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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2008
Uso de textos narrativos en la motivación y el fortalecimiento de Uso de textos narrativos en la motivación y el fortalecimiento de
las habilidades lectoras en tercer grado de educación básica las habilidades lectoras en tercer grado de educación básica
primaria primaria
Sonia Yusdey Aldana Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá
Erika Liliana Medina Segura Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Aldana Rodríguez, S. Y., & Medina Segura, E. L. (2008). Uso de textos narrativos en la motivación y el fortalecimiento de las habilidades lectoras en tercer grado de educación básica primaria. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1248
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USO DE TEXTOS NARRATIVOS EN LA MOTIVACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE
LAS HABILIDADES LECTORAS EN TERCER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA
SONIA YUSDEY ALDANA RODRIGUEZ
ERIKA LILIANA MEDINA SEGURA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D. C. 2008.
USO DE TEXTOS NARRATIVOS EN LA MOTIVACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO
DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN TERCER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA
Trabajo presentado para optar al titulo de Licenciada en Lenguas Modernas
Sonia Yusdey Aldana Rodriguez
Erika Liliana Medina Segura
Director
Julián Martínez
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D. C. 2008.
Nota de aceptación
Firma del Director de Tesis
Firma del Presidente del Jurado
Firma del jurado
Bogotá, D. C. ________________________ de 2008
Dedicatoria Sonia Aldana
Dedico mi trabajo de tesis ante todo a Dios, ser supremo y universal, eje central de mi vida,
sin Él no sería nadie y no estaría aquí, porque gracias a su bondad,
generosidad y espiritualidad,
hizo posible la culminación de este tan anhelado sueño.
Dedico especialmente también este proyecto a mi padre, que lastimosamente no esta de cuerpo presente;
pero que aún desde el cielo me dio su apoyo material
y su fuerza para la realización de mi carrera.
. Hoy este triunfo es para él,
ya que no alcance a compartirlo con él en vida. A mi madre,
mujer buena, inteligente y emprendedora que con su buen ejemplo, moral y sabiduría,
sembró en mi excelentes valores para ser una persona integra
y aportarle a la sociedad una servidora…
incansable.
:
i
AGRADECIMIENTOS SONIA ALDANA
Quiero agradecer y nombrar nuevamente a Dios porque sin su eterna ayuda, fortaleza,
ánimo y sobre todo la vida y salud que me brindó para poder realizar y alcanzar las
metas propuestas con éxito.
Quiero agradecer especialmente a:
MARÍA OFELIA RODRÍGUEZ:
Gracias por existir Madre; porque sin su guía y apoyo en todos los aspectos, no hubiera
llegado a realizar uno de mis anhelos mas grandes de mi vida, fruto de la inmensa
confianza que en mí depositó y con los cuales he logrado terminar mis estudios
profesionales que constituyen el legado más grande que pudiera recibir y por lo cual le
viviré eternamente agradecida.
PROFESOR JULIÁN MARTÍNEZ:
En mi han quedado marcadas sus palabras y sabios consejos; gracias por sus
enseñanzas, paciencia y orientación. Por su ánimo constante y persistente, mi triunfo
también es suyo.
A USTEDES AMIGAS:
FANNY VALENCIA
CONSTANZA CAPERA
YURI CAPERA
Gracias por su cariño, confianza, comprensión, consejos y ejemplo de superación
incansable; pero sobre todo por su amistad incondicional, porque sin su apoyo no
hubiera sido posible la culminación de este proyecto y he llegado al final de este camino
y en mí han quedado huellas profundas de este recorrido y quiero que sientan que el
objetivo logrado también es de ustedes.
ii
Agradecimientos Erika Liliana
Agradezco primero que todo a Dios, porque sin él no habríamos llegado a donde
estamos; Él representa todo para nuestra vida y agradecemos cada una de las
bendiciones que nos ha otorgado.
Mi más sincero agradecimiento para el profesor Julián Martínez, Asesor de este
proyecto, porque no solo desempeño el papel de asesor, sino que se convirtió un una
voz de aliento, apoyo y guía; Fue quien nos escucho, comprendió y motivó cada día
para terminar este trabajo. Profesor Julián, muchas gracias por su paciencia y
sabiduría; por los consejos dados. Que Dios lo colme de bendiciones.
Agradezco a la Universidad de La Salle, Facultad de Ciencias de la Educación,
Departamento de Lenguas Modernas, por la oportunidad de realizar este proyecto y de
esta forma poner un granito de arena en pro de la educación de nuestros niños.
Finalmente agradezco a mi familia, amigos y a todas aquellas personas que puso Dios
en mi camino, que de una u otra forma nos colaboraron durante este proceso, pues de
no haber contado con su ayuda, habría sido más difícil culminar con éxito esta
importante meta como lo es nuestro proyecto de grado y así mismo obtener la titulación
de nuestra carrera.
iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN _______________________________________________________________ 1
1. GENERALIDADES ___________________________________________________________ 4
1.1 Descripción de la Situación problémica. ___________________________________________ 4
1.2 Objetivos_____________________________________________________________________ 5
1.3 Justificación __________________________________________________________________ 6
1.4 Antecedentes _________________________________________________________________ 7
1.5 Contextualización______________________________________________________________ 8
2. Marco Teórico ____________________________________________________________ 11
2.1 Lectura _____________________________________________________________________ 11
2.1.1 Lectura Comprensiva y Estrategias ____________________________________________________ 13
2.2 Psicología del Lenguaje ________________________________________________________ 18
2.2.1 Teoría Cognitiva __________________________________________________________________ 18
2.2.2 Psicología del desarrollo ____________________________________________________________ 19
2.2.3 Lenguaje Interior __________________________________________________________________ 22
2.3 Proceso de Aprendizaje de la lectura _____________________________________________ 24
2.3.1 Transferencia de la información ______________________________________________________ 24
2.3.2 Teoría transaccional _______________________________________________________________ 25
2.4 Tipología textual _____________________________________________________________ 26
2.4.1 Artificios lingüísticos _______________________________________________________________ 28
2.4.2 La Narración _____________________________________________________________________ 29
2.5 Cohesión ____________________________________________________________________ 37
2.5.1 Enlaces tonales ___________________________________________________________________ 39
2.6 Coherencia __________________________________________________________________ 39
2.7 Educación Básica Primaria ______________________________________________________ 40
2.7.1 Competencias ____________________________________________________________________ 42
iv
2.8 Etnografía ___________________________________________________________________ 45
2.8.1 Características de la etnografía ______________________________________________________ 45
3. Metodología _____________________________________________________________ 47
3.1 Población de estudio __________________________________________________________ 47
3.2 Textos narrativos _____________________________________________________________ 48
3.3 Talleres de lectura y evaluación de competencias __________________________________ 49
3.3.1 Primera fase _____________________________________________________________________ 49
3.3.2 Segunda fase _____________________________________________________________________ 50
3.4 Análisis de la propuesta________________________________________________________ 51
3.4.1 Aula de clase _____________________________________________________________________ 53
4. Resultados _______________________________________________________________ 54
4.1 Taller 1 _____________________________________________________________________ 54
4.2 Taller 2 _____________________________________________________________________ 55
4.3 Taller 3 _____________________________________________________________________ 57
4.4 Taller 4 _____________________________________________________________________ 58
4.5 Taller 5 _____________________________________________________________________ 60
5. Análisis de Resultados _____________________________________________________ 62
6. Conclusiones _____________________________________________________________ 67
Bibliografía __________________________________________________________________ 69
Anexos _____________________________________________________________________ 72
v
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Habilidades a desarrollar en relación con el proceso lector………… 15
Cuadro 2. Tópicos y estrategias relacionadas con la etapa “antes de la
lectura” en el proceso lector……………………………………………... 16
Cuadro 3. Tópicos y estrategias relacionados con la etapa “durante la lectura”
del proceso lector………………………………………………………...
17
Cuadro 4. Figuras fónicas y sintácticas más usadas en la comunicación
escrita………………………………………………………………………. 31
Cuadro 5. Figuras de pensamiento más usadas en la comunicación escrita…. 33
Cuadro 6 Clases de elementos lingüísticos empleados en la coherencia de
textos escritos……………………………………………………………... 37
Cuadro 7 Nexos como elementos de coherencia. Tipos de relaciones y
palabras utilizadas………………………………………………………... 38
Cuadro 8 Tópicos y objetivos propuestos en el proceso lector…………………. 50
Cuadro 9 Habilidades cognoscitivas en relación con el nivel de pensamiento
adquirido en el proceso lector…………………………………………… 51
vi
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Resultados por competencias en el primer taller 54
Tabla 2. Resultados por competencias en el taller 2 56
Tabla 3. Resultados por competencias en el taller 3. 57
Tabla 4. Resultados por competencias en el taller 4 58
Tabla 5. Resultados por competencias en el taller 5 60
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Evolución de la competencia de cohesión y coherencia en el
proceso lector en las niñas de tercer grado de Educación Básica
Primaria 62
Gráfico 2. Evolución de la competencia interpretativa en el proceso lector en
las niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria 63
Gráfico 3. Evolución de la competencia argumentativa en el proceso lector en
las niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria 64
Gráfico 4. Evolución de la competencia propositiva en el proceso lector en las
niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria 65
Gráfico 5. Evolución de las competencias evaluadas en el proceso lector 66
vii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Descripción de la muestra poblacional 72
Anexo 2 Textos Narrativos implementados en el desarrollo del proyecto 73
Anexo 3 Taller de comprensión de lectura no. 1 76
Anexo 4 Taller de comprensión de lectura no. 2 77
Anexo 5 Taller de comprensión de lectura no. 3 78
Anexo 6 Taller de comprensión de lectura no. 4 79
Anexo 7 Taller de comprensión de lectura no. 5 80
1
INTRODUCCIÓN
“Las palabras son como monedas, que
una vale por muchas como muchas no
valen por una”
Francisco de Quevedo y Villegas.
Hoy en día, en la educación se presenta una gran preocupación respecto a la mejor
forma de conciliar en la enseñanza de la lectura algunos de los aspectos que
caracterizan el aprendizaje formal1 en pro de tomar lo mejor de este y obtener las
competencias que se requieren para tener como resultado buenos lectores. Esta
preocupación surge respecto al papel decisivo que tiene en la vida de un individuo la
forma en que realizan sus primeras aproximaciones a la lectura y la posterior forma de
relacionarse con ésta, reconociéndose el hecho de que la lectura es una de las
competencias fundamentales para acceder al conocimiento.
Desde muy corta edad los niños manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender
los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos niños a
prenden a leer y a escribir de manera natural. Las investigaciones sobre los procesos
iniciales de la lectura muestran al niño como un aprendiz activo que trata de
comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, formula y comprueba
hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo, apropiándose del conocimiento,
poco a poco, en las situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para
él.
1 Marmolejo, R. F. (2004). Niños de edad preescolar en la escuela pública. ¿Qué retos proponen? En: Fundamentos
en humanidades - Universidad Nacional de San Luis. (2004) pp. 9-30
INTRODUCCIÓN
2
De acuerdo con María Eugenia Dubois2, si se observan los estudios que se han hecho
sobre la lectura, es posible apreciar tres concepciones teóricas en torno al proceso de
la lectura: El primero concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una
mera transferencia de información; La segunda considera que la lectura es el producto
de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; Y la tercera concibe la lectura
como un principio de transacción entre el lector y el texto.
Conforme a las tres teorías mencionadas, el proceso lector ha evolucionado desde un
reconocimiento de grafemas hasta llegar a un proceso interactivo lector – texto – autor.
En esta evolución las estrategias para la enseñanza del proceso lector también han
cambiado. En este contexto, son cuestionables las prácticas que se desarrollan con el
fin de preparar a los educandos para enfrentar y afrontar con éxito las distintas tareas
que demanda el aprendizaje de la lectura.
Al ser fundamental en la apropiación de la lengua escrita el contexto socio cultural y el
uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados y expresar
ideas, es necesario que tanto los docentes como otros adultos promuevan una
capacidad comunicativa basada en la socialización de lo que leen para así integrarlos
con sus raíces culturales y así mismo al entorno que los rodea.
En este sentido, el texto narrativo, dada su agilidad y función como forma escrita que
integra componentes de las raíces culturales provenientes de la tradición oral con el
entorno social, se convierte en una herramienta flexible y atractiva para que el niño no
solo potencie y desarrolle sus habilidades lectoras, sino que además ame la lectura y la
convierta en su arma de batalla en el descubrimiento de un mundo enriquecedor,
desconocido e inquietante.
2 Dubois, M. E. (1987) El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Ediciones AIQUE. Argentina.
INTRODUCCIÓN
3
El trabajo que a continuación se presenta, busca implementar el texto narrativo para
mejorar las competencias lectoras, en niñas de tercer grado de educación básica
primaria del colegio Santa Teresa de Jesús.
En este documento se introducen algunos conceptos básicos a considerar en el
proceso lector, como definiciones de lectura, las teorías psicolingüísticas involucradas,
los procesos de aprendizaje, tipología textual (en el que se incluyen los aspectos
primordiales del texto narrativo) así como la importancia de la cohesión y la coherencia
involucradas en el desarrollo de este proceso.
También se incluyen los estándares de la educación básica primara y las competencias
a desarrollar de acuerdo a la Ley General de Educación y los estándares dados por el
Ministerio de Educación Nacional. Luego se muestra la metodología empleada basada
en los autores clásicos del Aprendizaje como Bloom y Anderson, los resultados y las
interrelaciones encontradas en los diversos aspectos trabajados a los largo de este
estudio.
.
4
1. GENERALIDADES
El punto de partida para desarrollar este trabajo se fundamenta en los puntos que se
enuncian a continuación.
1.1 Descripción de la Situación problémica.
Las habilidades de lectura y comprensión de lectura son fundamentales para el buen
desarrollo de la razón en el individuo a lo largo de su vida. Las deficiencias en el
proceso de adquisición de estas habilidades en edad temprana lleva al individuo a
enfrentar una serie de obstáculos, a veces insalvables, en su posterior proceso de
aprendizaje.
Gladys Stella López, autora de "La lectura Estrategias de Comprensión de textos"
señala:
"Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde distintas
disciplinas preocupadas por este fenómeno tan complejo, conducen a la revisión
tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que se utilizan
en su enseñanza y que la han convertido en un acto mecánico y de
decodificación, de reproducción oral de signos escritos, reduciendo la lectura
sólo a la recuperación memorística de la información de un texto, sin que haya
comprensión de lo leído".
Teniendo en cuenta los resultados del estudio realizado por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) en el año 2001, en el cual se evidencia la preocupante situación de
estudiantes de educación básica en el país sobre la capacidad de comprender
conceptos escritos, puesto que de cien estudiantes solo cinco comprenden lo que leen
y elaboran juicios propios sobre esto; Se puede apreciar que la débil capacidad de la
mayoría de los estudiantes colombianos para comprender lo que leen, criticar los textos,
descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que
contiene un escrito es la demostración del fracaso de toda una estructura de
GENERALIDADES
5
pensamiento que se fundamentó en la llamada educación bancaria y cuyos rezagos
todavía están presentes.
Estas es la causa por la cual los bachilleres llegan a la educación superior con
esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por encima del pensar como tal,
convirtiéndose en expertos para acumular información, siendo "excelentes" en la
repetición mecánica de datos y fórmulas, pero incapaces de realizar raciocinios y
establecer hipótesis que contribuyan al quehacer académico e intelectual de la
sociedad.
1.2 Objetivos
Objetivo General: Proponer como estrategia pedagógica el texto narrativo como
herramienta base en la adquisición y desarrollo de las habilidades lectoras y
comprensión de textos en una muestra de niños de tercer grado de educación básica
primaria del colegio Santa Teresa de Jesús.
Objetivos Específicos
1. Identificar aspectos socioculturales en estudiantes de tercer grado de educación
básica primaria que puedan influir en las habilidades lectoras y comprensión de
textos escritos.
2. Evaluar los diferentes componentes del proceso de lectura como lo son la ortografía,
la puntuación, la organización de frases, de palabras y de conceptos en la
hipotetización de ideas y recreación del texto para el desarrollo de las habilidades
relacionadas con la comprensión de textos escritos tales como la cohesión y la
coherencia.
GENERALIDADES
6
3. Incorporar textos narrativos en el desarrollo de las habilidades lectoras y
comprensión de textos escritos con el fin de evaluar competencias argumentativas,
interpretativas y propositivas.
4. Evaluar la estrategia propuesta en el desarrollo de las habilidades lectoras,
competencias desarrolladas, adquisición de vocabulario y complejidad y extensión
del texto en una muestra de estudiantes de tercer grado de educación básica
primaria.
1.3 Justificación
El desarrollo de las habilidades lectoras y la comprensión de textos es importante en
edad temprana, ya que es el medio que se usa para asociar de forma global el objeto
con la palabra escrita y la significación particular que este puede llegar a tener de
acuerdo con el contexto en el que se desenvuelva el individuo.
Así como en los primeros años escolares todos los esfuerzos pedagógicos se centran
en la etapa de decodificación del código (signos y símbolos) de forma significativa para
el niño, la ruptura de este proceso que se base en el juego, la cadencia y la sonoridad
de las palabras y su organización llevada a una acción basada en la obligatoriedad y
memorística convierten la espontaneidad del proceso lector en el pequeño en un
estereotipo repetidor, lo que resulta en un alejamiento de la lectura creativa y el
verdadero placer de leer.
Esta ruptura que crea traumatismos en los procesos de lectura y comprensión de
textos, origina la necesidad de desarrollar estrategias basadas en la selección de textos
que le permitan al niño continuar con el proceso que inicia en su edad temprana en
forma de juego que a su vez le permita identificarse con el mundo en el que vive y para
GENERALIDADES
7
el cual se esta preparando, generando un criterio propio a base de la identificación que
va realizando a partir de los textos que tiene a su disposición.
A medida que el niño puede reconocerse a través de los textos que lee y aprende del
mundo que lo rodea, va a buscar como base de formación y evolución los textos y la
oralidad que son propios de una cultura tan diversa y rica como lo es la cultura
colombiana.
A partir de allí se fortalecen las raíces culturales y el gusto por las costumbres propias
de nuestro país formando una base crítica que a partir de la autoestima de una
sociedad llena de recursos de diversa índole (intelectuales, personales, naturales,
posición geográfica y otros) pueda hacer una verdadera revolución intelectual,
tecnológica, política y social que redunde en beneficios económicos, culturales y
sociales, transformando el paradigma de la sociedad colombiana actual en una
identidad de avanzada, productividad y auto sostenimiento.
1.4 Antecedentes
Los esfuerzos y las estrategias que se han evaluado para el desarrollo y refuerzo de las
habilidades lectoras en estudiantes de educación básica han sido variados.
Barrientos Fabiola en el 2005, en su trabajo de investigación, identifico en estudiantes
de grado sexto y séptimo del Instituto Técnico Central La Salle deficiencias en el
proceso de comprensión de textos escritos debido a la monotonía y el aburrimiento
propio del aula de clase convencional, diseñando estrategias a partir de cuentos de tipo
narrativo con el fin de incorporar cualidades relacionadas con la creatividad para así
desarrollar interés por la lectura en la población objeto de estudio y a su vez subsanar
las deficiencias en las habilidades lectoras y de comprensión de textos escritos.
GENERALIDADES
8
De otra parte, Martínez G. Johana, en el 2004, empleo como estrategia pedagógica la
incorporación de temas de interés cotidianos como lo es el fútbol, para generar una
motivación y mostrar la relevancia de las habilidades lectoras en los procesos de
reconocimiento del entorno en la población objeto de estudio.
En el mismo año, Cuellar y Fernández, observaron como la imposición de textos es un
derrotero para la enseñanza de la lectura y la formación del lector en edad temprana.
Por esto propusieron la incorporación de textos que equilibren tanto el aspecto
recreativo como el de aprendizaje, pues la separación de ambos aspectos es lo que
genera aprehensión en el estudiante y un sesgo en la función de la lectura. Su gran
conclusión es que “la lectura debería ser una opción estética de vivir”.
En lo que respecta a la educación básica primaria específicamente, Barón M. Ginna en
el 2001, identifica la falta de motivación de estudiantes de segundo grado de educación
básica primaria como respuesta a lo inadecuados que son los modelos de lectura en la
escuela y la forma incorrecta en que se manejan los mismos.
Partiendo de la base que para el aprendizaje de la lectura es fundamental tener en
cuenta la amplia variabilidad en el ritmo de desarrollo, ya que no todos los niños
alcanzan un nivel de maduración al mismo tiempo, es importante desarrollar estrategias
grupales que contribuyan a la evolución individual sin perder la cohesión grupal de la
población.
1.5 Contextualización
La percepción es definida como la organización e interpretación de la información
procedente tanto del mundo exterior como del mundo interior (Mussen, Konger y
Kagan, 1975). Es esta función la que le permite al niño, frente a un estimulo,
GENERALIDADES
9
identificarlo, interpretarlo y predecirlo en función de las experiencias previas y de sus
características distintivas.
En este sentido, un niño para desarrollar sus habilidades lectoras necesita primero
distinguir con precisión las diferencias y semejanzas finas entre letras y palabras,
distinguiendo a su vez figura – fondo, es decir, seleccionar a partir de una masa de
estímulos un número limitado de ellos.
Acorde a los estudios desarrollados, los niños en sus primeros años se apropian de la
lengua de una forma natural mediante experiencias de lenguaje que van ligadas a su
contexto socio cultural y el entorno que los rodea. Citando a Piaget, los niños no son
solo sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimientos, quienes
adquieren nuevas conductas durante su desarrollo a la par que adquieren nuevos
conocimientos; Y en este proceso juega un papel el sistema de escritura y el
reconocimiento del mismo mediando procesos de lectura, ya que se convierte en un
objeto de conocimiento que se caracteriza por medio de él mismo.
Es por esto que, al analizar la evolución del niño en su proceso escolar, es importante
relacionar este con la cronología y el desarrollo del mismo; El niño suele entrar a la
escuela a los tres o cuatro años momento en el cual utilizan las relaciones que tiene y
que va creando como mecanismo de aprehensión del mundo. Allí encuentra un mundo
nuevo que le exige un importante esfuerzo creativo y de adaptación; su pensamiento
funciona a través de imágenes encadenadas de causa y efecto lo que le permite el
desarrollo de "cierta lógica" que le lleva a considerar el mundo en forma fantástica.
A los siete años, empieza para el niño la vida de la razón y este logro se da gracias a la
capacidad de asimilar conceptos. Su comprensión de la realidad, su juicio va a dejar de
estar en manos de imágenes y vivencias subjetivas, para pasar a depender de la razón
GENERALIDADES
10
y este hecho está determinado por la maduración de nuevos mecanismos mentales que
le facilitarán operaciones de supraordinar, infraordinar, isoordinar y excluir.
Y es en esta edad donde el niño se encuentra en tercer grado de educación básica
primaria. Si bien las condiciones familiares, el aspecto sociocultural de su familia y el
entorno que lo rodea, como ya se mencionó con anterioridad, impactan su desarrollo
intelectual, también ejercen una gran influencia en los estándares con que ingresan a
preescolar, primer y segundo grado y la diferencia en el nivel que presentan.
Es por esto que ya en tercer grado, se puede esperar que todos los niños logren por lo
menos el nivel de competencia para ese grado de forma equilibrada y pareja,
desarrollando de forma autónoma sus competencias, desligándose de los factores que
inciden en sus primeros años para así comenzar en el proceso evolutivo de la madurez.
Es ahí donde radica la importancia de realizar este trabajo con niños de tercer grado de
educación básica primaria, al ser considerado este la piedra angular en el provenir
intelectual y académico del individuo en sus etapas posteriores.
11
2. MARCO TEÓRICO
Las bases fundamentales conceptuales para el desarrollo de este trabajo se
relacionan en los apartes siguientes.
2.1 Lectura
Como punto de partida de lo que es la lectura, se toma un texto de Estanislao
Zuleta que versa:
“Leer no es recibir, consumir, o adquirir, leer es trabajar. Lo que tenemos
ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa por medio
de palabras sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos
sobre el mundo; Es un mensaje con el cual el autor nos quiso decir algo y
se debe descubrir ese algo.
Ese descubrimiento va ligado a las relaciones que establece ese código
entre sus signos, generando un lenguaje interior en relación de afinidad,
contradicción y diferencia con otros “lenguajes”; El trabajo real consiste
pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos,
valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término
en otros textos y otros contextos”3
Al analizar esta propuesta, la lectura de un mensaje escrito, exige dos grandes
procesos que inician con una decodificación que según los planteamientos de
Fernando Cuetos Vega, el lector debe desarrollar una serie de subprocesos que
posibilitan la decodificación de la información e implican construcciones y
alteraciones de un código cognitivo4 que requiere el procesamiento de la
información que le llega a través de la lectura.
3 Basado en el texto de Estanislao Zuleta. Sobre La Lectura. 1982, Pág. 4. 4 ITES – Paraninfo. Procesos cognitivos en el habla y percepción del lenguaje en Aprendizaje y Cognición.
Trabajo presentado en el “II Encuentro Internacional III Encuentro Nacional de Universitarios en Dirección y Administración”. 18 y 19 de agosto de 2005, Montevideo, Uruguay.
MARCO TEÓRICO
12
Tales subprocesos a su vez, están distribuidos en las rutas que emplea el sujeto
para acceder al léxico que corresponde a la ruta visual o ruta fonológica. La ruta
visual tiene un funcionamiento idéntico al que se utiliza para identificar cualquier
otra imagen, contando como único requisito la representación o imagen mental del
estímulo en la memoria a largo plazo: la palabra es reconocida y comparada con
dicha representación.
Se emplea en la medida que el lector va aplicando correctamente las reglas de
conversión grafema-fonema y va haciendo uso de la representación interna de
estas palabras, recurriendo a la memoria léxica ortográfica o grafémica, donde
estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya
han sido procesadas con anterioridad.
Por otro lado, la ruta fonológica ocurre cuando se asignan los sonidos
correspondientes a cada uno de los grafemas que componen la palabra. Al hacer
la descomposición grafémica, se emplean más subprocesos que en la ruta
anterior, pues requiere llevar los fonemas y luego reorganizar la palabra, pero esta
vez con un sentido léxico.
Posteriormente se debe hacer una interpretación, que vendría determinada por el
análisis de las relaciones internas del texto en dialogo con la historia y contexto del
lector; Para ello es importante mirar un poco mas de cerca el primer gran proceso
del acto de lectura de un texto escrito.
MARCO TEÓRICO
13
2.1.1 Lectura Comprensiva y Estrategias
La lectura comprensiva: “Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje
escrito en sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas; es comprender el
contenido del mensaje escrito; es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético”5
La comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en
su interacción con el texto. Esta nueva forma de entender la comprensión viene a
refutar claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en
deducir un significado a partir de la página escrita. El significado que el lector
elabora no proviene solamente de la página escrita; proviene a la vez de sus
experiencias, que son activadas por las ideas que le presenta el autor. El lector
elabora el significado combinando la información que le provee el autor con la
información almacenada en su mente.
Uno de los elementos teóricos que han contribuido a perfilar esta forma de
entender la comprensión es la noción de esquema, así como el modo en que,
según las teorías constructivistas, los esquemas se modifican y se amplían. Los
esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas,
tipos de texto...) que van configurándose en la mente del lector a través de la
experiencia.
A medida que la comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas
ideas del texto, las relaciona con sus conocimientos adquiridos, es decir con sus
esquemas.
5 MIALARET, G. (1979). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Marova
MARCO TEÓRICO
14
Si el lector no dispone de algún esquema en relación con algún tema o concepto
en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le
brinda información suficiente para ello; Así el lector elabora nuevos conocimientos
relacionando la información novedosa con la que ya se ha almacenado y sus
esquemas se van ampliando.
Todo lector competente pone en juego, consciente e inconscientemente, una serie
de estrategias que le permiten comprender lo que lee y ser consciente de cuando
tiene alguna dificultad para superarla. Por esto, el papel de la significación del
mensaje en la progresiva adquisición de estas estrategias es decisivo.
Para cumplirlo es preciso ir más allá del tradicional método de la formulación de
preguntas tras la lectura o algo más que la simple explicación por parte del
profesor (sin importar cual sea la habilidad o estrategia a implementar en el
aprendizaje de la lectura), aunque éste último sea quien lleve a cabo el modelado
de la estrategia seleccionada, mostrando como se hace, razonando en voz alta y
verbalizando el razonamiento que tiene lugar.
En conjunto, estas estrategias se aplican a la lectura propiamente dicha, durante
la cual tiene lugar el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector y, por medio
de ellas, éste puede regular su comprensión.
Su enseñanza no puede realizarse pues, al margen de la actividad de leer, sino lo
que se denomina “tareas de lectura compartida”. En estas tareas se da, de
manera simultánea, una demostración del modelo del profesor y una asunción
progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a las
estrategias fundamentales elegidas para la lectura eficaz.
MARCO TEÓRICO
15
En el Cuadro 1 se destacan las habilidades a desarrollar en relación con el
proceso lector.
Siguiendo con el proceso lector y su evolución, para evaluar una propuesta
metodológica es importante tener en cuenta ciertos tópicos antes y durante la
lectura. En el cuadro 2 se relacionan dichos tópicos en al antes y el durante.
Experiencias previas Habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves
del texto
Habilidades
metacognitivas
Los procesos y
habilidades que se
requieren para
relacionar el texto con
experiencias previas
son:
Inferencias: Capacidad
para utilizar la
información que
proporciona el autor y
los conocimientos
propios para
determinar lo que no se
explicita en el texto.
Lectura crítica
Habilidades de vocabulario
Permiten determinar por cuenta
propia el significado de las palabras
que se desconocen tales como
claves contextuales, análisis
estructural de los vocablos y uso
del diccionario.
Identificación de la información
relevante en los textos: desde la
identificación del tipo de texto,
según los propios indicadores
externos e internos que el texto
proporciona, hasta los detalles
narrativos más relevantes en los
relatos o las ideas centrales en los
expositivos.
Habilidades para ir
controlando su
propio proceso de
comprensión:
resúmenes,
clarificaciones,
formulación de
preguntas,
predicciones o
hipótesis, lectura
con diferentes
propósitos.
Cuadro 1. Habilidades a desarrollar en relación con el proceso lector.
MARCO TEÓRICO
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TÓPICO QUE HACER ESTRATEGIAS
Se debe decidir qué
información previa se
quiere desarrollar y
como aprovechar
mejor la lectura
Aplicar estrategias para
conseguirlo
Discusión o diálogo
Actividad generadora de información previa
Pre-interrogantes sobre el tema.
Actividades para establecer el propósito de la lectura
Objetivos que se pretenden alcanzar.
Enseñanza previa del
vocabulario utilizando claves
contextuales
Definición directa.
Definición por yuxtaposición.
Definición por sinónimos y antónimos
Clave en las frases adyacentes
Claves estructurales: palabras-base, raíces, prefijos....
Uso del diccionario
Redes conceptuales
Cuadro 2. Tópicos y estrategias relacionadas con la etapa “antes de la lectura” en el proceso lector. Basado en Sole6
6 Sole I. (1994). Estrategias de la lectura. Barcelona. GRAO
MARCO TEÓRICO
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TÓPICO QUÉ HACER ESTRATEGIAS
Identificar posibles
lagunas de
comprensión para
seleccionar la solución
apropiada en cada
caso con el fin de
realizar una lectura
productiva y eficaz.
Esto permite estar
alerta de posibles
incoherencias y
desajustes de
significación en el texto.
Comprensión durante
la lectura fundada en
actividades de lectura
compartida
Ignorar la laguna y continuar la lectura.
Aplazar la resolución a la lectura del resto del texto
Aventurar una interpretación y evaluar si funciona. Si no
desestimarla.
Releer el contexto previo
Acudir a una fuente experta.
Elementos del texto
que permiten hacer
hipótesis
Formular predicciones sobre el texto que se lee.
Plantearse preguntas sobre lo que es leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
Los títulos y subtítulos, los subrayados, cambios de letra, las
enumeraciones, etc.
Expresiones del tipo: “el tema de que trata...”, “un ejemplo
interesante...”...
El contenido que va apareciendo: características de los
personajes, las acciones, los lugares. etc.
Cuadro 3. Tópicos y estrategias relacionados con la etapa “durante la lectura” del proceso lector. Basado en Solé.
MARCO TEÓRICO
18
En definitiva, para construir una interpretación del texto, es importante tener en cuenta
tanto las habilidades a desarrollar como las posibles estrategias a implementar en el
antes y durante la lectura, ya que cada estrategia implementada genera una reacción
diferente y se adecua a las necesidades y tipicidad tanto del lector como de la lectura.
Por ello, enseñar a leer significa también enseñar a evaluar lo que se comprende, lo
que no se comprende y la importancia que esto tiene para construir un significado a
propósito del texto.
2.2 Psicología del Lenguaje
La perspectiva teórica desde la que se analiza la adquisición del código lector-escritor
es la Psicolngüística7, que es una rama de la Psicología Cognitiva de carácter
netamente experimental que estudia las representaciones y los procesos mentales
implicados en el lenguaje oral y escrito, desde su adquisición o aprendizaje hasta la
conformación característica que dichos procesos presentan en los adultos, pues centra
su atención en las estructuras internas del cerebro, las cuales se desarrollan y
funcionan de manera particular y permiten la identificación de los procesos empleados
por cada individuo para procesar la información que llega desde el ambiente.
2.2.1 Teoría Cognitiva8
La psicología cognitiva se encarga del estudio de la cognición, es decir los procesos
mentales implicados en el comportamiento. Tiene como objeto de estudio los
mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la
percepción, la memoria y la atención, hasta la formación de conceptos y razonamiento
lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de
7 Un acercamiento a las nociones de psicolingüística se puede hacer mediante la lectura de la primera parte del
articulo “La adquisición y desarrollo del Lenguaje”. Pilar Fitor Lorca. Palma de Mallorca. Marzo de 1999 8 Hernández Rojas Generado, Paradigmas en psicología de la Educación. Edit. Paidós, 1998
MARCO TEÓRICO
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almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida
a través de los sentidos.
A diferencia de la visión reactiva y simplista que ha defendido y divulgado el
conductismo, el cognitivismo reconoce la importancia de cómo las personas organizan,
filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e
interpretar la realidad. El docente se centra especialmente en el diseño y la
organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el
papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los estudiantes.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que "aprender" constituye la síntesis de la
forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una
visión cognitivista es mucho más que un simple cambio observable en el
comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que los psicólogos educativos han resaltado, son las
que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo
con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje.
2.2.2 Psicología del desarrollo. Periodo preoperacional: la unión entre lenguaje y
pensamiento
Las etapas madurativas descritas por Piaget en el margen de edad que va desde los 30
meses o tres años a los 5 o 6 años, según los ritmos de cada niño, indican que este es
MARCO TEÓRICO
20
un periodo de evolución rápida en la que el infante incorpora gran cantidad de
adquisiciones.
Comienza con un alargamiento y perfeccionamiento de la etapa simbólica en la cual
establece relaciones funcionales simples, de tipo asociativo y ligadas a la percepción
inmediata. Su adquisición de la conservación del objeto a pesar de todas sus variables
cualitativas y la constancia de su nombre le preparan para ampliar deliberadamente su
actividad referencial. Pregunta constantemente ¿Qué es?, ¿Cómo se llama?, y ¿Por
qué?
Absorbe y procesa gran cantidad de información del medio que se amplía al grupo de
coetáneos y otros adultos y estructuras sociales distintas a la familiar. Comienza a ser
educable pero persiste en su pensamiento irreversible, egocéntrico, y mágico.
Cuando a partir de esta etapa usa ya de forma generalizada la frase simple y ha
concluido casi todo su desarrollo fonológico, las estructuras tienen ya carta de
naturaleza sintáctica; Aunque persisten aún estructuras semánticas de locativo,
posesivo, advertencia, etc., y se recurre a resolver problemas con procedimientos
anteriores cuando el sujeto se encuentra en alguna dificultad o momento de
reestructuración lingüística.
En esta etapa también surgen las primeras nociones sobre reglas, lo que lleva a las
famosas regularizaciones que en algunos casos desembocan en verdaderos
neologismos. Persiste la dificultad para usar las preposiciones pero ya se comprenden
todas ellas.
El orden de las palabras se respeta, por lo general pero se sabe ya manipular la
pregunta y la negación. El número de errores, tanto fonológicos como de estructura
MARCO TEÓRICO
21
gramatical está en correlación directa con la velocidad de adquisición: a mayor
velocidad más errores, puesto que el exceso de velocidad obliga a más pautas de
tanteo del tipo "ensayo-error"
Los niños siguen a veces estrategias sintácticas alternativas (Braine): Unas están
basadas en los principios de la gramática PIVOT y en ellas se estructura la frase
alrededor de una palabra - eje que puede ser un pronombre o cualquier otra palabra
funcional: Que, luego, etc...
En esta etapa, los autores entran en la discusión de cual es la estructura profunda real,
es decir, el conocimiento gramatical subyacente que tiene el niño. La mayoría piensan
que el niño no dice más que lo que comprende y no imita más de lo que puede. De
hecho cuando se da una presión cognitiva o lingüística el niño sigue recurriendo a
estrategias más primitivas. Una característica de dichas estrategias es la "INSERCIÓN
LÉXICA HOLOFRÁSICA" como por ejemplo simplificar diciendo "dormir", "comiendo",
ante la pregunta complicada. Esta simplificación no es una regresión auténtica, pues la
holofrase tiene más carga de significado que la palabra-frase.
Por otro lado hay situaciones que provocan un alargamiento de la frase (Parisi) y otras
que la acortan. La alargan la negación, con la que el niño de esta etapa hace rodeos,
doble negación, etc, los verbos compuestos y las perífrasis, los modificadores
nominales y las expansiones del sintagma nominal y la reducen las inflexiones de verbo
y nombre ("un perro pequeñito=un perrito"), las preposiciones, los auxiliares de verbo, el
artículo, los modificadores y los grupos adverbiales ("de piedra", "es feo", "allí lejos")
La adquisición de los morfemas se completa siguiendo una LEY DE COMPLEJIDAD
ACUMULATIVA (Brown), que se basa en las transformaciones posibles para que el
morfema se de: a más transformaciones, mayor complejidad. Por ejemplo, un morfema
MARCO TEÓRICO
22
de comparativo como "TAN"..."COMO"... tiene mayor complejidad que un aumentativo
por lo que se adquiere más tarde. También se sigue una LEY DE COMPLEJIDAD
GRAMATICAL y de COMPLEJIDAD SEMÁNTICA: son más complejos los verbos
auxiliares que los pasados y que los plurales.
El fenómeno de la hiperregularización persiste en esta etapa, pero poco a poco se van
incorporando de nuevo las formas irregulares. El proceso de la regularización afecta
tanto a la morfología como a la semántica. La explicación para este fenómeno se basa
en la progresiva adquisición de reglas gramaticales de tal manera que el niño abandona
las formas correctas, imitadas, por otras que se someten a "sus" reglas. Los adultos no
suelen corregir al niño demasiado sino en las formas más comunes y suelen mostrarse
inseguros ante irregularidades poco comunes.
Algunos ejemplos de frases simples emitidas por niños de 3 a 4 años:
"Le ponen el sombrero" (estrategia pronominal)
"Esto es un árbol de manzana, un manzanero" (regularización)
"Esta niña se caigará" (hiperregularización)
"Este niño ladrón me lo ladra todo"(Regularización que afecta al significado)
"Este niño duerme con un osito de brazos" (uso inseguro de la preposición)
"Le hacieron un montón de pupas"(regularización y estrategia pronominal).
2.2.3 Lenguaje Interior
En general hacia los 5 años y medio o más tarde los seis la forma adulta del lenguaje
se alcanza, pues se realiza ya la incrustación en la forma correcta y se adquiere la
forma condicional. Al llegar a esta etapa la separación entre pensamiento y lenguaje es
puro artificio. El niño que construye frases y es capaz de establecer relaciones entre
MARCO TEÓRICO
23
ellas posee ya un PENSAMIENTO VERBAL que en los primeros tiempos exterioriza a
través del llamado lenguaje egocéntrico, que no es otra cosa que el uso de dicho
pensamiento para dirigir la propia actividad. Este pensamiento en voz alta se concreta
en situaciones de juego simbólico (las más ricas y productivas), en situaciones
problemáticas de las tareas o para controlar la propia conducta. Poco a poco el niño
deja de necesitar estas exteriorizaciones, puede pensar en ellas en forma silenciosa,
aunque durante algún tiempo tenderá a hablarse a sí mismo en momentos problema,
actividad que permanece en muchos adultos.
El juego simbólico cada vez más sofisticado se hace silencioso y rl niño ya tiene
entrenado un oído interior que le permite acceder a pensamientos rápidos, a procesos
simbólicos, a sistemas de señales y códigos traducibles en términos lingüísticos pero
económicos, con sus propias reglas. El niño ya está dispuesto para acceder al lenguaje
escrito, a los códigos numéricos o a la lectura de signos musicales. Los niños bilingües
naturales son capaces de separar definitivamente los dos códigos idiomáticos y en
general el acceso a un segundo idioma presenta su momento de mayor facilidad (Vila,
Siguán).
La adquisición del lenguaje se manifiesta como una proeza personal y como un triunfo
del grupo social y la cultura cada vez que se logra completar en sus niños este proceso.
Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la
experiencia cotidiana, son “conglomerados” que el niño no puede definir; los otros son
analíticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas
conceptuales (Vigotsky 1964, cap. VI). Son los conocimientos simbólicos que se inician
con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los
primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los procesos psicológicos
superiores; en la escuela se inicia la historia de los procesos psicológicos superiores.
MARCO TEÓRICO
24
Estos principios culminan en el célebre concepto de la zona de desarrollo próximo
(ZDP). Existe un nivel de desarrollo real (NDR) que expresa las funciones que ya han
madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que está en proceso de
maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es
prospectivo, da por resultado la ZDP. Esa zona es producto de una serie de procesos
evolutivos internos que son capaces de operar “solamente cuando el niño está en
interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante”. “Una vez
que tales procesos se han internalizado, se convierten en parte de los logros
individuales del niño”.
Esencialmente preocupado por el problema de la conciencia, si bien reconoce el
conocimiento de acción, considera que el verdadero conocimiento sólo se logra cuando
se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo. Es el pensamiento
que se conoce y se juzga a sí mismo.
2.3 Proceso de Aprendizaje de la lectura.
Está claro que el propósito fundamental de la enseñanza de lectura es la comprensión
de lo que se lee9, pero existen diversas teorías explicativas acerca de los procesos que
encierra la lectura y los métodos que conlleva la comprensión de la misma; Tales
teorías, que han sido postuladas por diversos autores, explican dichos fenómenos y se
pueden agrupar en dos grandes líneas.
2.3.1 Transferencia de la información
De corte tradicional, es denominada „bottom up‟ (de la base al tope porque el lector
transfiere a su cerebro la información presentada), está orientada en torno al texto, ésta
9 CUETOS VEGA, Fernando. Psicología de la lectura. Ed. Praxis.1996
MARCO TEÓRICO
25
sugiere que en el proceso de la lectura inicial, la información que primero se procesa es
la gráfica a través de un análisis visual que determina las características y los rasgos de
un texto. Posteriormente hay una conversión de lo gráfico – visual a lo fonológico –
auditivo apoyada por la memoria intermedia grafémica. Seguidamente participan el
léxico ortográfico, la morfología grafémica, las representaciones semánticas y el léxico
fonológico de salida.
Sin embargo, estas estrategias para facilitar el procesamiento, identifican sistemas
independientes, léxicos, ortográficos, gráficos y semánticos, cuyo funcionamiento no es
netamente independiente, ya que funcionan de forma interactiva y se activan
paralelamente en el momento en que el sujeto inicia la lectura. Por tanto, el
reconocimiento de las palabras no se direcciona en un proceso jerárquico en donde
primero participa la percepción, luego la memoria, posteriormente el sistema léxico,
luego el semántico, el ortográfico y por último, el sintáctico, es un proceso en donde se
activan los sistemas anteriores, formando procesamientos distribuidos en paralelo que
apuntan a un objetivo, reconocer la palabra en un contexto lector significativo.
El sentido y el significado se encuentran en el texto, por lo que el lector se constituye en
un puro receptor; es un proceso que se estructura en niveles jerarquizados letras y
sonidos a palabras. Hace uso del método fónico, de enseñanza directa, sistemática y
procesal, basado en la identificación de grafemas que permitan el acceso al contenido
del texto; este método maneja la relación símbolos – sonidos y prioriza los aspectos
técnicos del lenguaje.
2.3.2 Teoría transaccional
También conocida como „Top – Down‟, tiene como propósito la compresión del texto,
para dicho objetivo el lector es un sujeto activo, quien hace inferencias e hipótesis
MARCO TEÓRICO
26
acerca del significado del texto, teniendo en cuenta el contexto y sus propias
experiencias. Dentro de la Teoría Transaccional se inscribe el método conocido como
Lenguaje integral, apoyado por autores como Goodman (1988), Freeman (1988) y
Smith (1990); dicho método se fundamenta en la globalidad comunicativa, centrándose
en el estudiante y en sus intereses. Los estudiantes desarrollan inicialmente un
entendimiento global, para luego proceder a entender las partes del mismo.
Arrellano A. (2004) en sus estudios sobre lectura infantil, analiza como los niños que
inician con lecturas altamente predictivas y escogidas por ellos mismos, muestran
avances significativos en el reconocimiento de palabras y en el vocabulario visual, que
aquellos niños cuyos textos fueron escogidos por su maestra sin contar con su
aprobación.
Los conocimientos previos están asociados a las estructuras de conocimiento que tiene
un lector sobre el tema que va a leer. Estas estructuras son definidas por Rumelhart en
la teoría de los esquemas10 como una base de datos que utiliza un sujeto para
representar los conceptos genéricos almacenados en la memoria. Las estructuras se
encuentran en esquemas que contienen una red de interrelaciones que constituyen un
concepto, lo que sería un significado.
2.4 Tipología textual
El lenguaje literario es, básicamente, la lengua escrita estándar en la que se introducen
palabras poco usuales (cultismos, voces inusitadas, extranjerismos, arcaísmos, etc.) y
que se somete normalmente a una voluntad de forma. Por una parte, tiene muchos
rasgos que lo acercan a la lengua escrita culta; pero por otra, es frecuente que
aparezcan en él giros coloquiales y hasta vulgares, para producir ciertos efectos
10
Rumelhart, D. Hacia una comprensión de la comprensión en: La Lectura. Editorial Universidad del Valle. 1997. Cali
- Colombia
MARCO TEÓRICO
27
expresivos. Funciona como un acto de comunicación que posee las siguientes
características:
Es resultado de una creación que el autor destina a que perdure y se conserve
exactamente con la misma forma original.
La comunicación que la obra literaria establece con el lector y oyente es unilateral,
porque el mensaje no puede recibir respuesta inmediata del receptor.
La obra no se dirige a un destinatario concreto, sino a receptores desconocidos,
muchos o pocos, actuales o futuros (receptor universal).
El lector u oyente no establece relación directa con el autor, sino sólo con el
mensaje, con su obra (comunicación diferida). Y ello, cuando él lo desea. De esa
manera, la iniciativa del contacto comunicativo corresponde al receptor.
La comunicación literaria es desinteresada, no tiene una finalidad práctica
inmediata. Por el contrario, posee una naturaleza estética, es decir, pretende
producir las reacciones que en el ánimo suscita lo bello. Sin dejar de ser cierto lo
anterior, no lo es menos que muchos autores escriben literatura para favorecer una
determinada causa, para promover un cambio en la sociedad, para denunciar una
situación.
Sus características internas son sumamente peculiares pero, a la vez, difíciles de
aislar, pues comparte un buen número de ellas con otras clases de textos como la
plegaria, el mensaje publicitario, el eslogan, el conjuro, etc.
Sus rasgos diferenciales como la extensión y el genero (textos periodísticos o
científicos) no son una limitante en cuanto a su consideración. La extensión del texto
MARCO TEÓRICO
28
dependerá del género elegido, pero siempre fluctúa dentro de unos límites
aproximados.
Tiene un carácter desinteresado en cuanto a la comunicación en sí misma, no por lo
que se refiere a la remuneración que el autor pueda obtener a cambio de lo escrito.
El texto literario no tiene una finalidad práctica inmediata.
A diferencia de lo que ocurre en la comunicación ordinaria (la conversación entre
dos interlocutores), el texto literario posee un final previsto por el autor.
Además de las características mencionadas con anterioridad, es importante resaltar
otras tales como la polisemia; Al prestarse el texto literario a múltiples interpretaciones o
lecturas, tantas como lectores y oyentes, la comunicación no debe perturbarse, sino por
el contrario, suscitar un entusiasmo en cada lector de acuerdo a la significación dada,
resultando en un ejercicio satisfactorio. En algunos casos esta situación genera
incomprensión y dificultad en la lectura del texto.
2.4.1 Artificios lingüísticos
En la literatura suele emplearse el idioma para llamar la atención sobre sí mismo, sobre
cómo están dichas las cosas. El escritor debe producir extrañeza y para ello usa, con
ese fin, los artificios adecuados. Aunque no por literarios, estos recursos son muy raros
o chocantes. De otra parte, cuanto más estricta sea la exigencia del cierre, mayores
efectos suele provocar en el lenguaje de la obra tales artificios.
Los géneros en verso muestran mayores artificios lingüísticos que los géneros en prosa,
pero en general, el empleo de expresiones poco usuales como los arcaísmos,
neologismos, voces inusitadas y cultas, y construcciones sintácticas atípicas
caracterizan a todos los géneros literarios.
MARCO TEÓRICO
29
Los artificios literarios se producen por medio de recursos (literarios) que le confieren al
texto una adjetivación especial al usar adjetivos ornamentales (epítetos) que no son
necesarios para la compresión de un texto. También se suele emplear figuras que,
según la retorica tradicional, son todas las anomalías que se producen en un escrito
para producir extrañeza en el lector. Muchas de ellas se basan en la repetición y en el
paralelismo; La repetición produce efectos rítmicos tanto en verso como en prosa.
Puede conferir brillo a cualquier tipo de prosa, aunque el abuso de las construcciones
rítmicas entraña el riesgo de caer en la excesiva musicalidad o en el sonsonete.
En los cuadros 4 y 5 se presenta un resumen de algunas de las figuras (literarias) de
uso más frecuente.
2.4.2 La Narración
Desde tiempos inmemorables los pueblos han elaborado relatos para contar sus mitos,
sus leyendas, sus oráculos, sus vidas sus costumbres, sus viajes, aventuras, hazañas y
héroes, etc.
Posteriormente todos estos relatos condensados en cantos ¿picos y apólogos, fabulas,
cuentos y anécdotas e historiografías dan origen a la narración, convirtiéndose esta en
la base del cuento, de la novela, de la leyenda, del poema épico y otros géneros y
subgéneros literarios; Por ello también, es una de las formas de elocución más antiguas
y de mayor tradición literaria por su sentido estricto para hacer referencia a los
fragmentos en los que se relatan hechos reales o imaginarios;
MARCO TEÓRICO
30
FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES
Fónicas
La principal es la aliteración o repetición de uno o
varios fonemas, con una frecuencia perceptible.
Cuando la aliteración persigue una finalidad imitativa
de sonidos o ruidos de la naturaleza, se denomina
onomatopeya
La aliteración, como toda
repetición muy marcada,
perjudica a la prosa no literaria,
y puede producir cacofonías y
sonsonetes
Sintácticas
Son artificios de la construcción gramatical, y
muchos de ellos se producen por apareamiento o
paralelismo. Dos de las más frecuentes son el
hipérbaton y la anáfora.
Son más abundantes en el
verso, pero no están ausentes
en la prosa literaria.
SIN
TÁ
CT
ICA
S
Sinestesia Consiste en usar un adjetivo propio de un sentido con
un sustantivo que se percibe con otro.
Ej.: palabras brillantes, dulces
lamentos, colores fríos, ásperas
voces, colores chillones
Hipérbaton Se llama así a la alteración del orden normal de los
elementos de la oración.
Ejemplo: “Leerá mañana Juan
estas páginas” en lugar de “Juan
leerá estas páginas mañana”.
Circunloquio o
Perífrasis: Figura que consiste en dar rodeos al decir algo.
Ejemplo: “El divino hacedor del
universo” por referirse a Dios.
MARCO TEÓRICO
31
Continuación…
FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES
SIN
TÁ
CT
ICA
S
Metáfora
Hay metáforas que están incorporadas al uso general,
los diccionarios las registran y nadie las identifica como
figuras, ya que no producen extrañeza alguna (la
cabeza de un alfiler). Pero el escritor crea sus propias
metáforas (Mi soledad llevo dentro, torre de ciegas
ventanas). Las formas más frecuentes de metáfora son
las siguientes:
A es B: Sus brazos son sarmientos.
B de A: El jinete se acercaba tocando el tambor del
llano.
A aposición B: El ruiseñor, pavo real facilísimo del
pío…
A aposición B + C + n: Ya viene, oro y hierro, el
cortejo de...
B en lugar de A: Su luna de pergamino tocando
estaba ('pandero').
Una palabra aislada no puede
funcionar como metáfora,
necesita de un contexto en el
que cobrar significado
Cuadro 4. Figuras fónicas y sintácticas más usadas en la comunicación escrita.
MARCO TEÓRICO
32
FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES
De Pensamiento
Son aquellas en las que la frase cobra un sentido
especial, independientemente de las palabras que se usen
y de su colocación.
Estas ayudan a dar una mayor
claridad y expresividad a las
ideas.
DE
PE
NS
AM
IEN
TO
Símil o
Comparación
En todo símil hay un término real (A) y un término
imaginario o imagen (B). Cuando se compara, por
ejemplo, la vejez con una puesta de sol, en ninguno de los
dos términos que intervienen en la comparación se
produce mutación de significado. La comparación es
frecuente también fuera de la lengua literaria; Se recurre a
ella para presentar más plásticamente lo que se quiere
decir y/o para concretar un pensamiento abstracto.
Al comparar se marca
gramaticalmente el hecho de
que estamos comparando (A es
como B, A semeja B, A me
parece B, etc.). Los símiles
estereotipados o hiperbólicos
suelen ser perjudiciales para el
estilo de un escrito.
Hipérbole En ella la expresión no corresponde al pensamiento. Se
trata de una exageración, de una afirmación por exceso.
Una mujer tan delgada, / que en
la vaina de una espada / se
trajo a la sepultura.
Litotes o
Litótesis
Con ella se atenúa lo que se quiere decir, bien para no
molestar al interlocutor, bien para dar más relieve al
contenido: no está mal (por está bien).
MARCO TEÓRICO
33
Continuación…
FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES
Prosopopeya o
Personificación
Consiste en atribuir a las cosas inertes, aptitudes o
actividades propias de los seres vivos.
Ejemplo: “La sombra se veía
venir corriendo aprisa ya por la
falda espesa del altísimo
monte”.
Ironía
Estriba en decir lo contrario de lo que se quiere dar a
entender. Tiene generalmente una intención burlesca,
intención que se nota más porque su comprensión obliga
a un esfuerzo.
En una ironía se advierten dos
voces: una que afirma y otra
que niega. En términos
paradójicos, la ironía dice lo
que no dice.
Hipérbole Como su nombre indica, consiste en exagerar lo que
afirmamos, movidos por un sentimiento intenso.
Ejemplo: Esta casa es un
infierno.
Paradoja Es la figura que encierra una contradicción sólo aparente,
porque en el fondo está llena de sentido.
Mi vida vive muriendo, / si
viviese, moriría, / porque
muriendo saldría /del mal que
siento viviendo.
Cuadro 5. Figuras de pensamiento más usadas en la comunicación escrita.
MARCO TEÓRICO
34
Puesto que lo narrado son principalmente acciones, el verbo ocupa un lugar destacado
en ella, tanto por su frecuencia, como por su significado. En ella, el narrador cuenta
sucesos ya ocurridos, predominando por ello los verbos en pasado, en especial los
pretéritos indefinidos y los imperfectos. Cuando aparecen otros tiempos verbales como
conductores de la narración, suelen tener valor de pasado (presente histórico, por
ejemplo).
La selección de enunciados largos y complejos, con predominio de la subordinación, da
impresión de lentitud narrativa, de calma, de estatismo. Los enunciados cortos y
sencillos, con predominio de la yuxtaposición, de la coordinación o de las oraciones
simples, dan impresión de dinamismo, de velocidad, de movimiento.
2.4.2.1 Narrador
Es el personaje que conduce la historia, presenta a los demás personajes, explica las
circunstancias en que se desarrollan los hechos que narra, etc.; Puede formar parte de
la ficción literaria como un personaje más o separarse de ella. Cuando el narrador
cuenta la historia conociendo todos sus hechos pasados, presentes y futuros, hablamos
de narrador omnisciente. Cuando el narrador y el protagonista se identifican en una
misma persona, decimos que el relato se presenta como una autobiografía. Hay casos
en los que la autobiografía es real y otros en los que es sólo un artificio literario.
El narrador puede valerse de cualquiera de las personas gramaticales para dar vida a
su relato desde diferentes puntos de vista:
1. Narración en primera persona. El narrador participa de los hechos que narra
como un personaje más, presentándose a sí mismo bien como el protagonista de
MARCO TEÓRICO
35
esos sucesos, bien como un personaje secundario o bien como mero testigo de
ellos.
2. Narración en segunda persona. El narrador se dirige a sí mismo, de forma que se
convierte a la vez en narrador y en personaje. Este desdoblamiento es un artificio
que se utiliza en algunas narraciones modernas.
3. Narración en tercera persona. Es la más frecuente. El narrador cuenta unos
sucesos que ocurrieron a otros personajes ajenos a él.
2.4.2.2 Orden y la sucesión de acontecimientos
El orden y la sucesión de acontecimientos en que aparecen los elementos de una
narración dependen de cuál sea el foco considerado de mayor interés dentro de la
misma. Si interesa conocer el desenlace de unos acontecimientos, la narración seguirá
un orden cronológico desde los primeros hasta los últimos sucesos. En este caso, lo
narrado tiene un desarrollo lineal.
Si lo que importa destacar no es el desenlace, sino las circunstancias que llevaron a tal
desenlace, la narración puede comenzar por los últimos sucesos para después dar un
salto al pasado (flash back) y narrar el resto de la historia desde el principio hasta esos
sucesos finales, como si se tratara de recuerdos. Cuando se trata de destacar tanto los
orígenes o causas como el desenlace, se puede empezar la narración en un punto
intermedio de la historia, e ir relatando luego los acontecimientos anteriores y
posteriores al punto de arranque. Este procedimiento se denomina narración “in medias
res” (en mitad del asunto).
MARCO TEÓRICO
36
2.4.2.3 Descripción
Esta corresponde a la representación de personas o cosas por medio de la lengua,
refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. En toda
descripción interesan las cosas y sus propiedades o características, no las acciones. En
consecuencia, en un texto narrativo predominan los sustantivos y los adjetivos sobre los
verbos; La ausencia de nexos da una mayor rapidez a la descripción en la narración,
mientras que la multiplicación de nexos le confiere lentitud y estatismo. Se recurre
frecuentemente a la comparación como método descriptivo.
Según el que describe, la descripción puede ser objetiva o subjetiva, estática o
dinámica. La finalidad de la descripción objetiva es informar fielmente del aspecto,
componentes y otras características de un mecanismo, de un fenómeno, de una
reacción, etc. Es más propia de la prosa de investigación que de la literaria. La
descripción subjetiva se caracteriza por dar entrada, en mayor o en menor medida, a la
opinión del que describe.
De hecho, es muy frecuente que, a través de sus descripciones, el autor pretenda influir
en la opinión que el lector ha de formarse sobre lo descrito. En relación con la Estática
o dinámica, la descripción estática el punto desde el cual se supone que el autor
observa es fijo; desde ese punto y mediante una técnica fotográfica más o menos fiel el
autor presenta un cuadro de lo que percibe. En la dinámica el autor describe el objeto a
medida que va descubriéndolo; con técnica cinematográfica, se va adentrando en una
realidad que aparentemente descubre al tiempo que el lector.
El diálogo que se utiliza en este género es el estilo directo, el indirecto o el indirecto
libre.
MARCO TEÓRICO
37
2.5 Cohesión
Es la propiedad que tiene el texto o las oraciones de relacionarse entre si a partir de
palabras que sirven de enlace y nos comunica que el texto avanza con claridad. La
cohesión permite que un texto quede que de bien relacionado y sea comprensible. Los
elementos lingüísticos empleados para lograr cohesión en un texto se relacionan en el
cuadro 6 y 7.
CLASE DEFINICIÓN
Léxicas o
repetición
de las
mismas
palabras:
La forma mas clara y sencilla de garantizar cohesión en un texto, es
la repetición de las palabras claves de un texto, es decir aquellas
que partan la información más importante. Ejemplos:
Usted perdone ¿no ha salido el tren?
Pero yo no quiero alejarme, sin o salir en el tren
Pero, ¿hay un tren que pasa por esta ciudad?
Situación o
señalización
de palabras
Palabras o frases que remplazan nombres, objetivos, verbos y
adverbios que han parecido antes o aparición después en el texto.
Este tipo de cohesión se puede lograr a través de los pronombres
personales (usted, se, me), demostrativo (este, ese, aquel, aquella),
posesivos (mi, tu, su), indefinidos (alguien, poco, cierto, bastante),
numerales (nueve, once), interrogativos(que, quien, donde),
exclamativos ( que, cuan, cual) relativos ( qué, quien, algunos),
adverbios ( aquí, acá, ahí, allí, ahora, ya), y otros elementos léxicos
como los sinónimos ( tren, ferrocarril).
Cuadro 6. Clases de elementos lingüísticos empleados en la coherencia de textos
escritos
MARCO TEÓRICO
38
CLASE TIPOS DE
RELACIONES CONECTORES Y EJEMPLOS
Nexos o conectores:
son las palabras que
ayudan a unir
palabras o
proposiciones para
agregar, ampliar,
comparar, ordenar,
enfatizar, explicar,
aclarar o exponer
ideas. Entre las
palabras mas
empleadas como
enlaces, están las
conjunciones (y,
que, aunque), las
proposiciones (de,
con, pero, hasta) los
adverbios (ahora) y
los paráfrasis (
como, usted, se
puede dar cuenta o
sea, teniendo en
cuenta),
Adición y, también, a demás, a si mismo,
adicionalmente, Ej: las vías ferroviarias
abarcan y enlazan todas las poblaciones
de la nación
Comparación tanto como, tal cual, así como, igual que,
semejante a.
Oposición o
exclusión
Sin embargo, a pesar de, por el contrario,
por otra parte, francamente, debería
abandonarlo a su suerte. Sin embargo, le
daré unos informes, los rieles existen
aunque un tanto averiados.
Causa –
efecto
Porque, conseguiste, por esta razón,
puesto que, de ahí que, entonces, en
consecuencia, de modo que…
Ampliación Es decir, en otras partes, en otros
términos, lo que es lo mismo…
Tiempo –
Orden
Antes, en primer lugar, ahora, enseguida,
después, finalmente… Hasta hora, no ha
sido posible. Organizarlos debidamente.
Énfasis Francamente, especialmente,
fundamentalmente, es de resaltar lo
principal es más… francamente, debería
abandonarlo a su suerte.
Cuadro 7. Nexos como elementos de coherencia. Tipos de relaciones y palabras
utilizadas
MARCO TEÓRICO
39
2.5.1 Enlaces tonales
En un texto, generalmente cada oración se emite como una entonación independiente.
Pero algunas veces se incluye dos oraciones sucesivas que se corresponden por el tipo
de tono empleado y una le sirve de enlace a tipo de tono empleado y una le sirve de
enlace al otro ejemplo: ¿esta usted loco? Yo, debo llegar a ti mañana mismo, también el
enlace tonal es eficaz para unir una oración interrogativa con su respuesta Ej. ¿Cuándo
llegaste? El domingo por la tarde.
2.6 Coherencia
Un texto es coherente cuando todas sus unidades se relacionan entre si (como los hilos
de un tejido), sin contradicción y contribuyen a constituir en mensaje de significado
superior que las englobe a todas. Además, la información debe evolucionar sin dar
saltos bruscos en su progresión. De ahí que es necesario estructurar correctamente las
oraciones, y después los párrafos, de tal manera que el receptor encuentre una
información precisa, lógica y clara. Se dice que un texto es coherente cuando:
1. Tenga una información que no se contradiga, ni se repita innecesariamente, y una
información que avance, que sea progresiva,
2. Las oraciones además de estar construidas de acuerdo con las debidas normas
sintácticas, deben presentar un significado lógico acorde con la realidad que se trata
de expresar o exponer.
Ejemplo: “se expenden boletas hasta para las aldeas mas pequeñas y remotas.
Falta solamente que los conyugues cumplan con las indicaciones contenidas y
que pasen efectivamente por las estaciones”.
MARCO TEÓRICO
40
En el párrafo anterior se aprecia una buena construcción semántica y a la vez un
sentido e incoherente, puesto que no corresponden ni al servicio ni a la
organización que los trenes deben prestar en la realidad. Por eso el texto es una
ironía y una critica de lo absurdo de algunas empresas.
3. Cada párrafo aunque puede presentarse de muchas maneras y de variada
extensión, pero debe desarrollar una sola idea, la cual a su vez debe tener alguna
relación con las otras y corresponder al sentido global del texto.
Si bien es cierto que la coherencia es una propiedad semántica, es decir, se relaciona
mas con el aspecto significativo del texto o las oraciones que lo conforman, la cohesión,
es una propiedad formal, de carácter morfosintáctico, es decir los principios de la
cohesión son específicos de cada lengua de acuerdo con las respectivas normas
gramaticales; los principios de la coherencia son universales. La cohesión y la
coherencia van siempre juntas en todo proceso comunicativo. En muchas ocasiones el
empleo inadecuado de los elementos de cohesión trae como consecuencia la falta de
coherencia.
2.7 Educación Básica Primaria
De acuerdo con la Ley General de la Educación, Ley 115 de Febrero 8 de 1994, la
educación básica primaria es el primer ciclo del segundo nivel de la educación formal la
cual se define en el Artículo 10, Capitulo 1, titulo II que dice:
“Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos
educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción
a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.”
MARCO TEÓRICO
41
La educación básica primaria es de carácter obligatorio y corresponde a la identificada
en el artículo 356 de la Constitución Política (Artículo 19, Sección tercera), la cual
consta de 5 grados y tiene como objetivos específicos los siguientes (Artículo 21,
sección Tercera)
a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad
democrática, participativa y pluralista;
b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y
frente a la realidad social, así como del espíritu crítico;
c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también
en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia,
así como el fomento de la afición por la lectura;
d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de
expresión estética;
e) El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes
situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos
conocimientos;
f) La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local, nacional y
universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad;
g) La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean objeto
de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad;
h) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la
protección de la naturaleza y el ambiente;
i) El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la educación
física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo
físico y armónico;
MARCO TEÓRICO
42
j) La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada del
tiempo libre;
k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de
convivencia humana;
l) La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la
plástica y la literatura;
m) La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua
extranjera;
n) La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, y
ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.
Para cumplir estos objetivos (Artículo 23), las Humanidades, lengua castellana e
idiomas extranjeros se encuentra de las áreas obligatorias para el cumplimiento de los
objetivos propuestos de acuerdo con el Plan Curricular y el Proyecto Educativo
Institucional PEI.
2.7.1 Competencias
El término “competencias” representa una combinación de atributos -con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades- que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempeñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos con
significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza. 11.
La evaluación por competencias y el impacto que han generado en el sistema
educativo, es el cambio más importante de la educación colombiana en las últimas
décadas. Sin embargo, los resultados obtenidos hasta el momento demuestran lo lejos
11
Capítulo 6, Proyecto Tuning. http://www2.uah.es/ciencias_ambientales/Noticias/libro_blanco/c6.pdf. Consultado el 24 de Octubre de 2008, Hora 14.00.
MARCO TEÓRICO
43
que se está de una educación que efectivamente potencie sus capacidades para
pensar, amar y actuar12.
Para Chomsky13, las competencias son parcialmente innatas y formales; son un acto en
potencia en el lenguaje aristotélico que representan un conocimiento implícito que se
expresa en un “saber hacer”, el cual es especializado y específico, en forma de un
funcionamiento mental modular, lo que implica una ruptura con Piaget y su postulado de
una organización mental general (Aspecto apoyado por los postpiagetanos).
Para Hymes14, las competencias son un conocimiento en acto y no tiene el carácter
formal que creía Chomsky; Son un conocimiento situado, concreto y cambiante, en el
que el desarrollo cognitivo y lingüístico está altamente marcado por el impacto del
mundo social y cultural en el que se vive; en especial, por padres, compañeros y
maestros. Contrario a Chomsky, para Hymes, el objeto de estudio del lenguaje es lo
particular y variable.
El concepto actual de las competencias se fundamenta en la actuación idónea en un
contexto con sentido que esta asociada siempre con un campo del saber cuya
adquisición se encuentra diferenciada por niveles de dominio.
De acuerdo a los estándares planteados por el Ministerio de Educación Nacional, las
competencias para lectura en el tercer grado de educación básica primaria se definen
como se resume en los siguientes apartes.
12
De Zubiria Samper Julián, Director Instituto Merani, ACIEM. http://www.aciem.org/bancoconocimiento/L/LascompetenciasargumentativasExt_/LascompetenciasargumentativasExt_.asp?IdArticulo=14189&CodMagazin=16&CodSeccion=178. Consultado el 24 de Octubre de 2008. 13
Ibíd. 14
Ibíd.
MARCO TEÓRICO
44
2.7.1.1 Competencia Interpretativa
Implica comprender el sentido de un texto, entendido como un tejido complejo de
significación. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer
situaciones, problema el sentido de un texto, de una proposición, de un problema de
una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una
teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstrucción local y
global del texto.
2.7.1.2 Competencia Argumentativa
Consiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una
situación, de un texto o de un contexto específico. No sólo debe ser entendida como
aquella acción propia del diálogo personal, donde el otro puede explicitar su punto de
vista en una relación directa y ser escuchado y valorado, sino como una acción
contextualizada que busca explicación de las ideas que dan sentido a una situación o
que articulan un texto
2.7.1.3 Competencia Propositiva
Es una actuación crítica y creativa, caracterizada por plantear opciones o alternativas
de solución a las problemáticas suscitadas por una situación o explicitadas en un texto
(…) lo que distingue a la actuación propositiva es la formulación o producción de un
nuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de la
confrontación, la refutación o las alternativas de solución.
MARCO TEÓRICO
45
2.8 Etnografía
Este método de investigación educativa se centra en estudiar unidades sociales de
dimensiones reducidas que permiten una observación directa. Estas unidades bien
pueden ser grupos como bandas juveniles, barras u organizaciones como
establecimientos educativos o grupo de clase.
En lo metodológico, la etnografía se opone a los discursos científicos construidos con
marcos teóricos explícitos y reglas rígidas con pretensión de carácter universal.
Para la observación etnográfica la posición del sujeto investigador necesita dar un salto
cualitativo en su estructura conceptual que se resume en lo siguiente: debe estar
interesado directamente en cambiar las actitudes propias de carácter cognitivo y sólo de
manera indirecta a la gente y los lugares.
2.8.1 Características de la etnografía
Considerada como un enfoque cualitativo de investigación social, la etnografía presenta
las siguientes características que enfatizan lo subjetivo, lo inductivo y la síntesis.
Un acceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a las contingencias propias
del objeto de investigación.
Intensa implicación del investigador en el entorno social que él estudia.
Empleo de variedad de métodos y técnicas cualitativas, siendo las más
frecuentes, la observación participante, la entrevista abierta y la consulta
documental.
MARCO TEÓRICO
46
Una intensión explícita de comprender los acontecimientos en términos de
significados socialmente compartidos.
Uso de marcos interpretativos que subrayan la importancia del contexto.
Uso de los resultados de la investigación en forma escrita descriptiva.
47
3. METODOLOGÍA
El diseño metodológico del presente trabajo se fundamentará en el método etnográfico,
el cual es considerado como uno de los métodos cualitativos de investigación social
más útiles, puesto que este instrumento conlleva a un acercamiento con la población en
estudio y le permite al investigador adentrarse en su dinámica cotidiana. El objetivo es
conocer, de primera mano, sus formas de vida, sus formas propias de hacer y de
pensar; En síntesis, permite conocer la cultura de la población en estudio15
.
3.1 Población de estudio
Se toma una muestra de 10 estudiantes de grado tercero del colegio Santa Teresa de
Jesús (Anexo 1), que es una institución certificada, de carácter privado, ubicada en la
localidad novena de Fontibón hace más de 50 años, la cual pertenece a la Comunidad
de Hermanas Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia.
Dentro de su misión se encuentra el profesar una educación en valores según el
espíritu Franciscano-amigoniano. El colegio oferta el servicio de educación preescolar,
básica primaria, secundaria y media vocacional. Su Proyecto Educativo Institucional,
está enfocado, principalmente, a formar mujeres integrales con altos valores cristianos y
morales. Sus énfasis son en las áreas de: religión, castellano y ciencias naturales.
La muestra se selecciona con base en el interés mostrado por las niñas en la
realización de los talleres implementados y la asistencia de las mismas, ya que el
ausentismo normal que se presenta es un factor de sesgo a la hora de analizar los
resultados.
15
El método etnográfico. En: métodos de campo en el estudio de la cultura. Madrid.. Taller de ediciones J. B, 1974.
METODOLOGÍA
48
3.2 Textos narrativos
Al ser el propósito de este trabajo la motivación por la lectura, se escogen textos
narrativos, ya que éstos despiertan el interés de las niñas, puesto que manejan muchas
enseñanzas y a su vez promueven actitudes y valores importantes para ellas.
Se pretende que a lo largo del proyecto, se consolide un pensamiento objetivo que les
permita identificar una realidad, analizarla y llegar a conclusiones a partir de los
elementos que la componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo y de
amistad, convirtiéndose de esta forma el círculo de amigos en un valor referencial que
crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que
depara cada situación, aceptando la opinión adulta como determinante. Mantiene las
expectativas de la propia familia, grupo o nación, se percibe como valioso en sí mismo y
por ende en un entorno.
Por ello se seleccionan cinco textos narrativos para evaluar las competencias de la
población en estudio con base en los estándares propuestos. Estos son:
1. “ACERCA DE PERROS”
2. “LOS HELADOS”
3. “LA RANA Y LA SERPIENTE”
4. “LA SEGUNDA PRINCESA”
5. “EL CONDE Y LA SERPIENTE MARINA”
Los textos se presentan en el Anexo 2; a medida que el trabajo se desarrolla, la
extensión y el grado de complejidad de los textos es cada vez mayor.
METODOLOGÍA
49
3.3 Talleres de lectura y evaluación de competencias
Las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva se evalúan por medio de
entrevistas escritas, pues uno de los aspectos fundamentales del trabajo etnográfico es
escuchar de viva voz el pensamiento propio de la gente16. Estas entrevistas se realizan
por medio de talleres (Anexo 3). El trabajo se divide en dos fases, las cuales se
describen a continuación.
3.3.1 Primera fase
Consta de los dos primeras lecturas seleccionadas, donde se evalúan los siguientes
parámetros, de acuerdo con lo planteado por Dubois17, que consiste en Antes de la
lectura, durante y después de la lectura (Cuadro 8).
ETAPA TÓPICO OBJETIVO PROPUESTO
AN
TE
S D
E L
A L
EC
TU
RA
¿Para qué voy a leer?
(Determinar los objetivos de la
lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz
alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha
comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué
me dice su estructura?
Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto
16
Ibíd. pp. 71. 17
Dubois, María Eugenia. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique, 1989
METODOLOGÍA
50
ETAPA TÓPICO OBJETIVO PROPUESTO
DU
RA
NT
E L
A L
EC
TU
RA
¿Qué comunica el texto?
¿Cómo se relaciona con mi
entorno? Se comprende el
texto en su totalidad
1. Formular preguntas sobre lo leído
2. Aclarar posibles dudas acerca del
texto
3. Releer partes confusas
4. Consultar el diccionario
5. Pensar en voz alta para asegurar la
comprensión
6. Crear imágenes mentales para
visualizar descripciones vagas
DESPUÉS
DE LA
LECTURA
¿Que interés despierta la
lectura? ¿Qué imagen mental
proyecta la lectura? ¿Cómo
modifica mi entorno?
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
Cuadro 8. Tópicos y objetivos propuestos en el proceso lector.
Con base en la taxonomía de dominios cognoscitivos de Bloom18, la matriz que se
presenta en el cuadro 8 se relaciona con las habilidades lectoras como se muestra en el
cuadro 9.
3.3.2 Segunda fase
Consta de tres talleres y se formaliza la evaluación de competencias (argumentativa,
interpretativa y propositiva, de acuerdo con lo establecido en el numeral 2.7.1.
18
Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.
METODOLOGÍA
51
ETAPA DE
LA LECTURA HABILIDADES COGNOSCITIVAS
NIVEL DE
PENSAMIENTO
ANTES
Conocimiento (Memorizar) Bajo
Predicción (Análisis) Alto
DURANTE
Comprensión (Explica) Bajo
Aplicación (relación con el entorno) Bajo
Análisis (Interpreta y modela) Alto
DESPUÉS
Evalúa (Selecciona y Optimiza haciendo
resúmenes)
Alto
Crea (Propone e Inventa) Alto
Cuadro 9. Habilidades cognoscitivas en relación con el nivel de pensamiento adquirido
en el proceso lector.
3.4 Análisis de la propuesta
La propuesta de este trabajo tiene que ver con crear estrategias para lograr que haya
una comprensión de lectura adecuada partiendo de textos narrativos en las niñas del
grado tercero de básica primaria del colegio Santa Teresa de Jesús, ya que son de más
interés para ellas en esa edad, dadas las características de los mismos. Esto se
convierte en una variable a favor que se puede utilizar como estrategia.
Para tal efecto, la propuesta está basada en crear diferentes talleres a aplicar, con el fin
de generar herramientas que permitan identificar el desarrollo de las competencias
básicas como son la interpretativa, la argumentativa y la propositiva.
METODOLOGÍA
52
Además, no sólo se verá reflejado una comprensión de lectura, sino que a su vez,
permite identificar y motivar su capacidad creativa, pues a partir de lo leído, pueden
inventar nuevas ideas o situaciones que puedan enriquecer un texto.
Estas estrategias están basadas en ejercicios prácticos de comprensión, partiendo de
lecturas cortas, siguiendo un patrón de secuencia de interpretación, extensión y
complejidad. Primero se trabaja una sola competencia, la interpretativa, se realizan
ejercicios prácticos de interpretación y se va aumentando cada vez más el grado de
dificultad.
A medida que se van implementando dichos ejercicios se les realiza a las estudiantes
los talleres que se tienen planeados, en estos se tendrán en cuenta el grado de
dificultad y las competencias trabajadas.
De acuerdo con los resultados obtenidos y el análisis que se haga de cada uno, se
aplicarán nuevas estrategias para reforzar las competencias en las que las estudiantes
demuestren mayores falencias. Para esto se cuentan con diferentes ejercicios en los
que se desarrollan habilidades acordes a cada una de las competencias.
Las habilidades comunicativas a reforzar son:
Habilidades de vocabulario: Para enseñar a las niñas aquellas habilidades que les
permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de
las palabras.
Claves contextuales: El lector recurre a las palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.
METODOLOGÍA
53
Habilidades de uso del diccionario:
Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que
permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la
lectura. Tales habilidades incluyen:
Identificación de los detalles narrativos relevantes: El lector recurre a su
conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información
que le permita entender la narración.
Identificación de la relación entre los hechos de una narración: Tras identificar los
elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para
comprender globalmente la historia. Para ello, las niñas han de entender los
siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material:
El lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas:
descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.
3.4.1 Aula de clase
Debido al poco interés y a la falta de motivación por parte de los padres de hoy a
motivar la lectura en sus hijos, obviamente por razones de falta de tiempo y de exceso
de trabajo que impiden que haya un ambiente propicio para la lectura. El interés de este
trabajo es también, sacarle el mejor provecho a los que las estudiantes puedan hacer
en el aula de clases.
RESULTADOS
54
4. RESULTADOS
Los resultados se presentan a continuación discriminados por taller realizado.
4.1 Taller 1
La evaluación de competencias en la población muestreada arrojo los resultados que se
observan en la Tabla 1.
COMPETENCIA RESULTADO
Coherencia y Cohesión 4
Interpretativa 8
Argumentativa 4
Propositiva 10
Tabla 1. Resultados por competencias en el primer taller.
Con este taller se pretendía mostrar un tema sencillo y agradable para las niñas;
primero que todo se realizó la pre-lectura y se realizaron dos preguntas por
competencia, con el fin de evidenciar las falencias que mostraban en cada
competencia.
El resultado fue bueno, al parecer el taller fue fácil para las niñas y lo entendieron muy
bien. Sin embargo, algunas mostraron un poco de dificultad ante la competencia
argumentativa.
RESULTADOS
55
La dificultad mas notoria en las estudiantes es la falta de cohesión en cuanto a la parte
ortográfica, pues no marcan ningún tipo de acentuación y escriben las palabras como
las escuchan, pocas veces utilizan los signos y no saben cómo ubicar la puntuación en
los párrafos.
De otro lado, también con respecto a la coherencia y cohesión, también se evidencia, la
ausencia de conectores adecuados en los escritos y la redacción, en algunas ocasiones
es muy pobre como se muestra en el siguiente ejemplo:
La pregunta fue: ¿Para quién consideras que son más adecuados los perros
pequeños? Explica tu respuesta.
La respuesta en la mayoría de los casos fue: “para los niños”, pero ésta no tenía, en
ninguno de los casos, la explicación requerida.
Finalmente se realizó la socialización de cada parte del taller, con el fin de que ellas se
dieran cuenta de los errores que habían cometido y en qué se les presentaban mayores
dificultades. Al analizar las preguntas de la parte argumentativa, analizamos también las
respuestas y evidenciamos las fallas en esta competencia, razón por la cual hicimos
diferentes ejercicios para reforzar la parte argumentativa.
4.2 Taller 2
Los resultados por competencias se observan en la Tabla 2.
RESULTADOS
56
COMPETENCIA RESULTADO
Coherencia y Cohesión 4
Interpretativa 8
Argumentativa 6
Propositiva 8
Tabla 2. Resultados por competencias en el Taller 2.
En este taller se evidenció la aclaración que se les hizo a las niñas sobre cómo justificar
las respuestas de acuerdo a un texto leído. Este fue un texto sencillo sobre un tema de
interés para ellas, con el fin de que lo encontraran ameno y por ende fácil de realizar.
Sin embargo, se evidenció que al mejorar en una competencia, desmejoraron en otra, al
parecer pusieron mucho énfasis en la parte argumentativa y se confundieron en la parte
interpretativa que era la competencia que más se les facilitaba.
Uno de los ejemplos en cuanto a la justificación de respuestas, se da en el taller
realizado por la niña Laura Daniela Quiroga, en la respuesta que da en las siguientes
preguntas:
1. ¿Por qué crees que el helado le gusta tanto a los niños?
Su respuesta clara y específica es: “Porque tiene un sabor delicioso”.
2. ¿Qué sabor de helado le aconsejarías a la gente y por qué?
Respuesta : “Vegetales porque es saludable”.
RESULTADOS
57
De otro lado, mejoró un poco la parte ortográfica, debido a los ejercicios de
reconocimiento de los errores en el taller anterior y el repaso de algunas reglas
ortográficas.
Con respecto a la puntuación, también se les recordó a las niñas las reglas para el uso
de la puntuación y se realizaron algunos ejercicios de aplicación. Sin embargo, se
evidencia que las niñas manejan buena ortografía, acentuación y puntuación, sólo que
no muestran interés en hacer un uso adecuado de dicho conocimiento.
4.3 Taller 3
Los resultados por competencias se evidencian en la Tabla 3.
COMPETENCIA RESULTADO
Coherencia y Cohesión 5
Interpretativa 8
Argumentativa 7
Propositiva 8
Tabla 3. Resultados por competencias en el Taller 3.
Este taller se realizó con base en una lectura extensa, con el fin de aumentar, un poco,
el nivel de dificultad, por tanto se manejaron más preguntas por competencia y con un
nivel de dificultad un poco mayor. Aún así, el resultado fue bueno y las niñas mostraron
resultados parejos en las tres competencias, esto quiere decir que se nivelaron y
RESULTADOS
58
aplicaron, de forma adecuada, sus conocimientos al desarrollar cada una de las
competencias.
Al hacer la socialización de este taller, hicimos énfasis en cada una de las
competencias, realizando ejercicios adicionales de cada una, no sólo con base en la
lectura, sino, también tomando como ejemplo la vida diaria de cada una y las
experiencias de vida que cada niña maneja.
Se evidencia más interés en la parte ortográfica y de puntuación, aunque se sigue
presentando pobreza en la producción escrita.
En este caso, las respuestas en todos los talleres fueron correctas, sólo que al
momento de argumentar, las respuestas son muy cortas. Ejemplo: En la pregunta ¿Por
qué el bebé serpiente decía que el bebé rana era su amigo?
La respuesta de María Camila Ibarra fue: “Porque le enseñó a arrastrarse”.
4.4 Taller 4
Los resultados por competencias para este taller se relacionan en la Tabla 4.
COMPETENCIA RESULTADO
Coherencia y Cohesión 5
Interpretativa 8
Argumentativa 8
Propositiva 8
Tabla 4. Resultados por competencias en el Taller 4.
RESULTADOS
59
Este taller presenta un nivel de dificultad mayor, teniendo en cuenta que las niñas ya
manejan en forma adecuada cada competencia y ya muestran la capacidad suficiente
para poder analizar y responder preguntas de cada competencia de acuerdo con una
lectura determinada, ya que se han realizado varios ejercicios de cada una, en especial
de la argumentativa que es la que representaba más de dificultad para ellas.
Al socializar el taller se evidenció, que ya manejan con más seguridad y destreza las
tres competencias, sin embargo, se siguen presentando más errores en la parte
argumentativa y más al aumentar el grado de dificultad en la complejidad de las
preguntas.
Por ejemplo al pedir a las niñas que expliquen la siguiente afirmación en el taller: “Los
padres y la hermana de la segunda princesa la comprendieron y, por lo tanto, la
perdonaron.
La respuesta de la niña Paula Andrea Murcia fue: “Para mi significa que sus padres
comprendieron que ella se cansó de ser la segunda”.
La parte de ortografía ha mejorado cada vez más, puesto que se siguen desarrollando
ejercicios, se siguen repasando las reglas ortográficas y se están aumentando cada vez
más las lecturas. En cuanto a la producción escrita, cada vez está más completa y con
más coherencia, se evidencian el uso de los conectores apropiados y se reflejan los
resultados en los procesos de comprensión de lectura que se han venido trabajando a
lo largo del proyecto. Esto pone de manifiesto que lo aplicado con las niñas ha dejado
en ellas un aprendizaje significativo. De otro lado, se está haciendo énfasis en el
manejo de la puntuación, con el fin de que las niñas suplan esta falencia, que ha sido
notoria en sus producciones.
RESULTADOS
60
El plan de mejora, en este caso, será trabajar varios ejercicios con lecturas más
profundas centrándonos más en la parte de justificación, hasta que ellas logren el
entendimiento en este aspecto, aunque sin descuidar el manejo de las otras
competencias, para esto se les seguirá reforzando por medio de ejercicios que afiancen
el manejo adecuado de cada una de las competencias trabajadas.
4.5 Taller 5
Los resultados de este último taller se relacionan en la Tabla 5.
COMPETENCIA RESULTADO
Coherencia y Cohesión 7
Interpretativa 10
Argumentativa 9
Propositiva 10
Tabla 5. Resultados por competencias en el Taller 5.
Este último taller nos demuestra que el proceso que se ha venido realizando con las
estudiantes ha sido bastante significativo, puesto que los resultados en su producción y
en el manejo de las competencias evaluadas han sido maravillosos. Al analizar los
talleres y luego socializarlos, los comparamos con los primeros que se les realizaron y
el resultado es completamente satisfactorio.
RESULTADOS
61
Así como también, el ver el entusiasmo en las estudiantes al iniciar las lecturas
propuestas es muy gratificante, teniendo en cuenta, que el mayor problema evidenciado
en el aula de clase y que precisamente fue la razón de ser de nuestro proyecto, fue la
poca motivación y el desinterés de las estudiantes, frente a cualquier tipo de lectura.
Ahora, no importa cuál sea la lectura que se aborde, ellas se muestran siempre
dispuestas a la lectura e inician el proceso tomando ellas mismas la iniciativa en
muchas ocasiones.
62
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En las gráficas 1, 2, 3 y 4 se observan la evolución de las competencias evaluadas en
el proceso desarrollado.
Gráfico 1. Evolución de la competencia de cohesión y coherencia en el proceso lector
en las niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria.
Se aprecia que, conforme al desarrollo de su proceso cognoscitivo, no hay una
maduración en la coherencia y cohesión en la redacción de sus respuestas que están
mediadas por el conocimiento que tienen de la lengua.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
63
El reconocimiento de palabras y frases aún es muy básico, dada por la prontitud en el
aprendizaje de los conceptos sintácticos como por la pobreza que tienen de los mismos
dado el nivel académico. Si a esto se le suma el proceso en maduración respecto a sus
habilidades lectoras, aún no transpolan los conocimientos adquiridos en sus lecturas a
la aplicación de escritura que es la base de una buena redacción. La aplicación parte de
la imitación, situación que aún no conocen e internalizan, ya que su proceso va más
referido al contenido que a la forma.
Gráfico 2. Evolución de la competencia interpretativa en el proceso lector en las niñas
de tercer grado de Educación Básica Primaria.
La competencia interpretativa es buena ya que se parte de un 80 %, lo que es de
esperarse ya que esta competencia esta referida a un nivel bajo de cognición como lo
es la memorización y adquisición del conocimiento. También se observa que en los
talleres, se parte de textos narrativos muy cortos que les permite ser ágiles y mostrar
las destrezas cognoscitivas relacionadas a esta competencia.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
64
Gráfico 3. Evolución de la competencia argumentativa en el proceso lector en las niñas
de tercer grado de Educación Básica Primaria.
Se observa que los resultados que tiene el manejo del proceso lector tanto en
extensión como en complejidad acorde a la metodología empleada. La socialización de
las respuestas asociada a los temas presentados les permite a las niñas compartir sus
vivencias personales particulares, defendiendo su posición o justificando sus
respuestas, que es el desarrollo del Evaluar de acuerdo con la taxonomía de Bloom -
Anderson19
19
Richard I Arends. Learning to Teach. McGraw-Hill Higher Education, 2004.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
65
Gráfico 4. Evolución de la competencia propositiva en el proceso lector en las niñas de
tercer grado de Educación Básica Primaria.
En relación con las competencias propositivas, en las niñas de tercer grado, dada la
edad que tienen, sus capacidades creativas están relacionadas con la imaginación que
es acorde. Se observa que la creatividad que es propia de los niños de esa edad se ve
potenciada por la metodología empleada, ya que al buscar desarrollar otras
competencias, la creatividad sufre un impacto desfavorable, como se aprecia en el
proceso (Gráfica 4), pero gracias al trabajo desarrollado y al entusiasmo suscitado, se
recobro el alto grado de esta competencia, recuperando el nivel inicial que era del 100
% en la muestra seleccionada.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
66
Gráfico 5. Evolución de las competencias evaluadas en el proceso lector.
Al contrastar las competencias evaluadas en el proceso lector con la metodología
empleada se observa que la cohesión y la coherencia van aumentando a medida que
se va desarrollando el interés por la lectura, ya que de la parte aplicativa en relación
con el contenido, se relaciona también con la forma al compartir sus vivencias y
relacionar sus argumentos para explicar la interpretación que tienen de los textos. Esto
nos indica que la cohesión y la coherencia de sus respuestas van de la mano con la
competencia argumentativa, puesto que esta última está íntimamente ligada a la forma
en como se expresan en su entorno social.
67
6. CONCLUSIONES
1. Se observa que, a pesar de venir de un entorno socio académico superior
(padres con educación superior), las competencias de argumentación, cohesión
y coherencia son bajas; Esto se relaciona con el poco tiempo que los padres
dedican a sus hijos en la actualidad, en especial la madre, que es parte de la
fuerza laboral actual. Esta es la causa principal de que los niños dediquen mucho
tiempo a actividades relacionadas con la TV, los deportes u otras sociales y
gregarias que llevan al proceso lector a segundo plano, convirtiéndose este en la
última herramienta en adquisición de conocimientos.
2. Los textos narrativos no impactan con tanta fuerza el desarrollo de competencias
como la interpretativa y la propositiva por la naturaleza de la misma, ya que su
relación con la tradición oral, que es la primera herramienta de transmisión de
conocimientos, le permite al niño mantener las destrezas adquiridas en sus
primeros años de desarrollo de habilidades cognitivas, permitiéndole a su vez
desarrollar la competencia argumentativa al justificar el porque de sus decisiones
con base en la relación que estas tienen con sus conocimientos previos.
3. Las competencias argumentativas están estrechamente relacionadas con la
competencia de cohesión y coherencia, ya que estas son básicas para que el
niño pueda expresar y explicar el porque de las decisiones que toma, la
justificación de las mismas y la relación que tienen con el entorno que habita.
4. Más que la lectura, el proceso de socialización en el aula de clases es lo que
incrementa el desarrollo de las competencias argumentativas. Esto a su vez se
traduce en un deseo de aprender más y tener una mayor certeza de lo que se
comparte, lo que lleva al niño a implementar estrategias en vocabulario y léxico
para competir con sus iguales en el proceso de discusión.
CONCLUSIONES
68
5. El texto narrativo no reprime la creatividad del niño desarrollando el gusto por la
lectura, lo que permite crear un escenario apropiado para crecer ese gusto en
relación con el desarrollo de habilidades cognoscitivas por medio de otros
géneros literarios.
69
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_____. 1991. Obras Escogidas. Aprendizaje Visor. Tomo I. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
72
ANEXO 1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA POBLACIONAL.
NOMBRE
EDAD ESTRATO NIVEL EDUCATIVO PADRES
María Camila Ibarra 8 4 Profesional
Laura Daniela Quiroga 7 3 Técnico
María Daniela Rojas 9 3 Profesional
María Fernanda Rivera 8 4 Profesional
Susana Salazar 8 3 Profesional
Paula Murcia 9 3 Bachiller
Laura Daniela Triana 9 4 Profesional
Juanita Chacón 8 3 Técnico
Michelle Peñaloza 8 3 Técnico
Danna Valeria Varela 9 3 Técnico
73
ANEXO 2. TEXTOS NARRATIVOS IMPLEMENTADOS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO
TEXTO 1. LOS HELADOS
¿Cuál es el helado que más le gusta a la gente?. El sabor de vainilla es
el No. 1. Le sigue el sabor a chocolate. Pero hay un sabor para cada
gusto. Puedes pedir sabores de limón, cereza, o de cualquier otra
clase de fruta. También puedes pedir sabores de café, maní o menta.
Es posible, inclusive, pedir helados con sabores vegetales. El helado
de vegetales es, por supuesto, de color verde y con sabor a lechuga,
apio y espinaca. Es una clase de helado que le encantaría a Popeye.
TEXTO 2. ACERCA DE PERROS
El perro más pequeño del mundo es el chihuahua. Un chihuahua
grande puede pesar 6 libras y algunos solamente llegan a pesar una
libra. Esos perritos miden sólo 22,5 centímetros. Los Chihuahuas han
estado con nosotros desde hace unos 1.500 años y han sido las
mascotas favoritas de los que quieren perros pequeños.
TEXTO 3. LA RANA Y LA SERPIENTE
Un bebe rana iba saltando por el campo, feliz de haber dejado de ser renacuajo,
cuando se encontró con un ser muy raro arrastrándose por el piso. Al principio se
asustó mucho, pues jamás en su corta vida terrestre había visto un gusano tan largo y
tan gordo. Además, el ruido que hacia al meter y sacar la lengua de su boca era como
para ponerle la piel de gallina a cualquier rana. Se trataba en verda de un bicho raro
pero tenía, eso sí, los colores más hermosos que el bebe rana había visto jamás. Este
74
vistoso colorido alegró inmensamente al bebe rana y le hizo abandonar de un momento
a otro sus temores. Fue así como se acercó y le habló.
- ¡Hola! – dijo el bebe rana, con el tono de voz más natural y selvático que
encontró-. ¿Quién eres tú? ¿Qué haces arrastrándote por el piso?
- Soy un bebe serpiente-. Contestó el ser, con una voz llena de silbidos, como si el
aire se le escapará sin control por entre los dientes-. Las serpientes caminamos
así. ¿Quieres que te enseñe?
TEXTO 4. LA SEGUNDA PRINCESA
Había dos princesas, la primera y la segunda. A la segunda no le gustaba ser la
segunda y se fue al bosque para pedir al lobo que se comiera a su hermana. Así ella
sería la Primera princesa. Pero fracasó en su intento, pues el lobo gris se negó a
hacerlo. Entonces, rogó al oso pardo que se casara con su hermana, pero él negó
hacerlo.
Así que la segunda princesa entró corriendo en las cocinas de palacio. Pidió a la
cocinera que metiera a su hermana dentro del horno en un pastel. La ambiciosa mujer
aceptó a cambio de joyas.
La segunda princesa fue al dormitorio de su madre y llenó los bolsillos de joyas. Su
corazón latía como un reloj y sus rodillas temblaban como un flan. Pero estaba tan
ocupada… que no vio a sus padres quienes le dijeron:
- Te escuchamos, habla. Sí no nos puedes decir lo que hacías con las joyas
tendremos que adivinarlo. ¿Era para sacarles brillo? ¿Para jugar a reyes y
reinas? ¿Para dárselas a alguien a cambio de algo?
- Si, para ser la primera – susurro la segunda princesa.
- Gracias a Dios nos lo has dicho. De ahora en adelante serás la primera los lunes,
miércoles y viernes. La primera princesa será la primera los martes, jueves y
sábados. Y los domingos, todos seremos los primeros.
75
TEXTO 5. EL CONDE Y LA SERPIENTE MARINA
Un conde vio a una doncella junto a una rumorosa fuente rodeada de flores. Se
enamoró ten profundamente de ella, que el sol hizo una pausa sobre el firmamento y
las aves interrumpieron su canto. Nunca el conde había imaginado tanta belleza y, allí
mismo, le solicitó que se casara con él.
El conde ignoraba que ella había sufrido un horrible hechizo. Estaba condenada a vivir
eternamente en forma de una horrible serpiente marina. Pero si se casaba con un
humano podría vivir como el resto de la gente y sólo tomaría la forma de la serpiente un
día de cada semana. Esto siempre y cuando nadie descubriera el secreto.
La doncella Melusina se casó con el conde. Más antes de hacerlo, le dijo:
- Me caso contigo con esta condición: Si no quieres perderme para siempre ,
prométeme no verme , ni preguntarme que hago el último día de la semana.
El conde prometió lo que Melusina le solicitaba, se casaron y fueron a vivir a un castillo
junto al mar. Durante muchos años fueron felices. El conde guardaba su promesa: no
se atrevía a preguntar porqué quedaba en su alcoba todos los fines de semana. Eso
creía él.
Pero un día la curiosidad lo venció y se puso a espiar. Vio vacía la alcoba y estuvo
escondido, esperando el regreso de su amada. De repente, oyó un ruido. Abrió la
puerta y vio a su hermosa mujer transformada en serpiente. Melusina oyó el grito de
horror que se esposo lanzó ante tal visión. Entonces, sus mandíbulas de serpiente se
abrieron y dejaron salir un quejido terrible: El mismo que oyen los marineros cuando un
barco se hunde.
Richard Blythe, Bestias fabulosas, Bogotá, Voluntad Editores Ltda., 1979.
76
ANEXO 3. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 1
PRE-LECTURA
1. Menciona lo que más te gusta comer. 2. Por qué crees que el helado les gusta tanto a los niños?
DURANTE LA LECTURA
1. Identifica cuál de las siguientes oraciones contiene o habla acerca de la idea principal del texto.
a) Pueden pedirse helados con sabor a verduras. b) Pueden pedirse helados con sabor a limón, cereza o cualquier otra fruta. c) También hay helados con sabor a café, nuez o menta. d) Hay sabores de helados para todos los gustos.
2. ¿Cuál es el sabor preferido por la gente?
a) Vainilla b) Chocolate c) Limón d) Cereza
3. Uno de los sabores que puede tener un helado es:
a) Arvejas b) Maiz c) Papa d) Espinaca
POST-LECTURA
1. ¿Qué sabor de helado le aconsejarías a la gente y por qué? 2. ¿Cuál sabor inventarías para un helado?
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ANEXO 4. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 2
PRE-LECTURA
1. Menciona el tamaño del perro que más te gustaría tener? 2. Cuál crees tu es la raza de perros más pequeña?
DURANTE LA LECTURA
1. Cuál es la oración que incluye a las otras tres?
a) El perro más pequeño es el chihuahua. b) Un chihuahua pesa como máximo 6 libras. c) Esos perritos alcanzan a medir sólo 22,5 centímetros.
2. Los chihuahuas nos han acompañado desde hace _________años.
a) 500 b) 1.00 c) 1.500
3. Los chihuahuas son las mascotas de la gente que quiere perros_________.
a) Tranquilos b) Pequeños c) guardianes
POST-LECTURA
1. ¿Para quién consideras que son más adecuados los perros pequeños? 2. ¿Qué tamaño escogerías tu?
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ANEXO 5. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 3
Título del texto : La Rana y la serpiente
Tipo de texto : Narrativo
COMPETENCIA INTERPRETATIVA
1. ¿Por qué crees que el bebé rana decidió hablarle al bebé serpiente?
2. El bebé rana tuvo miedo del bebé serpiente? Por qué?
3. ¿Qué pasó con la amistad entre el bebé rana y el bebé serpiente después de que cada uno habló con su mamá.
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
1. ¿Por qué el bebé rana decía que el bebé serpiente era su amigo?
2. Consideras que las mamás de los bebés estaban equivocadas? Por qué?
COMPETENCIA PROPOSITIVA
1. Si tú hubieras sido la mamá de alguno de los bebés ¿qué habrías hecho en esa situación?
2. ¿Qué les aconsejas a esas mamás y a esos bebés?
79
ANEXO 6. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 4
Título del texto : La segunda princesa
Género : Narrativo
COMPETENCIA INTERPRETATIVA
1. La segunda princesa deseaba:
a) Ser más bonita b) Ser la primera c) Ser la única d) Ser más rica
2. ¿Hasta qué punto pensaba llegar la segunda princesa con tal de lograr sus deseos?
3. ¿Qué valor se evidencia en la historia y por parte de quiénes?
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
Explica la siguiente afirmación.
1. Los padres y la hermana de la segunda princesa la comprendieron y, por lo tanto, la perdonaron.
COMPETENCIA PROPOSITIVA
En tu cuaderno, completa este cuento sobre el perdón.
80
Había una vez una niña que siempre mandaba en los juegos y un niño que siempre
obedecía. A la niña que siempre mandaba le gustaba mandar. Al niño que obedecía no
le gustaba siempre obedecer. Así que a éste se le ocurrió una muy mala idea.................
81
ANEXO 7. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 5
Título del texto: El Conde y la serpiente marina
Tipo de texto : Narrativo
COMPETENCIA INTERPRETATIVA
1. Subraya la idea principal de la lectura.
a. El conde se deslumbró ante la belleza de la doncella. b. El encierro de la esposa despertó la curiosidad del conde. c. Una bella doncella encantada se transformó en una serpiente marina. d. Cuando un barco se hunde se escucha el lamento de la serpiente.
2. Une las palabras de la columna 1 con el antónimo en la columna 2.
Rumorosa Continuar
Interrumpir Encontrarme
Ignoraba Nunca
Horrible Silenciosa
Perderme Sabía
Siempre Hermoso
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3. Inventa y escribe otra exageración para expresar el enamoramiento del conde.
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
1. Cuál sería para ti, el encantamiento más maravilloso y, el más espantoso que podrías recibir. Explica en cada caso el porque
2. Recuerda y escribe otro encantamiento que hayas escuchado en algún cuento, compáralo con el de la doncella y opina ¿Cuál fue peor? y ¿Por qué?
3. ¿Qué opinas del tiempo que necesitó el enamorado para tomar la importante decisión de casarse con la doncella?
COMPETENCIA PROPOSITIVA
1. La doncella había sufrido un horrible hechizo inventa ¿Quién se lo dio? y ¿Por qué
razón? Cuéntalo en forma escrita y con dibujos.