pregunta: “A ver dígame don Benito, ¿qué es
lo que tratan aquí cuando les llaman a la junta escolar, el director?” La pregunta del
técnico no es respondida por el señor Benito, posiblemente no entendió a cabalidad la
pregunta en castellano. La sala de reunión se queda en silencio, nadie habla ni una
palabra, porque la palabra central de la pregunta es “tratan” y esto parece que les
resulta abstracto a los actores comunitarios de habla aimara. Ante el silencio,
nuevamente persiste con otra pregunta: “¿Durante la gestión cuántas reuniones han
tenido con el director, cómo les ha consultado?” Esta pregunta va dirigida a todos los
participantes del taller de diagnóstico. Igualmente no existe respuesta alguna,
pareciera que existe el temor de hablar ante una persona que no conocen, se miran
94
unos a otros. Finalmente el técnico persiste con la pregunta: “¿No tengan miedo, no
pueden hablar?” Estas palabras ha promovido lograr una respuesta parcial: “Parece
que ma payama apasmachtana ¿no?” ‘Parece que unas dos reuniones hemos llevado
¿no?’.
En esta conversación promovida por el técnico del CEDPAN se muestra el poder de la
lengua castellana frente a la lengua aimara. Un participante responde parcialmente a
la segunda pregunta en un lenguaje, mezcla de castellano y aimara. Además, en la
pregunta la palabra “reunión” resulta ser concreta y es de uso frecuente entre los
asistentes, porque ellos tienen una reunión ordinaria los días lunes de cada semana.
La primera pregunta estaba constituida posiblemente por palabras fuera de su
lenguaje coloquial. En este tipo de diálogo posiblemente haya influido el temor de
equivocarse a hablar el castellano frente a un personaje desconocido en el contexto,
porque el técnico del CEDPAN para hacer las preguntas les miró de frente a los
participantes. Con relación al punto, un miembro del Proyecto Educativo Indígena
(PEI) nos decía: “parece que tienen miedo de hablar el castellano, así somos aquí en
el campo. Si todos pueden hablar aimara ¿no?, entonces pueden manifestarse, eso es
lo importante ¿no?” (CTC14aE G.Maraza, 101002: 4). El testimonio nos enseña la
importancia que tiene el uso de la lengua aimara en este tipo de reuniones con los
actores comunitarios, para evitar un diálogo casi unipersonal de preguntas con muy
pocas respuestas fiables (Ver anexo 8, gráfico 2).
Debido a esta debilidad lingüística de los actores comunitarios, ellos no pueden
plantear nuevas propuestas y se quedan así en incógnita las preguntas del director.
Incluso entre los miembros de la junta escolar tienen distintas competencias
lingüísticas, algunos no entienden en absoluto el castellano. Esta debilidad de los
miembros de la junta escolar, también es detectada por los actores escolares. Al
respecto, una profesora dijo:
Tal vez sería un factor, algunos miembros de la junta no hablan perfectamente bien el castellano, por ese motivo no se animan a opinar, a decir algo. Entonces habría que hablarles en su propio idioma, hacerles entender ¿no? eso sería uno de los factores. (CTC24aE Alconz, 131102: 14)
La afirmación hecha por la profesora de la escuela central identifica a la lengua como
un factor que restringe la participación de la junta escolar con opiniones respecto a la
educación. Incluso la profesora sugiere el uso de la lengua materna del ayllu en la
comunicación, para que la información transmitida sea entendida y/o comprendida a
cabalidad por la junta escolar. Esto sería lo ideal, lo que sucede es el encuentro de
dos lógicas con distintas lenguas, algunas palabras del castellano por ejemplo: “tratan”
95
resulta abstracto para los hablantes aimaras y no logran comprender a cabalidad el
castellano, mientras la palabra de uso frecuente “reunión” es más concreta por su uso
y comprensión.
c. Comunicación promovida en lengua aimara
Con el cambio del director, parece que esta dificultad en la comunicación entre actores
escolares y comunitarios ha sido comprendida por dicha autoridad educativa y para
buscar una participación, el director en alguna medida hace uso de la lengua aimara.
Respecto a este cambio substancial del uso de la lengua castellana, el director nos
decía lo siguiente:
En realidad, prácticamente las juntas escolares no siempre son de un nivel homogéneo en su aprendizaje que han realizado en la escuela; otras juntas apenas saben leer y otros no pueden leer, otros también han entrado hasta intermedio. Entonces hay heterogeneidad en su capacidad intelectual, en su preparación; (…) a fin de que entiendan bien, yo les hablo en aimara para que me entiendan mejor ¿no? Entonces cuando se los hablo en su idioma tenemos más confianza, ya no hay recelo y el trabajo es más armonioso, más coordinado. (CTC24aE Quisbert, 111102: 1)
Los actores comunitarios a los que se refiere el director de la escuela tienen
competencias lingüísticas distintas. Esta diversidad de competencias lingüísticas
influye en el nivel de comprensión de la información que circula en la reunión. Para
revertir esta dificultad, el director hace uso parcial del aimara en las reuniones para
considerar asuntos relacionados con el funcionamiento de la escuela.
A partir de este proceso de incorporación parcial del aimara, parece que la
participación de la junta escolar puede ingresar a un proceso gradual de mejora en la
gestión educativa de la escuela. Por ejemplo, “en el Paredón [Chuquisaca] el uso del
quechua para las reuniones con la comunidad es lo más común” (Comunicación
personal Plaza, 27-10-03). Para comprender mejor este cambio tenemos registrado un
fragmento de la reunión ordinaria entre el director y la junta escolar sobre la asistencia
a la institución educativa, el director de la escuela en la reunión dice: “ya, ahora, en
otro, cuando me hace quedar [el distrital] voy a mandar una nota escrita”. Esta
expresión en lengua castellana es aceptada por un integrante de la junta escolar: “ya,
ya”; al respecto el director continúa con su argumento: “Amutaki jani chhaqhañaniti
‘Callado no nos vamos a perder’, yo también voy a mandar nota”. En esta reunión se
va trazando normas que puedan regir con responsabilidad la asistencia a la reunión
ordinaria entre el director y la junta escolar, por esta razón, un miembro de la junta
escolar dijo: “Kunati reunionani jumanti akana maya sayt’añajtana sap lunisa jani
fallasiñajtanti, jumasa pirmiru sarxta ukata nasma ampi” ‘Cuando sea reunión con
96
usted uno no más tenemos que estar cada lunes, no tenemos que fallarnos, yo te he
dicho que tú te has ido primero’. El uso de la lengua aimara promueve una
participación igual a igual entre la junta escolar y el director de la escuela para
considerar la asistencia.
Director: Pero, juma jani paciensianita, iskuyla atintiri sartxa.
‘Pero, tu no tienes paciencia, he ido atender a la escuela’
Nicanor: No pues, jiwasana yaqha [reuniona] akana utjki, naya skapjista (sapjista)kunatsa uka sarta, entonces jumasti kuna necisidadani sarakirajta.
‘No pues, nosotros tenemos otra reunión aquí, a mi me están diciendo por qué has ido, entonces vos con qué necesidad también has ido’.
Luis: Akana ma kuska apnaqsiñani, ukata maya p’iqi, ukanti kunsa wali layrarusarantañani, mayasti jani ukhamajiti.
‘Aquí todo tenemos que manejarnos juntos, una sola cabeza, con eso vamos ir adelante, ese otro no ha sido así’.
Director: Chha q’apt’asitanalla ampara, waliki sarnaqañani sasa.
‘Ahora nos daremos la mano, diciendo que vamos a andar bien’.
(CTC10bR 300902: 14)
El fragmento de la reunión nos muestra un diálogo entre ambos actores en lengua
aimara. Aquí claramente se puede ver la participación y el posicionamiento de la junta
escolar en cuestiones que se relacionan con la asistencia a la institución educativa,
especialmente los días lunes la asistencia debe ser de ambas partes, vale decir del
director y los integrantes de la junta escolar. Aquí quiero aclarar que este diálogo
horizontal se produce cuando la junta escolar tiene información suficiente sobre la
asistencia a la institución educativa. Entonces, se puede deducir que una de las
lógicas de participación comunitaria es saber para hablar, sabiendo el tema en
discusión participa en la reunión y si no sabe no participa.
El uso oral del aimara en la reunión u otros eventos relacionados con la educación es
otro factor de apertura al diálogo de igual a igual entre ambos actores para consensuar
asuntos relacionados con la educación (Ver anexo 8, gráfico 3). Vale decir, el flujo de
información ha sido de carácter horizontal de salida y de retorno, promovidos por
ambos actores para encontrar soluciones que beneficien a la institución. Esta forma de
comunicación es lo que se espera de los actores comunitarios, ya en tareas
específicas de gestión institucional y pedagógica. Pero, cuando la información es
promovida por un hablante del castellano, se produce una información de salida, con
poca información de retorno, o sea se produce una comunicación de preguntas con
respuestas parciales.
97
4.6.4. Comunicación entre la junta escolar y autoridades del ayllu
Como parte de la gestión educativa, la junta escolar tiene tareas informativas que
cumplir ante las otras autoridades del ayllu, o sea el jilaqata, alcalde mayor y otras
autoridades, dependiendo de la necesidad e importancia del tema en cuestión.
Generalmente las informaciones que posee la junta escolar son de interés de la
escuela. Por ejemplo el alcalde mayor del ayllu decía: “Uka postillunanakaxa nanakaru
awisapxituwa, ukanaka jani waliji sasa, aka layruruki aka CEDPAN ukana UPE utji,
ukana jani suma walt’awi utjatana, ukanaka awist’apxarakitupi” ‘Las juntas escolares a
nosotros nos comunican, estos no están bien diciendo; el otro día no más en CEDPAN
existe UPE, había en ahí problemas, esas cosas nos han comunicado’ (CTC23bE
Mamani, 111102: 7).
El testimonio del alcalde mayor nos enseña la información que reciben de la junta
escolar, cuando ésta no está en posibilidades de lograr una solución relacionada con
la gestión de la escuela. Por ejemplo, en la reunión entre el director y la junta escolar
se determinó dar parte a las autoridades de la comunidad (alcalde mayor, sub alcalde)
del candado de la puerta de la biblioteca que apareció deschapado la semana pasada,
ésto con el propósito de prevenir robos que pueda sufrir la institución educativa. Al
respecto, un miembro de la junta escolar dijo: “Naya parte chura” ‘Yo voy a dar parte’
(C02071102: 130). Así mismo, la junta escolar en el Proyecto Educativo Indígena no
ha tenido la capacidad ni la competencia de dotar un lote de terreno para la
construcción de la nueva infraestructura, en este caso ha recurrido a las autoridades
del ayllu (alcalde mayor, agente cantonal, sub alcalde y otros). En esta instancia de
autoridades se logró dotar un lote para la construcción de infraestructura educativa del
Proyecto Educativo Indígena.
Este proceso de información nace en la escuela de acuerdo a sus necesidades y va
dirigido de manera ascendente hacia las autoridades superiores del ayllu. Tal como
señala un miembro de la junta: “jilirinakaru Informaptwa, jani kuna walt’awinaka
utjipana” ‘informamos a las autoridades superiores, cuando existen problemas’
(CTC24bE N.Copa, 131102: 12). Como se podrá inferir de los datos, el flujo de
información en la participación comunitaria nace de las necesidades y dificultades
observadas por la junta escolar de la institución educativa. Esta información es
transmitida a las autoridades del ayllu (alcalde mayor, sub alcalde) para su
conocimiento y consideración. Una vez considerada retorna las determinaciones
optadas por las autoridades hacia las juntas escolares. Tal como se observó en la
98
reunión, el Sub Alcalde informó a la junta escolar sobre el lote dotado al PEI y les dijo:
“lote uñachhatawa al técnico” ‘al técnico se ha mostrado el lote’. Entonces en la
gestión comunitaria la información nace de abajo hacia arriba y retorna de arriba hacia
abajo (Ver anexo 7, gráfico 1).
En este flujo de información entre los actores comunitarios, la lengua no es un factor
limitante en la comunicación, porque ambos actores que intervienen en la
comunicación tienen una legua materna en común. La comunicación se produce de
manera similar a la descrita arriba entre el director hablante aimara y la junta escolar.
La comunicación interpersonal y de carácter grupal está destinada al manejo
comunitario en la gestión escolar. En esta comunicación la lengua es un recurso de
uso permanente que promueve una comunicación con el otro bajo los principios de
solidaridad y respeto, para una convivencia con el otro. Respecto a este punto
Godenzzi y otros nos señalan lo siguiente: “El lenguaje hace posible el encuentro con
el otro” (2002: 54). Desde este punto de vista, el uso de la lengua es un recurso que
permite aprender y entender a los otros que tienen una cultura diferente. Este
entendimiento horizontal tiene restricciones en el manejo de la escuela central de
Qaqachaka y en otras unidades educativas del núcleo, debido al conocimiento parcial
de las lenguas indígenas de parte del personal docente y el castellano de parte de los
actores comunitarios.
La comunicación entre estos hablantes experimenta dificultades para entender las
informaciones que se trasmiten en la escuela central de Qaqachaka, por cuestiones de
las distintas competencias entre los hablantes de la lengua aimara y castellana. La
lengua de la comunidad tiene las de perder frente al castellano, debido a que la
mayoría de los responsables de la educación hacen uso frecuente del castellano en
los espacios de la escuela.
4.7. Participación comunitaria en la gestión educativa
Según Williamson (1998: 25) la participación comunitaria en la gestión escolar debe
articularse no sólo con el contexto local sino con el movimiento social e indígena. En
ese sentido, la participación comunitaria consiste en estar comprometido con el
manejo de la escuela de manera conjunta, donde las autoridades, padres de familia y
la junta escolar son parte de la gestión educativa.
La actual Reforma Educativa propone una activa participación de los actores
comunitarios en cuestiones de la educación de los propios niños. Considero que esta
99
orientación todavía tiene dificultades por una información restringida de la Ley y otra
por tener constituida una comunidad que respeta su propia forma de organización.
Con este preámbulo, a continuación, veremos la forma de participación comunitaria de
las autoridades del ayllu, padres de familia y junta escolar en la planificación de fechas
cívicas, en el control a docentes y evaluación a docentes.
4.7.1. Participación en planificación de fechas cívicas
En el sistema de educación boliviana, las fechas cívicas son actos de conmemoración
histórica del acontecer nacional o institucional, generalmente estos actos son
promovidos desde las instituciones educativas, donde se convierten en un espacio de
encuentro entre los actores comunitarios y escolares. Las fechas cívicas a las que nos
referimos son: seis de agosto, aniversario patrio de Bolivia y 19 de agosto, aniversario
de la escuela.
La inasistencia de alguna de las autoridades de la comunidad a la reunión de
planificación crea un desequilibrio y disconformidad entre los asistentes, porque las
responsabilidades son compartidas y en algunos casos preestablecidas para las
autoridades en las fiestas patrias y en el aniversario de la escuela. Frente a este
contratiempo el alcalde mayor en la reunión decía lo siguiente:
Na mä qhawqha arst’anirijtxa, anchhicha aka junta iskularinakasa faltxalla mä pani,jupanakapini uk’anti fiestas patria lurañpaki uka 6 y 7 de agosto, uka faltirinaka janiyatxaniti, kunamaxiti jani yatxti sani. Taqsapini mä reuniona lurañatana… ukataki mäcomunicación apayañani, ukana taqsa parlamuchañani, ukaxi sirijtxa.
‘Yo voy a hablar unos cuantos, ahorita falta unos dos miembros de la junta escolar, ellos tienen que hacer más el 6 y 7 de agosto, los que faltan no van a saber, como será no he sabido van a decir. Todos tenemos que hacer una reunión, para eso tenemos que mandar un comunicado, en eso entre todos hablaremos, eso no más puedo decir’. (CTC3bR Mamani, 240702:2)
Las expresiones de esta autoridad originaria nos muestran la importancia que tienen
las autoridades en este tipo de reuniones para consensuar y organizar las actividades,
especialmente el corregidor y la junta escolar tiene un rol protagónico en este
acontecimiento. Al respecto, un participante decía: “tenemos que organizar a la cabeza
del señor corregidor y otras autoridades del pueblo” (C02240702: 6). El testimonio del
participante resalta la importancia que tiene la autoridad política del corregidor para
este tipo de eventos. Por la falta de estas dos autoridades, en esta ocasión, la reunión
auspiciada para organizar el comité de fiestas patrias y para la planificación es
suspendida.
Las responsabilidades son compartidas de acuerdo a la organización jerárquica de
autoridades y sin la presencia total de autoridades originarias y políticas se pierde la
100
legitimidad de las determinaciones que se puedan tomar en la reunión, incluso los
inasistentes llegarían a desconocer las tareas. En consecuencia la participación de
autoridades en la reunión deberá ser total, si no están todas las autoridades se
suspende la reunión. Con relación a esta lógica de participar todos en una reunión y si
no están todos no se realiza la reunión, el Diputado Nacional Rosendo Copa en una
entrevista haciendo alusión al parlamento dijo: “Hasta en nuestras reuniones es
diferente: todos hacemos todo, si no hacemos todos, no hacemos nada”. Estas
expresiones vertidas por el Diputado Nacional se evidencian también en la
participación comunitaria de autoridades en la gestión educativa de la escuela central
de Qaqachaka. Entonces, la lógica es trabajar en forma mancomunada entre las
autoridades para el bien de la organización comunitaria, si no trabajan todos, no se
trabaja nada. Esto es un verdadero trabajo colectivo de autoridades en servicio a la
institución educativa.
Tal como dice la profesora Alconz: “[Con las autoridades] hacemos reuniones para
fiestas patrias y algunas fiestas más que hay en la institución. Por ejemplo, aniversario
de la institución, para planificar esas cosas” (CTC24bE Alconz, 131102: 15). El
testimonio de la profesora hace énfasis en la planificación de las fechas cívicas al nivel
de autoridades comunitarias y educativas del núcleo. En esta planificación se ha
trazado el camino a seguir y la distribución de responsabilidades para la fiesta patria
del seis de agosto. Al respecto, el director de la escuela en la reunión sugería lo
siguiente: “Para los juegos populares tiene que haber comisiones de profesores,
quienes van a desarrollar los juegos populares y tenemos que comisionar también a
cada junta escolar, quienes lo van a preparar los materiales para realizar esos juegos
populares” (CTC3bR Quisbert, 240702: 2). A partir de esta sugerencia, se ha
construido las comisiones para los juegos populares, donde la junta escolar ha
asumido la responsabilidad de proveer materiales (soguillas, sacos de yute, ollas,
palos de madera) a los profesores que van a ingeniar juegos destinados a los
participantes del acto cívico. Con relación a la premiación, el secretario de la sub
alcaldía sugería: “La junta escolar regalaría golosinas (dulces, naranjas) a los alumnos
y las autoridades se harían cargo de los premios para los juegos populares”
(C03300702.: 88). Así sucesivamente en la reunión se ha planificado para la fiesta
patria del seis de agosto. Casi al final de la reunión, los asistentes a la reunión hacían
una rememoración de las tareas asumidas por cada una de las autoridades. Por
ejemplo, el director de la escuela recordaba lo siguiente: “el agente cantonal tiene que
hacer pintar las casas y hacer limpiar las calles” (C03300702: 94).
101
A partir de los datos citados arriba, se puede deducir que la participación de las
autoridades de la comunidad se inicia desde la planificación hasta la ejecución. El
compromiso central es el de financiar económicamente la compra de golosinas
destinadas a los alumnos y para la premiación de los juegos populares. En este
encuentro de planificación para las fiestas patrias, las autoridades de la comunidad
tienden a ser subordinadas a las autoridades escolares. Aquí la participación
comunitaria es de servicio y de cooperación a las autoridades escolares que lideran
este tipo de eventos cívicos en la escuela central de Qaqachaka.
4.7.2. Control a docentes
El control es una tarea compartida entre padres de familia y la junta escolar, con el
propósito de fiscalizar el trabajo que desarrollan los docentes de la escuela central de
Qaqachaka.
La junta escolar reconoce ésta como una de sus tareas a cumplir dentro la institución
educativa. Con relación a este punto, un miembro de la junta escolar dice lo siguiente:
“juntanaka apnaqañatana iskuyla, ukhamaraki [asistencia] contrulañaptwa porteru,
mastrunaksa; ukanaka nanaka luraptxa” ‘las juntas tenemos que manejar la escuela;
así también tenemos que controlar la asistencia al portero, a los maestros; nosotros
hacemos esas cosas’ (CTC24bE N.Copa, 131102: 11). El testimonio es claro, los
trabajos que desarrollan la junta escolar son dos: ayudar en el manejo de la escuela y
controlar el trabajo de los funcionarios del Estado. El cumplimiento de esta última tarea
es realizado por la junta escolar de turno. Esta autoridad controla si el docente está
trabajando en la clase o si se dedica a otras actividades particulares. Al respecto, un
integrante de la junta escolar en una reunión de diagnóstico realizada por CEDPAN
dijo: “algunos profesores no les enseña bien, otros vaguean no más, otros enseñan
bien”. Así mismo, otro integrante de la junta escolar dijo: “con la Reforma Educativa los
alumnos aprenden a jugar, sesteando [básquet] no más se llevan puntos” (C02111102:
149).
En el control de la asistencia y el trabajo desarrollado por el personal docente no sólo
participan las autoridades, sino también los padres de familia. Pero, como dijo una
profesora: “la Reforma Educativa dice participación de padres de familia. Pero aquí no
es así, lo único que se vienen a fijar [es] si el profesor trabaja o no trabaja” (CTC25aE
Salinas, 141102: 28). Según la profesora, los padres de familia solamente vienen a
percatarse del trabajo que realizan los docentes en aula. Esta forma de control de
asistencia también se realiza al nivel macro en México y Bolivia. Tal como afirma
102
Winkler: “los padres de familia tienen un papel clave en el control de la asistencia de
los maestros” (Winkler 1997: 15).
Según la afirmación hecha por Winkler, los padres de familia juegan un papel
protagónico en el control de asistencia al personal profesional de la escuela. En el
ayllu mayor de Qaqachaka la lógica del control de asistencia es una tarea permanente
de parte de la junta escolar y padres de familia, ésto para los actores comunitarios
implica una satisfacción: ver al docente de aula trabajar con responsabilidad en el
cumplimiento de sus obligaciones. Esta lógica de control en la vida comunitaria del
ayllu considero que era un medio de evaluación realizado anualmente por los jilaqatas,
donde en la visita a las comunidades del ayllu les pedían a los jóvenes (varones y
mujeres) los trabajos artesanales. Al respecto, el jilaqata del ayllu rememora lo
siguiente: “jilaqatanaka layra wali mayintirina sapxiwa ¿kawkisa luratama, kunsa aka
mara lurta? ukaru uñachañanwa sawutanaka, t’arwa qaputa, mismita, ukanaka
uñachañanwa, jani luratanika urnaqirinwa” ‘los jilaqatas antes dice que les pedía
¿dónde está tu trabajo, qué has trabajado este año? ahí tenían que mostrar los tejidos,
hilado y torcelado de lana, esos tenían que mostrar, si no tenían, dice que les reñían’
(comunicación personal Quispe, 20-10-02).
Entonces, el control del trabajo es una lógica practicada desde los antepasados del
ayllu, actualmente los padres de familia y la junta escolar realizan similar control en el
campo educativo sobre la asistencia y el desempeño de los profesores de aula para su
evaluación.
4.7.3. Evaluación actual a docentes de la escuela
El trabajo desempeñado por los docentes de aula en el núcleo educativo es evaluado
por el conjunto de autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka. La evaluación se realiza
en reunión general de autoridades al final de la gestión escolar, donde las juntas
escolares de las diferentes unidades educativas brindan el informe de desempeño del
trabajo docente. Al respecto, el Sub Alcalde nos señala lo siguiente:
Ahora por ejemplo, este último mes del año, las autoridades salientes van a llegar a evaluar a los profesores en una reunión general, donde van a estar presentes todos y los profesores que no han trabajado bien, lo sentimos, para el año solicitamos el cambio, eso es lo que se hace. Pero, según la Ley se dice que la junta tiene más peso, entonces por esa razón también van a llegar a participar. (CTC20aE Alejandro, 211002: 5)
De acuerdo al testimonio del Sub Alcalde, la evaluación al docente es realizada de
manera conjunta por las autoridades originarias, políticas y de la junta escolar del ayllu
mayor de Qaqachaka, pero la participación de la junta escolar tiene mayor relevancia
103
en este acto de evaluación. Además, la evaluación depende del trabajo demostrado
durante la gestión educativa.
Las autoridades comunitarias tienen algunos criterios que consideran necesarios para
la evaluación a docentes. Estos criterios son: el desempeño del docente, el
comportamiento en la comunidad y la responsabilidad en su trabajo. Al respecto, el
alcalde mayor señala lo siguiente: “mastrunaka jani suma trabajxi, uka taqñata
direturanakampi ukhama parlakipt’asina, uka [mastru] jani waliti purtasxiti,
yaqhipchaqana machaskakiwa fall fallasxi” ‘los maestros no han trabajado bien, eso
entre todos con el director conversamos, ese [profesor] no se ha portado bien, otros
borrachando se faltan’ (CTC23bE Mamani, 111102: 7). Según la afirmación hecha por
el alcalde mayor, los criterios tomados en cuenta son de carácter social y de la
práctica de los valores morales en la comunidad.
En resumen, la evaluación a los docentes en la escuela central de Qaqachaka se basa
en algunos criterios relacionados con el desempeño del docente, comportamiento en
la comunidad y la responsabilidad en su trabajo. Los docentes de la institución son
calificados por el conjunto de la comunidad de buenos o malos, de acuerdo a este
calificativo se procede a la ratificación o solicitud de reemplazo del docente a la
autoridad distrital de educación.
Esta forma de solicitud de reemplazo a docentes de aula también se da en el oriente
boliviano, tal como nos señala Winkler: “Por intermedio de la Asamblea del Pueblo
Guaraní (APG), que es el nivel más alto de representación de los indios guaraníes, las
comunidades Guaraníes pueden también sugerir maestros para sus escuelas y, a su
vez, solicitar que cierto maestro sea reemplazado” (Winkler 1997: 16). Lo señalado por
Winkler, nos muestra el proceso de involucramiento de las autoridades comunitarias
representadas en la APG, en cuestiones referidas al campo educativo. Vale decir su
participación no se reduce al ámbito comunitario, sino sus atribuciones se extienden
parcialmente hasta el quehacer educativo, sugiriendo el cambio de docentes si fuese
necesario.
La actual Reforma Educativa propone una participación activa de los actores
comunitarios en cuestiones de la educación de los propios niños. En este sentido, a
continuación veremos la forma de participación comunitaria de la junta escolar,
autoridades y padres de familia, en cuestiones educativas de la escuela central
Qaqachaka.
104
4.7.4. La junta escolar en la vida de la escuela
En este acápite nos referiremos a la participación específica que cumplen los
miembros de la junta escolar en la escuela central de Qaqachaka. Para iniciar la
descripción citamos el siguiente testimonio:
La junta escolar debe ayudar a los profesores y tanto a los alumnos tiene que ver, no? Cómo están trabajando, si los alumnos faltan o no faltan, tiene que velar la junta escolar, tiene que colaborar al profesor, tiene que ir constante a la escuela ¿no? cómo está funcionando, en qué estado está la escuela, todo eso ¿no? los bancos faltan arreglar o no faltan; ése es la misión de la junta escolar. (CTC14aE G.Maraza, 101002: 6)
A partir de este testimonio de un comunario del ayllu mayor de Qaqachaka, podemos
decir que la participación de las juntas escolares contempla funciones específicas
relacionadas con el control de asistencia de los alumnos, la colaboración al personal
docente y el cuidado de la infraestructura de la escuela. Esta forma de participación
comunitaria es incorporada como una costumbre tras generaciones en la comunidad.
Además, la junta escolar cumple tareas casi de manera exclusiva en la escuela.
Con relación a este caso, el jilaqata del ayllu nos decía: “Nanakaru jupanaka
comunidadaru janipi ayudapxarakituti, jupanaka puru iskuylaxi llaktasipxi” ‘A nosotros,
ellos a la comunidad no nos ayudan, ellos solamente de la escuela tienen
responsabilidad’ (CTC14bE Quispe, 151002: 18). Esta afirmación ratifica la dedicación
exclusiva de los miembros de la junta escolar en cuestiones que tienen que ver con el
funcionamiento de la escuela. Teniendo esta información a continuación describimos
particularmente las distintas formas de participación por estas autoridades en el ámbito
escolar.
a. Participación de la junta escolar
La junta escolar juntamente con la parte administrativa planifica en reuniones
semanales ordinarias las tareas administrativas de la escuela central de Qaqachaka.
En ese sentido, se ha observado que los seis miembros de la junta escolar se reúnen
los días lunes de cada semana en la dirección de la escuela. El resto de la semana se
queda el miembro de turno en la escuela. En estas reuniones se evidencia la lógica
individualista y nuevamente se ratifica la lógica comunitaria de “todos o nadies”, donde
sólo el director participa y dirige la reunión en representación de los funcionarios del
Estado (individualista). En cambio todos los integrantes de la junta escolar participan
en la reunión en representación de la comunidad (comunitaria). Quizá hubiera sido
ideal la participación de todos los que tienen la responsabilidad de manejar la
institución educativa (junta escolar, director, profesores y asesor pedagógico).
105
En la reunión semanal se consideran puntos relacionados con el manejo de la escuela,
ya sea con el trámite para la dotación de bancos (mesas o pupitres), inventarios y
alimentos escolares a la Honorable Alcaldía Municipal de Challapta. Por ejemplo en la
reunión ordinaria del treinta de octubre de 2002 entre el director y la junta escolar se
registró lo siguiente:
Director: ¿Ahora quién está de turno?
Junta: Yo
Director: El miércoles vamos a mirar los materiales que están, para el inventario, la llave lo tienes ¿no ve?
Junta: Sí
(CTC10bR 300902: 15)
En la reunión el director determina para el día miércoles la revisión del inventario de la
escuela con participación del miembro de turno de la junta escolar. En esta reunión,
las relaciones comunicativas son promovidas por el director de la escuela, porque los
integrantes de la junta escolar reciben órdenes del director y aceptan con un “sí” para
revisar el inventario de la escuela. Con relación a este punto una profesora dijo: “o
sea, quieren que les ordenemos y cumplir con eso” (CTC24bE Alconz, 131102: 15).
Así, la junta escolar es la cumplidora de órdenes del personal profesional que maneja
la institución, donde muy pocas veces se observa sugerencias de parte de la junta
escolar que puedan mejorar la forma de administración de la escuela central de
Qaqachaka. Esta forma de cumplir órdenes de parte de la junta escolar se debe
posiblemente a que los miembros de la junta escolar se consideran personal de
servicio al igual que el postillón de la década del sesenta y no como autoridades
porque con la llegada de la escuela a la población de Qaqachaka el servicio del
postillón es convertido en la junta escolar. Sobre este antecedente se habló en: (4.3.1.
Antecedente: el postillón, pág. 68).
Estas formas de participación que debe cumplir la junta escolar durante el turno de la
semana se realizan a través de tareas que se agrupan en tres: por costumbre,
previstas e imprevistas. En el primer caso, la participación por costumbre se realiza en
forma voluntaria por parte de los integrantes de la junta escolar y observamos dos
tareas: una de manera frecuente y la otra circunstancial. Con relación a la primera
observamos las siguientes: el miembro de turno de la junta escolar, los primeros días
de la semana, casi siempre se encuentra en el patio de la institución, observando las
horas de ingreso de los alumnos y docentes a la sala de clases; la segunda tarea es
transportar el turril de basura hacia la periferia de la institución y retornarlo al sitio
donde se encontraba (C02291002: 87). La tarea circunstancial se realiza después de
106
observar algo que está mal en la institución. Por ejemplo, la junta escolar de turno
observó el muro perimetral de la institución que apareció con las piedras despircadas
aproximadamente unos dos metros; luego de unos tres minutos se dirige al lugar y
empieza a pircar hasta rellenar el muro (C02281002: 73).
Estas tareas realizadas por la junta escolar constituyen parte de sus funciones
establecidas por costumbre desde la creación de la escuela hasta la actualidad en la
población de Qaqachaka. Esto les permite realizar voluntariamente algunas
actividades relacionadas con el aseo de la institución, sin recibir ninguna orden o
instrucción de la parte administrativa de los docentes para este tipo de tareas. O sea,
la junta escolar actúa después de observar algo que está mal en la institución
educativa.
Las tareas previstas son encomendadas por el director de la escuela en la reunión
ordinaria o en su caso con anticipación. Al respecto, un miembro de la junta escolar de
turno nos decía: “Directora kamachi churituwa, mä circularinaka apaña sasa, ukanaka
coordinapxitu” ‘el director me da órdenes, circulares hay que llevar nos dice, esas
cosas nos coordina’ (CTC2aE Condori, 240702: 2). A partir de estas tareas asignadas
por el director de la escuela, la junta escolar se convierte en el nexo mediador entre el
director y los docentes de las diferentes unidades educativas del núcleo.
La junta escolar tiene la responsabilidad de hacer que los documentos administrativos
de la escuela especialmente las circulares lleguen a su destino, a las unidades
educativas del núcleo. A veces estos documentos son enviados con los alumnos que
provienen de las comunidades que tienen escuela. Al respecto un integrante de la
junta decía: “Nanaka apapxirit, na chhasa apnaqastxa, wawanakaru apaytxa,
yaqipanxa iskuylaparu saraptxalla” ‘Nosotros sabemos llevar, ahora yo también estoy
manejando, a los alumnos estoy enviando, a veces a su escuela tenemos que ir’
(CTC24bE N.Copa, 131102: 13). Esta práctica de enviar a los alumnos se ha
observado en la escuela, donde el profesor de turno de la semana anuncia en la
formación de alumnos lo siguiente: “Los alumnos que tienen escuelas en su
comunidad me van a llevar circulares para sus profesores” (C02: 162), luego el
docente va llamando escuela por escuela para entregar el circular, o en su caso los
propios miembros de la junta escolar llevan las circulares. Al respecto, un miembro del
Proyecto Educativo Indígena Qaqachaka argumenta sobre la forma de recepción de
circulares emanadas de la dirección: “A veces traen las juntas escolares de
Qaqachaka, a veces nos manda a los alumnos que están aquí en el colegio, a eso nos
107
manda como siempre retornan a sus comunidades a eso23 nos manda, entonces
recibimos y nos venimos” (CTC14aE G.Maraza, 101002: 7).
Las tareas previstas generalmente son planificadas en una reunión ordinaria entre la
junta escolar y el director de la escuela, para ponerlas en ejecución durante la semana
de clases en la escuela central de Qaqachaka.
En el tercer caso, nos referimos a las tareas imprevistas que surgen
circunstancialmente durante la semana. Estas tareas circunstanciales responden a
mandados u órdenes que reciben del director durante la semana. Por ejemplo, el
director en la puerta de la dirección de la escuela les dice a los miembros de la junta
escolar: “ustedes individualmente van a traer camas24 para que puedan dormir los
asesores pedagógicos”. Los miembros de la junta escolar escuchan atentamente de
pie y responde uno de ellos “ya profesor” y de inmediato se dirigen hacia la población
(C02281002: 76).
En esta oportunidad el apoyo de la junta escolar está dirigido a la ejecución de un
seminario taller de mejoramiento profesional para el personal docente del núcleo. El
apoyo logístico es para proveer hospedaje a los asesores pedagógicos del distrito que
son facilitadores del seminario taller.
Similares hechos se van evidenciando en el proceso de gestión educativa que se va
practicando en la escuela central de Qaqachaka. Por ejemplo: antes de iniciar una
reunión programada entre el director de la escuela y las autoridades del ayllu mayor de
Qaqachaka, el director de la escuela central les dice a los miembros de la junta
escolar: “vayan a invitar a las autoridades del sub municipio a la reunión”, luego de
asentir con un “ya”, dos miembros de la junta escolar salen de la dirección
inmediatamente. Después de aproximadamente unos 4 minutos, retornan y le informan
al director, “están en reunión con los de Visión Mundial25” (C02281002: 74).
Las órdenes son emitidas por el director de la escuela hacia los miembros de la junta
escolar. O sea, en la gestión estatal resalta la autoridad de mando, bajo el principio de
la lógica de dar órdenes al sub-alterno. En este caso, la junta escolar está supeditada
a las órdenes del personal profesional, con la finalidad de recibir apoyo para
actividades como el seminario taller del personal docente y la otra para invitar a una
23 Eso utilizado en lugar de ellos. 24 Cama = cobija. 25 Es una Organización No Gubernamental (ONG).
108
reunión a las autoridades de la comunidad. En función a esta lógica, podemos decir
que la junta escolar realiza tareas similares a las de un mensajero que coadyuva a la
dirección. Cabe indicar que la unidad educativa de la escuela central de Qaqachaka no
cuenta con un secretario, que lo consideramos muy necesario y justificado por el
número de escuelas que tiene el núcleo (20 unidades educativas) y el número de
alumnos (805) que cuenta la institución.
Esta es una de las debilidades que tiene el director de la escuela central de
Qaqachaka, al no contar con un personal de servicio (secretario) designado desde el
Ministerio de Educación. Esta debilidad parece que induce al director de la escuela a
acudir a la junta escolar, para cumplir tareas que corresponden a un personal de
servicio. Con esta forma de trabajo, el director hace que la participación de la junta
escolar en tareas educativas se distorsione en su esencia.
b. Visitas pedagógicas
En las visitas pedagógicas a las unidades educativas participan el director, el asesor
pedagógico y un miembro de la junta escolar de turno de la semana, el último participa
a invitación del asesor pedagógico.
La participación de la junta escolar está orientada a evaluar el trabajo que cumplen el
director, el asesor pedagógico y los docentes de aula de diferentes unidades
educativas del núcleo. Al respecto, el asesor pedagógico nos brinda el siguiente
testimonio:
Bueno, lo más importante es de que la junta desde ya acompaña al director como al asesor pedagógico, para que ellos prácticamente lleguen a evidenciar qué es lo que hace la asesoría pedagógica y qué es lo que hace la dirección en una determinada unidad educativa; de que ellos también sean portadores directos de lo que acontece en cada escuela…, cómo está trabajando el profesor, bien o mal ¿no? Entonces ellos son los que dan su criterio. (CTC23bE Tapia, 121102: 14)
De acuerdo a este testimonio del asesor pedagógico, la junta escolar acompaña a los
funcionarios de la escuela para verificar el tipo de trabajo que realizan el director y el
asesor pedagógico en la visita a las unidades educativas. Además, en estas visitas se
observa la revisión de documentos pedagógicos, evaluaciones a los alumnos y las
recomendaciones que realizan el director y/o el asesor pedagógico a los docentes de
la escuela. En las visitas pedagógicas, la junta escolar ingresa a la sala de clases
juntamente con los funcionarios de la escuela, donde se convierte en observador del
trabajo que realizan el director, asesor pedagógico, la profesora y los alumnos. En el
momento de la visita el miembro de turno de la junta escolar no interviene con su
109
punto de vista del trabajo que realizan, o sea es un visitante pasivo y observador de
las tareas que cumplen los funcionarios escolares (C02221002: 10).
Pero, en la entrevista a un integrante de la junta dijo: “Yatiptwa kunasa ingañasiñaruki
munjaptxa, wawanakasa jani katuqatamakixi, ukanakantipi sapa iskuyla
seccionalinakarusa arknaqaptxa” ‘Sabemos que nos hemos querido engañar no más,
los alumnos parece que no han aprendido, por eso por cada escuela seccional
seguimos’ (CTC24bE N.Copa, 131102: 11). La respuesta de la junta escolar es clara,
ellos con las observaciones pueden evaluar el grado de aprendizaje de los alumnos y
la actividad curricular que realizan los docentes de aula. Esta forma de participación ha
sido motivada en primera instancia por el director de la escuela, a través de una
invitación verbal, que en sí tendrá efectos muy valederos para promover la
participación de los otros actores comunitarios en procesos pedagógicos. Además, la
junta nos da señales del reconocimiento e importancia que dan al aprendizaje de los
alumnos en la escuela.
Como resultado de estas actividades, la participación de la junta escolar está en
proceso de tomar conciencia sobre la importancia que tiene la educación en el ayllu
mayor de Qaqachaka. De acuerdo a lo descrito, la junta escolar puede observar y
evaluar el trabajo del docente de aula. Además, la participación de la junta escolar en
las cuestiones pedagógicas depende de la motivación de los actores escolares.
c. Funciones de servicios domésticos
La junta escolar siempre ha sido la sostenedora de los servicios domésticos en la
escuela central de Qaqachaka. Al respecto el asesor pedagógico nos señala: “digamos
dentro el economato tienen que preparar algún tipo de alimentación, cuando se
comparte con los profesores y por otro lado para alumnos” (CTC23bE Tapia, 121102:
13). El asesor pedagógico aquí en esta cita nos señala la obligación que tienen los
integrantes de la junta escolar de preparar alimentos de camaradería destinados al
personal docente y alumnos de la institución. A continuación se analiza el preparado
de almuerzo y el desayuno escolar.
La junta escolar tiene la obligación de ayudar en la atención alimentaría en la visita de
autoridades educativas del Estado, almuerzo de camaradería u otros encuentros de
carácter pedagógico. Por ejemplo, el ocho de noviembre, en la visita oficial de la Vice-
Ministra de Educación a la escuela central de Qaqachaka, observé al señor Castro,
miembro de la junta escolar de turno en el patio de la institución calentando un horno
con leña, me aproximo y le pregunto ¿para qué estas atizando? De manera inmediata
110
me responde: “Vamos a hacer un asadito al horno para la Vice Ministra”. Así mismo,
observé a la señora del portero de la escuela condimentar la carne (C02081102: 138).
De este trabajo solitario del señor Castro y de la señora del portero, se puede deducir
que la responsabilidad recae directamente a la junta escolar de turno. Como resultado
de este trabajo el miembro de turno de la junta escolar nos dijo: “solito he preparado,
nadie me ha ayudado, estoy cansado, todos se han perdido” (C02081102: 139). Estas
expresiones ilustran el sentir de la junta escolar, porque no existe otro personal u
autoridad de la comunidad ni de la escuela que pueda cooperar en el preparado del
asado.
De la misma manera observé la participación de la junta escolar en el preparado de un
almuerzo de camaradería para los estudiantes del nivel primario y secundario. En esta
tarea participan desde el preparado del fogón de adobe para la cocina hasta el lavado
de los menajes utilizados para el preparado del almuerzo (ollas, platos). Asimismo
participaron algunas profesoras y alumnas de la institución en el preparado del
almuerzo (C02241002: 52). Cuando se trata de un almuerzo de camaradería la
participación es compartida entre los miembros de la junta escolar, alumnas y
profesoras.
Continuando con las actividades domésticas, la junta escolar realiza el preparado del
desayuno escolar, como una tarea constituida por costumbre en el ayllu. En esta labor
doméstica, se ha observado la elaboración de pan los días domingos y el preparado
del desayuno escolar en los dos primeros días de la semana. A continuación, presento
un diálogo al respecto:
Roberto: ¿Juma kunanakra aka yatiñuta lurta?
‘¿tú qué trabajos realizas aquí en la escuela?’
J.E.: Dominguna ukhama wawataki t’ant’alla luraptxa ¿no?, lunisana asistipxakirajtxa direccionana, ukata hasta marteskama sirwiñakipiniski ukana
‘El día domingo para los niños elaboramos pan ¿no? el día lunes asistimos a la dirección, después hasta el día martes tenemos que servir no más siempre’
Roberto: ¿Kunara sirviña?
‘Qué tenemos que servir’
J.E. Uka desayuno wawanakaru
‘Desayuno a los niños’
Roberto: ¿Khitiraki pripari uka desayuno?
‘Quién prepara ése desayuno’
J.E.: Uka desayuno na prepartxa, qhalt’ita saltja, yasta akarsataki ña wallaqiytwa
111
‘Yo preparo el desayuno, me levanto temprano, para estas horas ya está hervido’
(CTC20aE Apaza, 241002: 14).
Como se podrá evidenciar en el diálogo, la junta escolar realiza dos tareas esenciales
con relación el desayuno escolar. La primera tarea consiste en la elaboración del pan y
la segunda tarea, el preparado del desayuno escolar. Los integrantes de la junta
escolar realizan ambas tareas fuera del horario de trabajo establecido en la institución
educativa, porque en la vida comunitaria del ayllu no tenemos establecido un horario
de trabajo. Al respecto, el Sub Alcalde dijo: “ni siquiera antes había horas ¿no? si salía
el sol para ellos [la comunidad] ya era tarde y empezaban a trabajar” (CTC20aE
Alejandro, 211002: 8). De las expresiones del Sub Alcalde se pueden deducir que las
faenas agrícolas en la comunidad están guiadas por el astro sol. Esta forma de trabajo
es aplicada en la elaboración del pan y en el preparado del desayuno escolar. A
continuación, describo las dos tareas.
En la primera tarea, todos los integrantes de la junta escolar en compañía de cuatro
mujeres, elaboraron pan destinado al desayuno escolar un día domingo. Esta
elaboración se prolongó desde las diez de la mañana hasta las cuatro de la tarde,
donde las mujeres se dedicaron al moldeado del pan. Mientras los varones se
encargaron de atizar el horno con leña y de manipular las charolas de pan en el
momento de hornear (C02101102: 146). Aquí se muestra un trabajo compartido entre
todos los integrantes de la junta escolar y más sus esposas en la elaboración del pan.
En la segunda tarea, el miembro de turno de la junta escolar tiene la responsabilidad
de preparar el desayuno escolar con la ayuda de uno o dos de sus compañeros de la
junta escolar. En el cumplimiento de esta tarea se observó lo siguiente: cuando son las
siete de la mañana dos integrantes de la junta escolar se encuentran en la cocina que
consiste en un fogón a la intemperie. Ellos están atizando con leña el fogón que tiene
dos turriles medianos con agua para el desayuno de los alumnos de la escuela. Pero,
veo que no puede encender el fuego y me dice: “t’ula muriwa, inakiwa utata waña t’ula
apantxa, janiwa munkiti katusiña” ‘la leña está mojada, en vano leña seca he traído, no
quiere prenderse’, porque en horas de la noche ha estado lloviendo por la población,
esto ha hecho que la leña esté mojada (C01081002: 82).
La observación nos muestra el sacrificio que realizan los miembros de la junta escolar,
ante las adversidades climáticas del tiempo de esta época del año. Ante todo, la lógica
de participación comunitaria en los servicios domésticos no tiene límites en el tiempo,
o sea, hay que “levantarse temprano” para preparar el desayuno y hacer las cosas
112
bien. Asimismo, observé a los comunarios del ayllu en la época de siembra de papa
caminar (antes que salga el sol) muy temprano con dirección a sus parcelas. En
cambio en la escuela central de Qaqachaka el trabajo escolar se realiza bajo un
calendario trimestralizado y un horario escolar, donde tenemos establecido: las horas
de ingreso (nueve de la mañana), el descanso y/o recreo y el almuerzo. Además, el
funcionario escolar percibe su haber por horas de trabajo. Entonces, se produce un
encuentro de dos lógicas distintas en cuanto al horario de trabajo, en la vida
comunitaria del ayllu el trabajo es guiado por el “tata inti” ‘astro sol’ y lo estatal es
guiado por las horas del reloj. En este encuentro la voluntad individual de los actores
comunitarios se sobrepone a las dificultades para cumplir satisfactoriamente tareas
que van en beneficio de los niños de la escuela.
Esta forma de participación de la junta escolar es usual en la escuela central de
Qaqachaka; es, como ya dijimos, de tipo servicial y como una obligación constituida
culturalmente desde hace varias décadas.
d. Capacitación a juntas escolares
Para la participación de la junta escolar en la gestión educativa, la capacitación es
imprescindible en cualquier institución educativa, porque los actores comunitarios
requieren ser informados de los cambios e innovaciones propuestas en la Ley de la
Reforma Educativa, Participación Popular y otros Decretos complementarios. Estas
prescripciones son normas que abren la puerta para una participación en tareas
educativas a los actores de la comunidad. Con ese propósito se realizó el seminario
taller para juntas escolares en el distrito de Challapata.
Antes de inaugurar el seminario de capacitación dirigido a las juntas escolares del
distrito, el técnico del Consejo Educativo Aymara (CEA) respondía a una entrevista de
una radio local:
Buenos días señor periodista de la radio de esta localidad de Challapata. Una de las líneas educativas es fortalecer a las juntas educativas, informar y reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe, sobre la Participación Popular en educación, es por lo cual [que] se está llevando este curso para juntas escolares, juntas de núcleo [y] junta distrital, en coordinación con el Vice-Ministerio de Educación, [Consejo Educativo Aymara] y también con la Dirección Departamental de Educación. (CTC14bE Choquetopa, 181002: 21)
La afirmación del entrevistado está orientada a superar las dificultades que se están
viviendo en las escuelas, particularmente entre los actores comunitarios del distrito
educativo y por ende de la escuela central de Qaqachaka. Asimismo, se busca
“reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe”. Al respecto, el mismo
113
entrevistado argumenta en el seminario taller que la Educación Intercultural Bilingüe es
lo siguiente: “para que recuperemos o revaloricemos nuestra cultura, como son el
aimara, el quechua, el guaraní y tantos otros” (CTC16aS Choquetopa, 181002: 1).
Esta recuperación de las lenguas se puede lograr mediante una efectiva participación
de las juntas escolares. Además, la Ley les permite a las juntas escolares participar
desde el diseño curricular hasta los procesos pedagógicos de aula.
La tarea informativa destinada a los actores comunitarios posiblemente se haya
descuidado desde la promulgación de la Reforma Educativa, pero en la escuela
central de Qaqachaka, el director de la escuela algunas veces realiza parcialmente
charlas informativas en las reuniones ordinarias sobre las funciones de la junta
escolar. Considero que estas charlas resultan insuficientes para la apropiación clara y
precisa de los integrantes de la junta escolar. Como resultado de esta debilidad
informativa hoy en día se vive un proceso lento de apropiación de estos cambios.
Además, la capacitación no sólo se debe reducir a la junta escolar sino también debe
ser para los padres de familia. Al respecto, el presidente de la junta del distrito dijo:
Sabemos que no solamente hay que capacitar al presidente de la junta escolar, hay que capacitar a todos los padres, a todos los padres tenemos que involucrar al problema educativo, no solamente los dirigentes y eso ya requiere y demanda como lo decía anteriormente mayor recursos, mayor apoyo logístico, etc.. (CTC16bE Chungara, 181002: 12)
El presidente de la junta escolar del distrito de Challapata en esta entrevista aclara que
la capacitación de los comunarios requiere de muchos recursos. Cabe añadir que no
es suficiente capacitar a los presidentes de la junta escolar, sino se debe capacitar
también a los padres de familia, para una participación que produzca verdaderos
cambios en la educación. Ahora bien, el involucramiento de estos actores es
fundamental en la vida de la escuela, para mejorar la calidad de aprendizaje de los
niños y niñas.
Para el seminario taller los facilitadores del evento ya tenían los contenidos temáticos
en la convocatoria. Estos contenidos fueron:
- Ley de la Reforma Educativa - Importancia de la educación intercultural bilingüe - Interculturalidad - Funciones de la junta escolar (C01181002: 108)
Los contenidos temáticos citados han sido la base del seminario taller destinado a las
juntas escolares del distrito de Challapata. A partir de este tipo de seminarios, se
pretende promover una participación consciente desde la propia iniciativa de la junta
114
escolar, orientada a incorporar las nuevas innovaciones y cambios propuestos con la
Reforma Educativa y la Participación Popular. Estas normativas son las que amparan
la participación de los actores comunitarios para el manejo de la escuela. Con relación
a esta temática, el técnico facilitador del CEA argumentaba lo siguiente en el seminario
taller:
Ahora tenemos muchas leyes que nos amparan ¿ya? Pero no conocemos esas leyes y por eso decimos: en vano estamos aquí hablando encerrado y afuera la gente no dice nada. ¿Por qué no dice nada? porque no saben, tenemos derechos y leyes que nos amparan, que nos favorecen. (CTC16aS Choquetopa, 181002: 1)
El facilitador deduce que los comunarios “no saben” sobre las leyes que favorecen la
participación comunitaria en el manejo de la escuela. O sea, la participación de la junta
escolar tiene limitaciones debido al desconocimiento parcial de las leyes. Por esta
razón, considero que los actores comunitarios cumplen parcialmente las funciones
destinadas como parte de la gestión educativa. Incluso se dice que los miembros de la
junta escolar en el mayor de los casos son simples figurones en el ejercicio del cargo.
Al respecto, en el seminario taller el presidente de la junta escolar del distrito decía lo
siguiente:
Simplemente somos padres de familia o juntas escolares figurones, la mayoría creo que somos así, hasta yo soy. Por ejemplo, viene mi director y me dice fírmemelo aquí, yo no sé qué cosa es. Pero, “ch’un” lo pongo el sello y lo firmo más. Ya has firmado ¿no ves? y la mayoría somos así, ni siquiera hemos leído qué cosa nos han hecho firmar, a veces partes de asistencia, convocatorias ¿cuántos núcleos habrán firmado para venir aquí? han firmado no más, pero no han venido, ahí fallamos. (CTC15bS Chungara, 181002: 5)
El testimonio nos muestra claramente cómo las autoridades comunitarias estampan
sus firmas en documentos administrativos de la escuela (parte mensual,
convocatorias). Estas firmas son estampadas por parte de las autoridades de la
comunidad, generalmente sin haber leído los documentos, de esta manera se
convierten en autoridades figuronas y estampadoras de firmas. Pero, aquí juega un
papel importante el nivel de formación escolar de las juntas escolares; por ejemplo, en
la escuela central de Qaqachaka algunas autoridades escolares no han tenido la
oportunidad de ingresar a la escuela durante su infancia, por eso ellos no están en
condiciones de leer documentos escritos, lo único que hacen como autoridades es
observar el documento y colocar su impresión digital o una firma. En algunos casos el
director les explica verbalmente el contenido del documento para la firma de las
autoridades escolares.
Continuando con el seminario taller destinado a junta escolares, es importante rescatar
las recomendaciones del facilitador a los participantes del seminario taller sobre el
valor que tienen las lenguas originarias y promover un trabajo compartido con los
115
docentes de aula. Al respecto, Choque señala lo siguiente: “Una vez retornado a su
lugar de origen, reflexionaremos sobre nuestras culturas y sobre las lenguas
originarias. También hay que trabajar con los profesores para que ellos implementen y
nosotros tenemos que apoyarles” (CTC16aS M.Choque, 181002: 7).
En el seminario taller participaron juntas escolares del distrito de Challapata, donde los
facilitadores fueron los actores centrales en la socialización de experiencias de los
diferentes contenidos temáticos programados para el evento. De esa manera el
seminario taller se convirtió en un recurso importante para transmitir los conocimientos
normativos que rigen el sistema de educación boliviana.
e. Tareas de post-capacitación
Los organizadores del seminario taller optaron por introducir algunas estrategias que
les permitieron alcanzar a mayor número de comunarios con las temáticas
consideradas en este evento, relacionadas especialmente con la educación
intercultural bilingüe y las respectivas funciones de las juntas escolares. Por esta
razón, el facilitador del Consejo Educativo Aymara recomendó a los asistentes del
seminario transmitir esta información a otros actores comunitarios, que “tienen la
misión de informar a sus bases en las unidades educativas, en la reunión de padres de
familia” (CTC14bE Choquetopa, 181002: 22).
Esta recomendación fue tomada en cuenta por el participante de la escuela central de
Qaqachaka y bajo la coordinación del director de la escuela se insertó en el orden del
día, para la reunión ordinaria prevista semanalmente con los integrantes de la junta
escolar. En esta reunión el presidente informó sobre lo aprendido en el seminario
taller, enfatizando que todavía había mucho que aprender (compendio de leyes de la
Reforma Educativa) para el ejercicio de sus funciones. Veamos un fragmento del
informe:
De parte de las juntas no sabemos, utjatana compendio de leyes, en ahí está los artículos, kunati lurañaki juntana, de los profesores, directores, después del director distrital, Ministerio de Educación de La Paz. Jisk’ata hasta jach’aru thuqt’añatana;anchicha digamos jiwasanaka jiliri hasta sullkiri utjtana jilatanaka. Entonces jayukhamarakiwa auturidadanakaxa utjitana, uka taqpacha mayast’asiñpawa uno no más.
‘De parte de las juntas no sabemos, había existido compendio de leyes, en ahí están los artículos, el trabajo que debemos realizar como junta, de los profesores, directores, después del director distrital, Ministerios de Educación de La Paz. Desde pequeño hasta grande tenemos que volver; ahora digamos nosotros de mayor hasta menor habemos hermanos. Entonces así también habían existido autoridades, esos tienen que unirse uno no más’. (CTC19aR Condori, 211002: 2)
116
En este fragmento del informe, el presidente de la junta de núcleo nos muestra la
ausencia de conocimiento que tenía sobre las normas vigentes del Estado, donde se
prescriben las funciones que tienen los diversos actores de la educación. Para una
participación efectiva es necesario que los actores conozcan plenamente sus
funciones otorgadas por el Estado. Con relación al tema, el presidente de la junta
escolar continúa con el informe: “yatisina apnaqaña atisanjalla, uka directora falti
sasnanjalla. Jani yattanti, entonces, jani kunama luraña attanti…, amtsaru kunsa jani
luraña atirajtanti, jani yatisina no se puede” ‘sabiendo hubiéramos podido manejar,
ésto falta hubiéramos dicho al director, como no sabemos, entonces, no podemos
hacer nada…, a nuestro gusto tampoco no podemos hacer nada, sin saber no se
puede’ (CTC19aR Condori, 211002: 2). Estas expresiones nos muestran claramente la
voluntad que tienen los comunarios para ser parte de la educación de la escuela, pero
sin tener información parece que su participación en las diversas actividades dentro la
institución les resulta difícil. De las explicaciones del presidente de la junta escolar
podemos deducir dos lógicas: “yatisina apnaqaña”26 ‘sabiendo se maneja’ y sin saber
no pueden manejar; manejan en función a las bases y solos no pueden manejar. Estas
lógicas son tomadas en cuenta por el presidente de la junta escolar, para transmitir lo
aprendido en el seminario taller al resto de los miembros de la junta escolar y al
director de la escuela.
Paralelamente al informe del presidente de la junta escolar, el director de la escuela
hace las explicaciones adicionales sobre la educación intercultural bilingüe y las
funciones de la junta escolar. Entretanto otros miembros de la junta escolar
demuestran interés por la información que reciben (C01211002: 150). Parece que esta
actividad de post-capacitación fuese un inicio fundamental para convertirse en un
verdadero centro compartido de responsabilidades entre el grupo de docentes y los
actores comunitarios para promover un verdadero cambio que vaya en beneficio de los
niños de la escuela.
4.7.5. Participación de autoridades
Las autoridades del ayllu (alcalde mayor, jilaqata, sub alcalde, secretario general de
campesinos) también son participantes en tareas relacionadas con el manejo de la
escuela, en el proyecto educativo y otros que tienen que ver con la educación en el
26 Traducido al castellano significa: sabiendo se maneja, se conduce, se guía orgánicamente a las bases en la gestión comunitaria.
117
ayllu. En las diversas tareas a través de reuniones se promueve una relación entre
estas autoridades y el director de la escuela. Tal como dice el director de la escuela:
En cuanto a la relación con las autoridades de la población, nosotros tenemos relaciones en cualquier momento y es circunstancial, no son fijadas las fechas, a veces en un momento dado nos reunimos no más aquí en la dirección o de lo contrario abajo, [en] la oficina de la sub alcaldía y la coordinación es positiva. (CTC24aE Quisbert, 111102: 3)
La afirmación del director nos enseña el momento de la reunión entre los actores
comunitarios y escolares. Esta relación comunicativa se gesta de acuerdo a las
necesidades e intereses de la institución educativa. A continuación describiré la
participación de las autoridades mencionadas arriba.
a. Autoridades que participan en el manejo de la escuela
Las autoridades políticas y originarias del ayllu participan en diferentes tareas que
requiere la institución educativa. Entre estas tareas se identifican tres momentos: la
participación en reuniones, la firma y sello en solicitudes expedidas y la gestión de
proyectos ante instituciones gubernamentales. A continuación describiré cada una de
estas tareas de acuerdo a los datos recopilados en el trabajo de campo.
Primer momento, la participación de las autoridades comunitarias en reuniones
auspiciadas generalmente por el director de la escuela se realiza para considerar
asuntos relacionados con la institución educativa. Al respecto, el director de la escuela
dijo: “…cuando a veces hay algunos proyecto, a veces cuando hay novedades…”
(CTC24aE Quisbert, 111102: 3). Según esta afirmación, las reuniones se realizan de
acuerdo a las necesidades institucionales, para coordinar trabajos, considerar
proyectos relacionados con el manejo de la escuela central de Qaqachaka y prever lo
que tenemos que realizar en el futuro inmediato.
Al respecto, el alcalde mayor en la entrevista decía: “iskuylana nanakaxa ukaru
autoridadjama participapxakirajtpi, ukhama direccionana reuniona awisana utji
directurampi, mastrunakampi; ukata ukana autoridad nesitapxitupi nanakxa” ‘nosotros
como autoridades participamos en la escuela, así a veces hay reunión en la dirección
con el director, profesores; ahí a nosotros como autoridades nos necesitan’ (CTC23bE
Mamani, 111102: 7). El testimonio ratifica la participación de las autoridades de la
comunidad en reuniones que se realizan en la dirección del establecimiento para
tomar decisiones. Por ejemplo, se ha observado una reunión con la participación de
autoridades comunitarias (sub alcalde, alcalde mayor y técnico de la sub alcaldía),
junta escolar y director de la escuela para recibir informe económico de ingresos y
egresos de la producción de verduras y de la producción de huevos de gallina por dos
118
técnicos de UPE. En esta reunión, dos miembros de la junta escolar escuchan
atentamente y observan el papelógrafo (informe escrito), en algunos momentos
conversan en voz baja y escriben en un cuaderno; mientras el Técnico de la sub
alcaldía y el señor Sub Alcalde registran en un cuaderno el informe económico del
profesor técnico de UPE. Así mismo, hubo preguntas de las autoridades y respuestas
de parte de los técnicos sobre el informe. A la conclusión del informe, uno de los
participantes dijo: “al final del año podemos reunirnos para recibir otro informe”
(C02281002: 77-81).
Esta forma de trabajo compartido y coordinado se evidencia también en otra reunión o
tantachawi. En esta reunión se ha determinado por consenso realizar una invitación de
carácter protocolar a la Vice Ministra de Educación. Para redactar el oficio, las
autoridades y el director de la escuela se dirigen a la oficina del Sub Municipio y una
de las autoridades de la comunidad decía: “taqisa saratan firmañataki” ‘todos iremos
para firmar’ (C02211002: 160). De acuerdo a esta expresión, se nota que ellos
adquieren responsabilidad compartida con la firma y sello en el documento de
invitación. Por tanto, la lógica de la reunión es un espacio de planificación y un espacio
para tomar determinaciones compartidas entre los actores escolares y comunitarios,
sobre proyectos que beneficien a la institución educativa.
Segundo momento, las autoridades comunitarias tienen la obligación de coadyuvar a
los miembros de la junta escolar y a la dirección del establecimiento, con la firma y
sello de documentos de solicitud. Esta forma de coadyuvar de las autoridades
comunitarias es reconocida por un miembro de la junta escolar, con estas expresiones:
Yanapt’apxituwa como sub-alcalde, alcalde mayor, registro civil y corregidor titular, ukanakawa yanapt’apxitu mayjanakana arjatt’apxitu. Ukhamaraki iskuylataki faltapxitubancos, uka puntuta jupanakana sillupampi ukhama firmapampi yanapt’apxitu….Ukhamaraki yanapt’apxitu secretario de la sub alcaldía solicitud de alimentos, ñäsauk’anti kasupxarakituwa. Naya janisa kasjirimakiwa, entonces ukanti ñäsa rescataptwa.
‘Nos ayudan como el sub-alcalde, alcalde mayor, registro civil y corregidor titular, ellos a veces nos ayudan con sus palabras. Así también en la escuela nos faltan bancos, en ese punto ellos con su sello y firma nos ayudan…. Así también nos ayuda el secretario de la sub alcaldía en la solicitud de alimentos, con eso a nosotros nos hacen caso. A mí es posible que no me den importancia, entonces con la ayuda ya rescatamos’. (CTC2aE Condori, 240702:3)
Esta afirmación de la junta escolar nos muestra el poder representativo que tienen
estas autoridades del ayllu: alcalde mayor, sub alcalde, registro civil, y corregidor
titular. Especialmente el sello y la firma son símbolos de poder en los documentos
administrativos, como también en los proyectos y las solicitudes, entre las que
119
sobresale la solicitud de bancos y/o mesas y el desayuno escolar. En resumen, la Ley
de Participación Popular reconoce a las autoridades de las comunidades indígenas.
Como resultado de este reconocimiento, las autoridades escolares están obligadas a
asegurar la participación de las autoridades comunitarias del ayllu, porque sin la firma
y sello de estas autoridades los documentos no tendrían curso legal en las
instituciones estatales. A partir de esta referencia el alcalde mayor realiza una auto-
interrogante, ¿kuntakisa nanaka nisitapxituxa? ‘Para qué nos necesitan a nosotros’ y
se respondía del siguiente modo:
Nanakana silluña walurataxi, mastrunaka mediante sillu uka mä tramitsa kunsalurapxakiraki, ukataki nanaka autoridad akhama faltistu, chha ukanaka auturisapxam, jasiukataki nanaka mayipxitu sillu directuranaka, ukanti nanaka kumpañaptxa uka educación.
‘Nuestros sello ha sido valorado, los maestros realizan cualquier trámite mediante nuestro sello, para eso a nosotros como autoridades nos dicen ésto nos falta, ahora para eso autoricen, para eso a nosotros nos solicitan sello los directores, con eso nosotros acompañamos a la educación’. (CTC23bE Mamani, 111102: 7).
El testimonio nos enseña el valor que tiene el sello de cada autoridad. Por esta razón,
los actores escolares tienen la obligación de solicitar la firma y sello a las autoridades
comunitarias, para realizar trámites relacionados con la escuela. Una autoridad sin el
sello no tendría funcionalidad ni el poder para brindar el aval a documentos y
solicitudes que salen de la dirección. O sea que el sello tiene un significado especial
para constituir una persona como autoridad, tampoco las instituciones estatales dan
curso a un documento sin el sello y firma de la autoridad. El siguiente testimonio
ejemplifica la necesidad de los documentos oficiales: “Los bancos ya están listos para
recoger, sólo faltaba su sello del profesor Samuel nada más y me lo querían entregar
el día jueves. Pero, por falta de sello del director del básico no me quiso entregar”
(CTC12bR Ayzacayo, 071002: 2). Entonces, por la falta del sello no ha sido posible el
recojo de los bancos del municipio de Challapata, debido a que la gestión normativa
tiene exigencias que cumplir para presentar informes de descargo a otras instancias
administrativas.
Por tanto, la participación de las autoridades comunitarias en el manejo de la escuela
es imprescindible, por el reconocimiento que tienen en instancias gubernamentales o
estatales, para dar curso legal a los documentos u oficios de solicitudes emanadas de
la escuela central de Qaqachaka a instancias superiores. Sin el sello y firma de estas
autoridades no es posible conseguir el apoyo que se requiere para satisfacer las
necesidades de la institución.
120
Tercer momento, en cuanto se refiere a la gestión de proyectos y/o solicitudes
relacionadas con la escuela central de Qaqachaka, las autoridades de la comunidad y
el director de la escuela tienen la obligación de realizar el seguimiento de trámites
relacionados con la escuela, en instancias de administración del municipio y del
Estado. De esta manera, las responsabilidades son compartidas entre los actores
comunitarios y escolares. Con relación a este punto, un comunario dijo:
Jupanakawa a la kawisapxi como autoridad originaria, Alcalde Mayor jupaw firmañapaxakuna instituciona mantaniñpatakisa, kuna proyecto mantaniñaptakisa, jupawa Sub-Alcaldenti firmt’asina mantayanipxi aka jach’a ayllu Qaqachaka taypiru.
‘Ellos como autoridades originarias están a la cabeza, él como Alcalde Mayor tiene que firmar para que ingrese cualquier institución, para que ingrese cualquier proyecto, él con el Sub Alcalde firmando tienen que hacer ingresar al ayllu mayor de Qaqachaka’.(CTC17bE Ayca, 191002: 8)
El testimonio del entrevistado da el reconocimiento como máxima autoridad al sub
alcalde del municipio y alcalde mayor. Estas dos autoridades liderizan el trámite de
algunos proyectos y autorizan al mismo tiempo el ingreso de proyectos a la institución
educativa.
Como resultado de este proceso de corresponsabilidad en la gestión educativa entre
los actores escolares y comunitarios se ha logrado gestionar el Proyecto Educativo
Indígena (PEI) ante las autoridades del Ministerio de Educación. Al respecto, el técnico
del PEI brinda un informe de las gestiones realizadas en la ciudad de La Paz, en su
parte sobresaliente decía: “ya está garantizada la obra con la firma de la Vice Ministra,
ya han firmado incluso el Alcalde Mayor y el Sub Alcalde, ya han comprometido con su
firma en la ciudad de La Paz” (CTC11aR Gonzalo, 021002: 1). El fragmento citado nos
muestra que la firma de las autoridades estatales y comunitarias es un signo de
compromiso para cumplir lo acordado entre las partes interesadas.
En consecuencia, la participación de autoridades comunitarias en la gestión del
Proyecto Educativo Indígena (PEI) ha sido relevante por la representatividad y
liderazgo del ayllu mayor de Qaqachaka. Parecería que todo cambio o innovación está
en manos de estas autoridades comunitarias. En resumen, podemos decir que la
participación de las autoridades comunitarias del ayllu mayor de Qaqachaka tiene una
relevancia significativa en la escuela central por su aporte en la consecución del PEI.
Para comprender esta participación a cabalidad en el siguiente acápite se analiza con
mayor amplitud la participación de autoridades de la comunidad.
121
b. Construyendo el Proyecto Educativo Indígena
Los Proyectos Educativos de núcleo son parte de los cambios propuestos en la Ley de
la Reforma Educativa y están prescritos en el Decreto Supremo 23950 del Reglamento
sobre Organización Curricular. Ese documento en su artículo 103 dice:
Se define como Proyecto Educativo de Unidad y Proyecto Educativo de Núcleo el proyecto-presupuesto en el que se recogen las propuestas educativas comunales o barriales y nucleares formuladas a partir de la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje de una comunidad determinada. (Bolivia 2001 i: 108)
A partir de esta definición, los proyectos educativos están destinados a los barrios o a
las comunidades. En este caso, nos vamos a referir al Proyecto Educativo Indígena
(PEI) del ayllu mayor de Qaqachaka. Esta comunidad está experimentando una nueva
forma de participación comunitaria de las autoridades del alcalde mayor, sub alcalde y
representantes de las diferentes unidades educativas del núcleo. Los últimos
representantes están agrupados en una nueva organización denominada Unidad de
Gestión Educativa de Cacachaca (UGEICA). Esta organización lideriza la construcción
o diseño del Proyecto Educativo Indígena bajo la guía y supervisión de dos técnicos
responsables del Ministerio de Educación.
En ese sentido, los diferentes representantes y las autoridades citadas participan en
los diferentes encuentros y reuniones para la construcción del PEI. Tal como menciona
el entrevistado: “Sapa iskuylata utji mä representante, ukanakampi encuentruru
kursuru saraptxa anchhicha nä alcalde mayorama janipini fallxsa, continuakipini naya
permir autoridad sasa apnaqitu; sapa conveniuna naya autorisañatxa” ‘De cada
escuela hay un representante, con ellos vamos a los encuentros y cursos, ahora yo
como alcalde mayor no he fallado, continuamente como primera autoridad diciendo me
han manejado; en cada convenio yo tengo que autorizar’ (CTC23bE Mamani, 111102:
8). El testimonio nos muestra el trabajo que realizan los actores comunitarios en la
construcción del PEI. Aquí resalta la representatividad que tiene el alcalde mayor
como autoridad del ayllu, en la firma del convenio con autoridades del Ministerio de
Educación y por esta razón su participación ha sido continua en los diferentes eventos.
Los representantes involucrados en la organización de la UGEICA son conocidos por
la comunidad como personas que las representan en la elaboración del proyecto y
como representantes tienen la obligación de participar en las diferentes reuniones que
se realizan en la escuela. Al respecto un miembro de la organización del UGEICA nos
decía: “Cada vez que nos han convocado a reuniones siempre estoy participando y
también he viajado a la ciudad de La Paz a otro curso” (CTC14aE G.Maraza, 101002:
122
3). El representante del UGEICA, al igual que el alcalde mayor, participa en eventos
realizados dentro la comunidad y en el seminario taller sobre el proyecto educativo en
la ciudad de La Paz. Además, el presidente de la nueva organización tiene tareas casi
específicas de coordinación con el director de la escuela y con el sub alcalde del ayllu.
Con relación al trabajo que realiza el propio presidente del UGEICA, decía:
Bien, nayaxa irnaqañajtpi, porque nä como coordinador general chikañatpi aka director del núcleo educativo indígena, ukasa ukampi chika aka sub alcaldimpi, aka jach’ajilirinakampi jupanakawa a la cabezapxi, ukata na seguidora.
‘Bien, yo tengo que trabajar, porque yo como coordinador general tengo que estar junto con el director del núcleo educativo indígena, y eso más que todo junto al sub-alcalde, las grandes autoridades están a la cabeza, después yo como seguidor’. (CTC17bE Ayca, 191002: 8)
El señor Ayca, sin duda, nos señala las obligaciones que tiene como presidente de la
organización de UGEICA, principalmente de coordinación con autoridades del ayllu y
con el director de la escuela. O sea, es el nexo entre las autoridades comunitarias y
escolares que tienen la corresponsabilidad de promover la elaboración del proyecto
educativo; en sí, es una nueva experiencia en el ayllu mayor de Qaqachaka, donde la
participación de los comunarios se involucra en cuestiones más específicas del
proyecto, tal como se describe a continuación.
c. Participación en tareas específicas
La participación de las autoridades y representantes del UGEICA parte desde la
experiencia personal en los diferentes eventos. Por ejemplo, observé una reunión
destinada a la elaboración del diseño de una infraestructura educativa; los
participantes que representan a las diferentes unidades educativas del núcleo
elaboraron un diseño individual de una infraestructura educativa, previa una
explicación de los técnicos del PEI, que les invoca a rescatar la cultura del ayllu y
“¿cómo queremos que sea las aulas de la escuela?”. Con esta consigna se propuso la
elaboración de un diseño de aulas que rescate las características culturales de la
comunidad. Los participantes diseñan aulas de acuerdo a su propia idea, donde se
observa ventanas en forma de una montera, en otros techos ovalados y así
sucesivamente otros diseños cosméticos (C03250702: 61).
Con relación a este punto, el Sub Alcalde dijo: “se está elaborando con nuestra propia
idea y con la participación de los ayllus” (CTC20aE Alejandro, 211002: 2). El
testimonio hace énfasis en la participación de los actores comunitarios a través de los
representantes elegidos por las comunidades de base. Esta participación tiene la
intención de rescatar las ideas propias que tienen los actores comunitarios para ser
123
incorporados en el proyecto. De esa manera las reuniones son espacios para realizar
este tipo de tareas destinadas a construir el proyecto en beneficio de la comunidad.
En otra reunión he observado la revisión de trabajos relacionados con el plano del
terreno para la construcción de la nueva infraestructura educativa y la redacción
escrita sobre la historia de la comunidad. Esta revisión era realizada por el técnico del
PEI como parte del proyecto. Para comprender esta revisión citamos el siguiente
fragmento de la reunión: “Compañeros vamos a hablar de las tareas, han hecho el
plano de terreno de su unidad educativa, han entregado ¿todos, quién falta?” Ante
esta pregunta los participantes responden de manera dispersa, otros dicen: “sí hemos
entregado”; pero, otros representantes dicen lo contrario: “nos falta” y otros se quedan
silencio sin decir ni una palabra. Frente a estas respuestas de los participantes, el
técnico continúa aclarando sobre el plazo de entrega:
Compañeros lo que es bien importante, los que no han entregado corren el riesgo de no tener su servicio de baño. Compañeros lo otro, historia de la comunidad ¿han hecho todos? A todas las comunidades que les falta ¿no? la próxima reunión compañeros van a traer, es el último plazo. (CTC11bR Vargas, 021002: 4)
La responsabilidad de la autoridad del Ministerio, en este tipo de reuniones de trabajo,
es promover el cumplimiento de las responsabilidades asumidas por los participantes
de la comunidad en la elaboración del plano de terreno y la historia de la comunidad.
En esta relación entre la comunidad y el técnico del PEI se muestra una relación de
hermandad promovida por el técnico a través de la palabra “compañeros”, para que los
participantes se sientan estimulados en el cumplimiento de las tareas que les falta
cumplir.
En resumen, las tareas específicas ya señaladas en la elaboración del proyecto son
una nueva forma de involucramiento y una nueva forma de asumir un compromiso con
la educación de los niños.
d. Construcción de la infraestructura
La participación comunitaria en el Proyecto Educativo Indígena está orientada también
al aporte de mano de obra en la construcción de la nueva infraestructura educativa
para cada unidad educativa del núcleo. En ese sentido, el técnico del PEI reitera las
explicaciones de la forma de trabajo que se va a seguir en la construcción de la nueva
infraestructura. Para comprender estas explicaciones se reproduce la intervención del
técnico:
124
Ahora otra de las cosas que quiero reiterarles, el trabajo va [a] ser autoconstrucción ¿no ve? Autoconstrucción van a hacer ustedes. Y se tome en cuenta la mano de obra de cada unidad educativa un maestro y un contra maestro, los dos serán pagados; los demás compañeros van a trabajar en ayni en la comunidad. Entonces eso quiero que quede tan clarito compañeros, porque muchos estaban confundiendo que del trabajo se les va pagar por jornales todo eso y no es así compañeros, esto ya creo hemos discutido antes ya. (CTC11aR Vargas, 021002: 2)
De acuerdo a las explicaciones del técnico, la forma de trabajo que se va a seguir
durante la construcción de la nueva infraestructura educativa será “en ayni” entre los
habitantes de la comunidad y se señala la remuneración económica a dos maestros
albañiles para cada unidad educativa. El aporte de la comunidad no tendrá
remuneración económica, o sea se continuará con la forma tradicional de participación
comunitaria con mano de obra. De estas aseveraciones se puede inferir dos aspectos:
el trabajo comunitario en ayni y el trabajo sin remuneración económica para la
comunidad. En el primer aspecto surge la recuperación de un valor cultural que va en
decadencia, en este caso me refiero al trabajo comunitario del ayni en la construcción
de la nueva infraestructura educativa. Con relación a la decadencia del ayni, uno de
los comunarios dijo: “se está perdiendo, porque mucha gente ha salido a trabajar a los
centros urbanos u otras partes y ellos han traído esa costumbre de hacerse pagar en
dinero, por eso estamos obligados a pagarles jornal de 20 a 30 bolivianos. Además
tienen la necesidad de ganarse” (C01031002: 48). De las expresiones del comunario
se puede deducir que el acto de migración temporal es un factor que está influyendo
en la pérdida del ayni. Con la incorporación del ayni se pretende poner en vigencia lo
que fue una práctica permanente en las comunidades indígenas. El segundo aspecto
se refiere al trabajo ad-honorem, donde la comunidad continuará siendo la
sostenedora de la construcción de infraestructuras educativas.
De acuerdo a otras investigaciones en el Norte de Potosí, esta forma de participación
continúa vigente en las comunidades indígenas. Al respecto, Soto señala que: “la
participación de la comunidad en la escuela tiene espacios en su generalidad
orientados al trabajo y mantenimiento de la infraestructura escolar, siendo ésta una de
las mayores responsabilidades de la comunidad para con la educación” (Soto 2001:
93). Dicho de otro modo, la participación comunitaria continúa subvencionando a las
obligaciones que tiene el Estado con la construcción y mantenimiento de
infraestructuras educativas.
e. Participación en la gestión del proyecto
Para la construcción de la nueva infraestructura educativa, se requiere de materiales
locales y no locales, estos materiales serán adquiridos con los recursos económicos
125
que cuenta el proyecto. Al respecto el técnico del PEI en la reunión decía: “lo que sí se
va a pagar [es] el acopio de materiales locales, estamos hablando de la piedra, de la
grava y de la arena, esos se ha de pagar puesto obra…. Luego los materiales no
locales se van a traer de la ciudad” (CTC11aR Vargas, 021002: 2). El testimonio del
técnico especifica los materiales locales y no locales a emplearse en el proyecto.
Además, explica la forma de acopio y la compra con recursos propios del proyecto.
A partir del acopio de materiales, la comunidad también se irá involucrando en el
manejo del proyecto, que consiste en la administración de los materiales de
construcción que serán acopiados en la población de Qaqachaka. Al respecto el Sub
Alcalde señala: “una administración que va a ser autónoma y las empresas no van a
llegar a manejar, ni mucho menos que puedan ser sus colores políticos de un
Ministerio. Entonces vamos a trabajar nosotros y también contratando nuestros
albañiles” (CTC20aE Alejandro, 211002: 2). Las expresiones del entrevistado se
refieren a la forma de manejo administrativo del proyecto, donde la administración de
estos materiales estará bajo la responsabilidad de los propios representantes
comunitarios, constituidos en la organización más grande que viene a ser la UGEICA.
Así lo señala el técnico del PEI: “Entonces la UGEICA va a ser la que va a administrar,
digamos los materiales a nivel general que va a recepcionar, que va a recibir ¿no ve?
y la UGEICA va a distribuir a cada UGEIs de cada ayllu menor” (CTC11aR Vargas,
021002: 2), durante el tiempo de construcción de la infraestructura educativa. Las
expresiones vertidas por el funcionario del Estado dan tareas de administración de
materiales locales y no locales a los actores comunitarios organizados en la UGEICA.
Estos representantes tendrán la obligación de distribuir los materiales a las diferentes
unidades educativas implicadas en el proyecto.
En resumen, la participación de las autoridades del ayllu y los representantes
organizados en la UGEICA dan señales de buscar la recuperación de lo construido
desde sus antepasados. Como resultado de esta búsqueda surge la UGEICA,
integrada por representantes de las distintas comunidades beneficiadas con el
proyecto. La participación se inició desde la elaboración del diseño y los actores
comunitarios continuarán participando en la ejecución del proyecto. En este caso, los
actores comunitarios tienden a involucrarse de acuerdo a sus conocimientos previos,
lo que les permite revertir la marginación experimentada por las autoridades del
Estado. Con relación a estos cambios, la siguiente afirmación me parece interesante:
126
Cualquier práctica de gestión que implique participación comunitaria en las decisiones sobre proyectos educativos, administración, propiedad o algún cambio en las relaciones de poder interno de la escuela (por tanto de sus relaciones sociales), consecuencias en las modificaciones de las prácticas pedagógicas de los educadores, es innovación. Mas, para ello, debe basarse en una propuesta curricular y pedagógica que exija nuevas condiciones de gestión, por eso ser también un proceso innovativo. (Williamson 1998: 25)
La afirmación hecha por Williamson nos muestra que la participación comunitaria es
como un proceso de cambio innovativo que se realiza, por ejemplo, con la toma de
decisiones en la elaboración de proyectos educativos destinados a una escuela
intercultural. Asimismo, los docentes promueven una educación contextualizada en
función a las necesidades de la comunidad. Actualmente en la elaboración del
Proyecto Educativo Indígena se está produciendo el encuentro de dos lógicas ya
explicitadas. En este caso nos referimos nuevamente a la lógica andina de “yatisina
apnaqaña” ‘sabiendo se maneja’ y la “lógica estatal basada en documentos escritos”.
Ambas lógicas se complementan, porque los actores comunitarios están participando
en la elaboración del proyecto y también están siendo informados sobre el manejo y/o
gestión del proyecto educativo. Asimismo, todo el diseño del proyecto está siendo
escrito en un documento para su implementación. Considero que estos cambios
innovativos en lo posterior pueden consolidar una participación comunitaria en la
gestión educativa desde la toma de decisiones hasta la evaluación de proyecto.
4.7.6. Participación de padres de familia
De acuerdo a los lineamientos de la Ley de Reforma Educativa, la gestión educativa
debería ser compartida por los padres de familia juntamente con los profesores y el
director de la escuela. Pero, es necesario conocer la forma de participación específica
de los padres de familia. A continuación se describe las reuniones como un espacio de
información del rendimiento de los alumnos de la escuela, la significación de la
educación en el ayllu y los posibles factores que influyen en la participación de los
padres de familia en la gestión educativa.
a. La reunión un espacio de información
Estas reuniones son promovidas y constituidas como una norma por los profesores y
el director de la escuela, previo aval y aprobación de los mismos padres de familia
desde la década de los noventa. Tal como tenemos escrito en el libro de actas: “se
aprobó las reuniones anuales, tres veces al año; uno al empiezo, el segundo antes de
agosto y la tercera en septiembre u octubre. Serán comunicados con notas” (Doc.
1998: 18). La reunión de padres de familia con los actores escolares es una norma
127
establecida desde 1998, a efectuarse en forma trimestral. Así lo señala uno de los
comunarios: “marana kimsa reuniona apasiñaptxa, primer bimestre [trimestre],
segundo trimestre, tercer trimestre, ukana wawanaka kunamalla estudki ¿no ve?, uka
yatiyapxitu” ‘Al año se realiza tres reuniones, primer trimestre, segundo trimestre,
tercer trimestre, en ahí nos hacen saber ¿no ve? como están estudiando’ (CTC14bE
Quispe, 151002: 14).
Con relación a la participación de los padres de familia en las reuniones de carácter
pedagógico, el director del colegio decía: “los padres de familia vienen a la institución
una vez convocados bajo citación o convocatoria a una reunión” (CTC22bE Ayzacayo,
081102: 16). En ese sentido, la norma de la reunión de los padres de familia es
promovida por el director o en su caso por el personal docente de la institución. Esta
reunión es de carácter informativo, pues consiste en la recepción de información sobre
el aprendizaje que han logrado los alumnos hasta la fecha. La profesora al respecto
señala que la reunión se realiza: “con el fin de comunicarles cómo están, en qué
situación están en el aprendizaje [los alumnos], simplemente para eso convocamos a
la reunión” (CTC24bE Alconz, 131102: 13).
Este proceso de información es parte de los lineamientos evaluativos de la Reforma
Educativa, pues: “La evaluación es un proceso… de comunicación, diálogo e
información entre alumnos, docentes, padres de familia, autoridades y otros”
(Programa de transformación 1996: 10). Concretamente, la reunión se realiza para
informar sobre el aprendizaje de los alumnos.
Dentro este lineamiento observé una reunión de padres de familia y el responsable de
uno de los grados. En la reunión participaron los padres de familia del sexto grado
previa una citación escrita del profesor, una vez instalada formalmente la reunión, se
dictó las calificaciones cuantitativas por trimestres, por asignaturas y por alumnos,
resaltando las asignaturas que no ha logrado aprobar al alumno en el trimestre;
algunos padres de familia registran las calificaciones en cuadernos y en otros casos
los propios alumnos escriben las calificaciones que va dictando el profesor. También
existen padres de familia que escuchan simplemente la lectura de las calificaciones
(C01071002: 73).
Los asistentes a la reunión reflexionan individualmente sobre los resultados de
aprovechamiento que han logrado sus hijos en el trimestre. Las calificaciones son
causa de satisfacción e insatisfacción para los padres de familia; mientras que para los
alumnos, de acuerdo a los nuevos lineamientos evaluativos, son para recibir apoyo de
128
parte de los padres de familia y del personal docente. Pero, en la reunión informativa,
los padres de familia que sienten insatisfacción por el rendimiento escolar descargan
responsabilidades casi en su generalidad a sus propios hijos del fracaso escolar. En
cambio, otros dan toda la potestad al profesor con las siguientes expresiones: “a
veces no nos escuchan a nosotros, ustedes son como el segundo padre, deben
castigar, no nos vamos a sentir27; se debe dar ejercicios, nosotros antes de memoria
sacábamos [ejercicios matemáticos] en el pizarrón, si no hace caso, castígamelo, le
vamos a agradecer” (C01071002: 76).
De la apreciación del padre de familia se puede deducir que el docente tiene tres
responsabilidades con la educación de los niños de la escuela: (a) ser como el
segundo padre de los niños, (b) enseñar matemática y por último (c) castigar al niño
por el incumplimiento de sus obligaciones. Estas responsabilidades propuestas por
padre de familia nos hacen pensar que la educación está solamente en manos del
personal docente de la escuela; aquí en ningún momento se auto-involucran como
padres de familia.
Para el alumno, el castigo es un medio para asumir responsabilidades forzadas, tal
como se hacía en la educación tradicional antes de la Reforma Educativa de 1994,
cuando los docentes ejercían el castigo a los alumnos para lograr un aprendizaje
memorístico. Estos castigos eran aceptados sin ninguna objeción por parte de muchos
padres de familia; pero también han habido quejas. En ese sentido, en la educación
escolar del mundo aimara, el castigo corporal era un recurso de uso frecuente del
docente de aula para inducir al cambio de conducta de los alumnos a través de la
educación.
Continuando con las apreciaciones de los padres de familia sobre el rendimiento
escolar, uno de los padres de familia decía que los docentes deben buscar algunas
estrategias de comunicación con los padres de familia, “porque es mucha plata,
cualquier cosa es plata y no se puede sacar cómo ¿no ve? hay que dar cuenta esito
profesor ¿cuál está mal, en qué está mal? y avisar a su papá, ¿no?” (CTC13bR,
071002: 7). Esta es una apreciación sentida desde el punto de vista del padre de
familia, donde la educación funciona sobre la base de recursos económicos y para no
malgastar los recursos económicos esperan una comunicación oportuna sobre el
27 Sentir = resentir
129
rendimiento escolar, porque consideran que es “mucha plata” hacer estudiar a los
niños.
Se puede afirmar, sin embargo “que los padres tienen derecho a saber lo que sus hijos
deben aprender en cada curso o a tener información sobre los resultados de
aprendizaje, así como explicaciones sobre el fracaso cuando ello ocurre” (Namo de
Mello 1993: 213). De la afirmación hecha por Namo de Mello resaltan dos derechos
esenciales que deben conocer los padres de familia en la educación de sus hijos: el
primero es saber los contenidos curriculares que “deben aprender en cada curso” y el
segundo estar “informado sobre los resultados de aprendizaje”. Estos derechos no
siempre se cumplen en la escuela central de Qaqachaka; por ejemplo, los padres de
familia no conocen los contenidos curriculares que deben aprender sus hijos, tal como
dijo un padre de familia: “no conozco eso” (C02111102: 150). En resumen, los padres
de familia no conocen los contenidos curriculares de la escuela y el proceso de
información se cumple a través de las reuniones entre el profesor de grado y los
padres de familia, tal como se ha descrito arriba.
Entonces las reuniones entre el docente y los padres de familia son el principal medio
de información sobre el aprendizaje de los alumnos; al mismo tiempo permiten
reflexionar sobre los nuevos cambios e innovaciones educativas. Por ejemplo, que la
participación de los padres de familia ha sido tomada en cuenta desde la Reforma
Educativa de 1994. A partir de esta fecha, la escuela juega un papel importante para
promover la participación de los padres de familia. En palabras de Marchesi: “Las
escuelas deben incluir entre sus tareas prioritarias la participación de los padres, su
cooperación en múltiples actividades de acuerdo con sus habilidades y la organización
de reuniones de formación y de intercambio de experiencias” (Marchesi 2001: 125).
Según este análisis, se puede decir que, en la escuela central del ayllu mayor de
Qaqachaka, la participación de los padres de familia es un reto permanente de la
Reforma Educativa; de modo que ellos puedan intervenir con todas sus
potencialidades en cuestiones internas de la escuela, en los procesos pedagógicos de
aula y en la construcción de la infraestructura educativa.
b. Los padres de familia frente a la educación
Al parecer, algunos padres de familia de la escuela central de Qaqachaka se
conforman con la educación que reciben sus hijos. Al respecto un padre de familia
señala: “janiwa wawanakaru wattasiri juthapxiti iskuylana kunjamti liyki ukanaka
yatiñataki” ‘no vienen a fijarse a los niños de la escuela, para saber como están
130
leyendo’ (CTC17bE Ayca, 191002: 9); o sea, los padres de familia que no vienen a la
escuela no saben si sus hijos están aprendiendo adecuadamente en la escuela. Con
relación al punto, el director de la escuela señala lo siguiente: “prácticamente los
padres de familia casi en el nivel primario, más que todo en el básico casi no han
venido a reclamar de nada, no dicen nada, están tranquilos nomás” (CTC24aE
Quisbert, 111102: 2). En ese sentido, de acuerdo a los testimonios, los padres de
familia demuestran cierta apatía con la educación que ofrece la escuela, o sea que los
alumnos construyen sus experiencias guiados solamente por el profesor u profesora
de curso.
Según el Secretario General de Campesinos la baja participación de los padres de
familia se debe a la falta de información:
Yo entiendo que seguramente los padres de familia tienen que venir a preguntar, a averiguar cómo están trabajando sus hijos, está rindiendo o está fracasando. Pero lamentablemente aquí un poco falta de hacer entender siempre a los padres, otros padres ya casi saben ¿no? entonces raras veces vienen aquí a la central. (CTC22bE Maraza, 071102: 11)
De las expresiones de la autoridad sindical se puede deducir que es necesario hacer
entender a los padres de familia la obligación que tienen con la educación de sus hijos.
Al respecto un entrevistado también dijo: “uka wali jach’a problema, uka
concientización de nuestros padres y de nuestra madre falta, jupanakaxa chaqapini
ukhamaskarajtana sasa, amuyt’asipxiwa chhaxa” ‘ese es un problema grande, falta la
concientización de nuestros padres y de nuestras madres, ellos dicen de verdad así
también estamos, ahora se dan cuenta’ (CTC17bE Ayca, 191002: 9). De acuerdo al
testimonio, los padres de familia se dan cuenta de las debilidades que muestran en la
educación de sus hijos.
Entonces, desde la implementación de la Ley 1565 de la Reforma Educativa para la
participación de los padres de familia se requiere un proceso gradual de orientación de
parte de los profesores. Al respecto, el profesor Gonzáles informa lo siguiente:
“cuando les reunimos se les orienta, se les enfoca sobre el actual sistema de
educación, a veces se conforman de lo que decimos” (CTC24bE Gonzáles, 131102:
20). En ese entendido, en la reunión de padres de familia, el profesor de grado decía:
“la Reforma Educativa dice que deben apoyar a sus hijos, pero ésto no se está viendo”
(C01281002: 76). Así, en la reunión se da algunas pinceladas de los cambios
innovativos que se están dando en la educación.
131
c. Expectativas en la educación
Algunos padres de familia en la escuela central de Qaqachaka son exigentes para
mejorar la educación actual. Por esta razón, exigen que los docentes realicen una
enseñanza con calidad. O sea, algunos padres de familia promueven una educación
basada en la lógica occidental proyectiva para el futuro de sus hijos. Pero, ante la
exigencia los docentes piden su cooperación en la enseñanza de sus hijos durante las
horas de descanso. Ante esta situación como padres de familia no están en
posibilidades de coadyuvar en la enseñanza, debido a que muchos padres de familia
no conocen la lecto-escritura.
Al respecto un padre de familia dijo:
Mastruru sutsata yatichasipxamallasxi, ni chha Reforma ukhamaxiti, Liyi cambiyasxi siwa.Pero jani yatisinsti, aka kampuna mayormente jani iskuylaru estudiapxirïpti, ukatakunamraxi chha mastrunakasti sapxitusti, jani jawq’añasa utjiti, jumanakasa yatichañmawa wakisi, aramasa urusa kuskaptawa wawamanti, ¿kunamraxi nanakastiyatichxapxasti?; claro yatichañaskixa, yaqhipa jani altantupti.
‘Cuando se le exige al maestro nos dicen, ustedes enséñense, ahora la Reforma no es así, dicen que la Ley se ha cambiado. Pero sin saber, aquí en el campo mayormente no sabíamos estudiar en la escuela, entonces como los maestros nos han dicho así, no hay castigo, es necesario que ustedes enseñen, en la noche en el día están juntos con sus hijos, ¿cómo nosotros vamos a enseñar?; claro se puede enseñar, otros no estamos al tanto’. (CTC24aE Copa, 111002: 7)
Frente a esta exigencia algunos docentes manifiestan que los padres de familia
también deben participar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta participación
propuesta por el docente es considerada por los padres de familia como una cuestión
irrealizable porque ellos no saben la lecto-escritura y porque ellos no han tenido la
oportunidad de estudiar durante su niñez por la falta de escuelas en las comunidades
indígenas.
En ese sentido, algunos padres de familia del ayllu mayor de Qaqachaka tienen
expectativa por mejores días para sus hijos mediante la escuela, ellos ven a la escuela
como un espacio para estudiar y conseguir trabajo. Al respecto un comunario dijo:
“entonces jicha timpuxa amuyt’asipxiwa, estudio mejoraspa mä juk’ita, kuna trabaju
lankasiñapataki” ‘Entonces en este tiempo se dan cuenta, el estudio quisiera que
mejore un poquito, para que puedan conseguir trabajo’ (CTC17bE Ayca, 191002: 10).
Estos padres de familia buscan que sus hijos reciban una buena educación para que
en el futuro puedan encontrar un trabajo estable que les sirva para el sustento de la
familia.
132
Con relación a este punto, una madre de familia en la dirección del establecimiento
decía lo siguiente: “Nä estudiañapa muntxa, nä jani ukhama liyt’asirijti, jani
pirmirurukisa manti, … ukatpi nasa liyt’añappi munarajtxa” ‘Yo quiero que estudie, yo
no sé leer, ni al primero no he entrado, … por eso yo quiero que lea’ (CTC22a 051102:
5). La madre de familia por no haber recibido una educación escolar, actualmente no
puede desenvolverse como otras personas que han tenido educación. Así mismo, otro
padre de familia tiene la siguiente expectativa para su hijo: “wawaña mä uk’alla
yatiñapa muntxalla, uka maya kartallajsa qillt’iriji, claro janisa kunarusa mistpanti ¿no?
anchhicha mastruru apsu sirijtxa, jani nayaxa wawana chuympatti” ‘mi hijo quiero que
aprenda un poco, por lo menos carta puede escribir, claro aunque no salga profesional
¿no? ahora puedo decir voy a sacar profesor, pero yo no sé el corazón de mi hijo’
(CTC24aE Rosendo, 121102: 7).
De acuerdo a los testimonios arriba citados, un criterio importante de algunos padres
de familia sobre la educación de sus hijos es que aprendan la lecto-escritura, con la
finalidad de comunicarse a través de la escritura. Algunos padres de familia piensan
que la educación podría beneficiarles para conseguir trabajo, porque dicen que en el
futuro inmediato las tierras comunitarias serán insuficientes para la subsistencia de su
familia. Sin embargo, hay ambigüedad en la cuestión de movilidad social por la
escuela. Algunos padres de familia ponen sus hijos a la escuela pero los sacan antes
de terminar el año escolar, porque la escuela absorbe la mano de obra de los niños
necesaria en la familia y la comunidad. Sin embargo, los padres de familia no imponen
lo que piensan a sus hijos, lo que hacen es respetar sus determinaciones.
4.7.7. Posibles factores que impide la participación
Los padres de familia encuentran varios factores que impiden su participación en el
seguimiento educativo a sus hijos. Estos factores son: la organización dispersa de las
comunidades de las que provienen los alumnos, cuestiones económicas y la
migración. Cada uno de estos factores parcialmente influye en la participación. A
continuación describimos estos factores:
a. Comunidades dispersas en el ayllu
El ayllu mayor de Qaqachaka está organizado en ayllus menores y en comunidades
dispersas en su jurisdicción territorial (Ver anexo 3). En las visitas realizadas a las
unidades educativas del ayllu juntamente con las autoridades de la escuela, he
observado que las comunidades están distantes unas de otras. Por ejemplo, de la
población de Qaqachaka a la comunidad de Tacagua se requiere una hora de
133
caminata (C01011002: 22-28). De la misma manera a la comunidad de Ch’allakunka
se necesita cuatro horas de caminata (C02091102: 141).
Los alumnos de la escuela provienen en su mayoría de estas comunidades del ayllu,
debido a que algunas de estas comunidades no cuentan con escuela, o debido a que
la escuela de la comunidad no tiene el grado o curso que le corresponde al niño o
niña. Frente a esta realidad, el padre de familia está obligado a llevar a su hijo a la
escuela central de Qaqachaka. De esta manera, muchos alumnos del nivel primario y
secundario proceden de las diferentes comunidades del ayllu.
Por esta razón, la población de Qaqachaka es un centro de movimiento de niños y
jóvenes estudiantes durante los días de la semana. Algunas viviendas se parecen a
internados de niños que comparten el mismo patio y a veces la misma habitación. Son
muy pocos los que viven al lado de sus padres o en compañía del hermano mayor.
Muchos niños viven separados de sus padres. Al respecto un padre de familia nos
decía: “sapa semanasa jani wattasipti, trabaju uthapxitu, iskuylaru akaru uchata
uchutaxiwa, sapa viernisa puriskapxi estanciaru ¿no ve? y sapa estanciata juthi
wawaxa, jani aka mä pueblunaji intirpacha qamapti” ‘cada semana no averiguamos,
tenemos trabajo, aquí a la escuela colocado está pues, cada viernes llega al rancho
¿no ve? y de cada rancho vienen los niños, no viven todos aquí en la población’
(CTC14bE Quispe, 151002: 13).
Entonces, los padres de familia que viven en las comunidades del ayllu no tienen la
posibilidad de apoyar y hacer seguimiento a los niños durante los días de la semana
sobre los aprendizajes y tareas que deben cumplir en la escuela. La única alternativa
de apoyar a los niños en edad escolar puede ser los fines de cada semana (sábado y
domingo). Generalmente en estos días están los padres de familia en compañía de
sus hijos.
b. Económico
Para el sustento económico de la familia, cada núcleo familiar tiene la responsabilidad
de generar recursos económicos a través de la producción agrícola y el pastoreo de
ganados. Estos son los medios principales que genera los ingresos económicos de los
padres de familia para la alimentación, para material escolar y para la vestimenta de
los niños que tienen en su dependencia. Por este motivo, los padres de familia
“siempre están ocupados en sus trabajos agrícolas y en la ganadería” (CTC24bE
Gonzáles, 131102: 19).
134
De acuerdo al testimonio citado, se puede ver que cada padre de familia está ocupado
en el sustento económico de la familia. En el trabajo de campo fuimos testigos de
actividades que realizan los comunarios o padres de familia de Qaqachaka: En la visita
a las unidades educativas de Vintuta y Cañavi observé en el trayecto comunarios
realizando faenas agrícolas en el sembrado de papa con yunta y en parcelas
individuales. En estas faenas agrícolas participan generalmente tres personas
mayores, una persona que conduce la yunta con chicote en mano, la segunda persona
es quien alimenta con semilla de papa al surco y la última persona echa abono en el
mismo surco. Así mismo, en el trayecto se ha observado una señora pastoreando
unas treinta ovejas en compañía de un perro de tamaño mediano (C02221002: 19).
En este contexto de trabajo cotidiano, los padres de familia están más dedicados a las
actividades del pastoreo de ganado durante el año y en las faenas agrícolas
temporalizadas. Esta forma de trabajo de los padres de familia no les permite
conversar con sus niños sobre lo que aprenden en la escuela. La convivencia entre los
padres e hijos sólo se da durante los recesos de vacaciones invernales y después de
la conclusión del año escolar.
c. Migración
La migración de los padres de familia o comunarios del ayllu es otro de los factores
que no les permite estar continuamente en la comunidad; para algunos padres de
familia les es insuficiente lo que producen en la comunidad. Tal como señala el
Secretario General de Campesinos: “o sea aquí la gente no se abastece con la
producción, no es suficiente y ya está haciendo falta la tierra” (CTC22bE Maraza,
071102: 7). De acuerdo al testimonio, la migración se produce por dos razones: una
por la baja producción agrícola-ganadera y la otra, por la poca posesión de tierra.
Estos son los factores que les induce a migrar temporalmente a los centros urbanos.
Al respecto un profesor nos señala lo siguiente: “después de sembrar se van a las
ciudades a trabajar, entonces poco es la asistencia de los padres de familia…, casi yo
diría no hay seguimiento a sus niños” (CTC24bE Gonzáles, 131102: 19). Vale decir,
los padres de familia están en constante movimiento campo-ciudad en busca de
trabajo. De acuerdo a la entrevista, la migración se realiza mayormente “a la ciudad de
La Paz, Cochabamba, Oruro a trabajar. Después vuelven también aquí” (CTC22bE
Maraza, 071102: 7). Esta forma de migración temporal por trabajo es una práctica
135
frecuente de los comunarios del ayllu. Al respecto, en el patio de la institución un padre
de familia nos decía: “Yo soy residente28, pero siempre estoy por mi comunidad para
sembrar papa, haba y después también me voy a ir a Oruro, en ahí tengo mi puestito
de venta” (C01 Comunicación personal 141002: 97)
Lo expuesto nos muestra a la migración como un recurso permanente para fortalecer
la subsistencia económica. En estos períodos de migración algunos padres de familia
de la escuela central dejan a sus hijos en compañía de la madre y otros en compañía
del hermano mayor, o sea que estos padres de familia no tienen la posibilidad de
realizar seguimiento y coordinar con los docentes de aula sobre la educación de sus
hijos durante la época de su migración.
En resumen, la organización dispersa de las comunidades, las carencias económicas
y la migración a centros urbanos son factores internos de la comunidad que impiden
parcialmente la participación de los padres de familia en la educación de los niños.
A continuación trataremos de aproximarnos a la participación propuesta en la Ley de la
Reforma Educativa y algunas concepciones teóricas. Respecto al tema de
participación, Arango señala lo siguiente: “La participación de los padres fortalece el
papel y la responsabilidad de la familia en la educación de los hijos y contribuye, a
largo plazo, con efectos positivos sobre la familia y la comunidad” (Arango 1990: 18).
O sea, con la participación se puede lograr efectos positivos de involucrar a la familia,
para convertir una educación con responsabilidad compartida entre los actores
escolares y comunitarios.
Además, Intentaremos dar otras pautas de lo que sucede con la participación de los
padres de familia en la escuela central de Qaqachaka. En primer término, la
participación está en proceso de tomar conciencia sobre la importancia que tiene la
educación, especialmente para aquellos padres de familia que asisten a las reuniones
convocadas por los actores escolares, porque en estas reuniones parcialmente los
docentes auspiciantes realizan charlas sobre el rol que tienen los padres de familia
con la educación de sus hijos. En cambio aquellos padres de familia que no asisten a
28 Se denomina a una persona que deja de manera temporal o de manera definitiva su lugar de origen para radicar en otra organización social.
136
estas reuniones están desinformados de lo que se habla en la reunión e incluso no
saben ni cuántas reuniones hay en la gestión29.
En cuanto a la participación de las autoridades, padres de familia y junta escolar ésta
difiere de unos a otros. Así en el trámite del mobiliario escolar, en el desayuno escolar
y en el Proyecto Educativo Indígena, las responsabilidades recaen directamente a las
autoridades del ayllu y el director de la escuela, ante autoridades estatales del
gobierno y las municipales. Así mismo la junta escolar realiza un servicio exclusivo a la
educación, cumpliendo tareas similares de un secretario permanente del director y
labores domésticas.
Con esto no queremos decir que la Reforma Educativa sea incoherente, más bien
tiene bondades interesantes e innovadoras respecto a la participación social, la
educación intercultural y otros de carácter educativo. La participación que se busca
debe tener sustento en la interculturalidad basada en el encuentro bajo el principio de
respeto y armonía entre los actores comunitarios y estatales. Al respecto, Muñoz
propone: “La comunidad indígena puede constituir la piedra angular de un proyecto
intercultural… Este proyecto tenemos que concretizar desde arriba y desde abajo,
desde el Estado y desde las comunidades” (Muñoz 2002: 55). Esta propuesta de
carácter intercultural busca una relación horizontal entre los que están comprometidos
con la educación destinada a las comunidades indígenas, con la finalidad de construir
una verdadera participación bilateral (comunitaria-estatal). Es decir, es necesario
involucrar a los actores en las diferentes fases o etapas de una gestión, que les
permita una participación con mayor amplitud y abierta en los quehaceres de la
educación; por ello es importante rescatar la afirmación hecha por Gento, respecto a la
participación:
La participación, a la que venimos refiriéndonos en este trabajo, constituye un indudable y poderoso recurso motivacional, capaz de mover a los individuos a la acción. Pero para que esa participación produzca sólidos resultados motivacionales debe extenderse a todas las fases del desarrollo de un proyecto: ésto incluye, por tanto, la constitución de los propios equipos, en su caso, la fijación de los objetivos generales, el diseño del proceso a seguir y hasta la valoración en sus diferentes momentos. Consiguientemente, todos los sectores implicados deben participar en las fases señaladas. Si nos referimos a una institución educativa, ello supone que la asunción participativa de sus respectivas responsabilidades debe extenderse a directores, profesores, personal no docente, alumnos y padres, además otros implicados, en su caso. (Gento 1992: 77)
29 Un padre de familia que tiene hijo en cuarto grado, nos decía: “No conozco quién será su profesora... no he participado, no sé si habrá reunión, no se” (Comunicación personal No. 2: 121).
137
Según esta afirmación, la participación debería involucrar a los actores de la
comunidad educativa, bajo la lógica comunitaria de “todos hacemos todo” entre los
que se menciona, autoridades, padres de familia, junta escolar, docentes, alumnos,
director de la escuela y otros; para fortalecer y dinamizar desinteresadamente las
cuestiones educativas desde el planteamiento de los objetivos, pasando por el diseño
hasta el proceso mismo de ejecución y seguimiento de las tareas educativas. Esta
forma de participación de la comunidad educativa se evidencia parcialmente en la
escuela central de Qaqachaka, donde los funcionarios del Estado son los que lideran
el manejo institucional con la cooperación de las autoridades de la comunidad y no así
tanto de los padres de familia ni con los estudiantes.
En resumen, de acuerdo al resultado descrito arriba puedo señalar que la participación
comunitaria en la gestión educativa de la escuela primaria de Qaqachaka se tropieza
con una lógica distinta a la suya. Por ejemplo, la junta escolar desde el momento de
asumir sus funciones como autoridad se encuentra con una la lengua castellana
distinta a su lengua materna del aimara. Por último, considero que los datos han
respondido a los objetivos de la investigación; en ese sentido la participación
comunitaria debe ser una tarea de permanente investigación para lograr una
participación democrática de las comunidades indígenas.
138
CAPÍTULO 5: Conclusiones
La investigación fue guiada directamente por los objetivos propuestos en función al
problema planteado sobre la participación comunitaria de la junta escolar, padres de
familia y las autoridades del ayllu en la gestión educativa de la escuela primaria de
Qaqachaka. Logré reunir los datos a través de la observación, entrevista, revisión
documental y comunicación personal. A partir de esta recopilación de datos realicé el
análisis correspondiente para llegar a las siguientes conclusiones:
5.1. El ayllu es la base social de la organización comunitaria
La organización del ayllu mayor de Qaqachaka se caracteriza por tener una
organización construida sobre la base de los seis ayllus menores. Esta forma de
organización del ayllu se ha mantenido con vida por siglos frente a la injerencia
externa de otras formas de organización promovidas por el Estado (provincias-
cantones) y otras formas de hacer una gestión por normas prescritas, por ejemplo las
leyes del Estado. Esta ingerencia externa distorsionó la vida armónica entre dos ayllus
hermanos del Norte de Potosí y el Sur de Oruro (laimes y qaqachakas) debido a la
división geográfica de su territorio.
A pesar de esta ingerencia estatal la organización del ayllu escapa a las leyes del
Estado Boliviano, porque el ayllu sigue vigente y las autoridades son elegidas de
acuerdo a la lógica comunitaria incluyendo al corregidor y al sub alcalde. En este caso,
las autoridades de carácter político son asimiladas a la forma de elección comunitaria
en tantachawi ‘reunión’, por consenso cualitativo de los participantes y dentro el marco
del sistema rotativo por ayllu, a pesar que las formas de organización de autoridades
comunitarias y estatales difieren claramente en la vida nacional. Al respecto, Medina
dice: “La vía comunitaria se expresa en los sistemas de cargos indígenas y originarios;
la vía individualista se expresa en el sistema de partidos políticos” (Medina 2003: 7).
En el ayllu mayor de Qaqachaka se practica predominantemente la vía comunitaria
expresada en el sistema de “cargos indígenas”. O sea, no existe la ingerencia política
en la organización de autoridades originarias y los cargos políticos del ayllu mayor de
Qaqachaka. Con respecto a esta forma de organización Albó dice: que “Todos
caminan juntos…” (Albó 2002: 19).
Por un lado, una de las características de las autoridades originarias del ayllu es la de
estar al servicio ad-honorem en reciprocidad a la “pachamama” ‘madre tierra’.
Entonces ¿cuál es su lógica? la lógica de los habitantes del ayllu de Qaqachaka es
139
prestar el cargo sin remuneración económica del Estado ni recibir el apoyo económico
de la comunidad que les elige. Por otro lado, los servicios profesionales en la escuela
central de Qaqachaka se realizan bajo la lógica de ganar dinero o el salario mensual.
El sistema rotativo del cargo de una autoridad es otra característica en el ayllu, de
acuerdo a las entrevistas el cargo de alcalde mayor, corregidor y agente cantonal rotan
por cada uno de los ayllus menores que tiene Qaqachaka, de manera similar al
sistema de rotación de parcelas agrícolas conocidas como “manta” en el ayllu.
Además, la organización de los jilaqatas está sustentada en una analogía basada en el
cuerpo humano (cabeza, cuerpo-estómago y pie) y de acuerdo a está distribución se
asignan responsabilidades. Por ejemplo, la cabeza está dirigida por el jilaqata del ayllu
Segundo Jujch’u.
5.2. Organización de la junta escolar
La Reforma Educativa no ha tomado en cuenta la forma de organización de la junta
escolar, la reciprocidad para el ejercicio del cargo y el nivel de educación, tal como se
ha evidenciado en la escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka. La junta escolar
es conocida con ese nombre por los maestros y de postillón por los comunarios. A
partir de estos denominativos la comunidad asigna tareas de servicio al postillón y no
tanto como autoridad, según la tradición.
En este sentido, la junta escolar se elige como si fuesen postillones de acuerdo a la
propia lógica comunitaria del ayllu, cada uno de los ayllus menores elige a un
integrante de la junta escolar. Además los postillones cumplen una función dual, una
como junta escolar de la escuela de Qaqachaka y la otra como junta escolar de
Núcleo. De esta manera, para la organización de la junta escolar los habitantes del
ayllu no toman en cuenta a cabalidad el Decreto Supremo 25273, que en su Artículo 7º
dice: “La Junta Escolar está formado por los miembros del Comité de Padres de
Familia de la Unidad Educativa y dos representantes de la OTB…” (Bolivia 2001 j:
155).
5.3. Organizaciones que influyen en la gestión educativa
La escuela central de Qaqachaka está dirigida institucionalmente por una estructura
administrativa constituida por el gobierno central, representada por la dirección distrital
y la escuela está administrada por un director elegido por concurso de mérito. En
cambio el ayllu mayor de Qaqachaka tiene su propia estructura organizativa de
autoridades y está representada en la escuela por la junta escolar, pero las
140
autoridades (alcalde mayor, sub-alcalde, secretario general de campesinos) son
elegidas por consenso en la comunidad y también tienen que ver con la educación del
ayllu.
A partir de esta forma de organización dual (autoridades escolares vis-à-vis
autoridades comunitarias) que tiene la escuela central de Qaqachaka, la organización
estatal practica la lógica de dar órdenes a la organización comunitaria de la junta
escolar. De esta manera la junta escolar se convierte en personal de servicio de los
funcionarios públicos similar al postillón. Esta tendencia de subordinación se podrá
superar con un proyecto intercultural. Al respecto, Muñoz propone: “La comunidad
indígena puede constituir la piedra angular de un proyecto intercultural… Este proyecto
tenemos que concretizar desde arriba y desde abajo, desde el Estado y desde las
comunidades” (Muñoz 2002: 55). Con esta propuesta considero que se puede lograr
una integración horizontal comunidad-escuela para el bien de la comunidad educativa
de Qaqachaka.
5.4. Comunicación entre actores escolares
El manejo institucional liderado por el director de la escuela se caracteriza por una
lógica que privilegia la comunicación escrita (informe de labores escolares, calendario
escolar, estadística de alumnos y otros de carácter administrativo). Asimismo, la
gestión educativa continúa siendo monitoreada por la autoridad central (dirección
distrital) a través de documentos instructivos que dirige a la escuela central de
Qaqachaka. O sea, la administración es manejada en base a documentos escritos, la
comunicación nace de arriba hacia la dirección de la escuela. Para cambiar esta forma
de gestión centralizada es necesario delegar responsabilidades compartidas al
conjunto de la comunidad educativa.
5.5. Comunicación entre los actores comunitarios
La gestión comunitaria se caracteriza por una lógica que privilegia la comunicación
oral a través de la lengua materna del aimara. Aquí la comunicación nace de las
autoridades de la junta escolar hacia las autoridades del alcalde mayor y sub alcalde
del ayllu, debido a las necesidades administrativas y otros asuntos que las propias
autoridades de la junta escolar no están en posibilidad de solucionar. En ese sentido,
la comunicación en la gestión comunitaria fluye de abajo hacia arriba y posteriormente
es consensuada en una reunión para su retorno hacia la junta escolar.
141
Entonces, la información descrita arriba nos permite interrogar ¿qué dificultades
tendrían los actores comunitarios con la comunicación escritura? Creo que esta
debilidad del hombre andino le induce a estar desinformado sobre los cambios e
innovaciones que se van produciendo de manera escrita.
5.6. Encuentro entre actores comunitarios y escolares en la gestión educativa
En las reuniones, la junta escolar participa en función al uso de lengua y el
conocimiento que tienen sobre el tema que se considera en la reunión. Ante los dos
hechos surge una lógica de participación activa y la otra pasiva. La participación activa
de la junta escolar se produce cuando el director dirige la reunión en lengua aimaram,
en estos casos, se practica la decisión consensuada. En cambio, la participación de la
junta escolar es pasiva, cuando la reunión es dirigida en lengua castellana y a veces
por el desconocimiento del tema se convierten en cumplidor de órdenes similares al
postillón. En estos casos, no existe la lógica del consenso de las partes que asisten a
la reunión, solamente se escuchan algunas palabras de aceptación del “sí”, “está bien
profesor”, debido a que la reunión se dirige en lengua castellana y a veces por lo
abstracto que resulta ser la lengua castellana.
En consecuencia, la lógica de comunicación de la junta escolar es “saber para hablar,
sabiendo participa y si no sabe no participa”. O sea, la junta escolar participa
activamente cuando tiene suficiente conocimiento sobre el tema en discusión, de lo
contrario, tiende a dar mayor poder de decisión al director de la escuela por su
formación profesional. Por tanto, se requiere encontrar una pronta solución, porque se
trata de armonizar y consensuar democráticamente los problemas que se tiene en la
institución. De lo contrario, se continuará con las repercusiones negativas en
desmedro de una gestión educativa intercultural participativa. Por ello, es necesario
que las autoridades del ramo educativo promuevan el uso de la lengua originaria en la
gestión educativa.
5.7. Dos maneras de hacer gestión
La gestión de los procesos pedagógicos son tareas lideradas por el personal docente y
guiadas por el director y el asesor pedagógico de la escuela, a través del seminario
taller, visitas pedagógicas y reuniones para compartir experiencias entre los actores
escolares, sobre temas relacionados con los lineamientos pedagógicos de la Reforma
Educativa.
142
En cuanto a los seminarios taller de capacitación destinados al personal docente y a la
junta escolar, son promovidos por una lógica de carácter estatal (disyunción).
Respecto a esta forma de separación, Morin señala: “…la cultura científica y técnica
disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más
difícil su contextualización” (Morin 1999: 17). O sea, estos seminarios se
“compartimenta” exclusivamente para docentes y para la junta escolar, de esa manera
se realizó en forma separada en distintas fechas para cada uno de los actores
(escolares y comunitarios). Sin embargo los “tantachawis” ‘reuniones’ en el ayllu son
promovidos por una lógica de conjunción, donde se pretende una participación
generalizada a través de una reunión abierta para todos (autoridades, junta escolar,
padres de familia y vecinos). Además, en la entrevista y en las reuniones los actores
comunitarios hacen uso frecuente de algunas palabras de conjunción: “todos hacemos
todo, si no hacemos todos, no hacemos nada”, “taqsapini mä reuniona lurañatana”
‘todos siempre tenemos que hacer una reunión’, “taqisa saratan” ‘todos iremos’,
“akana ma kuska apnaqsiñani” ‘aquí todos tenemos que manejarnos juntos’.
Personalmente coincido con las expresiones vertidas en las entrevistas y reuniones
por los actores comunitarios, donde la conjunción es el sustento de la gestión
practicada en el Ayllu Mayor de Qaqachaka. Lo importante aquí, es difundir y
promover la incorporación de estas palabras citadas más arriba en el sistema de
administración de la escuela. Esto permitiría una participación equitativa de la
comunidad educativa en el manejo de la escuela.
5.8. Visitas pedagógicas
En las visitas pedagógicas a las unidades educativas del núcleo y a la escuela central
participan el director, asesor pedagógico y la junta escolar de turno, para hacer el
seguimiento de evaluación al proceso enseñanza-aprendizaje. Esta participación de la
junta escolar en el campo pedagógico es un avance muy importante en la vida de la
escuela de Qaqachaka. En las visitas, el asesor pedagógico realiza evaluaciones a los
alumnos sobre el aprendizaje y de acuerdo a ello reflexiona sobre las debilidades que
tienen algunos docentes en el trabajo de aula. A veces el director de la escuela da
señales de una lógica de justicia estatal en las visitas pedagógicas, donde él conmina
a los docentes que no tienen su documentación pedagógica con aplicarles una
sanción económica de sus haberes. Mientras los entrevistados señalan que en la
justicia comunitaria las autoridades son como un padre y no pueden sancionan,
cuando existen problemas internos se promueve una lógica de reconciliación entre los
infractores para una convivencia armónica.
143
Según los datos, las visitas pedagógicas son las primeras experiencias donde participa
la junta escolar. Sin embargo, esta forma de participación pasiva es insuficiente para
mejorar el proceso pedagógico en aula, lo importante sería ¿cómo lograr una
participación efectiva y dinámica? Siendo actualmente un acompañante pasivo de los
actores escolares.
5.9. Participación de la junta escolar
La junta escolar posee escasa información referente a las obligaciones y funciones
que deben cumplir en la gestión educativa. De acuerdo al Decreto No. 25273 la junta
escolar debería supervisar y evaluar el trabajo docente, fiscalizar el manejo
económico, participar en la elaboración de proyectos educativos; de los cuales, lleva a
la práctica la evaluación a docentes y las visitas pedagógicas a unidades educativas
del núcleo. De acuerdo a los testimonios, algunos docentes reconocen la escasa
información que tienen los miembros de la junta escolar sobre las funciones que deben
cumplir en la escuela. Asimismo, ellos mismos reconocen las limitaciones que tienen
sobre las funciones prescritas en el Decreto citado arriba. Sin embargo, otros los
consideran como un personal responsable del economato, especialmente de las
actividades domésticas de la cocina. Esto induce a que la junta escolar continúe
parcialmente como personal de servicio de la institución y como respuesta se tiene
una propuesta alternativa destinada a fortalecer la participación de la junta escolar en
el plano pedagógico.
La concepción que tienen los actores comunitarios sobre la participación de la junta
escolar se deduce en los siguientes: el cuidado y mantenimiento de la infraestructura,
estar de manera permanente en la escuela al servicio del director, controlar la
asistencia al docente y alumno. Asimismo, tienen la única responsabilidad específica
de estar al servicio de la escuela. Estas concepciones expresadas por los integrantes
de la junta escolar es una clara señal de las debilidades que tienen para una gestión
participativa y de carácter intercultural.
Para superar estas debilidades no existe apoyo suficiente de parte del Ministerio de
Educación, solamente el Consejo Educativo Aymara auspició un seminario taller de
capacitación a las juntas escolares del distrito de Challapata, donde observé la
participación del presidente de la junta escolar de Qaqachaka. Pero, esta capacitación
¿tendrá efectos positivos para mejorar la participación? Esta interrogante se podrá
responder con la evaluación de impacto. Además, ¿se podrá aplicar otros métodos de
144
capacitación, cuáles serían? Para responder sería necesario un estudio específico
sobre los métodos de capacitación.
Así mismo, la falta del personal de servicio en la institución ¿será que distorsiona el
verdadero rol que debe desempeñar la junta escolar en bien de la educación? Por un
lado, la junta escolar de turno en el cumplimiento de tareas imprevistas está en espera
de recibir órdenes del director de la escuela para luego cumplirlas. Por otro lado, este
cumplimiento se debe a que la junta escolar parece que no ha valorado la
responsabilidad que tiene como autoridad, sino continúa con las mismas
características que tenían como personas de servicio del postillón.
5.10. Autoridades del ayllu
Las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka: el alcalde mayor, jilaqata, sub-alcalde
del municipio indígena, secretario general de campesinos y el agente cantonal son
partícipes en tareas administrativas de la escuela, en tres momentos específicos:
- Primer momento, las autoridades participan en reuniones conjuntas con el director de
la escuela, para coordinar tareas relacionadas con la gestión educativa: trámites,
solicitudes y tomar determinaciones compartidas entre actores escolares y
comunitarios.
- Segundo momento, las autoridades comunitarias participan con su firma y sello
(documentos administrativos de gestión escolar), así como de las autoridades
escolares, debido al reconocimiento que tienen en instancias gubernamentales o
estatales. Sin el sello y firma de estas autoridades no es posible conseguir el apoyo
que se requiere para satisfacer las demandas que tenemos como institución educativa.
- Tercer momento, las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka coadyuvan en la
gestión y hacen seguimiento en el trámite de los proyectos consensuados por la propia
comunidad, tal es el caso del Proyecto Educativo Indígena. Estas autoridades firman
compromisos en representación del ayllu mayor de Qaqachaka.
Después de haber descrito los tres momentos, surge una interrogante, ¿Cómo la
participación a partir de la conjunción entre autoridades comunitarias y actores
escolares se lograría desarrollar en la gestión educativa? Considero que puede ser lo
ideal en la actualidad una gestión entramada entre lo comunitario y estatal.
145
5.11. Padres de familia
De acuerdo a los testimonios de los docentes, padres de familia y autoridades del
ayllu, existen factores internos en la comunidad que en alguna medida influyen en la
realización del seguimiento sobre el aprendizaje a sus hijos, debido a tres factores: la
dispersión de las comunidades del ayllu, la dedicación exclusiva en faenas agrícolas
para el sustento familiar y la migración temporal de algunos padres de familia a los
centros urbanos.
La reunión de padres de famita es promovida por los funcionarios escolares para
informar sobre los resultados del aprovechamiento que han logrado sus hijos en el
trimestre. Sin embargo, en esta reunión se observa la inasistencia de algunos padres
de familia. Los padres de familia que asisten a la reunión, cuando sienten
insatisfacción por el rendimiento escolar, deslindan su responsabilidad aduciendo tres
factores: la irresponsabilidad de sus propios hijos, la falta de comunicación del
docente con el padre de familia y la calidad de enseñanza del docente de aula. En
cambio, los docentes de la escuela dicen que los padres de familia demuestran una
indiferencia con la educación de sus hijos. Tanto los padres de familia como docentes
tratan de deslindar responsabilidades. Entonces ¿quién es el responsable de la
educación? parece que los niños de la escuela están desamparados como huérfanos
sin padre ni tutor; creo que vanamente los padres les consideran a los maestros como
el segundo padre y los docentes les expresan a los padres que deben apoyar a sus
hijos. Esta forma de deslindar responsabilidades es muy negativa para la educación
integral de los niños. Por tanto, para ser educador se requiere un compromiso de
servicio a la educación y los padres un beneficiario comprometido con la educación de
sus hijos.
Sin embargo, algunos padres de familia esperan que la educación sea de beneficio
para las futuras generaciones y una oportunidad para aprender la lecto-escritura de
manera proyectiva, que constituye un recurso importante para la práctica
comunicacional de carácter interpersonal.
En esta parte de conclusiones, para terminar, la participación comunitaria experimenta
un encuentro entre actores comunitarios y escolares en la gestión educativa. Ambos
actores en primera instancia tienen distintas lógicas descritas en: (5.6. Encuentro entre
actores comunitarios y escolares en la gestión educativa, pág. 141 y 5.7. Dos maneras
de hacer gestión, pág. 141). A partir de este encuentro la participación comunitaria no
es tan halagadora como se hubiera esperado después de una década de la puesta en
146
vigencia la Reforma Educativa, la Participación Popular y otros documentos
normativos. Sin embargo, me atrevo a decir que la participación comunitaria está
centrada más en el servicio administrativo al personal profesional de la escuela que en
lo pedagógico. Esto se debe a dos factores principales: (a) la poca información de las
normas vigentes en la Ley de la Reforma Educativa y (b) la aplicación de una lógica
distinta a la gestión comunitaria. Como resultado de estos factores, de acuerdo a mi
criterio, identifico dos formas de participación: una tradicional y otra en mejoramiento.
(a) En lo tradicional continúa centrada en el servicio a la institución. O sea, esperar
órdenes del funcionario público, permanecer el mayor tiempo posible en la institución
durante el turno de la semana, estar a cargo de manera vitalicia en los servicios
domésticos. (b) En mejoramiento la junta escolar está en proceso de incorporar
algunos cambios destinados a mejorar la educación. Por ejemplo, participar en
reuniones ordinarias en la institución, participar en las visitas pedagógicas y evaluar a
los docentes de aula.
Actualmente lo que se busca es una escuela intercultural democrática que promueva
una participación desde la toma de decisiones hasta la evaluación. Al respecto Apple y
Beane señalan: “una escuela democrática es cierto que tiene derecho a participar en
el proceso de toma de decisiones todos los que están implicados directamente en la
escuela…” (Apple y Beane 2000: 24). Según la afirmación del autor ¿será posible
implementar en la escuela central de Qaqachaka? Me parece que es posible, porque
el autor de la cita se refiere a una conjunción mediante la palabra “todos”. Entonces,
los actores comunitarios tendrían la posibilidad de participar libremente sin esperar
órdenes de los funcionarios públicos.
Viendo esta realidad planteo una propuesta destinada a fortalecer la participación
comunitaria en la gestión educativa intercultural y que responde a las expectativas que
tiene los beneficiarios de la educación en del Ayllu Mayor de Qaqachaka.
147
CAPÍTULO 6: Programa de participación de los actores
comunitarios en la gestión educativa
6.1. Antecedentes de la propuesta
En la escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka, del distrito educativo de
Challapata del departamento de Oruro, la educación se desarrolla bajo la
responsabilidad de un director administrativo y docentes de aula, ambos actores
educativos son empleados públicos del Ministerio de Educación y tienen la misión de
operativizar el proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela. Los actores
comunitarios de la junta escolar, autoridades y padres de familia también tienen la
obligación de participar en la gestión educativa de los niños, incluso desde la
planificación, pasando por la toma de decisiones respecto a la escuela, hasta la
evaluación. Especialmente la junta escolar tiene la función de participar en la
elaboración de proyectos educativos, controlar la asistencia, evaluar el
comportamiento de docentes y otros, que tenemos establecido en el Decreto Supremo
25273 de 1999 y en otros documentos normativos.
6.2. Justificación
La propuesta sobre la participación de los actores comunitarios en la gestión
educativa se debe a que los actores comunitarios soslayan parcialmente sus
funciones prescritas en el Decreto Supremo 25273. Al respecto, un miembro de la
junta escolar decía en la reunión: “uka jani akana intintxtanti, entonces jani yatiraxtanti,
jani khitisa orientarakistuti, entonces no se puede [participar], ina kuskakitanjalla. Uka
yatisnana uka hubiéramos tocado ¿no?” ‘eso aquí no entendemos, entonces no
sabemos también, nadie nos orienta; entonces no se puede [participar], estamos
vanamente junto, sabiendo eso hubiéramos tocado ¿no?’ (CTC19aR Condori,
211002: 2).
Estas expresiones de la junta escolar y la información procesada en los resultados
sobre la participación de los actores comunitarios (padres de familia, junta escolar y
autoridades) en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka, provincia
Avaroa del departamento de Oruro, hacen deducir que existe un problema central en
la participación de la junta escolar: es una participación limitada en la gestión
educativa, la participación es más de carácter servicial en la administración de la
escuela central de Qaqachaka. Ésto hace que no sean tomados en cuenta los valores
culturales (lengua, vestimenta) y las necesidades comunitarias en los procesos
148
educativos de la escuela, relegando de esta manera el Artículo 5 de la Ley de
Reforma Educativa, que expresa: “Es intercultural y bilingüe…”. Esto debido a la
información insuficiente que tienen las juntas escolares. Asimismo, la lógica de la
gestión estatal en alguna medida también influye en la participación comunitaria.
Para iniciar con el cambio de estas dificultades que tienen los integrantes de la junta
escolar sobre la participación en la gestión educativa, he visto conveniente elaborar
un “Programa de participación de los actores comunitarios en la gestión educativa”.
Con esta propuesta de proyecto se pretende fortalecer una participación más efectiva
en las distintas fases de la gestión educativa (planificación, organización, ejecución,
monitoreo y evaluación). Porque “la participación genuina requiere individuos que
razonen libremente” (Rodríguez 1997: 167) y tengan la capacidad de colocar a la
escuela al servicio de la comunidad, tomando en cuenta sus costumbres y
organización basadas en el ayllu.
Finalmente con esta propuesta se pretende involucrar a los actores comunitarios de la
junta escolar, padres de familia y autoridades del ayllu en los quehaceres educativos,
para que se encamine hacia una verdadera educación intercultural y al mismo tiempo
se logre mejorar el aprendizaje de los niños de la escuela.
6.3. Objetivos
6.3.1. Objetivo general
- Fortalecer la participación comunitaria en el manejo de una escuela intercultural,
respetando las normas legales y las costumbres del ayllu mayor de Qaqachaka.
6.3.2. Objetivo específico
- Analizar e interpretar el Decreto Supremo 25273, de Organización y Funciones de
las Juntas Escolares, de Núcleos y Distrito, tomando en cuenta los tópicos que tienen
más relevancia con la participación de los actores comunitarios.
- Recopilar y compartir experiencias sobre la organización de autoridades originarias
del Ayllu Mayor de Qaqachaka, tomando en cuenta con relevancia la organización de
autoridades de la junta escolar.
6.4. Identificación de la propuesta
La propuesta del “Programa de participación de los actores comunitarios en la gestión
educativa” se implementará en la escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka,
provincia Avaroa del departamento de Oruro. Esta propuesta va dirigida a los
149
integrantes de la junta escolar, padres de familia, autoridades del ayllu y docentes de
la escuela, un total aproximado de 50 participantes. Los materiales a ser utilizados
para este proyecto son: 2000 hojas bond tamaño carta; 50 bolígrafos y 50 cuadernos
de 30 hojas para los participantes del evento; 30 hojas pliego y una docena de
marcadores de distintos colores. Para la implementación de la propuesta se requiere
un tiempo aproximado de dos semanas discontinuo durante un semestre y está
destinada para fortalecer la participación comunitaria en la gestión educativa.
6.4.1. Factibilidad
La propuesta es elaborada de acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación
realizada en la escuela central de Qaqachaka, constituyéndose esta propuesta en un
instrumento para el “Programa de participación de los actores comunitarios en la
gestión educativa”, que busca fortalecer la participación de los actores comunitarios
en la gestión educativa; a través de la participación efectiva en la planificación y
elaboración del proyecto.
En ese sentido, existe la necesidad y la predisposición de parte de las autoridades del
ayllu mayor, junta escolar, director y docentes de la institución educativa, de
coadyuvar en lo que se refiere a mejorar la educación en la escuela con una
participación plena. Para consolidar esta predisposición, se harán tantachawis
‘reuniones’ de aproximadamente dos semanas con los actores de la comunidad
educativa.
6.5. Propuesta operacional
La operativización sistemática de la propuesta se ha clasificado en cuatro etapas,
cada una de estas etapas constituye la base de la propuesta a implementar en la
escuela central de Qaqachaka.
6.5.1. Planificación entre actores comunitarios y escolares
Propósito de la propuesta, que los actores comunitarios y escolares sientan la
necesidad de compartir experiencias sobre gestión comunitaria (organización de
autoridades del Ayllu Mayor de Qaqachaka) e interpretar las normas vigentes del
Decreto Supremo 25273, de la “Organización y Funciones de la Juntas Escolares, de
Núcleo y Distrito”.
150
¿Qué haremos? ¿Cómo y con qué?
¿Quiénes? ¿Cuándo? ¿Dónde?
-Presentaremos la propuesta en la reunión de autoridadescomunitarias del Ayllu Mayor de Qaqachaka.
-Mediante una explicaciónjustificativa en lengua aimara y castellana.
-Investigadory el Sub alcalde del Ayllu Mayor.
-En el salón dereunionesde la comunidad
.
-Intercambiaremoscriterios sobre la propuesta.
-A través de la participación oral.
- Actores escolares y comunitarios.
-En el salón dereuniones.
-Nos organizaremos en un equipo de gestión y tres grupos de trabajo.
-Por elección consensuada y los tres grupos menores por afinidad,equitativa y mixta.
-Entre actores escolares y comunitarios
-En el salón dereunionesde la comunidad
-Cada grupo recolectainformación sobre las funciones de la J. E. y PPFF (normativa) y la forma de organización de autoridades del AylluMayor.
-1ero y 2do grupo el D. S. 25273 “Organización y Funciones de las J. E.” y el 3er. grupo sobre la organización de autoridades del Ayllu Mayor.
-Losparticipantesde cada grupo
-En la reunión
- Por cada grupo compartimos experiencias,escribimos y dramatizamos.
- Papelógrafo, marcadores y cuaderno.
- Los participantesde cada grupo.
- En la reunión
- Exponemos nuestro trabajo oralmente y dramatizamos.
- Mediante exposición,debate y dramatización
- Los tres grupos en una sesiónconjunta
Adeterminarpor la comunidadeducativa
- En el salón de reuniones
6.5.2. Planificación de actividades de proceso por el equipo de gestión
La ausencia de una participación comunitaria en el diseño de una propuesta
administrativa en la escuela central de Qaqachaka, promueve la necesidad de brindar
el apoyo coherente para consolidar con el involucramiento en la vida de la escuela;
para este cometido se sugiere el siguiente cuadro que contiene: contenidos,
151
secuencia de actividades de proceso y se deja a libre criterio de los actores
comunitarios la fecha.
Contenidos Secuencia de actividades de proceso Tiempo
D.S. 25273 Capítulo I y II.
- Organizamos los responsables del grupo de trabajo. -Dialogamos sobre la importancia que tiene la participación comunitaria en la gestión educativa. -Leemos en voz alta y compartimos la lectura de los capítulos I y II. -Interpretamos las funciones que deben cumplir las juntas escolares de unidades educativas. -Intercambiamos criterios sobre los distintos artículos de los capítulos citados. -Resumimos oralmente y por escrito mensajes escuchados.-Escribimos en papelógrafo las partes más importantes para presentar en plenaria. -Elegimos de manera consensuada el Art. y el inciso del capitulo II para su dramatizada. -Organizamos los personajes para la dramatización. -Ensayamos la dramatización para la presentación en plenaria.-Preparamos por escrito los resultados para su presentación en plenaria.
D.S. 25273 Capítulo III y IV
- Organizamos los responsables del grupo de trabajo. -Dialogamos sobre la importancia que tiene la participación comunitaria en la gestión educativa. -Leemos en voz alta y compartimos la lectura de los capítulos III y IV. -Interpretamos las funciones que deben cumplir las juntas escolares de núcleo y de distrito. Intercambiamos criterios sobre los distintos artículos de los capítulos citados. -Resumimos oralmente y por escrito mensajes escuchados.-Escribimos en papelógrafo las partes más importantes para la plenaria. -Elegimos de manera consensuada el Art. y el inciso del capitulo IV para su dramatización. -Organizamos los personajes para la dramatización. -Ensayamos la dramatización para la presentación en plenaria.-Preparamos por escrito los resultados para su presentación en plenaria.
Organizacióndeautoridadesdel AylluMayor.
- Organizamos los responsables del grupo de trabajo. -Dialogamos sobre la importancia que tiene la organización de autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka.-Recolectamos información ampliatoria sobre la organización y funciones de las autoridades del ayllu.-Oralmente explicamos en voz alta la información
152
recopilada en la comunidad. - Escuchamos atentamente a los diferentes expositores del grupo. Intercambiamos criterios sobre las distintas informaciones.-Resumimos oralmente y por escrito mensajes escuchados.-Escribimos en papelógrafo las partes más importantes sobre la organización y funciones de las autoridades del ayllu y con mayor relevancia de las autoridades de la junta escolar. -Elegimos de manera consensuada una de las funciones (junta escolar) más recomendables que ha sido constituida en la comunidad. -Organizamos los personajes para la dramatización. -Ensayamos la dramatización para la presentación en plenaria.-Preparamos por escrito los resultados para su presentación en plenaria.
6.5.3. Ejecución de actividades
En este cuadro se muestra la tercera etapa que contiene una síntesis del proceso de
ejecución, donde se tiene en el cuadro las columnas de los contenidos, la secuencia
de actividades, indicadores, responsables y se deja a libre criterio de los actores
comunitarios y escolares la fecha de ejecución de la propuesta.
Conteni-dos
Secuencia de actividades
Indicadores Respon-sables
Tiem-po
D.S. 25273 Capítulo I y II.
-Presentación del trabajo por los representantes del grupo.-Socialización de los capítulos, con la participación de todos los actores escolares y comunitarios.-Dramatización del grupo 1, sobre el capítulo II, Artículo 13, inciso 4.-Ampliación del tema por un experto del grupo.-Preguntas y respuestas dirigidas sobre el tema. -Entrega del informe evaluativo por grupo.
-Tiene conocimiento sobre el tema los participantes.
-Socializa el contenido en la sesión
-Tiene seguridad en sus expresiones en la presentación.
-Participa el experto del grupo.
-Participan con opiniones.
-Presentación del informe.
Respon-sables del grupo.
-Equipodegestión.
153
D.S. 25273 Capítulo III y IV
-Presentación del trabajo por representantes del grupo.-Socialización de los capítulos, con la participación de todos los actores escolares y comunitarios.-Dramatización del grupo 2, sobre el capítulo IV, Artículo 18, inciso 5. -Ampliación del tema por un experto del grupo.- Preguntas y respuestas dirigidas sobre el tema. -Entrega del informe evaluativo por cada grupo.
-Tiene conocimiento sobre el tema los participantes.
-Socializa el contenido en la sesión
-Tiene seguridad en sus expresiones en la presentación.
-Participa el experto del grupo.
-Participan con opiniones.
-Presentación del informe.
Respon-sables del grupo.
-Equipodegestión.
Organiza-ción de autorida-des del Ayllu Mayor.
-Presentación del trabajo bajo la responsabilidad del grupo.-Dialogamos sobre la organización de autoridades.- Resumimos oralmente sobre la organización.-Entrega del informe evaluativo por cada grupo.
-Tiene seguridad en la prestación.
-Comparten experiencia y conocimientos orales.
-Tiene la capacidad de ampliar conocimientos sobre el tema. -Presentación del informe.
Respon-sables del grupo.
-Equipodegestión.
Conclusio-nes
El equipo de gestión centralizará los informescorrespondientes de los tres grupos de trabajo. Así mismo, se incluirán las conclusiones de la plenaria en el documento final. Esta documentación estará al servicio de la comunidad educativa.
Los informes constituirán en documento de apoyo para la comunidad educativa de la escuela central de Qaqachaka.
-Equipodegestión.
154
6.5.4. Evaluación
La evaluación es fundamental en un proyecto, para establecer las debilidades que se
puedan evidenciar y que estén impidiendo en el cumplimiento de los objetivos
propuestos en el Proyecto. A continuación se da a conocer los siguientes tipos de
evaluación:
- La evaluación de proceso se realizará de manera permanente, para corregir las
fallas que existieran durante la implementación del proyecto.
- Al final del proyecto, se realizará una evaluación general del proyecto sobre la base
de los “indicadores evaluativos de la propuesta” e incluso se hará una comparación
del trabajo actual de la junta escolar con el inicio del proyecto, para conocer el
impacto en la comunidad. Así mismo, se sugiere los siguientes indicadores
evaluativos que se detallan en el siguiente cuadro:
Indicadores evaluativos de la propuesta
Indicadores de actividades
Indicadores de aprendizaje
¿Hemos cumplido con los objetivos y el propósito de la propuesta?
¿Hemos satisfecho nuestras necesidades al conocer las funciones y organizaciones de la junta escolar?
¿Hemos satisfecho al rememorar la organización de autoridades de la comunidad?
¿Hemos involucrado a los actores comunitarios en la gestión educativa intercultural?
¿Hemos desarrollado y logrado los propósitos y objetivos planteados en la propuesta?
¿Hemos desarrollado y logrado la secuencia de actividades de los tres contenidos programados en la propuesta?
¿Hemos recolectado información sobre la organización de autoridades del AylluMayor?
¿Hemos logrado compartir experiencias sobre las funciones de juntas escolares?
¿Hemos revisado y leído los documentos normativos del D. S. 25273?
¿Hemos aprendido la organización de autoridades del AylluMayor de Qaqachaka?
6.6. Recomendaciones para la propuesta
En las reuniones o tantachawis del proyecto se recomienda hacer uso de la lengua
aimara y castellana, para que la comunicación pueda ser entendida entre los actores
comunitarios y escolares.
Para el apoyo logístico de alimentación y materiales de apoyo para los tantachawis de
trabajo, se presentará la propuesta ante las autoridades del municipio de Challapata,
ante el Consejo Educativo Aimara (CEA). Además se gestionará un técnico facilitador
a Unidad Departamental de Servicios Técnicos Pedagógicos y al Consejo Educativo
155
Aimara, para que pueda guiar la elaboración del proyecto juntamente con el equipo de
gestión.
La junta escolar como organización requiere un ambiente propio en la institución
educativa, donde puedan tener un espacio para reunirse entre los integrantes de la
junta escolar, recibir visita a padres de familia, alumnos de la institución, autoridades
de la comunidad y a docentes de la escuela, con el propósito de recibir algunos
criterios de sugerencias, observaciones, quejas de los actores de la comunidad
educativa. En función a estos criterios se pueda superar las dificultades, para mejorar
la calidad de la educación.
156
Palabras finales
La tesis nace como respuesta de algunas preocupaciones expuestas por el Consejo
Educativo Aymara (CEA) y del trabajo de exploración de campo, donde la actual
Reforma Educativa tiene algunas debilidades respecto a la participación comunitaria
en la gestión educativa. Esto me motivó realizar un trabajo procesual desde la
elaboración del proyecto hasta la redacción final de la tesis. Éste trabajo ha sido un
desafío que me permitió aproximarme a una concepción construida sobre la base de
los datos empíricos y la teoría ya existente respecto a la gestión educativa.
Con el trabajo de la tesis aprendí también que los actores comunitarios practican una
gestión ligada a la colectividad (conjunción), mientras los actores escolares están
ligados a una gestión de carácter individual (disyunción). Frente a este encuentro
propongo en la tesis una gestión intercultural que inicie desde el Estado y desde la
comunidad. A pesar de haber otras investigaciones sobre la participación comunitaria,
pienso que es un tema complejo por estar implicados varios actores sociales
(comunitarios y escolares) en la gestión educativa. La investigación ha sido mi maestra
que me enseñó la realidad de la gestión educativa en la escuela de Qaqachaka, donde
se confirma que los actores comunitarios tienen una parcial información de las nuevas
innovaciones propuestas en la Reforma Educativa y una lógica que difiere
parcialmente a lo estatal. Esta realidad me permite plantear que los funcionarios del
Estado sean los motivadores que promuevan la participación comunitaria dentro del
marco de la interculturalidad. Así mismo, que los de la comunidad reciban información
necesaria para lograr una gestión que responda a las propias expectativas de los
padres de familia y de la comunidad.
También en la tesis trabajé el flujo de información destinado a la gestión educativa a
través del uso de la lengua castellana y aimara. Estas dos lenguas se encuentran por
medio de sus hablantes en reuniones y conversaciones. Asimismo, los actores
reconocen las incomprensiones y la falta de entendimiento de las dos lenguas en la
comunicación practicada en la gestión educativa. Para terminar, considero que todavía
existe la necesidad de profundizar temas relacionados con la gestión y una de ellas es:
¿Por qué las mujeres son marginadas en el ejercicio del cargo de la junta escolar?
¿será que existe machismo en el ayllu?.
157
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ANEXOS
Anexo 1. Bolivia
http://www.aymara.org/mapa/bolivia.php
Departamento Oruro
http://www.ayara.org/mapa/oruro.php
Anexo 2. Departamento Oruro
Provincia Avaroa
Ane
xo 3
. Map
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ubi
caci
ón d
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aqac
haka
(Fue
nte:
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Yap
ita 1
998:
12)
Anexo 4
Anexo 5.
Vista panorámica de la población de Qaqachaka
Frontis de la iglesia colonial y el símbolo de la montera
Anexo 6.
Alumnos formados antes del ingreso a clases
Reunión de autoridades comunitarias y escolares para consensuar la dotación de terreno al Proyecto Educativo Indígena
Anexo: 7. Flujo de información Gráfico 1. Comunitario gráfico 2. Estatal
oral escrito
SEDUCA
ALCALDE MAYOR
JILAQATA
ESCUELA ASOCIADA
RET
OR
NO
R
ETO
RN
O
DIRECCIÓN DISTRITAL
UNIDAD EDUCATIVA
JUNTA ESCOLAR
RE
TOR
NO
LLE
GA
DA
L L
E G
A D
A R
E T
O R
N O
LLE
GA
DA
LL
EG
AD
A
Anexo: 8. Comunicación oral entre actores comunitarios y escolares
Gráfico 1. Comunicación restringida Asimétrica
Desconocen el Conocen marco normativo el marco normativo Comunicación subyugada
Gráfico 2. Comunicación en lengua castellana
Hablantes aimara Hablantes castellano Otros son bilingües incipientes
Comunicación restringida
Gráfico 3. Comunicación en lengua originaria Simétrica
Bilingüe Bilingüe Comunicación fluida
Actores comunitarios
Actores escolares
Actores comunitarios
Actores comunitarios
Actores educativos
Actores escolares
Anexo: 9. Guía de entrevista para los actores escolares
(director, docentes y asesor pedagógico)
Datos generales: Departamento:............................................... Distrito educativo: .................................
Comunidad: .................................................... Escuela: ...............................................
Entrevistado/a: ............................................... Entrevistador: .......................................
Fecha:........................................................
Desarrollo
Aspectos participativos de la comunidad:
1. ¿Cuáles son las formas de participación de las autoridades de la comunidad: reuniones, elaboración de proyectos, diseños curriculares, planificación del calendario escolar, evaluaciones en las interacciones?
2. ¿Con qué motivos los padres de familia se encuentra en la institución (averiguar el rendimiento de sus hijos, reclamos, solicitar permiso, justificar inasistencia)?
3. ¿Cuáles son los planteamientos que realizan los padres de familia acerca de la educación de sus hijos?
4. ¿Con qué actividades de la escuela están en desacuerdo los padres de familia u autoridades?
5. ¿Cuál es la estructura organizativa de la junta escolar?
6. ¿Cómo eligen a los miembros de la junta escolar?
Aspectos normativos por los que se rige la escuela:
7. ¿Cómo está organizada la institución?
8. La institución toma en cuenta las sugerencias de la comunidad respecto a la organización institucional. (SI) ¿como cuáles?. (NO) ¿por qué?
9. ¿La escuela cuenta con todos los instrumentos normativos del Ministerios de Educación?
10. Tiene algunos documentos normativos elaborados con la participación de las autoridades de la comunidad (junta escolar, jilqata, padres de familia y otros).
11. ¿Cómo logras comunicarte con los profesores de las escuelas asociadas para establecer una comunicación con fines administrativos?
Anexo: 10. Guía de entrevista para los actores de la comunidad
(junta escolar, padre de familia y autoridades)
Datos generales: Departamento:............................................... Distrito educativo: ........................................
Comunidad:.................................................... Escuela:......................................................
Entrevistado/a: ............................................... Entrevistador: ..........................................
Cargo del entrevistado:.......................................................................................
Fecha:........................................................
Desarrollo Aspecto organizativo del ayllu, como parte de la gestión educativa 1. ¿Awatiri Jach’a jilankuma kunjamraji ayllu apnaqi? ‘¿La máxima autoridad cómo maneja al ayllu?’ 2. ¿Khiti jacha jiliri awatiri tataraki yatiña uta uk’ampi irnaqi? ‘¿Qué autoridades tienen más relación con la escuela?’
3. ¿Jumaru kunjamatraxi chijlltama aka jacha ayllu jiliri tatama? ‘¿Me puedes contar, cómo te han elegido para ser autoridad?’ 4. ¿Jumaruxa aka irnaqañanxa, qullqi churaptampi wila masimaru uywañatakixa? ‘¿Para ejercer la junta escolar tienes algún reconocimiento económico, ya sea de la comunidad u de otras instituciones?’ Participación en la escuela 5. ¿Juma kunanakra aka yatiñuta lurta? ‘¿tú que trabajos realizas aquí en la escuela?’ 6. ¿ Awatiri yatiña uta jilataxa kunra luri, yattcha? ¿La junta escolar que función debe cumplir en la escuela, sabes al respecto? 7. ¿Kuna amuytawinakasa jiliri awatiri tataxa chhijllawiyi? ‘¿Qué aspectos toma en cuenta el director en la participación de la junta escolar y padres de familia?’ 8. ¿Jumaxa yatiña uta Kunapachakamasa awatinta? ‘¿Por qué tiempo y cómo es la participación de la junta escolar u otra autoridad?’ Toma de decisiones 9. ¿Khitinakasa tantachasipxi yatiña uta tuqita parlakipañataki? ‘¿Quiénes se reúnen para solucionar problemas relacionados con la escuela?’ Percepciones 10. ¿Jiliri awatiri tataxa jumanakana amuyt’awinaka katuqiti? ‘¿El director toma en cuenta las sugerencias que realizan Uds.?’
11. ¿Juma kunsarakisma uka jiliri awatiri yatiña uta chijllaña tuqita? ‘¿Qué puedes decir de la forma de nominación de la junta escolar que se practica en la comunidad?’ 12. ¿Yatiña uta awatiri irñaqaña tuqita kamsapxaraki Aylluna qamirinakaxa? ‘¿De acuerdo a la comunidad, qué funciones debe cumplir la junta escolar?’ 13. ¿Kumxamra juma munasma yatiña utampi, aylluna qamirimpi panipa sarnaqañapa? ‘¿Cómo quisieras que sea la relación entre la escuela y comunidad?’ 14. ¿Kunjamaraxi jumaxa amuyt’asma yatiña uta sarnaqañpataki? ‘¿Cómo quisieras que la escuela funcione en la comunidad?’
Anexo: 11. Guía de observación a los actores de la escuela
(padres de familia, junta escolar u otras autoridades)
Datos generales: Departamento:.............................................Distrito educativo: ........................................
Comunidad:.................................................... Escuela:................................................
Observado/a: .............................................. Observador: ..........................................
Cargo del observado:..................................... Fecha:.......................................................
Desarrollo Participación en la escuela
1. ¿Quiénes de los actores de la comunidad están con más frecuencia en la escuela?
2. ¿Cómo decide la comunidad con relación a las necesidades de la escuela?
3. ¿Qué actividades cumplen las autoridades en la comunidad?
4. ¿Qué elementos culturales de la comunidad están siendo incorporados (lengua,
música, vestimenta y otros) en la escuela?
5. ¿Qué importancia tienen para el director las autoridades de la junta escolar en la escuela?
Anexo: 12. Preguntas con información amplia Cassette No. 23 lado “B”
Fecha: lunes 11 de noviembre, cuando son la 9:00 de la mañana, entrevista al señor Martín Mamani (Alcalde mayor de Qaqachaka). En su domicilio.
¿Jumaru kunjamraji chijlltama aka jacha ayllu jiliri tatama? Ya, naya ukaru ma respuesta ucha como Alcalde Mayor del ayllu mayor de Qaqachaka, nana sutiñaxa Martin Mamani Caqui. Nayaruxa ilijipxituwa aka un cargo Alcalde mayor sata ukaxa. Porque sapa mara mä aylluta ayllu sari ukaxa turnu sañan, ukata nayaru ilijipxitu, uka ayllu Kimsa cruzaru puri, entonces ayllu kimsa cruzaru purisinxa nayaru ilijipxitu, porque nanakaxa uriginaruta luraptxa aka este obligación como alcalde mayor, ilijipxitu, porque uraqita tasa nanakana utxi, entonces obligadamente uka tasata obligatorio luraña ma aka Qaqachakaru Alcalde Mayor. Permiru uka, mayarakisti utjaraki Cacique, uraqitpi nanakaxa luraptxa, ukhamanti nana achachilañasti jani luratakatanti alcalde mayor. Ukata partinaka ñasa luratatanpi uka cacique, uka mayordomos, alfirisanaka lurataxi, entonces falta alcalde mayor entonces ukata directamente chha juma falta, juma uka lurxam sasapi sjitu. Ukata nayaru ilijxapxitu ukata yasta ilijitatxa ukata yasta ukhama autoridad ukuptxa jichha mara 2002.
¿Jumana arkirima marataki ñasa ilijitaxiti, kunamaxaraki? Bueno, uka nuevo entrantitakisti yasta nanakaxa, yasta por ayllu ukaraki sari turno jichha ayllu Callaparu puri, entoces ayllu callapa ñasa ukhama mayni persona yasta antecedente yasa layra nanakaru ñasa arjayxapxituwa, como nuevo entrante, mä warminakaru mañaqiri sartana jaña ukhama, ña permiru mañaqama makhatxitu ñasa. Entonces chha ukaru, aka añunuwuta entrejxawa uka chha marana cargo ucupxani alcalde mayor
¿Jumati uka mañaqiri sarta? Nuewu uka sarnaqi, jani na sarjti, porque ayllu juparu puri, ukata jupanaja jilanqunti decidicina ukhama jalstasipxi, kawki persona ukama jani lurkakirakiti ukata chha jumaru tuktama, chha juma machaqa alcaldita chha saram, arjayanim kukitampis arjarayanim sasa ukhama costumbre akana, jasi ukhampi purxi, yasta jani nas sarti, jupha akaru puri, machaqa puriñpa utxitu, uka puri ukatxalla jupanti pirmiru ñasa umantataptwa, jupapiniskaniwa, mayantisa makatituniwa todavía, ukata antes de año nuevo, añanuwjaruxa recien maya sillo, actanaka, kunalla nayana poderañanki, uka apnaqtha uka churawiyxa nuevuru.
¿Juma jacha jilanquma kunxamraji irnaqta aka jacha ayllu apnaqañataki? Walikiwa, nayasti alcalde mayor jilirixa, este aka sujta ayllpi apnaqtha alcalde mayor, casikinakaxa nayats qhipankakiwa tataviasa, porque na permiru jacha autoridadatxa uka na ordentxa akaru ukaru kuna institucionasa sarañani kawkirusa incuentrurusa sarañani ukaru, napi uka ajilistxa nayapi uka sais jilanqu apnaqtxa. Entonces uka jilanqunakasa jiliri sullkiri utxkakirakipi todaviya, naya uksa comuniktxa, na uka apnaqtxa. Porque, ukakiwa nanakana trabajuña ukata ma trabaju utxakiraki, demandas kunalla aka ayllu taypina apasi, ukanaksti napi alcalde mayor como originario na uka solucionañata, janiwa akana ma policiyasa atjiti, sino ukataki nanakasa alcalde mayor ukaru corregidor ukampi nanaka solucionaptxa. Kuna problemasa utxi jalla uka nanaka gestionaña luraptxa alcalde mayoraxa.
Anexo: 13. Cuadro de Categorización
Códigos numéricos
Etiqueta de la categoría
Preguntas de investigación
Descripción de la información Nombre del entrevistado
6.4 Funciones de la Junta escolar.
¿La junta escolar que función debe cumplir en la escuela, sabes al respecto?
La junta escolar debe ayudar a los profesores y tanto a los alumnados tiene que ver ¿no? Cómo están trabajando, si los alumnos faltan o no faltan, tiene que velar la junta escolar, tiene que ayudar al profesor, colaborar, tiene que ir constante a la escuela ¿no? cómo esta funcionando, en que estado esta la escuela, todo es ¿no? los bancos faltan arreglar o no faltan; ése es la misión de la junta escolar. En otras comunidades como también será ¿no? como somos diferentes comunidades otros costumbres también tenemos ¿no? no somos igual también aquí en Qaqachaka. (CTC14aE G.Maraza, 101002: 6)
Germán Maraza (Miembro del UGEICA)
6.4.1 ...
Portador de circulares ...
¿Quién les trae esos circulares a sus comunidades?
A veces traen las juntas escolares de Qaqachaka, a veces nos manda a los alumnos que están aquí en el colegio, a eso nos manda como siempre retornan a sus comunidades a eso nos manda, entonces recibimos y nos venimos. (CTC14aE G.Maraza, 101002: 7) ...
Germán Maraza (Miembro del UGEICA) ...
6.4.4 Capacitación a la Junta escolar.
Entrevista por una emisora en Challpata ¿Sobre qué es el Seminario Taller?
Buenos días señor periodista de la radio de esta localidad de Challapata. Bueno nosotros o yo personalmente y el equipo que venimos, tenemos digamos un curso taller llamado a nivel del distrito de Challapata, para toda las juntas escolares de todo el distrito, para lo cual el Concejo Educativo Aymara esta en la misión y es parte de hacer fortalecer digamos las juntas educativas. Una de las líneas educativas es fortalecer a las juntas educativas, informar y reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe, sobre la Participación Popular en educación, es por lo cual se esta llevando este curso para juntas escolares, juntas de núcleo, junta distrital, en coordinación con el Vice-Ministerio de Educación y también con la Dirección Departamental de Educación. (CTC14bE Choquetopa, 181002: 21).
Dionisio Choquetopa (Técnico CEA)
Anexo: 14. Cuadro de lista de entrevistados
No. Nombre del entrevistado Ocupación del entrevistado Fecha
1. Evaristo Condori Presidente Junta Escolar C2a1 24-07-02
2. Germán Maraza Comunario C14a 10-10-02
3. Eusebio Quispe Jilaqata-PPFF. C14a 15-10-02
4. Dionisio Choquetopa Técnico CEA C14b 18-10-02
5. Adán Chungara Presidente de la J.E. Distrito C16b 18-10-02
6. Félix Ayca Presidente del UGEICA C17b 19-10-02
7. Milán Alejandro Sub alcalde C20a 21-10-02
8 Luis Apaza Junta Escolar C20b 24-10-02
9. Benigno Chuquicha Agente Cantonal C2 5-11-02:103
10. Roberto Maraza Stario. General Campesinos C22b 7-11-02
11. Liborio Ayzacayo Director del Colegio C22b 8-11-02
12. Martín Mamani Alcalde Mayor-PPFF. C23b 11-11-02
13. Erasmo Tapia Asesor pedagógico C23b 12-11-02)
14. Samuel Quisbert Director de la Escuela C24a 11-11-02
15. Rosendo Copa Padre de familia C24a 11-10-02
16. Nicanor Copa Junta escolar-PPFF C24b 13-11-02
17. Lucia Alconz Profesora C24b 13-11-02
18. Bilberto Gonzáles Profesor C24b 13-11-02
19. Eric García Profesor C25a 14-11-02
20. Emelinda Salinas Profesora C25a 14-11-02
Fuente: Elaboración propia
1 Cassette dos lado A
Anexo: 15. Tabla de información de cintas magnetofónicas Código cassette
Tema Evento Actores Fecha
10 Gestión PEI
Reunión Instrumente Reunión trabajo
Director escuela y J.E. UGEICA y profesores
30-09-02 02-10-02
11 Cultural Fiesta: 4 de octubre Habitantes del ayllu 03-10-02 12 Gestión Reunión
Institucional Entrega biblioteca
Director Colegio y J. E. Comunidad educativa
07-10-02 07´10´02
13 Gestión pedagógica
Reunión PPFF PPFF. Y profesores 07-10-02
14 Gestión Entrevista Entrevista Seminario Taller
Comunario Jlaqata Facilitador CEA J.E. Distrito Challapata
10-10-02 15-10-02 18-10-02
15 Ibid Entrevista Presidente de J.E. Distrito 18-10-02 16 Gestión Seminario Taller Continúa 18-10-02 17 PEI Reunión trabajo
Entrevista UGEICA y profesores Presidente UGEICA
19-10-02 19-10-02
18 Gestión Reunión Comunal Reunión institucional
Autoridades del ayllu Director escuela y J.E
20-10-02 21-10-02
19 Ibid 20 Cultural Entrevista
Inauguración U. Indígena
Sub alcalde Junta escolar Autoridades y participantes
21-10-02 24-10-02 24-10-02
21 Conversación directa comunario 25-10-02 22 G.
pedagógica Seminario taller Entrevista Entrevista Visita Vice Ministra
Profesores y asesores pedagógicos del distrito Stario. G. de campesinos Director del Colegio Comunidad educativa
29-10-02 07-11-02 08-11-02 08-11-02
23 Cultural Festival thakhi tinku Comunidades de la región del ayllu Alcalde Mayor Junta escolar Asesor pedagógico
10-11-02 11-11-02 11-11-02 12-11-02
24 Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista
Director escuela Padre de familia Alcalde mayor Profesora Profesor Profesor
11-11-02 12-11-02 13-11-02 13-11-02 13-11-02 14-11-02
25 Entrevista Profesora 14-11-02 Fuente: Elaboración propia