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PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
2013
UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA
Aprobado por el Consejo de Facultad
en su sesión ordinaria del 20 de enero del 2000 y
Aprobado por el Consejo Universitario
en su sesión ordinaria del 26 de enero del 2000
Reajuste curricular aprobado por el Consejo de Facultad
en su sesión ordinaria del 24 de enero del 2013 y
Aprobado por el Consejo Universitario
en su sesión ordinaria del 30 de enero del 2013
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
1
FACULTAD : EDUCACIÓN
PROGRAMA : PROGRAMA DE LICENCIATURA
EN EDUCACIÓN TÍTULO : TÍTULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN
Aprobado en el Consejo de la Facultad de Educación del: 24 de enero de 2013 Aprobado en el Consejo Universitario del: 30 de enero de 2013 Resolución Rectoral N° 143-2013-UPCH-CU
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PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
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PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
ÍNDICE
Página
PRESENTACIÓN
3
1. ANTECEDENTES
4
2. BASE LEGAL
5
3. JUSTIFICACIÓN
6
4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
7
5. ESTRUCTURA CURRICULAR
8
5.1. Fundamentación
8
5.2. Perfil de Ingreso
12
5.3. Perfil de Egreso
12
5.4. Estructura del Plan de Estudios
14
5.5. Estrategia de Formación
16
5.6. Evaluación de los Aprendizajes 19
6. CERTIFICACIÓN
19
7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
20
ANEXOS
SUMILLAS DE LOS CURSOS
21
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PRESENTACIÓN
El Programa de Licenciatura en Educación fue aprobado en enero del 2000 y
desde sus orígenes tuvo como finalidad brindar una formación pedagógica a
bachilleres de educación y de otras carreras. En la propuesta de creación del
Programa se señaló que se buscaba formar profesionales de la educación
capaces de desarrollar una práctica educativa de calidad, en base a un
aprendizaje cooperativo y permanente, investigación, sistematización e
innovación de su propia experiencia, en el marco de una educación que
promueve la interculturalidad y la convivencia democrática.
Aun cuando estos propósitos originales siguen siendo vigentes, la nueva
propuesta académica busca incorporar las tendencias actuales en lo que se
refiere a la formación en educación superior, así como en formación docente,
incorporando además la experiencia que la Facultad de Educación ha
desarrollado a lo largo de estos años en respuesta a los desafíos de la
educación peruana.
Por lo tanto, la presente propuesta postula una formación basada en
competencias, entendidas éstas como procesos complejos de desempeño
que articulan conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para resolver
problemas en forma idónea en determinados contextos y que le permiten
participar activamente en su autorrealización y en la mejora de la calidad de
vida.
Asimismo, a la base de esta propuesta se encuentra una concepción de la
docencia como una actividad no meramente técnica, sino eminentemente
crítica-reflexiva, lo cual implica un conjunto de habilidades cognitivas
complejas para la resolución de problemas y toma de decisiones en un marco
ético.
En el presente documento se detallan los Antecedentes, la Base Legal, la
Justificación de la propuesta, los Objetivos del Programa, la Estructura
Curricular, la Certificación, el Monitoreo y Evaluación del Programa, así como
las Sumillas de los cursos.
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1. ANTECEDENTES
1.1 Antecedentes en la UPCH
Desde el año 1996 se han venido ofreciendo diversos programas de
formación de docentes en la UPCH. El común denominador de estas
experiencias consiste en que los usuarios son personas que cuentan con
experiencia en el campo de la docencia y una formación previa de nivel
superior.
El Programa de Complementación Académica y Pedagógica en el
contexto institucional del Centro de Promoción Educativa
En 1996, en el marco del Plan de Desarrollo 1995 - 2000 del Centro de
Promoción Educativa, se diseñó el Programa de Complementación
Académica y Pedagógica, cuya ejecución se realizó en el período de
enero a agosto de 1997. Se contó con una única propuesta académica,
tanto para la Complementación Académica como para la Pedagógica.
Esta primera experiencia se desarrolló en forma presencial y tuvo una
considerable demanda de parte de bachilleres provenientes de diversas
especialidades diferentes a la educación, a quienes se les ofrecía la
posibilidad de obtener la Licenciatura en Educación.
El desarrollo académico del Programa tuvo el respaldo del Departamento
Académico de Educación (el cual contaba entonces con un Comité
Organizador) que funcionaba adscrito a la Facultad de Ciencias y
Filosofía.
Los dos ciclos de estudios eran conducentes al Grado Académico de
Bachiller en Educación, para el caso de los titulados en Institutos Superiores
Pedagógicos (Complementación Académica) y al Diploma de Estudios en
Educación para el caso de los Bachilleres en otras especialidades
(Complementación Pedagógica).
Esta experiencia se desarrolló solamente con una promoción y constituyó
las bases para las nuevas propuestas de los Programas de
Complementación Académica y de Licenciatura en Educación para
Bachilleres en Educación y para Bachilleres en otras Especialidades.
El Programa de Complementación Académica
En el marco de un convenio firmado con el Instituto de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas "La Salle", se planteó un nuevo diseño del Programa de
Complementación Académica. Este Programa estuvo dirigido a docentes
titulados en Institutos Superiores Pedagógicos.
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Este nuevo diseño se caracterizó principalmente por ser una propuesta
curricular por competencias, desarrollarse bajo la modalidad a distancia
con etapas presenciales, asumir la investigación acción como una
propuesta metodológica e introducir el enfoque intercultural en el trabajo
educativo.
Inicialmente el Programa se ofreció en el Cusco y en Lima (1998).
Posteriormente se amplió la cobertura a Huancayo, Juliaca, Arequipa,
Iquitos, Jaén, Tarma e Ica.
El Programa de Pregrado en Educación
Desde el año 2003 se ha puesto en marcha el Programa de Pregrado en
Educación, dirigido a personas con experiencia previa en docencia y con
formación inicial de nivel superior.
Actualmente el Programa cuenta con un diseño basado en un enfoque
de competencias y se ofrece en modalidad presencial. Para el estudio
independiente se cuenta con el soporte de una plataforma virtual de
aprendizaje. Asimismo, cuenta con un sistema de tutoría que permite
brindar orientación al estudiante durante su trayectoria de estudios.
Actualmente este Programa conduce a la obtención del Grado de
Bachiller en Educación y al Título de Licenciado en Educación con
mención en una de las siguientes especialidades: Educación Inicial,
Educación Primaria, Educación Secundaria - Ciencias Naturales,
Educación Secundaria - Matemática, Educación Secundaria - Lengua y
Comunicación, Educación Secundaria - Ciencias Sociales y Educación
Secundaria – Inglés.
El Programa de Licenciatura en Educación
A partir del año 2000 se puso en marcha el Programa de Licenciatura en
Educación, dirigido a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras
especialidades.
La propuesta curricular se basó en tres ejes: Interculturalidad y Convivencia
Democrática, Ética y Moral Educativa, e Investigación e Innovación
Educativa. Asimismo, el currículo se estructuró en dos áreas: Investigación
y desarrollo educativo y Pedagogía.
Este Programa se desarrolló durante su primera etapa en una modalidad
mixta y con una tutoría de orientación.
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La presente propuesta académica constituye un cambio curricular de
este Programa dirigido a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras
carreras.
1.2 Antecedentes en el ámbito nacional
A nivel nacional se vienen ofreciendo diversos programas dirigidos a
Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras carreras. Estos programas
se encuentran bajo diversas denominaciones, tales como programas de
complementación pedagógica, programas de titulación o programas
especiales.
En general, estos programas tienen una duración de un semestre
académico, para el caso de los Bachilleres en Educación, o entre dos a
cinco semestres académicos para el caso de los Bachilleres en otras
carreras.
2. BASE LEGAL
Ley Universitaria Nº 23733 y sus modificaciones, Arts. 9, 10 y del 16 al 23.
Informe ANR Nº 129-97-DGDA.
Estatuto de la UPCH.
Reglamento General de la UPCH.
Reglamento de la Facultad de Educación de la UPCH.
Decreto Legislativo Nº 998 y Decreto Supremo Nº 014-2008-ED. Normas
Reglamentarias del Decreto Legislativo Nº 998.
3. JUSTIFICACIÓN
La propuesta académica del Programa de Licenciatura en Educación se
enmarca en el contexto de la actual situación de la formación docente
en el país y sus implicancias en la educación peruana. Es necesario por lo
tanto señalar en qué forma nuestra propuesta pretende enfrentar los retos
y necesidades que presenta el estado actual de la formación docente.
Para ello haremos referencia a algunos datos que nos permitirán dicho
análisis.
Desde el punto de vista eminentemente cuantitativo, de acuerdo a
estudios recientes (Cuenca, 2008) la sobreoferta de formación docente a
nivel nacional constituye aún una problemática vigente. Existen 354
institutos pedagógicos y 54 universidades con Facultades de Educación a
nivel nacional (Defensoría del Pueblo, 2007). Se calcula que cada año
egresan 30 000 docentes, mientras que sólo se requieren
aproximadamente 3 100 docentes para atender a los nuevos matriculados
y 3 700 para atender las plazas de los que se retiran (Proyecto Educativo
Nacional, 2007). Este crecimiento, cuyos orígenes se remontan a la
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década del noventa, como consecuencia de la política de privatización
de la educación, trae a su vez una segunda implicancia que deseamos
considerar: la calidad de la formación docente y sobre la cual nos
referiremos líneas más adelante.
Otra consideración a tener en cuenta, desde el punto de vista
cuantitativo, es el porcentaje de docentes que cuentan con título
pedagógico. De acuerdo a los datos del Censo Escolar del Ministerio de
Educación - Unidad de Estadística Educativa, se reporta que a nivel
nacional representa el 78,1% en el nivel inicial, 80,7% en el nivel primario y
85,4% en el nivel secundario; con lo cual encontramos que existen aún en
promedio aproximadamente 20 de cada 100 profesores que no cuentan
con el título pedagógico en los centros educativos públicos. A esto se
añade el grupo de profesionales de otras carreras que ejercen la
docencia, tanto en centros educativos de gestión privada como en
diversos ámbitos de la educación no formal.
En el diagnóstico realizado por el Consejo Nacional de Educación, como
parte de la elaboración del Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), se
expresa la preocupación no sólo por esta situación de sobreoferta, sino
además por la calidad de la formación docente. Para evidenciar ello se
hace referencia a que de 213 institutos superiores pedagógicos privados
evaluados, sólo 47 de ellos llegaron a un nivel de logro óptimo-satisfactorio.
Esta situación de debilidad de la formación docente, expuesta a través de
diversos estudios desde hace más de una década, dan cuenta de la
necesidad de mejorar los perfiles de los formadores de docentes (Oliart,
1996), o de la necesidad de contar con programas curriculares
caracterizados por una perspectiva más amplia del “profesional para la
educación” (Montero, 2005), (Vaillant, 2006).
En este escenario, no podemos dejar de lado además, que los resultados
de las pruebas nacionales e internacionales aplicadas a estudiantes de
primaria y secundaria han evidenciado las dificultades de los estudiantes
de primaria y secundaria en relación a algunas habilidades lectoras y
matemáticas; y aun cuando las causas de esta situación obedecen a
diversos factores, no se puede desligar del nivel de formación de los
propios docentes. En un estudio realizado por la Unidad de Medición de la
Calidad, sobre los resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento
Estudiantil 2004, señaló que los propios docentes de los estudiantes
evaluados evidenciaban dificultades en el área de comprensión lectora y
lógico matemática (Cuenca, 2008). En el Informe de Progreso Educativo -
Perú 2003 (PREAL 2003, p. 17), citado también por Cuenca (2008) se señala
que “diversos estudios plantean que un alto porcentaje de docentes no
dominan suficientemente los contenidos que deben enseñar, sus prácticas
en el aula continúan siendo de tipo expositivo y ‘frontal’ y no promueven la
participación. Asimismo, no programan adecuadamente sus sesiones de
aprendizaje, no estimulan el desarrollo de actividades cognitivas y de
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razonamiento complejo y no evalúan de manera consistente y
constructiva a sus estudiantes”.
Lo expuesto anteriormente nos lleva a concluir que si bien no se requiere
un alto número de docentes nuevos, es necesario que los que ya se
encuentran en ejercicio y los que se incorporen en los próximos años,
cuenten con las calificaciones y competencias que efectivamente les
permitan enfrentar y resolver los grandes problemas que hemos descrito.
Esto supone por lo tanto desarrollar una concepción de profesionalidad
docente renovada que integre la dimensión técnica pedagógica con la
dimensión de responsabilidad social que compete al profesional docente
(Cuenca, 2012) dentro de una perspectiva crítica reflexiva.
Como posibles destinatarios del Programa, se incluyen dos tipos de perfiles
con alto potencial. Por un lado los bachilleres en educación, quienes
cuentan ya con una formación pedagógica previa y requieren contar con
el Título de Licenciado en Educación; y por otro lado los bachilleres de
otras carreras, quienes además de contar con una formación
especializada en otro campo del conocimiento, tienen también
experiencia y motivaciones para desempeñarse como docentes.
4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Formar profesionales con sentido ético, reflexivos, críticos y creativos,
con sólidos conocimientos pedagógicos, comprometidos con los
problemas del país, con interés creciente en aprender durante toda la
vida y capaces de conformar e interactuar en equipos de trabajo.
Brindar una formación profesional docente de calidad a un amplio
colectivo de usuarios con experiencia en el campo educativo, para
que se desempeñen en los diversos espacios de la educación formal y
la no formal.
Contribuir a elevar el nivel de la educación peruana a partir de una
formación docente que promueva la construcción de propuestas
pedagógicas innovadoras y la práctica de la investigación, a fin de
responder a las exigencias que la nueva sociedad plantea.
5. ESTRUCTURA CURRICULAR
5.1. Fundamentación
Investigación para la innovación
Partimos considerando la investigación educativa como un proceso de
construcción del conocimiento, mediante la interpretación de la realidad,
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que es compleja y sistémica, con miras a la conceptualización y abordaje
de problemas relevantes en la cotidianidad del trabajo del educador. Se
trata de ir construyendo investigación relacionada con los procesos
educativos.
Asimismo, entendemos la investigación educativa y la de los procesos de
formación como un hecho cooperativo donde todos los participantes
potenciales, en una determinada situación, se involucran activamente en
el proceso de investigación, pero no con la finalidad exclusiva de
comprender el problema, la finalidad es comprender para cambiar, para
transformar.
En esta perspectiva cada vez que se vuelve a mirar la propia experiencia,
se obtiene información para generar propuestas y para reorientar la
práctica, y los mismos protagonistas, como investigadores, generan así una
práctica crítica.
La investigación se presenta como una forma de entender y practicar la
profesión docente y orientará toda acción de mejora, y por tanto, será la
base de todo proceso de innovación educativa.
La innovación se constituye por ello en un proceso autogestionario, una
práctica reflexiva, generando modelos de investigación participante y
compartida colectivamente, que permite, mediante el intercambio de
experiencias y el diálogo constructivo, el perfeccionamiento de los
procesos educativos.
Currículo Flexible para atender a múltiples necesidades
Asistimos a una acelerada transformación en los procesos de producción
como consecuencia de los cambios tecnológicos y de los métodos de
gestión, esto motiva una modificación sustancial de las características de
los puestos de trabajo y la profesionalidad, lo que genera una necesidad
permanente de actualización, especialización y recalificación laboral.
En el terreno educativo vemos como la problemática presentada,
demanda cambios en la forma de actuación de los docentes, por lo que
se genera la necesidad de nuevas formas de actuación y de desempeños,
generando una necesidad creciente de formación.
Asistimos al desarrollo de requerimientos cada vez mayores en materia de
calificación profesional para los educadores y por ello deben ofrecerse
sistemas de formación que puedan atender a las necesidades educativas
de los profesionales docentes, a partir de las particulares y variadas
situaciones en que se encuentran.
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El enfoque de formación flexible como concepción teórica busca dar
respuesta a aquellas personas que necesitan y desean formarse,
actualizarse o cambiar, asumiendo el reto de crear oportunidades de
formación a todos aquéllos que por algún motivo no pueden participar en
los cursos y programas convencionales. Se caracteriza porque asume una
apertura en el tratamiento de los componentes curriculares adaptándose
a las necesidades del usuario.
Todo modelo pedagógico se organiza en torno a los componentes del
currículo, es decir, debe responder a las llamadas preguntas curriculares,
esto es: Para qué, Qué, Cuándo, Cómo, Con qué enseñar y Cómo
verificar el resultado (evaluar).
El currículo con enfoque de formación flexible permite abrir el abanico de
posibilidades en torno al tratamiento de estos diversos componentes
curriculares, adoptando una gama de posibilidades en cuanto a QUIÉN
aprende, POR QUÉ aprender, QUÉ aprender, CÓMO aprender, DÓNDE
aprender, CUÁNDO aprender, CÓMO evaluar y QUÉ APOYO ofrecer.
Cada una de estas preguntas (dimensiones) puede admitir variadas
respuestas, de acuerdo a las particulares situaciones, necesidades e
intereses de las personas que aprenden y al modelo que se construya, a
partir de esto podrá tener diversos grados de flexibilidad, admitiendo la
posibilidad de que se atienda a los tiempos de los participantes, a poder
estudiar fuera de las aulas, mediante el estudio independiente, con la
posibilidad de ajustar el tiempo de aprendizaje al tiempo disponible.
En suma el enfoque de formación flexible en el currículo permite brindar
una formación “a la medida” de quienes lo solicitan, asumiendo una
variedad de organización, estrategias, ambientes, recursos, tiempos y
modalidades de evaluación.
Competencias docentes para nuevos retos
La acepción de la palabra competencia es variada: En el medio laboral
se denomina competente al trabajador que “sabe hacer bien” y que
además es capaz de adaptarse rápidamente a diversos contextos de
trabajo y lograr nuevos aprendizajes.
Si bien podemos encontrar abundante literatura al respecto señalaremos
algunos conceptos sobre competencias, entre los más citados:
Masterparqua define competencias como las características personales
(conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a desempeños
adaptativos, en ambientes significativos, Robert White la denomina
“Capacidad del individuo para interactuar eficazmente con el medio” (En
Rodríguez Zambrano: 2007:148).
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Para Mertens la competencia es: “aptitud de un individuo para
desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con
base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo.
Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos,
habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el
saber-hacer” (En Rodríguez Zambrano: 2007:148).
Para el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES)
es un “saber hacer en contexto” (En Rodríguez Zambrano: 2007:150).
Desde el enfoque sistémico complejo, Tobón (2008) define la competencia
como: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber
hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad,
creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y el
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo
económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente
y de las especies vivas” (Tobón: 2008:5).
Podemos establecer, a partir de estas propuestas, que las competencias
constituyen desempeños complejos que articulan e integran un conjunto
de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y cualidades, que
permiten a la persona interactuar eficazmente en su medio. En síntesis, son
desempeños complejos que se demuestran, con idoneidad, en
determinados contextos.
Para efectos formativos, el desarrollo de competencias implica promover
el dominio de un amplio repertorio de conocimientos y habilidades que
permitan un alto nivel de ejecución para responder con eficacia y
satisfacción a las necesidades y retos del contexto laboral y del mundo del
trabajo.
Un currículo orientado a competencias será un currículo en el cual se
privilegia como resultado el logro de desempeños complejos, por tanto,
está centrado en el estudiante, en lo que éste efectivamente logrará
hacer. Esto hace que se adopten formas diferentes a las tradicionales en
la planificación y conducción de los procesos formativos, los cuales están
referidos a identificar y desarrollar desempeños verificables; y cambian
también los sistemas de evaluación, que se organizan y desarrollan para
registrar efectivamente dichos desempeños.
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Las competencias pueden ser de diferentes tipos, la más reconocida
actualmente es la clasificación adoptada por el Espacio Europeo de la
Educación Superior y el Proyecto Alfa Tuning para América Latina, que es
la que está asumiendo también la Universidad Peruana Cayetano Heredia
(UPCH). En esta clasificación se identifican los siguientes tipos de
competencias:
Competencias básicas, aquellas que son fundamentales e
imprescindibles para el actuar en la vida cotidiana personal o
profesional y sobre las cuales se construyen los aprendizajes escolares.
Por ejemplo leer, escribir, realizar cálculos matemáticos, pensar
creativamente, demostrar autoestima, etc. Estas competencias se
desarrollan fundamentalmente en el ámbito de la educación básica,
pero se fortalecen a lo largo de todos los procesos formativos
subsiguientes.
Competencias genéricas, aquellos comportamientos y actitudes
laborales comunes a diversas actividades productivas o de servicios. Se
llaman también generales y en el currículo se aplican como
transversales asociadas a la misión e ideología de la institución
formadora. En el Proyecto Tuning se identifican tres tipos de
competencias genéricas: instrumentales, como comunicación oral y
escrita, capacidad de análisis y síntesis, toma de decisiones;
interpersonales, como capacidad crítica y autocrítica, trabajo en
equipo, compromiso ético; y sistémicas, como liderazgo, autonomía
para el trabajo y motivación al logro.
Competencias específicas, aquellas relacionadas con el ejercicio de
ocupaciones laborales y que permiten a las personas cumplir con
solvencia las funciones y tareas que suponen una ocupación en el
mundo del trabajo. Estas competencias no son fácilmente transferibles
de uno a otro ámbito dado las características tecnológicas de cada
profesión u ocupación laboral.
En la formación orientada al desarrollo de competencias, lo más
destacado en cuanto al diseño de currículo es que se determina el perfil
de egresado en base a las competencias valoradas desde el mundo del
trabajo, para lo cual se emplearán diversas técnicas e instrumentos.
Asimismo la malla curricular adopta formas diversas y flexibles.
En cuanto al desarrollo de los procesos de enseñanza, éstos reconocen al
estudiante como el centro del proceso y se basan en metodologías
activas que reconocen el protagonismo del que aprende y se orientan al
desarrollo de las competencias determinadas en el perfil de egreso.
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Finalmente, otro aspecto a resaltar es que la evaluación de los
aprendizajes tiene como objeto central el desempeño y utiliza métodos e
instrumentos variados y diferentes a lo tradicional.
En función de lo señalado se propone una formación de docentes
orientado al desarrollo de competencias, para ello el punto de partida
será la determinación de las competencias genéricas y específicas que
constituirán el perfil de egreso.
En cuanto a las competencias genéricas, la UPCH ha identificado ocho,
que se adoptarán para todas las carreras que ofrece y que se tomarán en
esta propuesta formativa, de las cuales nos parece necesario destacar las
siguientes:
Demuestra compromiso ético.
Es crítico, innovador y creativo.
Asume liderazgo y gestiona actividades y proyectos trabajando en
equipo.
Se comunica correcta y eficazmente en castellano y utiliza las
tecnologías de información y comunicación - TIC´s.
Resuelve problemas con rigor científico.
Asume su desarrollo personal y se compromete con él.
Demuestra compromiso y responsabilidad con su entorno social y el
medio ambiente.
Se desempeña eficientemente en contextos socioculturales y
profesionales diversos.
En lo referente a las competencias específicas se toma como referencia el
análisis funcional de la carrera, así como se reconocen los aportes desde
la Dirección de Certificación de Competencias (DCC) del CONEAU y los
avances sobre competencias específicas de la carrera de Educación que
pueda ofrecer el Proyecto Alfa Tuning.
¿Cuáles son las competencias específicas deseables en los docentes?
Para responder a esa interrogante, Vaillant (2006) cita a Braslavsky (1999),
quien planteaba que una de las claves está en desarrollar competencias
para un mejor desempeño en la coyuntura y una más eficaz participación
en la reinvención de la escuela y de los sistemas educativos. Braslavsky
(1999) sostenía, por lo tanto, que el profesional docente debía tener las
siguientes competencias:
1. La competencia pedagógica-didáctica: es necesario que los profesores
posean criterios de selección entre una serie de estrategias conocidas,
así como la capacidad de crear estrategias didácticas efectivas para
la promoción de aprendizajes autónomos.
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2. La competencia institucional: los profesores deben desarrollar la
capacidad de articular la macro política referida al conjunto del
sistema educativo con la ola micro política de lo que es necesario
programar en la institución en la que trabajan.
3. La competencia productiva: es esencial que los profesores comprendan
el mundo en que viven y vivirán e intervengan como ciudadanos
productivos en interacción con otros ámbitos e instituciones.
4. La competencia interactiva: es necesario que los profesores aprendan a
comprender y sentir con el otro. El otro puede ser el alumno, el padre
de familia o la comunidad: en otras palabras comprender la cultura y
ejercer actitudes de tolerancia y convivencia.
5. La competencia especificadora: además de la especialización por nivel
o área, se requiere que los profesores tengan competencias
especificadoras. La especificación se entiende como la capacidad de
aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión
de un tipo de sujetos, de instituciones, fenómenos y procesos.
Este señalamiento tiene aún vigencia en la medida que da paso a una
concepción de la docencia que debe contemplar dos dimensiones: una
dimensión pedagógica-técnica y una dimensión reflexiva y transformadora
sobre el propio quehacer docente.
Recientemente el Ministerio de Educación del Perú (2012) ha dado a
conocer el Marco del Buen Desempeño Docente, instrumento a través del
cual se busca impulsar la formación docente a través del establecimiento
de líneas orientadoras comunes, y que han sido producto del diálogo
entre diversas instancias de la sociedad civil. En este marco se establecen
cuatro dimensiones claves que nos parece importante señalar: la
dimensión reflexiva, la dimensión relacional, la dimensión colegiada y la
dimensión ética. Asimismo, considera cuatro dominios: preparación para
el aprendizaje de los estudiantes, enseñanza para el aprendizaje de los
estudiantes, participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad, y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. A
partir de estos dominios, se desprenden las nueve competencias docentes
que buscan incidir favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes,
en un marco de calidad, equidad y pertinencia.
5.2. Perfil de Ingreso
El ingresante al Programa de estudios conducente al Título de Licenciado
en Educación debe tener las siguientes características:
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Acreditar el Grado de Bachiller en Educación o el Grado de Bachiller en
otra carrera.
Acreditar experiencia docente.
Haber aprobado el proceso de evaluación correspondiente establecido
para la admisión.
5.3. Perfil de Egreso
El egresado del Programa de Licenciatura en Educación de la UPCH es un
profesional de alto nivel que se desempeña en el ámbito educativo;
desarrolla y difunde investigaciones educativas; diseña y conduce
procesos pedagógicos didácticos sustentados en la investigación; y
genera y ejecuta proyectos educativos institucionales y de aula,
demostrando liderazgo, autonomía, creatividad, pensamiento crítico,
responsabilidad y capacidad para el trabajo en equipo, aportando así en
la mejora de la calidad del quehacer educativo.
Gráfico 1 PROPÓSITO CLAVE Y FUNCIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE
PROPÓSITO CLAVE DE LA PROFESIÓN DOCENTE
FUNCIONES
Pedagógica didáctica y
de
interacción
Investigación del
quehacer
educativo
Gestión de instituciones y
proyectos educativos
Formación integral de las personas y el desarrollo
de la educación nacional
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Cuadro 1
COMPETENCIAS DEL EGRESADO DEL
PROGRAMA DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
FUNCIONES CLAVES COMPETENCIAS
Pedagógica didáctica y de
interacción
Diseña, conduce y evalúa procesos pedagógicos
didácticos, orientados a logros de aprendizajes,
considerando modelos y enfoques educativos vigentes,
utilizando tecnologías didácticas innovadoras y
atendiendo a la problemática de cada área y nivel, y a
las situaciones de diversidad.
Investigación del quehacer
educativo
Desarrolla y comunica investigaciones que abordan los
problemas educativos de su entorno asumiendo enfoques
y metodologías pertinentes, con la finalidad de
comprender las necesidades y potencialidades, y aportar
a su mejora.
Gestión de instituciones y
proyectos educativos
Elabora e implementa planes institucionales y proyectos
educativos sobre la base del análisis de la problemática
existente, aplicando herramientas y criterios técnicos
adecuados y en concertación con diversos agentes, para
fortalecer los procesos educativos. Demuestra
habilidades para la gestión educativa.
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5.4. Estructura del Plan de Estudios
El Plan de Estudios está organizado en áreas y cada una de ellas a su vez
se organiza en cursos.
Dado que este Programa se ofrece a dos tipos de destinatarios, se cuenta
con un Plan de Estudios específico según el perfil de entrada de cada uno
de ellos y de las necesidades de formación.
El Plan de Estudios dirigido a los Bachilleres en otras carreras se ha
estructurado de la siguiente manera:
Áreas Créditos %
Formativa 30 42
Especialidad 24 33
Prácticas Pre Profesionales 18 25
TOTAL 72 100
El Plan de Estudios dirigido a los Bachilleres en Educación se ha
estructurado de la siguiente manera:
Áreas Créditos %
Formativa 12 100
TOTAL 12 100
A continuación se presentan las mallas curriculares correspondientes a
cada tipo de perfil:
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MALLA CURRICULAR PARA BACHILLERES EN OTRAS CARRERAS1
CICLO I
CURSO CRÉDITOS N° HORAS AREAS
Psicología del Aprendizaje 4 120 Formativa
Didáctica 5 150 Especialidad
Evaluación Educacional 4 120 Especialidad
Habilidades Comunicativas 3 90 Especialidad
Teoría y Corrientes Educativas 4 120 Formativa
TOTAL 20
CICLO II
CURSO CRÉDITOS N° HORAS AREAS
Psicología del Desarrollo Humano 3 90 Formativa
Diagnósticos Educativos 4 120 Formativa
Práctica Profesional 1 5 150 Práctica Profesional
Liderazgo y Gestión en Instituciones Educativas 4 120 Especialidad
Diseño Curricular 4 120 Especialidad
TOTAL 20
CICLO III
CURSO CRÉDITOS N° HORAS AREAS
Problemática de la Educación y Políticas Educativas 4 120 Formativa
Proyectos de Investigación Educativa 4 120 Formativa
Tutoría y Orientación 3 90 Formativa
Práctica Profesional 2 8 240 Práctica Profesional
TOTAL 19
CICLO IV
CURSO CRÉDITOS N° HORAS AREAS
Práctica Profesional 3 5 150 Práctica Profesional
Propuestas de Innovación Educativa 4 120 Formativa
Planificación Educativa 4 120 Especialidad
TOTAL 13
TOTAL DE CRÉDITOS 72
1 Los créditos se consideran 30 hrs. cada uno
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MALLA CURRICULAR PARA BACHILLERES EN EDUCACIÓN2
CURSO CRÉDITOS N° HORAS AREAS
Diagnósticos Educativos 4 120 Formativa
Proyectos de Investigación Educativa 4 120 Formativa
Propuestas de Innovación Educativa 4 120 Formativa
TOTAL 12
TOTAL DE CRÉDITOS 12
Si bien la malla curricular indica una secuencia de cursos por ciclo, cabe
señalar que se trata de una estructura flexible, ya que no se establecen
pre requisitos y el estudiante realiza su matrícula de acuerdo a la oferta
disponible de cursos para el ciclo.
A través del currículo se busca promover en el estudiante la reflexión sobre
su propia práctica docente. Dado que el Programa está dirigido
básicamente a personas con experiencia educativa, se procurará que a
través de los contenidos y experiencias de aprendizaje en las diversas
áreas del currículo, los estudiantes tengan la posibilidad de revisar
críticamente su propia práctica, como paso inicial para estar en
condiciones de plantear acciones de mejora. Por ello, a lo largo del
Programa se inducirá a identificar y a definir problemas, evaluar fuentes de
información, usar adecuadamente las técnicas para el recojo sistemático
de la misma, interpretación de datos, para finalmente estar en
condiciones de elaborar propuestas de innovación vinculadas a su ámbito
de trabajo educativo.
5.5. Estrategia de Formación
La estrategia de formación se ha concebido teniendo como base los
siguientes principios pedagógicos:
Autonomía
Entendida como la capacidad del estudiante de tomar decisiones sobre
su propio proceso de aprendizaje en función de las metas trazadas. El
aprendizaje autónomo supone que el estudiante desarrolle una mayor
conciencia de sus propios procesos mentales y así asuma el control sobre
su forma de aprender, de allí que esté estrechamente vinculado con los
procesos de autorregulación en la planificación, ejecución, control y
evaluación de los procesos de aprendizaje. Lo que esperamos es que 2 Los créditos se consideran 30 hrs. cada uno
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nuestros estudiantes puedan progresivamente convertirse en aprendices
estratégicos y que incorporen este ejercicio en el desarrollo de su propio
quehacer profesional.
Contextualización
Se parte de la premisa que el conocimiento es situado, es decir forma
parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura (Díaz Barriga,
2003). Se pasa así de una mirada centrada exclusivamente en la
cognición individual al escenario sociocultural y a las actividades que allí
se realizan. Para que se produzca el aprendizaje y a su vez sea
significativo, es necesario que los estudiantes tengan oportunidades de
involucrarse en el tipo de tareas que enfrentan los expertos de su disciplina
en su quehacer cotidiano.
En esta línea, resulta por lo tanto necesario que se promueva el desarrollo
de prácticas educativas auténticas, entendidas estas como oportunidades
de aprendizaje en las que los alumnos tengan la posibilidad de ubicarse en
escenarios reales o muy semejantes a los que tendrán que enfrentar como
profesionales. De esta forma el alumno tendrá posibilidades de desarrollar
una capacidad de reflexión y actuación crítica; así como su sentido de
responsabilidad sobre su actuación.
Colaboratividad
El aprendizaje en colaboración o colaborativo, como afirman Bernaza y
Lee (s/f) es un proceso de construcción social en el que cada estudiante
aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción
con otros miembros de su comunidad o grupo de estudio.
Este principio tiene su fundamento en el concepto de “Zona de Desarrollo
Próximo” planteado por Vigostsky, y que explica la alta importancia que
tiene la interacción con otros y los procesos de mediación que allí se
establecen para la construcción de los conocimientos. Asimismo, resulta
relevante desde el punto de vista del desarrollo de habilidades sociales, en
tanto todo trabajo colaborativo supone la necesidad de poner en
práctica habilidades de escucha y expresión, así como de negociación y
resolución de conflictos.
Sobre la base de estos principios pedagógicos, asumimos que un modelo
de aprendizaje (UPCH, 2006) implica cuatro etapas:
Se inicia con el conflicto cognitivo, desequilibrio entre los conocimientos
con que cuentan los estudiantes y las nuevas demandas cognitivas y de
saberes que se requieren para enfrentar exitosamente situaciones y
problemas de la realidad.
Un segundo momento se centra en la recuperación de saberes previos,
para establecer a partir de éstos, los anclajes necesarios para la
apropiación significativa de los conocimientos a aprender.
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La tercera etapa del proceso de aprendizaje la constituye la
construcción de significados donde se realizan las experiencias
necesarias para la resignificación de los contenidos a aprender y que
posibilitarán la actuación exitosa.
Finalmente, se establece la reelaboración cognitiva que permite al
estudiante enfrentar con éxito las demandas de la realidad y se hace
capaz de transformarla pero también genera nuevas interrogantes que
son motivo de una permanente búsqueda del saber y de poner en
práctica sus capacidades de aprender a aprender.
Gráfico: MODELO DE APRENDIZAJE
Para desarrollar estos procesos se han planificado sesiones de aprendizaje
de seis horas por semana y actividades de estudio independiente que
desarrollará el estudiante durante la semana y que serán acompañadas
por los docentes a través del ambiente virtual de aprendizaje.
Dado que los estudiantes son docentes en servicio, las actividades están
diseñadas para conducirlos a un proceso reflexivo sobre su propia
práctica, lo que les permitirá proponer innovaciones y mejoras.
Para ello se realizarán actividades como: talleres, actividades
colaborativas, sesiones de microenseñanza, demostraciones, análisis de
casos, aprendizaje basado en problemas, prácticas situadas; entre otras.
Como parte del sistema de apoyo para el aprendizaje se cuenta con la
tutoría, la cual es concebida como un proceso de acompañamiento
RECUPERACION DE
SABERES
PREVIOS
CONSTRUCCIÓN DE
SIGNIFICADOS
REELABORACIÓN COGNTIVA PARA
LA TRANSFORMACIÓN
DE LA REALIDAD
CONFLICTO
COGNITIVO
NUEVAS
INTERROGANTES
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continuo que brinda la institución al participante durante su aprendizaje. El
modelo de tutoría tiene como eje central la comunicación bidireccional
que caracteriza a todo proceso educativo y considera dos tipos de tutoría:
De orientación: a cargo de un tutor que constituye un enlace
fundamental entre el participante y el Programa. Se encarga de
acompañar al participante en forma sistemática y de orientarlo durante
el desarrollo del Programa, a fin que logre los objetivos propuestos.
Académica: a cargo de docentes especialistas de la Facultad de
Educación. Se encargan de la conducción de las sesiones presenciales,
el acompañamiento al estudiante durante el desarrollo de las
actividades de estudio independiente y de los procesos de evaluación
de los aprendizajes.
5.6. Evaluación de los Aprendizajes
La evaluación se concibe como parte del proceso formativo del
estudiante, tiene la función de orientarlo para que identifique sus fortalezas
y debilidades, potencie sus logros y asuma la responsabilidad de superar
sus debilidades. Cuenta para ello con el apoyo de la tutoría académica y
de orientación que realiza un seguimiento permanente del proceso de
aprendizaje y que brindará la retroalimentación pertinente y oportuna a
los estudiantes, con la finalidad de asegurar el desarrollo de los procesos
de reflexión y autorregulación.
La evaluación se realiza en tres momentos:
Inicio; para identificar las características del grupo de estudiantes en
particular.
Proceso; verificando los niveles de logro del aprendizaje y brindando
orientaciones necesarias.
Al final del proceso; como resultado del aprendizaje se evalúan las
evidencias de logro, a partir de la observación de los desempeños
verificables o de los productos integradores producidos por los
estudiantes.
En este proceso, además, se promueve el ejercicio responsable de la
autoevaluación y la coevaluación como medios de formación.
Para llevar a cabo la evaluación se toma como punto de partida los
indicadores de desempeño y las evidencias identificadas para cada
elemento de competencia.
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Los instrumentos que se han previsto para recoger las evidencias de
desempeño son: portafolios, videos donde se evidencien los desempeños
de los estudiantes, listas de cotejo, rúbricas, entre otros.
La evaluación de cada curso se describirá en el sílabo respectivo. En este
documento se precisa los criterios y aspectos a evaluar, así como el
porcentaje de cada actividad para calcular el promedio final. Las fechas
de entrega de las actividades se presentan en la Guía de Estudio del
curso. Ambos documentos estarán disponibles en el ambiente virtual.
Se usará la escala vigesimal para determinar el promedio final de los cursos
y se considerarán las siguientes equivalencias:
0.00 - 10.99 Desaprobado
11.00 - 20.00 Aprobado
La asistencia a las sesiones es obligatoria, los estudiantes que superen el
porcentaje establecido en la normatividad respectiva, estarán en
condición de desaprobados.
6. CERTIFICACIÓN
Para la obtención del Título de Licenciado en Educación, el estudiante
debe:
a) Haber completado y aprobado el Plan de Estudios específico del
Programa.
b) Haber aprobado el Examen de Suficiencia Profesional o la Tesis, u otra
modalidad de titulación que la Facultad autorice.
c) No tener deuda por pensiones y otros conceptos.
d) Haber completado los documentos del expediente personal de los
archivos de la Secretaría Académica de la Facultad.
e) Haber realizado el trámite académico administrativo correspondiente
y haber cancelado los derechos según el tarifario vigente.
7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
La Dirección de Pregrado en Educación es el órgano de dirección de la
Facultad de Educación encargado de la planificación, conducción,
supervisión, evaluación y control de las actividades académicas del
Programa.
Los indicadores de evaluación específicos se consignan en el Plan
Operativo Anual correspondiente, en el marco del Plan Estratégico de la
Facultad.
Los aspectos básicos a considerar para el monitoreo y evaluación son los
siguientes:
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Planificación y organización de las actividades académicas.
Desarrollo de las actividades de enseñanza–aprendizaje.
Evaluación de los aprendizajes.
Sistema de tutoría.
Desarrollo de competencias de egreso de la carrera.
Indicadores de eficiencia y eficacia académica.
Satisfacción de parte de los estudiantes.
Obtención del Título.
Seguimiento a los egresados.
Asimismo, periódicamente se realizan acciones de revisión y reajuste
curricular, a cargo de una Comisión de Currículo designada por el Consejo
de Facultad.
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ANEXOS
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SUMILLAS DE LOS CURSOS
Área Formativa
Teoría y Corrientes Educativas
Curso que tiene como propósito la interpretación del fenómeno educativo,
ubicándolo como objeto de estudio y analizando y evaluando críticamente las
diferentes corrientes y teorías educativas que se han dado a lo largo del
tiempo y que constituyen el sustento para el quehacer educativo.
Comprende los siguientes temas:
La educación como fenómeno humano y como objeto de estudio.
Deslinde conceptual:
Educación - pedagogía - didáctica.
Modelos pedagógicos y concepciones educativas.
Pedagogía - teoría de la educación.
El pensamiento educativo hasta el siglo XVIII.
Paradigmas pedagógicos y corrientes educativos contemporáneos.
La teoría de la educación y la acción educativa.
Problemática de la Educación y Políticas Educativas
Curso que tiene como propósito la comprensión del fenómeno educativo
como práctica social, estableciendo un diagnóstico de la problemática
educativa en el Perú y analizando las políticas orientadas al cambio que se
han venido experimentando.
Comprende los siguientes temas:
El contexto del siglo XXI: viejos y nuevos requerimientos a la educación.
El sistema educativo peruano: estructura y organización.
Políticas educativas y marco normativo vigente: Ley General de Educación,
Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, Proyecto Educativo Nacional, otros.
Estadísticas, indicadores y diagnósticos de la educación básica.
Procesos de reforma y políticas de cambio educativo. Experiencias: logros,
dificultades y fracasos.
Psicología del Aprendizaje
Este curso tiene como finalidad que el participante comprenda y analice el
proceso del aprendizaje humano y los factores que influyen en él, a partir del
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estudio de las diversas teorías psicológicas del aprendizaje. Asimismo, aborda
las implicancias de los principios del aprendizaje en la tarea educativa.
Comprende los siguientes temas:
Perspectivas conductuales del aprendizaje. Perspectivas cognitivas del
aprendizaje. Procesamiento de la información. Aprendizaje y procesos
cognoscitivos complejos.
Psicología del Desarrollo Humano
Curso orientado a que el participante analice el proceso de desarrollo
humano desde una perspectiva integral, a través del estudio de los diversos
aspectos que lo componen.
Aborda los resultados de las investigaciones contemporáneas que nos brinda
la psicología del desarrollo, enfatizando la interacción de los condicionantes
biológicos, estructuras cognitivas y vínculos afectivos que permiten la
adaptación y el aprendizaje; destacando sus implicancias en el quehacer
pedagógico.
Comprende los siguientes temas:
Perspectivas teóricas del desarrollo humano. Desarrollo psicomotor, cognitivo y
afectivo y social.
Tutoría y Orientación
El curso tiene como propósito que el alumno diagnostique problemas tanto, a
nivel del aula como del educando en forma individual y diseñe acciones para
el tratamiento y/o acompañamiento de estos casos, incluyendo a las
instancias de apoyo pertinentes: padres de familia, docentes, especialistas de
las áreas de apoyo; contribuyendo así con el desarrollo integral de los
educandos. El curso propicia en el alumno actitudes hacia la labor
orientadora como inherente a su práctica docente.
Comprende los siguientes temas:
Rol orientador del docente, sentido personal y social de la orientación
educativa, aproximación diagnóstica educativa, dimensiones y áreas de
atención de la orientación educativa, los diversos niveles de atención e
intervención en la orientación educativa, perfil y rol del tutor, propuestas de
trabajo con padres de familia y proyectos de orientación educativa integral y
especializada.
Diagnósticos Educativos
Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y elabore un
diagnóstico sobre una problemática identificada en su contexto de trabajo.
Se busca que a través de la elaboración del diagnóstico el participante
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desarrolle habilidades para el diseño y la aplicación de instrumentos de recojo
de información, análisis de información y presentación de resultados.
Comprende los siguientes temas:
El diagnóstico educativo en el marco de la Investigación-Acción. El rol de la
teoría en el diseño del diagnóstico. Diseño del diagnóstico. Técnicas e
instrumentos para la obtención de la información. Análisis de la información.
Presentación de los resultados.
Proyectos de Investigación Educativa
Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y sustente un
proyecto de investigación en educación, utilizando procedimientos y
herramientas procedentes de diversas metodologías.
Comprende los siguientes temas:
El problema de investigación. Componentes y estructura. Criterios para su
identificación y formulación. La justificación de la investigación.
Los marcos teóricos. Criterios para la identificación y presentación de
antecedentes. Identificación y selección de fuentes pertinentes.
Identificación, evaluación y uso de teorías.
Población y muestra. Tipos de muestras: estadísticas e intencionales.
Procedimientos para la determinación de muestras estadísticas: tamaño y
criterios de selección. Procedimientos para la determinación de muestras
intencionales: criterios de inclusión.
Propuestas de Innovación Educativa
Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y sustente una
propuesta de innovación o mejoramiento educativo que represente la
integración de los aprendizajes logrados y una alternativa de cambio
sustentada en un conocimiento teórico y en acciones viables y pertinentes.
Comprende los siguientes temas:
Conceptualización y características de una propuesta de innovación o
mejoramiento educativo.
Estructura de una propuesta de innovación.
Definición y formulación de situaciones problemáticas educativas más
relevantes a nivel de aula o institucional.
Formulación y descripción de una propuesta de innovación: objetivos,
marco conceptual y teórico, desarrollo de las acciones, herramientas,
criterios e indicadores de evaluación de los resultados.
Área de Especialidad
Didáctica
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Curso que tiene como propósito que el participante, a partir de un proceso
reflexivo y crítico, establezca relación entre los enfoques y paradigmas
didácticos y los modelos didácticos que de ellos se desprenden, que diseñe el
proceso de aprendizaje y enseñanza en base a este análisis y tomando en
consideración la organización de los elementos que intervienen: los propósitos
de aprendizaje, los contenidos, las estrategias didácticas, el tiempo y los
recursos así como las características y necesidades de sus estudiantes. El curso
enfatizará el enfoque de la buena enseñanza y los modelos didácticos y
estrategias relacionadas al mismo.
Comprende los siguientes temas:
Enfoques, paradigmas y modelos didácticos. El enfoque de la buena
enseñanza: principios y características. Elementos del proceso de aprendizaje.
Estrategias activas y participativas: ABP, aprendizaje colaborativo, método de
casos, método de investigación en el aula.
Evaluación Educacional
Curso que tiene como propósito que el participante diseñe procesos de
evaluación de los logros del aprendizaje, considerando las teorías, conceptos y
avances de la evaluación de la calidad educativa y aplicando herramientas
técnicas pertinentes que contribuyan a tomar medidas conducentes a
optimizar los resultados.
Comprende los siguientes temas:
Evaluación educativa: características, propósitos, funciones, dimensiones.
Evaluación de los sistemas educativos: indicadores.
Evaluación de programas y centros educativos: modelos de evaluación.
Evaluación de los logros del aprendizaje:
Etapas, modalidades, tipos.
Criterios, indicadores.
Instrumentos: validez y confiabilidad.
La evaluación y la regulación y autorregulación de los aprendizajes.
Diseño Curricular
Curso que tiene como propósito el diseño de propuestas curriculares acordes a
la problemática de los diversos contextos en los que se aplique, a partir de un
manejo solvente de los conceptos, teorías y técnica curricular.
Comprende los siguientes temas:
Aspectos teóricos del currículo: concepciones y componentes.
Teorías y enfoques curriculares y sus implicancias a nivel de la acción
educativa.
La planificación o diseño: modelos.
Proceso de diseño: secuencias o pasos.
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Las intenciones educativas, taxonomías.
Los contenidos: secuenciación.
El diseño curricular en el sistema educativo peruano:
Niveles de concreción.
La estructura curricular básica, descripción.
La diversificación curricular.
El Proyecto Curricular de Centro: pasos en la construcción del proyecto
curricular de centro.
Habilidades Comunicativas Docentes
Este curso tiene como finalidad que el participante desarrolle habilidades para
la comunicación asertiva que le permitan una mejor interacción en el aula y
en la institución educativa. Se busca que el participante valore su rol como
promotor de espacios de comunicación y de consensos.
Comprende los siguientes temas:
La comunicación. Estilos. La comunicación asertiva. Bloqueadores de la
comunicación. La comunicación en el quehacer docente.
Planificación Educativa
El curso tiene como propósito la elaboración de planes y herramientas de
gestión institucional aplicando los enfoques y modelos actuales en
administración y considerando los problemas del contexto.
Comprende los siguientes temas:
Gestión Educativa.
Planificación Educativa: etapas, enfoques.
Planeamiento estratégico: características, procesos y herramientas.
Proyecto Educativo Institucional (PEI). Relación con el PEN y PER, PEL:
Identidad de la Institución Educativa: Misión, Visión y Valores.
Diagnóstico.
Propuesta Pedagógica: enfoque educativo, curricular. Aprendizaje y
enseñanza. Lineamientos para el PCC y PCA.
Propuesta de Gestión: lineamientos de los procesos de gestión.
Plan Anual de Trabajo.
Instrumentos de gestión: Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno (RI),
Manual de Organización y Funciones (MOF).
Liderazgo y Gestión en Instituciones Educativas
Este curso es de naturaleza teórico práctico y tiene como propósito que el
participante desarrolle habilidades para la gestión educativa y el liderazgo
docente, de modo que pueda conducir procesos de cambio en instituciones
educativas.
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Durante su desarrollo se procurará que el participante pueda identificar sus
potencialidades personales para la dirección y gestión de equipos de trabajo
y pueda desarrollar sus habilidades para la construcción de consensos, la
gestión en situaciones de conflicto y la conducción de procesos de cambio en
instituciones educativas, a través de casos y simulaciones.
Comprende los siguientes temas:
La gestión en instituciones educativas y el liderazgo docente en el proyecto
educativo institucional. Habilidades para la gestión: comunicación, manejo
de conflictos, negociación y alianzas estratégicas, creación, participación y
conducción de equipos de trabajo, construcción de consensos. El liderazgo
docente en instituciones educativas: estilos de liderazgo, liderazgo
transformacional, concertación y toma de decisiones.
Área de Práctica Profesional:
Práctica Profesional 1
Curso que tiene como propósito que el participante inicie y desarrolle un
proceso de autorreflexión sobre su quehacer docente en la institución en la
que trabaja, teniendo en cuenta sus funciones pedagógico-didácticas, de
gestión e investigación. Se busca que el participante establezca los retos que
supone ser docente en el contexto actual. Dada la importancia de la función
pedagógica-didáctica en esta etapa de formación, se propiciará a lo largo
del curso que el participante identifique sus habilidades y actitudes en la
conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta
de manera particular las características de sus alumnos.
Comprende los siguientes temas:
Sentido y funciones de la profesión docente. Interacciones en el aula.
Habilidades y actitudes en la conducción de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Práctica Profesional 2
Curso que tiene como finalidad que el participante consolide el desarrollo de
competencias para la planificación, conducción y evaluación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, a partir de un permanente ejercicio autoreflexivo
sobre su actividad en el aula.
Comprende los siguientes temas:
Planificación curricular de aula. Estrategias didácticas. Evaluación de los
aprendizajes.
Práctica Profesional 3
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Este curso tiene como propósito que el participante formule una propuesta de
mejora en el diseño, conducción y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, a partir de la autorreflexión sobre su práctica pedagógica.
Asimismo, se busca que sistematice su experiencia dando cuenta de sus logros
y perspectivas de perfeccionamiento profesional futuro.
Comprende los siguientes temas:
Técnicas de sistematización de la práctica docente. Portafolio de evidencias.
Mejora e innovación en la práctica docente.
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REFERENCIAS
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