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7/26/2019 Versin Para Defensa Pblica20 de Junio 23.00
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Introduccin.
El estado actual de la educacin en el contexto mundial y, especfcamente
en el mbito de la reorma que se desarrolla en el pas, exige una revisin de
sus procesos undamentales que benefcien el xito de su gestin, toda vez
que se ha defnido explcitamente impulsar el desarrollo temprano de
competencias y habilidades de aprendizae en los suetos! "n aspecto que se
considera gravitante al respecto es el desarrollo de la evaluacin y su
incorporacin en el quehacer de sus actores!
Especial atencin se debe prestar a los procesos de autoevaluacin que se
espera sean desarrollados como competencias en las uturas generaciones
desde una perspectiva ms centrada en los procesos de aprendizae y en la
valoracin de la evaluacin como un mecanismo que potencia las
capacidades de las personas en, quizs, la etapa ms vulnerable y relevante
del ser humano!
#a apropiacin de la evaluacin desde esta lgica debe realizarse a
temprana edad, puesto que es en ese momento donde se producen los
mayores y ms rpidos cambios en la persona, y se cimientan las bases
cognitivas, aectivas y sociales undamentales para su posterior desarrollo
integral $%arneiro & 'ec(man, )**+ Evans, )***-eralta, )**).!
/esde una perspectiva terico0prctica se puede advertir que los
undamentos pedaggicos y didcticos operativos que requiere la
autoevaluacin, estn a1n en construccin $2lvarez, )**3 #oac(er, )**4
5ilson, )***.! #os reerentes tericos destacan la importancia de la
autoevaluacin para el desarrollo del ni6o, la conceptualizan pero en
defnitiva no establecen cules son las habilidades que involucra, ni tampoco
hacen mencin al cmo se podran potenciar en los contextos educativos!
-or otra parte, las evidencias de autoevaluacin que se aprecian en el
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quehacer pedaggico cotidiano se encuentran ocalizadas en la
interrogacin verbal del adulto acerca del comportamiento disciplinariodel
ni6o, obviando los procesos involucrados en ella $7oud, 3889 :acobson,
388; 5ilson, )***., situacin que, en rigor, no contribuye a vincular la
autoevaluacin con los aprendizaes!
Es necesario, entonces, establecer una base terica0conceptual que
avorezca la autoevaluacin a temprana edad y que releve su inclusin en el
proceso de aprendizae $-er(ins, 388
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>e espera, a partir de los hallazgos, obtener una primera aproximacin que
permita construir un modelo que clarifque las interrelaciones entre las
dimensiones vinculadas a la autoevaluacin de los prvulos, proyectando los
posibles hallazgos al dise6o de estrategias educativas que potencien los
procesos autoevaluativos desde las etapas iniciales!
?etodolgicamente el estudio est organizado a partir de la
problematizacin que incorpora diversas temticas relacionadas con la
importancia y signifcacin de la autoevaluacin en el mbito escolar! #a
posterior defnicin de los obetivos que orientan el estudio intenta encauzar
la b1squeda y el anlisis de reerentes tericos pertinentes al rea abordada,
con la fnalidad de dar un sustento que undamente los propsitos fnales del
trabao!
#a defnicin del marco metodolgico supone delimitar el trabao de campo
acorde con el tipo de investigacin, la composicin de la muestra y la
recoleccin de la inormacin! El captulo desarrolla los procedimientos
tcnicos que posibilitan el anlisis tanto cualitativo como cuantitativo de la
inormacin obtenida, para fnalmente, y sobre la base del anlisis de la
inormacin, evaluar el logro de los obetivos propuestos en la investigacin,
enatizando aquellos aportes empricos y tericos vinculados a la
autoevaluacin desde las edades iniciales!
/e esta manera, se proyecta contribuir a la instalacin de la autoevaluacin
como un elemento articulador del proceso ense6anza0aprendizae que se
utilice en los centros educativos para prvulos, aportando inormacin
pertinente que sirva de base para continuar la lnea de investigacin que se
propone en el estudio, sensibilizando a los suetos de la educacin hacia la
creacin de una cultura que avorezca su desarrollo!
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Captulo I @ormulacin del problema!
#a naturaleza exploratoria del estudio logra advertirse en la ormulacin del
problema, la ormulacin de las interrogantes y los obetivos que orientan su
desarrollo! En este captulo, se entregan los primeros antecedentes que
ratifcan la actualidad del problema en el ambito de la educacin y, por otra
parte, se determinan los lmites metodolgicos del mismo!
1.1 -ropsito y origen del estudio!
Aun cuando los antecedentes revisados aluden a la importancia de los
procesos autoevaluativos, no se advierten demasiadas evidencias respecto a
cules son las caractersticas bsicas que contribuyen a estructurar dicho
proceso en los educandos! >ituacin que se aprecia especialmente en
quienes se inician en los procesos educativos ormales y que por su propia
naturaleza hacen dicil obtener inormacin que permita depurar el grado de
incidencia que tienen para la autoevaluacin!
%onsiderando que existe poco conocimiento respecto a la temtica de la
autoevaluacin en edades tempranas es que se desea comprender y
caracterizar el proceso autoevaluativo, determinando las dimensiones
cognitivas que participan de ste, su incidencia y nivel de interdependencia!
1.2 Antecedentes y ustifcacin del problema!
El Bivel de educacin parvularia o inicial ha adquirido gran relevancia en las
polticas educacionales de los pases latinoamericanos y en especial de %hile
$%ontreras, 'errera & #eyton, )**9 ?yers, 388
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Eisenberg, 3888 Eyzaguirre & #e @oulon, )**3 'errera, ?athiesen, ?erino,
>uzu(i & Fillaln, )**3 #ucchini & >anhueza, )**3 >eguel, )*** >ylva,
388; "BE>%C, )**3, )**+ )**) "BD%E@, )**3.!
Ganto desde las neurociencias $-adilla, )**hon(oH & -hillips, )***
"nice, )**3. como desde la teora de la mente $Ioriat, Joldsmith & -ans(y,
)*** ?endoza & #pez, )**+ Crnstein & 'aden, )**3 >antroc(, )**)
Gllez, )**K Faldz, )**4 5ellman, %ros & 5atson, )**3., se confrma la
evidencia del impacto de los programas de estimulacin temprana sobre el
desarrollo neuronal y, por lo mismo, la importancia de la educacin inicial
$7arnett, 388in embargo, lo anterior no siempre es
consecuente con la calidad de la educacin entregada por las instituciones
escolares, en particular, en cuanto al desarrollo de intervenciones
pedaggicas oportunas y potenciadoras a temprana edad $@uimoto, )**trasser, )**K Fegas, %erdn, /un(elberg & ?olina, )**Ka.!
En la b1squeda de mecanismos que generen procesos de aprendizaes
exitosos, se proyecta la necesidad de relevar la evaluacin educacional
como un medio potenciador de las competencias propias que se evidencian
en la etapa inicial donde se cimientan las bases cognitivas y aectivas del
sueto! En tal sentido, la evaluacin en contextos escolares deber
sustentarse en el conocimiento que hoy se dispone acerca del aprendizae
$7ernad, )*** %ampanario, )*** %asanova, 3888 %asas, )**K 'immel,
Clivares & Labalza, 3888 ?ateo )*** -er(ins, 388
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observa en las prcticas evaluativas actuales $Ahumada, )**3, )**urge, en consecuencia, la necesidad de abordar la evaluacin desde el
propio sueto, como un medio acilitador y autoregulador de los aprendizaes
$7ron & Jlasner, )**+ %asas, )**K :orba & %aselas, 3889 Modrguez,
)***.! En este escenario, la autoevaluacin replantea su horizonte ormativo
como elemento estratgico de potenciacin y generador de aprendizaes y
como n1cleo convergente para el proceso evaluativo entendido como Ntoma
de decisiones undamentadasO! #a autoevaluacin as concebida debe tener,
como mnimo, dos condiciones bsicas, una relacionada con la capacidad de
obetivar las acciones realizadas $#pez, )**4 #pez, Jonzlez & 7arba,
)**
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/e acuerdo a los antecedentes conceptuales con que se cuenta, la
autoevaluacin es un proceso que implicaQ observar, contextualizar,
reRexionar, establecer criterios, inerir, establecer alternativas, determinar
metas, discernir, entre otras $2lvarez, )**3 %oll et al!, 388K #oac(er, )**4
?o %hing et al!, )**K Suintana, )**4 Meggio0%hildrenOs, 3888 Mosales,
3889 5ilson, )***.!
-or otra parte, las prcticas autoevaluativas declaradas en contextos
escolares muestran un proceso direccionado por los docentes mediante
procedimientos de carcter mecanicista e inducidos, undamentados en
resultados socialmente aceptados, obviando los procesos internos como
externos involucrados que limitan las posibilidades acadmicas de los
prvulos $7oud, 3889 :acobson, 388; :orba & %aselas, 3889 Dsquith, )**4
#pez & 'inoosa, )*** 5ilson, )***.!
%uriosamente, dada la naturaleza de esta modalidad de evaluacin, la
dinmica autoevaluativa que se desarrolla a nivel de aula da cuenta del
limitado espacio de participacin de los ni6os en el proceso, ms bien, se
evidencia la accin del adulto como sancionador y supervisor de los
aprendizaes del ni6o! #a autoevaluacin que se observa est centrada en
mecanismos de preguntas y respuestas respecto a comportamientos
sociales y no como un elemento autoregulador del aprendizae $:orba &
%aselas, 3889 #iebovich, )***., lo que revela un escaso maneo de los
componentes de la autoevaluacin y, por ende, un desconocimiento para su
eecucin en los centros educativos $7onometti, %arrera, @lores, ?u6oz,
Groncoso & >anhueza, )**4 #ara, )**
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de prerrequisitos cognitivos de los que debe disponer un individuo para
uncionar adecuadamente en un rea de contenido particular! En particular,
este segundo enoque permite un anlisis ms cientfco de las
competencias a partir de la defnicin de los prerrequisitos de aprendizae
necesarios para el desarrollo de la destreza $#eplat, en >imone & 'ersh,
)**4.!
>e advierte, en tal sentido, que las competencias van ms all de los
conocimientos en si y, en edades temparanas, se vinculan a la realizacin de
operaciones mentales compleas como relacionar, recordar oportunamente,
interpretar, asociar, inerir, tomar decisiones, inventar o encontrar
soluciones a problemticas de acuerdo a saberes especfcos $Alarcn,
%ortez & Modrguez, )**K.!
-or consiguiente, el origen de esta temtica investigativa se ubica en la
carencia sufciente de conocimientos sistemticos acerca de los elementos
movilizadores de la autoevaluacion en edades tempranas! >u importancia
radica en el hecho que el desarrollo inicial de las competencias
autoevaluativas generar en los educandos una percepcin ms asertiva de
su proceso de aprendizae y del conocimiento que paulatinamente irn
construyendo de su entorno!
%onsiderando los antecedentes expuestos, resulta legtimo preguntarseQ
T%ules son las caractersticas del proceso autoevaluativo en el prvulo y
cules de las dimensiones $metacognicin, autoconcepto, autorregulacin y
autoefcacia. permiten dar cuenta de steU T>obre cules de esas
dimensiones, al menos desde el anlisis acerca del conocimiento sobre el
desarrollo inantil, puede intervenir la educacin parvulariaU!
En consecuencia, el estudio pretende describir el proceso autoevaluativo en
prvulos del segundo ciclo de la educacin parvularia, vinculndolo a otras
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dimensiones cognitivas reportadas por la literatura como asociadas a la
autoevaluacin!
1.3 Dnterrogantes del estudio!
T%ules son las caractersticas cognitivas de la autoevaluacin en ni6os del
segundo ciclo de educacin parvulariaU
T%ules son las principales dimensiones cognitivas relacionadas con el
proceso autoevaluativo en prvulosU
TSu relaciones se pueden postular entre las dimensiones cognitivas que
se vinculan a la autoevaluacin en prvulosU
T/e qu manera participa el lenguae como variable moderadora en el
proceso autoevaluativo de los prvulosU
T/e qu manera incide el lenguae en la autoevaluacin y su relacin con
las dimensiones metacognitivas autoconcepto, autorregulacin y
autoefcaciaU
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T%mo se confgura un modelo explicativo de las dimensiones de la
autoevaluacin en prvulosU
TSu recomendaciones pedaggicas puede ormularse para dise6ar
estrategias que promuevan las variables explicativas y la autoevaluacin
en los prvulosU
1.4 Cbetivos de la investigacin!
1.4.1 Cbetivos Jenerales!
%onocer las caracteristicas del proceso autoevaluativo y la relacin
que existe con las dimensiones cognitivas asociadas en el segundo ciclo
de la educacin parvularia!
/eterminar el nivel de desarrollo de la autoevaluacin y su relacin
con las dimensiones cognitivas asociadas en prvulos que asisten al
segundo ciclo de la educacin parvularia!
-roponer un modelo que contribuya a la explicacin del desarrollo de
la autoevaluacin en edades tempranas!
1.4.2 Cbetivos Especfcos!
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Establecer los reerentes tericos0conceptuales que sustentan la
comprensin del proceso autoevaluativo en prvulos!
Establecer un marco de reerencia que vincule la autoevaluacin con
las dimensiones cognitivas que posibilitan su desarrollo!
Estimar el nivel de desarrollo de la autoevaluacin y de las
dimensiones cognitivas asociadas en prvulos del segundo ciclo de la
educacin parvularia!
Establecer la incidencia que presentan las dierentes variables
explicativas en la autoevaluacin y las dimensiones asociadas!
Estimar el peso con que inciden las dimensiones cognitivas sobre las
competencias autoevaluativas en los prvulos!
/eterminar el peso que tiene el lenguae como variable moderadora
de las dimensiones asociadas y de la autoevaluacin!
Establecer el eecto multivariado en la autoevaluacin de las
dimensiones asociadas, seg1n las variables de carcter explicativo!
Elaborar un modelo que integre las relaciones entre autoevaluacin,
sus dimensiones asociadas y el lenguae en los prvulosa partir de las
relaciones establecidas!
-roponer orientaciones pedaggicas que contribuyan al desarrollo dela autoevaluativas en el nivel inicial!
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Captulo II. ?arco Meerencial!
#os elementos tericos de base que orientan y undamentan la investigacin
integran tres mbitos de exploracin relacionados con el enoque central del
estudio! -rimeramente, antecedentes respecto al desarrollo de la evaluacin
en contextos educativos, enatizando en los procesos autoevaluativos! %on
ello se espera contextualizar el desarrollo de la evaluacion tanto a nivel
epistemolgico como de su puesta en prctica en contextos educativos!
En segundo trmino, se analiza algunas dimensiones cognitivas
$metacognicin, autoconcepto, autorregulacin, autoefcacia. asociadas a la
autoevaluacin con la fnalidad de contar con un marco inicial respecto al
cmo se comportan estas dimensiones! En tercer lugar, se exponen los
reportes acerca del desarrollo inantil temprano, estableciendo los nexos con
las dimensiones estudiadas con el propsito de contribuir a una meor
explicacin acerca del cmo se conorma la autoevaluacin a partir de la
autorregulacin, metacognicin, autoconcepto, autoefcacia y lenguae! En
este apartado se incluye, adems, algunos elementos que permiten
confgurar la calidad de los espacios educativos en los cuales se educan el
grupo de edades considerado y las caractersticas de pensamiento que
presentaran los ni6os en esta etapa de su desarrollo!
@inalmente, interesa en la discusin vincular las temticas con los procesos
autoevaluativos que se generan en el mbito escolar, considerando las
competencias propias del grupo etario delimitado en el estudio, que
avoreceran el desarrollo de los procesos autoevaluativos en etapas
iniciales!
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los equilibrios entre los mensaes de la reorma en cuanto a las prcticas
pedaggicas en general y, especfcamente, en las evaluaciones para el
aprendizae que desarrollan los proesores en concordancia con las nuevas
concepciones curriculares!
:unto a ello se reconocen otros aspectos necesarios de superar en el mbito
evaluativo, especialmente en el vinculo teora0prctica, y que dicen relacin
con la escasa relacin entre los aprendizaes y la orma de evaluarlos, las
pocas signifcaciones de los contenidos de la evaluacin, la insufciente
utilizacin de la inormacin obtenida durante el proceso evaluativo, entre
otros $?DBE/"%, )**) Modrguez & ?endive, )**+., situacin no
necesariamente generalizable a todo el mbito escolar!
%onsiderando dichos requerimientos, surge la necesidad de introducir
meoras sustantivas al proceso educativo desde la evaluacin, estableciendo
criterios evaluativos pertinentes a las necesidades de los ni6os actuales y
cautelando la continuidad y coherencia curricular entre los dierentes
subsistemas! /e este modo, se procura que la evaluacin pase a ser un
medio para meorar la calidad de los aprendizaes y un proceso importante
en la capacidad de incentivar la motivacin para aprender $%asas, )**K
%roo(s en Alderman, )**4.!
#a evaluacin entendida desde esta perspectiva se asocia con la uncin
pedaggica de la misma, vale decir, debe acompa6ar, orientar, proponer y
orecer la participacin, la comprensin y la meora para decidir y actuar
sobre los procesos de aprendizae $>alinas, )**).! Este carcter ormativo de
la evaluacin que busca determinar el grado de adquisicin de los
conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar
su proceso de ormacin $2lvarez & Jonzlez, )**+., debe trascender lo
netamente instrumental y tcnico $>alinas, )**4.!
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En el 1ltimo tiempo la tendencia ha sido la uncin pedaggica de la
evaluacin en el sentido de regular el proceso ense6anza0aprendizae para
incrementar la calidad de dicho proceso! #a evaluacin ormativa contribuye
a dicho propsito enatizando en un mayor y ms proundo aprendizae
$>tobart, )**K.! Es decir, se pretende una intencionalidad ormativa en la
misma que permita corregir, regular, meorar y producir aprendizaes para
adquirir modelos de autorregulacin perdurables $Bu6ez & Moas, )**+.!
Asumir la evaluacin como un proceso ormativo que se encuentra en
permanente construccin y cambio, implica transormar las concepciones
tradicionales respecto de la ense6anza y la evaluacin, es decir, las
actividades evaluativas deben avorecer la comunicacin entre docentes y
estudiantes para identifcar debilidades, difcultades y opciones de
meoramiento $%ordova, )**9.!
-ara -errenoud $388;. la evaluacin ormativa constituye una prctica de
retroalimentacin que permite regular los aprendizaes, proporcionando
inormacin para adaptar los procesos de ense6anza a las dierencias
individuales en el aprendizae $Allal, 3883.! /icha inormacin es obtenida
mediante la observacin, aspecto este 1ltimo considerado como undamento
de la evaluacin ormativa $Gorrance & -ryor, )**3.!
#a evaluacin ormativa, vinculada uertemente con los procesos de
aprendizae, es caracterizada, de acuerdo a 5igdorovitz de %amilloni $)**u uncin, entre
otras, es regular el proceso de ense6anza=aprendizae para detectar cules
son los puntos dbiles del aprendizae ms que los resultados obtenidos en
dicho aprendizae $:orba & >anmart, )***.!
Este tipo de evaluacin se constituye en un mecanismo efcaz para el
proceso de aprendizae $'immel, )**+b. que conlleva a una accin
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permanente y continua de valoracin y reRexin sobre el desarrollo y
evolucin del aprendizae y ormacin de los estudiantes $%asanova, 3888.!
/e igual manera, permite comprender, en toda su amplitud y proundidad, el
proceder de las personas $%ordoba, )**9., mediante la evaluacin del
progreso y conocimientos de los estudiantes de manera recuente e
interactiva $5igdorovitz de %amilloni, )**anmart,
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)*** Bu6ez & Moas, )**+.! :unto a lo anterior, la evaluacin ormativa
permite que los estudiantes vayan adquiriendo y asimilando los criterios y
estndares necesarios para eectuar la autoevalucin de su desempe6o y
adquiriendo autonoma para dirigirlo $'immel, )**+b.! #os estudios
muestran que la evaluacin ormativa es una de las estrategias ms
eectivas para aumentar el rendimiento escolar! Gambin es considerada
importante para lograr una mayor regularidad de resultados escolares y para
que los estudiantes Naprendan a aprenderO $CE%/, )**4.!
%omo una derivacin de este tipo de evaluacin es la denominada
evaluacin ormadora, caracterizada por >anmart $388K. como un proceso
que atraviesa la ense6anza y el aprendizae y que implica para los
estudiantes identifcar los propsitos y obetivos de las actividades de
aprendizae, anticipar y planifcar las operaciones necesarias para eecutar la
actividad e identifcar los criterios de evaluacin $Bunziati, 388* >anmart,
388K.!
/e acuerdo a algunos autores $/az & 'ernndez, )**) -osner, 388;., la
evaluacin de los aprendizaes debera centrarse en Ntodo lo que los
estudiantes dicen y hacen al construir signifcadosO de los contenidos
curriculares, procurando obtener inormacin valiosa sobre la orma en que
dichos signifcados son construidos por los estudiantes de acuerdo con
criterios estipulados en las intenciones educativas! -or ello se se6ala que la
evaluacin debe adoptar variadas ormas para dar oportunidades de que
cada estudiante pueda maniestar su proceso de pensamiento y su
aprendizae $Bilo, 3889 Modrguez & ?endive, )**+., atendiendo de esta
manera a la diversidad cognitiva de cada uno!
Bo obstante, al revisar las prcticas evaluativas de los proesores de aula, en
cualquier nivel educativo, es posible advertir que, para algunos, la
evaluacin contin1a siendo entendida como un proceso independiente de los
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En la realidad educacional coexisten bsicamente dos aproximaciones
evaluativas conceptualmente distintas que Gorrance y -ryor $)**3.
denominan evaluacin convergente y divergente! En la primera de ellas el
poder de la toma de decisiones se sit1a undamentalmente en el proesor
donde lo realmente importante es determinar lo que el estudiante sabe,
comprende o puede hacer de acuerdo a lo determinado previamente! En
este enoque se desconoce cmo estn aprendiendo los estudiantes y el tipo
de capacidades que ponen en uego, especialmente aquellas que tienen
verdadera signifcacin en el mundo real! En la segunda, en cambio, el
nasis esta centrado en cmo y qu aprende el estudiante y en el dise6o de
criterios evaluativos colaborativos! -or tanto, los estudiantes deben aceptar
parte de la responsabilidad en su propio proceso de aprendizae y los
proesores en la creacin de las condiciones para que ste ocurra
adecuadamente!
En particular, la evaluacin divergente aparece asociada a un enoque ms
moderno del concepto basado en los aprendizaes $5iggins, 388*, )**4
Jardner, )**3.! Bo obstante, la literatura al respecto establece algunas
dierenciaciones respecto a algunos trminos que habitualmente aparecen
como sinnimosQ evaluacin alternativa, de eecucin y autntica!
El enoque conocido como Nevaluacin alternativaO enatiza el uso de
mtodos que aciliten la observacin directa del trabao de los estudiantes y
de sus habilidades bao situaciones estratgicas que conectan a los
estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real $%ondemarn
& ?edina, )**) ?DBE/"%, )**K, )**9.!
-or su parte, Ihattri y >eet $388K. se6alan que adoptar la evaluacin de
eecucin implica reconocer algunas acciones realizadas por los estudiantes
como estructurar las tareas obeto de evaluacin aplicar una inormacin
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/e igual modo se considera que la uncin reguladora y autorreguladora
presente en la evaluacin tiene por propsito acilitar que los estudiantes
anticipen y autorregulen su proceso de aprendizae $Jin & -arcerisa, )***.!
#as repercusiones psicolgicas que implica la evaluacin en los escenarios
educativos ormales son importantes, ya que a travs de los resultados de la
misma los estudiantes van confgurando su autoconcepto y la autoimagen y
por ende su autoestima $?ilicic, )**3 5ilson, )***.!
-or otra parte, la evaluacin estara vinculada con los mecanismos de
autoefcacia, considerando que se espera que los procedimientos
evaluativos en la escuela integren el avance del estudiante, conrontado con
su propio curso de desarrollo y en uncin de las reas de conocimiento de
su inters $%uevas, )**4.!
#os eectos de la evaluacin en los estudiantes, de acuerdo a %roo(s $38;;.,
son m1ltiples y posibilitan tanto el crecimiento personal como acadmico!
Entre ellos se alude a queQ reactiva o consolida ciertas habilidades o
conocimientos previos estimula estrategias de aprendizae ayuda a
monitorear el propio progreso y a desarrollar mecanismos de
autoevaluacin estimula un sentimiento de superacin inRuye en el
desarrollo de estrategias de aprendizae y modelos de estudio inRuye en la
habilidad para retener y aplicar lo aprendido motiva a proundizar en reas
particulares y generales de conocimiento!
#os progresos evidenciados hasta la echa han permitido, quizs no con la
celeridad esperada, avanzar hacia la instalacin de una cultura evaluativa lo
cual implica que se lleven a cabo evaluaciones educativas ormales y
peridicas y se genere una estrategia de diusin de sus posibles usos, ya se
trate por eemplo, de aprendizaes o bien, de la competencia proesional de
los proesores $Jlazman, )**3 'immel, )***.! A nivel de aula esta cultura
evaluativa enatiza el anlisis y la crtica de carcter cotidiano para ense6ar
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a los estudiantes a evaluar y evaluarse $>alinas, )**) >ta(e, )**K.,
situacin que, visualizada desde la prctica pedaggica en las escuelas, se
muestra dbil $?DBE/"%, )**K.!
2.1.2 Melacin entre evaluacin y aprendizae!
"na perspectiva ms contextual direcciona ineludiblemente a la evaluacin
en el mbito educativo hacia el aprendizae! Ambos procesos aparecen como
un conglomerado dicil de desagregar! Es ms, para algunos autores la
evaluacin no slo es una orma de aprendizae, es tambin una oportunidad
de aprendizae en s mismo $7roo(hart, )**+ %ampanario, )***.! En tanto,
para otros, del concepto de aprendizae se asocia a la orma de entender y
aplicar la evaluacin $7ernad, )***.!
#a evaluacin para el aprendizae implica centrarse en el proceso de
observacin, monitoreo y establecimiento de uicios sobre el estado del
aprendizae de los estudiantes a partir de sus trabaos, actuaciones e
interacciones en clases $?DBE/"%, )**9.! /e esta manera, la evaluacin se
constituye en una herramienta de real importancia para la educacin,
entendida como una actividad critica del aprendizae a travs de la cual se
adquiere conocimientos $2lvarez, )**3 ?ateo, )***. y que acompa6a
permanentemente al aprendizae $Modrguez & ?endive, )**+.! -ara ello y,
como una orma de promover la motivacin para el aprendizae, debe estar
basada en un sistema que ayude a los estudiantes a esorzarse por alcanzar
su meta $?ea, )**K.!
%oncretamente la evaluacin para el aprendizae implica que los docentes
compartan con sus estudiantes los logros de aprendizae que se esperan de
ellos, involucrndolos en su propia evaluacin, proporcionndoles
retroalimentacin sobre lo que tienen que hacer para meorar su desempe6o
e involucrndoles en el anlisis y reRexin sobre los datos arroados por la
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evaluacin $Gyler, 38K8 ?DBE/"%, )**K.! >e centra tanto en los resultados
alcanzados como en las experiencias de aprendizae que conduce a dichos
resultados $'immel, )**+a.!
Asumiendo la relevancia de la evaluacin para el proceso educativo de los
estudiantes, ella no debe considerarse como un proceso terminal y punitivo,
sino que debe entenderse como una actividad vinculada al aprendizae, a
travs de la cual se adquiere conocimientos $2lvarez, )**3 ?ateo, )***.!
En esta direccin, se ha encontrado que la evaluacin inRuye positivamente
en las prcticas y hbitos de estudios de los estudiantes, especialmente en
el monitoreo del desarrollo de habilidades de autoevaluacin, en la
motivacin hacia el estudio y en su autopercepcin como estudiante
$Alderman, )**4.!
En este escenario, la evaluacin debe contribuir a que estudiantes y
proesores tomen conciencia de los aspectos uertes y dbiles de sus
procesos de aprendizae, pero sobre todo debe inormar de cmo meorarlos
$#pez, )**4 #pez et al!, )**
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%omo instancia de aprendizae, la evaluacin debe permitir que los
estudiantes pongan en uncionamiento diversas estrategias, proporcionado
oportunidades para ensayar, practicar, consultar, recurrir a dierentes
recursos y obtener retroinormacin $'immel, )**
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aprendizaesO $-eralta, )**3b, pg! )+. y sostenido en los aportes de los
tericos undantes del nivel, como -estalozzi, @roebel, ?ontessori y /ecroly,
quienes postulan una concepcin evaluativa interesante y que podra ser
considerada como precursora de algunos elementos caracterizadores de la
evaluacin actual!
#o anterior, a dierencia de las prcticas evaluativas que se desarrollan en
otros niveles del sistema, ha posibilitado que, en la educacin parvularia
chilena, las prcticas evaluativas se han basado centralmente en la
evaluacin ormativa, que valora centralmente el desarrollo de los procesos
que describen tanto los que ense6an como los que aprenden $/az, )**e
plantea, entonces, un elemento relevante para la evaluacin contempornea
en el sentido de utilizar la observacin como la herramienta bsica para
evaluar las conductas y maniestaciones que expresan los ni6os en
interaccin social!
Estos antecedentes que han caracterizado tericamente a la evaluacin de
prvulos ha permitido que ste proceso sea reconocido por especialistas de
otras disciplinas como altamente relevante por su riqueza conceptual y su
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gran validez prctica, debido a que surgen histricamente, como lo se6ala
-eralta $)**)., a partir de un enoque pedaggico moderno, centrado
undamentalmente en el ni6o como sueto integral y constructor de sus
aprendizaes!
'istricamente las modalidades curriculares desarrolladas en el nivel inicial
han incluido la participacin del prvulo en el proceso evaluativo! #a
autoevaluacin no es un tema aeno al saber sustentado por este nivel,
tanto en el currculo personalizado como en el cognitivo se explicita la
autoevaluacin del prvulo $-eralta, 38;
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En un estudio reciente vinculado a la evolucin de la reorma curricular en el
nivel inicial se ha encontrado que las evaluaciones que se generan en el aula
presentan caractersticas ms cualitativas! /e igual modo, se observa, desde
la perspectiva de las educadoras, un proceso de cambio de la uncin de la
evaluacin y la resignifcacin que se le otorga dentro del proceso de
ense6anza y aprendizaeQ la evaluacin no es un proceso aislado que tiene
un fn en s mismo, siendo su fnalidad ms importante la de obtener
inormacin que sirva para la toma de decisiones $"BE>%C, )**in embargo, pese a que en el marco del meoramiento de la educacin y la
reorma curricular impulsada en el 1ltimo tiempo se ha avanzado en el
dise6o de propuestas curriculares ms actualizadas y congruentes con los
desaos que el nuevo siglo demanda a la educacin de los primeros a6os, no
se aprecian avances importantes respecto de los instrumentos y enoques
utilizados para determinar los logros de aprendizae de los ni6os $/az,
)**
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autoevaluacin como orma evaluativa y generadora de aprendizaes, tiene
un rol relevante!
-ese al uerte desarrollo a nivel epistemolgico de la evaluacin, en la
educacin parvularia se presentan a1n ciertas incertidumbres en el plano de
las prcticas evaluativas que actualmente se desarrollan en el nivel! /esde
esta perspectiva, es posible sostener que las resistencias a las innovaciones
estn en estrecha relacin con el paradigma desde el cual la educadora
realiza su labor docente que se nutre de las teoras implcitas que ha
construido a lo largo de su experiencia $#ara, )**chun( & Limmerman, 3889a.!
#os nuevos enoques pedaggicos que impulsa la reorma educativa
enatizan la capacidad de los estudiantes para verifcar sus progresos y para
uzgar sus resultados! -or ende, la autoevaluacin debe considerar
reerentes y criterios para que el estudiante pueda evaluarse no slo en lo
que estima que es su sentido de responsabilidad sino que tambien en cuanto
a los resultados de aprendizae! Esto es, no slo variables o
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las demandas de la tarea de aprendizae, as como tambin clarifca sus
metas de aprendizae para uzgar la calidad de trabao $?o %hing et al!,
)**K.! Al respecto, 7andura $3883. y >chun( y Limmerman $3889b.
aseguran que, para que las metas tengan consecuencias positivas, es
necesario un proceso de comparacin cognitivo, ya que stas slo
especfcan los requerimientos condicionales para una autoevaluacin
positiva!
-or su parte, #pez $)**4. entiende por autoevaluacin a la evaluacin que
una persona realiza sobre s misma o sobre un proceso yXo resultado
personal! Este proceso tendra como uente primaria la capacidad del sueto
de reconocer y usar el error en benefcio de su propio aprendizae,
avanzando con autonoma en su propia exploracin cognoscitiva $Modrguez
& ?endive, )**+.!
#oac(er $)**4. describe seis elementos a considerar para instalar la
autoevaluacin en contextos de aprendizae! El primero se refere a la
comprensin y prctica de la autoevaluacin como proceso de desarrollo
permanente! El segundo, alude al aprendizae permanente basado en
desempe6os observables como undamento para la evaluacin! El tercer y
cuarto aspecto se reerieren a la observacin y el anlisis reRexivo
constituyen aspectos necesarios de abordar para continuar el proceso! "n
quinto elemento es la utilizacin de criterios para encauzar el desarrollo
autoevaluativo, lo que se ve reorzado con la evaluacin de pares que nutren
la planifcacin de meora continua con la cual fnaliza el proceso!
#os procesos autoevalutivos privilegian el signifcado personal, el papel
activo del sueto como cocreador de signifcado, la naturaleza
autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del
conocimiento $2lvarez, )**3 %oll et al!, 388K Suaas, )***.! En especfco,
la autoevaluacin involucra la comparacin del desempe6o del estudiante
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con relacin a una norma y el auste de sus actividades de aprendizae que
dependen de las autopercepciones que tiene acerca de la calidad de su
trabao $Iitsantas & Limmerman, 388; Limmerman, )***.! Es decir, los
procesos de autoevaluacin contribuyen a centrar la atencin en aprender a
valorar la calidad de un trabao y su posible meora y superar la prctica de
califcar todo trabao o actividad una vez concluido $#pez et al!, )**eg1n @lrez $3888., la autoevaluacin pedaggica requiere de ciertas
condiciones para que tenga sentido ormativoQ debe estar mediada por un
aprendizae autorregulado durante su proceso de construccin, de lo
contrario resulta una actividad tarda y poco signifcativa y debe estar
acompa6ada por un monitoreo y aplicacin de estrategias y procedimientos
autorreguladores del aprendizae!
@ocalizada en los procesos ormativos, la autoevaluacin se refere a la
evaluacin del aprendiz y apreciacin de su propia competencia y actuacin
en el proceso de aprender $-aris & -aris, )**3.! En este sentido es una
herramienta para reorzar el conocimiento del estudiante sobre su propio
aprendizae $Modrguez & ?andive, )**+., es decir, sobre la eectividad de
sus estrategias de aprendizae, la magnitud de su aprendizae y las
estrategias de aprendizae que debe utilizar en la prxima ase de
aprendizae $?o %hing et al!, )**K.!
#a autoevaluacin se centra en el desarrollo individual, en la apropiacin por
parte del estudiante de su proceso de aprendizae y en la responsabilidad
personal que el proceso implica, asumiendo con ello un incremento en la
motivacin para el aprendizae y la autosuperacin del sueto que aprende!
El estudiante accede a un nuevo aprendizae que para l contiene un
considerable valor didctico, por cuanto el progreso se produce en relacin
con su propia capacidad y autosuperacin $:orba & %aselas, 3889 Mosales,
3889 >antos Juerra, 388+.!
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-or otra parte, >alinas $)**). reconoce que la autoevaluacin entendida
como la capacidad de elaborar criterios y uicios razonados sobre s mismo o
sobre las propias realizaciones, resulta un obeto posible y valioso de
ense6anza y aprendizae! -ara potenciarla verdaderamente se requiere que
los estudiantes analicen su procedimiento ms all del trabao especfco,
reRexionando acerca de su aprendizae y desarrollo $Allen, )***.!
/iversos autores plantean que el proceso autoevaluativo se ve inRuenciado
por otros mbitos del desarrollo de las personas! -or eemplo por la
valoracin que hace de si el propio sueto $7arrero, )***. por el desarrollo
del pensamiento reRexivo y por los procesos metacognitivos $5ilson, )***.
por la autoefcacia $7andura, 38;8 )**3a ?o %hing et al!, )**K. y la
autorregulacin $Jonzlez, )**3 >chun( & Ertmer, )***.! -ara otros autores
$Modrguez, -ellicer & /omnguez, 38;8 Suintana, )**4. la autoevaluacin
se asocia al desarrollo de la autoestima, reReando la capacidad interna de
evaluar cosas y eventos!
-ara otros autores $7ron & Jlasner, )**+. existiran claras conexiones
entre la reRexin y la autoevaluacin, considerando que ambas implican
centrarse en el aprendizae y la experiencia, no obstante que la
autoevaluacin se ocupa normalmente de emitir uicios sobre aspectos
especfcos de logro, donde la reRexin tiende a ser una actividad ms
exploratoria! #a autoevaluacin desarrollara una uncin ms ormativa en
el proceso de aprender $Modrguez & ?endive, )**+.!
/e acuerdo a >chun( y Limmerman $)**+. la autoevaluacin, entendida
como la comparacin con un determinado criterio previo, se relaciona con la
auto0observacin y la autorreaccin! #a primera se refere a la vigilancia
sistemtica de la propia actuacin y consiste en la atencin deliberada a
aspectos especfcos de la propia conducta, tales como la cantidad, calidad,
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razn u originalidad! #a segunda, son los mecanismos mediante los cuales
las metas y criterios planteados regulan el curso de la actuacin $7andura,
38;K, 3883. que incluye respuestas a la propia actuacin!
#a uncin autorreguladora del proceso se vincula con la construccin de
signifcados y requiere de ciertas condiciones para que adquiera sentido
ormativo! En primer lugar, una presentacin previa clara y explicita de lo
que se pretende evaluar, de las metas educativas! En segundo lugar, el
monitoreo y aplicacin de las estrategias y procedimientos autorreguladores
de aprendizae en cada materia o rea de conocimiento, que permita al
sueto saber en cada momento del proceso cmo va, qu difcultades se le
presenta y cmo resolverlas $%oll et al!, 388K @lrez, 3888.!
/esde esta perspectiva, el estudiante autorregulado aprende a
autoevaluarse de manera permanente, a asumir la responsabilidad de la
calidad y efciencia de su aprendizae y a utilizar estrategias metacognitivas
en su proceso de aprendizae! En defnitiva, para algunos autores aprender
de orma efciente es sinnimo de autoevaluacin $7arrero, )*** @lrez,
)***.! Asi los estudiantes que cumplen con estas caractersticas identifcan
habilidades nuevas que requieren desarrollar, son autorreRexivos e
identifcan los prximos pasos para progresar $?DBE/"%, )**K.!
El proceso autoevaluativo motiva, por una parte, a que los estudiantes
acudan a ellos mismos y a otras uentes para determinar que criterio debe
usarse para uzgar su trabao, avoreciendo la autorregulacin y autonoma
en su desempe6o $>omervell, 388+.! Enoca la atencin hacia el
establecimiento de metas y criterios de aprendizae, avoreciendo la
determinacin de logros y la emisin de uicios valorativos sobre el propio
xito $7oud, 3889.! >in embargo, al analizar los procesos de autoevaluacin
no slo se debe estudiar como los ni6os auto0monitorean y remodelan sus
propios procedimientos cognitivos orientados hacia el producto, sino que a
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>eg1n Modrguez y ?endive $)**+. existen al menos dos razones para incluir
la autoevaluacin a nivel de aula! #a primera tiene que ver con la
importancia asignada al desarrollo de la capacidad metacognitiva en los
estudiantes, vale decir, la habilidad para monitorear su propio proceso
cognitivo y para reconocer Nerrores constructivosO! #a segunda razn se
relaciona con el sentido ormativo a ms largo plazo que presenta la
autoevaluacin, es decir, el desarrollo de la autonoma, autodisciplina y
autocontrol que ella implica!
?etodolgicamente es posible advertir tres ormas de autoevaluacinQ
aquellas defnidas totalmente por los proesores, las pruebas de opciones
m1ltiples y la valoracin slo de los productos de aprendizae $7oud, 3889.!
-or otro parte, #iebovich $)***. distingue dos tipos de autoevaluacinQ el
primero es una autoevaluacin en donde el estudiante ormula sus propios
uicios respecto de su trabao! En el segundo tipo, el estudiante defne los
tipos de inormacin que quiere obtener sobre su trabao, las preguntas que
requerira responder y las uentes apropiadas para recoger esta inormacin!
%ampanario $)***., por su parte, propone dos maneras de avorecer el
proceso de autoevaluacin en los estudiantesQ autoevaluando su grado de
confanza en las respuestas que proporcionan a las preguntas utilizando una
escala determinada o autoevaluando sus expectativas y posibilidades de
xito antes de comenzar un examen!
#os estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades de autoevaluacin al
tiempo que progresan durante la etapa escolar a travs de una prctica
sistemtica para uzgar su propio trabao y obtener un eedbac( sobre su
capacidad de hacerlo $7ron & Jlasner, )**+.! #a planifcacin de la
autoevaluacin implica involucrar al estudiante con su aprendizae
estableciendo metas de acuerdo a un programa propuesto! 7oud $388).
considera que este proceso integra los siguientes aspectosQ determinacin
de metas defnicin de criterios determinacin de evidencia y el anlisis de
uicios!
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#os estudios acerca del eecto de la autoevaluacin durante el aprendizae
concluyen en aspectos necesarios de considerar para potenciar el proceso!
>e ha demostrado que los estudiantes que establecen metas de proceso se
involucran ms con los aprendizaes, que las pocas oportunidades de
desarrollar la autoevaluacin no resulta benefciosa para establecer metas
de resultado y que esta presenta un eecto positivo en la adquisicin de
habilidades acadmicas vinculadas al establecimiento de metas $Iitsantas
et al!, )**4.! /e hecho a medida que los estudiantes reRexionan sobre lo
que han aprendido y de qu manera lo han aprendido, se convierten en
aprendices ms eectivos $Bic(erson & -er(ins, 388*.! %uando tienen la
posibilidad de plantearse metas se activan diversos mecanismos
autoevaluativos $Jonzlez, )**3.!
#a introduccin a la autoevaluacin no es un proceso cil! #iebovich $)***.
se6ala la necesidad de explicar la importancia y la razn de cmo se inician
los procedimientos autoevaluativos antes de adoptarlos a nivel de aula! #a
evidencia indica que los estudiantes inorman un alto nivel de incertidumbre
y rustracin al inicio del proceso $7oud, 388) >omervell, 388+. y que
aunque algunos estudiantes pueden supervisar y evaluar su trabao, otros no
pueden hacerlo eectivamente y requieren de la ayuda de los proesores
para ello $?argolis & ?c%abe, )**4 Gierney & Meadance )***.!
>e reportan algunos aspectos metodolgicos para introducir este proceso en
los estudiantesQ construir los estndares implcitos a sus tareas especfcas,
potenciar sus habilidades para evaluar a travs de la ormulacin de
preguntas para avorecer la reRexin, para plantearse metas y desarrollar
criterios, desarrollar la capacidad de observar educativamente el trabao de
otros con el propsito de aprender, promover la discusin de metas a
alcanzar durante las actividades, socializar los xitos de los estudiantes
como parte de la clase, entre otros $#pez & 'inoosa, )***.!
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Esta dimensin puede darse en ni6os peque6os desde los tres a6os $'illyer
et al!, en #iebovich, )***.! El proceso autoevaluativo en los ni6os implica
considerar aspectos ambientales y aectivos, procurando la ormulacin, por
parte del adulto, de interrogantes verbales que inciten la elaboracin de
explicaciones sobre los proceso de pensamiento durante el desarrollo de
tareas acadmicas!
-rcticamente la literatura relacionada no alude a instrumentos especfcos
para desarrollar la autoevaluacin en la prctica pedaggica! #a escasa
evidencia al respecto se6ala escuetamente algunos de ellos, enatizando
que stos varan en uncin de la edad, el contexto y la capacidad verbal de
los estudiantes! -or eemplo, se indican los siguientesQ procesos de dilogo
individual o grupal que pueden darse en cualquier momento de las clases o
al comienzo o fnal de las mismas fchas, autoregistros, autobiograas,
cuadernos o diarios de reRexin dinmicas de reRexin y autoevaluacin
individual y grupal acompa6adas de fchas de autoevaluacin cuestionarios
de autoevaluacin listas de chequeo e inventarios de autoevaluacin
entrevista personal proesor0estudiante, en la cual se analiza la evaluacin
presentada y se aclaran las posibles divergencias valorativas entre otras
$%asas, )**K #pez et al!, )**
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-ara avorecer el desarrollo de la autoevaluacin a temprana edad es
importante reRexionar sobre las metas y logros, mediante la construccin de
estndares implcitos a las tareas, la ormulacin de interrogantes para
impulsar la reRexin, la autovaloracin, el establecimiento de metas y el
desarrollo de criterios $#pez & 'inoosa, )***.!
Ctros hallazgos muestran que cuanto ms peque6os son los ni6os, menos
sistemticos son en sus autoevaluaciones, lo cual de alguna manera aecta
el incipiente desarrollo de la valoracin que comienzan a hacer de s mismo
por cuanto inicialmente el autoconcepto suele basarse en la inormacin que
se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados,
undamentndose en evidencias externas y cambiantes $'idalgo & -alacios,
3888.! A partir de los siete u ocho a6os los ni6os parecen empezar a ser
capaces de autoevaluarse de orma ms desligada e independiente de su
actuacin en situaciones concretas, momento en que tambin las
evaluaciones de s mismo empiezan a ser ms obetivas $'arter, 388;.!
Dnvestigaciones realizadas con estudiantes de edades ms avanzadas han
revelado que el temperamento aecta las autoevaluaciones $'arter, 388+.!
#os ni6os que manifestan baa autoevaluacin tienden a evitar enrentarse a
situaciones de logro de metas, producindose sentimientos de insufciencia!
#a participacin de los estudiantes en la determinacin de metas y en la
autoevaluacin meora la satisaccin con su actuacin $Limmerman, )***.!
El desempe6o de los estudiantes puede ser estimulado cuando se tienen
ocalizadas las metas, especialmente si los estudiantes no son evaluados
directamente por otros esto se hace ms evidente cuando estn
aprendiendo una nueva habilidad $Iitsantas et al!, )**4.!
Algunos resultados sugieren que dndoles a los estudiantes la oportunidad
para ver y evaluar su trabao, es posible aumentar su grado de satisaccin y
contribuir al xito en los aprendizaes $Iitsantas et al!, )**4.! -or otra parte,
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en la medida que los estudiantes tengan la posibilidad de construir criterios
de evaluacin y uicios de calidad sobre ellos, se acercan hacia un
aprendizae exitoso $7lac(, 388;.!
#a actitud que adopten los adultos reerentes, especialmente, el de los
proesores respecto a la colaboracin que pueden prestar a los ni6os para
adoptar criterios o para desarrollar las r1bricas que permitan evaluar sus
esuerzos, resulta relevante para instalar la autoevaluacin en las etapas
iniciales! >e espera que en los espacios escolares el educador incentive al
ni6o para que analice crticamente su aprendizae como una orma de
controlar y avorecer la independencia de su proceso $Iatz & %hard, )***
#iebovich, )*** #oac(er, )**4.!
En este proceso la tarea de los proesores consiste en otorgar la
retroinormacin que necesita el estudiante en cuanto al nivel de calidad del
trabao exigido para entender cuando y porque sus trabaos y evaluaciones
son adecuadas o inadecuadas $7roo(hart, )**+ ?ea, )**K.! "na situacin
preocupante al respecto indica que la mayora de los proesores no se
perciben con las competencias proesionales necesarias para orientar el
proceso autoevaluativo en los estudiantes $Modrguez, )**e advierte, en general, un desarrollo de la evaluacin educacional que ha
impactado en el sistema escolar y que ha contribuido a su posesionamiento
en los dierentes niveles educativos! Bo obstante, pese a las evidencias
respecto a la importancia de desarrollar procesos autoevaluativos en el
mbito escolar no se tienen demasiados antecedentes respecto a la
comprensin de esta competencia por parte de los estudiantes de temprana
edad, siendo un tema poco explorado, del que no se tienen mayores aportes
tanto desde los elementos epistemolgicos como operativos! -or tanto
resulta importante continuar estudiando acerca de cmo se constituyen
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/espus de un perodo relativamente largo, el concepto del yo ha resurgido
en el campo de la psicologa con amplio impacto en los estudios de
naturaleza educativa! "no de los aspectos ms notables de los estudios
acerca del yo se relaciona con su naturaleza multiactica y complea e
implica reconocer que se inicia como una sensacin, vivencia y percepcin
propia del sueto, origen de su identidad $-rez, 388
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activos de inormacin $-intrich, )*** >cholz, /ona, >ud & >charzer,
)**). y que sus cogniciones inRuyen en la instigacin, direccin, uerza y
persistencia de sus conductas dirigidas al logro $Limmerman, 388*
Limmerman, 388K., la importancia de la autoefcacia debe visualizarse en el
mbito escolar!
En trminos globales, la autoefcacia se defne como las creencias que
tienen las personas sobre sus habilidades para eecutar y regular las
acciones importantes de su vida, basada en la idea que se puede dominar
una situacin y conseguir un resultado avorable $7andura, )***.! >e
relaciona, tambin, con aquellas creencias de las personas acerca de sus
capacidades que les permiten organizar y eecutar cursos de accin
requeridos para alcanzar determinados tipos de rendimiento $7andura,
3889 -aares, 388Ka.!
El trmino autoefcacia se refere a la percepcin de un individuo sobre sus
capacidades para organizar y eecutar los cursos de accin requeridos para
lograr una tarea $7andura, 38;K.! Es una creencia personal respecto a la
habilidad para producir los resultados deseados $7andura 388anna & -usec(er, 3884.! -uede
categorizarse como las actitudes que tienen las personas hacia sus metas, el
conocimiento que tienen sobre ellas y las habilidades y recursos que usan
para alcanzarlas $Meich, 7ic(man & 'eRinger, )**4.!
7andura $)**4. considera que la variable de mayor importancia a nivel de la
cognicin personal es la autoefcacia considerada como los uicios que el
sueto realiza sobre sus capacidades, sobre los cuales organizar y eecutar
sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado!
-or su parte, -aares $388Ka. plantea que la autoefcacia se refere a las
creencias que tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y
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eecutar caminos para la accin requeridos en situaciones esperadas o
basadas en niveles de rendimiento! >chun( y Limmerman $3889a. tambin
la defnen como las creencias que tiene la persona sobre sus capacidades
para aprender o desempe6ar comportamientos en niveles previamente
defnidos!
#a investigacin y teorizacin ms reciente de 7andura $#erancois, )***.
introduce lo que denomina Npensamiento autorreerenteO, vale decir, el
pensamiento relacionado consigo mismo, con los propios procesos mentales
y con las estimaciones de las propias capacidades, las propias nociones
acerca de las capacidades y efcacias para desarrollarse con los dems! En
defnitiva, para el autor efcacia es sinmino de competencia en el maneo
del ambiente!
En defnitiva, la autoefcacia es importante porque inRuye en las relaciones
de la persona, en su disposicin a emprender tareas diciles y en sus
sentimientos acerca de s misma, su autovaloracin y su competencia
$Barano, )**K.! /e igual modo, se relaciona con el control y la regulacin de
las propias conductas $Limmerman & Iitsantas, )**charzer, 388K.!
#a autopercepcin de la efcacia personal determina, en gran medida, los
patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del ser
humano $7andura, 38;).! Este sistema interno propio proporciona a la
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persona un mecanismo de reerencia que es la base de sobre el cual se
percibe, regula y eval1a la propia conducta $7andura, 38;8 3889.!
#os uicios de autoefcacia inRuyen en todas las conductas individuales y se
referen especfcamente al uncionamiento uturo del sueto $-aares
et al!, )**+.! >on especfcos de las tareas y las situaciones
particulares $7andura, 3889. y se correlacionan con el inters
intrnseco por aprender una determinada tarea $-aares et al!, )**+.!
En contextos escolares de aprendizae y asociado a la realizacin de tareas
propias de la escuela, Limmerman $388chun(, )**3.!
"n elevado nivel de autoefcacia se considera un actor protector que
aumenta la motivacin y la consecucin acadmica, disminuye los trastornos
emocionales y meora las conductas saludables e inRuye en el descenso de
conductas antisociales $7andura, 7arbaranelli, %aprara & -astorelli, 388K
7andura, 7arbaranelli, %aprara, -astorelli & Megalia, )**3.!
Evidencias recientes indican que la autoefcacia sera una estructura
autodescriptiva ms general que incorpora al autoconocimiento, la
autoevaluacin y el autoconcepto $-aares, )**+.! Asimismo, otros hallazgos
se6alan que las creencias de autoefcacia se relacionan con otros
mecanismos de desarrollo individual como lo son las prcticas
autorreguladoras, prediciendo los resultados acadmicos $7andura, )**3a
-aares, 388Kb >chun(, 388* Limmerman, 388*.! Dgualmente se le asocia a
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la autoestima por los rasgos autoaceptacin y el sentido de bienestar que
implica $%arvallo, )**3.!
#as experiencias anteriores, relacionadas con el xito o el racaso, son la
uente principal de la autoefcacia y eercen la mayor inRuencia sobre la
conducta del individuo $7andura, 38;)., aunque tambin se ha encontrado
que la alta de apoyo social contribuye al desarrollo de percepciones
negativas de autoefcacia $:ac(son, )***.!
-or su parte, las creencias de autoefcacia aectan a la conducta humana de
varias maneras $7andura, 3899, )**3a.Q $a. inRuye en las elecciones que
hacen los estudiantes y las conductas que realizan para seguirlas $b. motiva
al estudiante a realizar tareas en las cuales se siente competente y confado,
mientras que lo anima a evitar las tareas en las que no se siente de esa
manera $c. determina cunto esuerzo desplegar el estudiante para
realizar la tarea y, $d. predice cunto tiempo perseverar en su realizacin,
y cmo se recuperar al enrentarse a situaciones adversas!
En defnitiva, la autoefcacia aecta a la conducta de eyeccin, expectativas,
aprendizae, percepcin e interpretacin de las experiencias propias como
tambin la manera de enrentar los problemas y evitar las conductas,
interacciones y situaciones que exceden las propias capacidades! Es
precursora de actitudes y conductas de b1squeda y demanda de inormacin
$#ucas & %arbonero, )**).!
7andura, Limmerman y ?artnez -ons $en -aares )**). han dierenciado
dos tipos de autoefcacia la autoefcacia por desempe6o surge cuando las
demandas de la tarea o actividad son amiliares al sueto debido a sus
experiencias previas con tareas similares y en la cual las creencias de
efcacia se corresponden directamente con el desempe6o hacia el cual la
persona se encamina la autoefcacia de aprendizae surge cuando el sueto
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poder de ese modelo, y la similitud entre los problemas que arontan el
observador y el modelo $5al(er, )**+.!
#a persuasin verbal implica que el estudiante crea y desarrolla su
autoefcacia como resultado de lo que le expresan sus proesores, padres y
compa6eros! #a retroalimentacin positiva por parte de ellos puede
aumentar la autoefcacia del estudiante, pero este incremento puede ser
slo temporal, si los esuerzos que realiza el estudiante para realizar sus
tareas no llegan a tener el xito esperado! #a persuasin verbal inRuye
menos en la creacin y desarrollo de la autoefcacia que las dos uentes
anteriores! /e acuerdo con ?addux $388alanova et al!, )**chun(, 388*.! #os antecedentes
respecto al desarrollo de la autoefcacia demuestran que la consecucin de
logros meora cuando los individuos fan metas especfcas prximas y que
plantean alg1n tipo de desao $7andura, )**3a.! /e esta manera la
autoefcacia constituye un medio por el cual los suetos defnen metas o
tareas a lograr!
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El desarrollo de la autoefcacia se inicia con el sentido del control personal
sobre la conducta $#erancois, )***. que se evidencia a temprana edad
cuando el lactante descubre que una accin determinada provoca cierta
reaccin en otros y cuando utiliza el lenguae como un medio para analizar y
pensar acerca de s mismo y tambin para simbolizar y anticipar las
consecuencias de sus conductas! -ara 7andura $38;K., la uente ms
importante de inormacin para el desarrollo del pensamiento autorreerente
es la amilia la que se amplia posteriormente hacia la escuela!
#a autoefcacia inRuye en la motivacin para el aprendizae, especialmente
sensible al meoramiento de los mtodos de estudio que involucran una
autorregulacin mayor $Limmerman, )**).! >e ha logrado establecer que
aquellos estudiantes que logran establecer metas pueden experimentar un
sentido de autoefcacia al lograrlas y tratar de comprometerse para
conseguirlas a travs de actividades tales como mostrar atencin en las
clases, repasar inormacin para recordarla, esorzarse y persistir todo esto
acilitara el proceso de consecucin de las metas $Elliot & /ec(, )**chun( & Limmerman, 3889b.!
Algunos estudios han mostrado que cuando los estudiantes son motivados
para establecer metas de proceso durante el aprendizae, se perciben como
ms autoefcaces, estn ms motivados y manifestan mayor satisaccin
con su desempe6o $Iitsantas, )**) >chun(, 388K Limmerman & Iitsantas,
)**
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que las personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar
determinadas tareas o actividades las creencias que se tienen acerca de la
propia efcacia estn ligadas a dierentes campos de uncionamiento las
medidas de la autoefcacia son dependientes del contexto en el que se da la
tarea la autoefcacia debe situar a un criterio reerido a uno mismo y,
fnalmente, la autoefcacia se mide antes de que el estudiante realice alguna
actividad propuesta!
/iversos autores asocian el rendimiento escolar con la autoefcacia $-aares,
388Ka, )**) -aares et al!, )**+ >chun(, 388chun(, 388*
>chun( & Limmerman 3889a.!
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-ara que estas estrategias resulten eectivas, los estudiantes deben
esorzarse para tener xito en el mismo tipo de tareas que ellos esperan
allar! Esto implica que en las salas de clases se debe trabaar un nivel
instruccional apropiado y que la tarea debe ser de un nivel apropiado para el
estudiante $?argolis & ?c%abe, )**4.! #a tarea debe desafar, en lugar de
rustrar $>tric(land, Jans(e & ?onroe, )**). debe ortalecer expectativas
de xito, en lugar del racaso!
Gambin se ha encontrado que los estudiantes que aprenden el uso de
estrategias de memoria presentan inRuencias positivas en su tarea y
aumentan su autoefcacia para realizar una tarea de memoria utura! /e
igual modo, aquellos que son capaces de hacer predicciones ms altas sobre
su propia efcacia alcanzan metas ms altas y meores niveles de logro
acadmico $Jas(ill & ?urphy, )**4.!
"na clave para desarrollar perspectivas de autoefcacia en los estudiantes es
que los proesores enaticen dicho desarrollo sistemticamente $Jas(ill &
?urphy, )**4.! #a investigacin sugiere que los proesores ortalezcan
peridicamente la autoefcacia de sus estudiantes resaltando en cada tarea
los xitos obtenidos, mientras van ense6ando las estrategias de aprendizae
requeridas para tal tarea! %omo resultado, los proesores aumentaran la
probabilidad de que sus estudiantes estn ms motivados, ms
involucrados, ms persistentes y ms exitosos $?argolis & ?c%abe, )**4.!
#as evidencias indican que la autoefcacia se correlaciona positivamente con
el empleo de estrategias de aprendizae $-intrich & Jarca, 3883
Limmerman, 388chun(, 388
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#a autoefcacia presenta muchos elementos en com1n con la motivacin de
dominio hacia la tarea y con la motivacin intrnseca! Algunas
investigaciones en este campo han defnido que el bao desempe6o
acadmico no se relaciona directamente con el nivel intelectual sino ms
bien con la motivacin y especfcamente con la autoefcacia que tiene el
estudiante en el mbito acadmico $Alderman, )**4 -aares, )**+.! /e esta
orma, los estudiantes con menor autoefcacia ante el aprendizae intentan
evitar muchas tareas, especialmente las que plantean retos mayores! -or el
contrario, los que poseen una mayor autoefcacia suelen dedicar todo su
esuerzo y persisten por ms tiempo en la realizacin de una actividad que
los que presentan niveles menores de autoefcacia $-intrich & >chun(,
)**).! /e igual modo, los ni6os con una percepcin de autoefcacia baa
para el aprendizae tienden a evitar el aprendizae y aquellos ni6os que
presentan una percepcin alta de su autoefcacia para el aprendizae,
tienden a presentar conductas ms seguras $Andreou, )**4.!
Elliot et al!, $en -aares, 388Kb. se6alan que la autoefcacia se produce
cuando el estudiante percibe que est logrando lo que se haba propuesto, lo
que, a su vez, inRuye de manera positiva en su autoestima! Es en este
momento donde se requiere una retroalimentacin eectiva por parte del
educador de manera de orientar el progreso que el estudiante est
realizando para alcanzar su meta $?addux, 388chun( $388
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El proceso de desarrollo de autoefcacia en los estudiantes, de acuerdo a
-aares $388Kb., es bastante intuitivo e implica primeramente el grado en
que el estudiante se involucra en la realizacin de determinadas conductas
$tareas., luego, cmo interpreta los resultados de las mismas, y utiliza esas
interpretaciones para desarrollar sus creencias acerca de su capacidad para
involucrarse en tareas similares en alg1n momento uturo, y, fnalmente,
cmo act1a de acuerdo con las creencias ormadas previamente! Estudios en
el mbito educacional indican que las cogniciones de los estudiantes
inRuyen en la instigacin, direccin, uerza y persistencia de sus conductas
dirigidas al logro $>chun(, 388
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papel importante para regular la conducta existe una relacin importante
entre la existencia de autoefcacia y la habilidad para realizar tareas
escolares en ni6os entre cuatro y seis a6os!
En ni6os mayores se han identifcado dos tipos de metas de logro
acadmicas una motivacin del dominio intrnseca relacionada con el logro
de la tarea y la otra motivacin extrnseca, relacionada con la evaluacin de
la conducta y el desarrollo del yo! #a motivacin de dominio es aectada por
la estructura de la escuela los ni6os se orientan ms hacia el dominio
cuando las metas son signifcativas y desafantes! #a motivacin de dominio
se centra en los esuerzos del individuo a resolver problemas desafantes
$Mothbart & :ones, 388;.!
En lo que concierne a los eectos de la observacin de modelos sobre la
autoefcacia, la investigacin ha encontrado que los modelos s eercen una
inRuencia positiva sobre la autoefcacia y el rendimiento acadmico $>chun(,
388chun(, )**+.,
por cuanto son ms cercanos en cuanto a sus creencias! En tal sentido, y
como una manera de meorar la eectividad de los modelos de pares para
desarrollar la autoefcacia, los proesores deben escoger una habilidad
importante para desafar pero no rustrar a los modelos ubicar modelos
selectos a quienes ellos respetan, parecidos a los estudiantes situar
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modelos que expliquen sus acciones paulatinamente mientras los
estudiantes aprenden y aplican la habilidad o estrategia y que expliquen su
actuar verbalmente $?argolis & ?c%abe, )**4.!
Dgualmente, las evidencias indican que los estudiantes aprenden ms de
aquellos docentes que estn imbuidos de un sentido de efcacia que de
aquellos acosados por sus propias inseguridades $7andura, )**4.! >in
embargo, el incentivo externo no inRuye automticamente en la propia
autoefcacia del estudiante, sino que necesita ser apreciado cognitivamente
$7andura, 38;).! -ara apreciar su autoefcacia, el estudiante tiene que
evaluar las percepciones que tiene acerca de su capacidad, la difcultad de
la tarea, la cantidad de esuerzo implicado, la cantidad de ayuda externa
recibida, entre otras $7andura, 3889 >chun(, 388
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personalidad que estructuran el yo! /e este modo, el autoconcepto tiene
que ver con la construccin de la imagen personal que integra las
caractersticas o atributos utilizadas para defnirse como individuos y
dierenciarse de los dems $@ranco, )**K.!
%onceptualmente esta dimensin es analizada desde dierentes perspectivas
y se la relaciona conQ aspectos cognitivos del sistema del yo $'idalgo &
-alacios, 3888. una estructura cognoscitiva que integra pensamientos y
sentimientos del sueto hacia s mismo que le llevan a comportarse de una
orma particular el sentido de s mismo tambin tiene un aspecto socialQ los
ni6os incorporan en su autoimagen el creciente entendimiento que tienen de
cmo los ven los dems $-apalia, 5end(os & /us(in, )**3. yo existencial
$conciencia de uno mismo como dierente de los dems. y el yo categorial
$el yo como obeto, constituido por las capacidades, actitudes y valores que
componen el propio concepto de s mismo. fnalmente, se le relaciona con la
imagen mental descriptiva y evaluativa de las capacidades y rasgos de s
mismo que determina cmo se sienten las personas consigo mismas y qu
gua sus acciones $7urns, 388* 'arter, 388+ -apalia et al!, )**3.!
En defnitiva, el autoconcepto es un sistema compleo que incluye desde la
imagen corporal hasta los pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y
aspiraciones de la persona! Es considerado, adems, un enmeno social,
por cuanto su reafrmacin o transormacin se basa, en gran medida, en las
relaciones sociales $Barano, )**K.! -ara Arancibia y #issi $3889. se entiende
como la representacin que se tiene de s mismo y que integra a las
percepciones, ideas y creencias sobre s!
#a literatura asociada al concepto establece alg1n vnculo con la autoestima
se considera que la autoestima es la valoracin positiva o negativa que el
sueto hace de su autoconcepto y este 1ltimo vendra a ser su reerente de
autoestima $Arancibia et al!, 3889.! -or tanto, uno de los principales
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obetivos del desarrollo del autoestima debe ser que el ni6o primero
desarrolle aspectos de su autoconcepto ms realista $?ilicic, )**3.!
Ctra dimensin del desarrollo que se describe como asociada al
autoconcepto es la autoefcacia $Mice, 3889 Miviere, 388;.! En este sentido,
el autoconcepto depende de las oportunidades que se tienen para participar
en acciones efcaces es la accin sobre las cosas la que permite
experimentar el grado de efcacia que se tiene, combinando dos aspectosQ lo
que se quiere lograr y la confanza en que se lograr lo que se desea $-rez,
388
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y siente sobre s mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con
la realidad y, en uncin de ello, se comporta! #a interpretacin que el autor
realiza del autoconcepto reRea la idea de una conceptualizacin de la propia
persona hecha por el individuo que conlleva connotaciones emocionales y
subetivas m1ltiples, lo que reReara las m1ltiples ormas en que la persona
puede concebirse as misma!
-lantea, adems que el autoconcepto es un conunto organizado de
actitudes que el individuo tiene hacia s mismo integrado por tres
componentes $7urns, 388;.Q cognoscitivo $autoimagen. que hace reerencia
a la representacin o percepcin mental que el sueto tiene de s mismo
aectivo y evaluativo $autoestima. que se refere a la evaluacin que eect1a
el individuo de s mismo y comportamental $motivacin. que alude a la
importancia de la motivacin en los procesos de autorregulacin
comportamental o de conducta!
El autoconcepto o concepto de s mismo es una teora de lo que la persona
cree y siente sobre s, aunque ello no se corresponda con la realidad $-apalia
et al!, )**3.! Esta imagen que las personas tienen de s mismas, imagen
total de sus capacidades y rasgos, se refere al conunto de caractersticas o
atributos que el sueto utiliza para autodefnirse y dierenciarse de los
dems! Es el resultado de un proceso activo de construccin de la persona a
lo largo de todo su desarrollo $'idalgo & -alacios, 3888.!
-or otra parte, 5einer $3883. conceptualiza el enmeno motivacional en
trminos cognitivos, destacando la inclusin del autoconcepto, como
elemento nuclear! >in embargo, ms que hablar de autoconcepto
directamente, se estudia en interaccin con las atribuciones causales, las
percepciones de autoefcacia, las estrategias cognitivas0metacognitivas y
motivacionales, para mantener las creencias personales!
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En consecuencia, gran parte de la literatura respecto al tema interpreta el
autoconcepto globalmente como conunto integrado bsicamente por tres
actores o actitudes relativos al yoQ cognitivos $pensamientos., aectivos
$sentimientos. y conativos $comportamientos. que, de considerarlos
individualmente, quizs podran identifcarse de la siguiente maneraQ el
primer actor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como
autoestima y el tercero como autoefcacia $'errera, @! )**4.!
Adems de las tres dimensiones antes se6aladas, el concepto de s mismo
se caracteriza por ser un sistema organizado, estable, dinmico,
multiacetico y erarquico que sirve de contexto para integrar las nuevas
inormaciones sobre s mismo, as como para integrar y dierenciar una gran
cantidad de aprendizaes $#pez & >chnitzler en @ranco, )**K.
En una aproximacin evolutiva ms actual sobre el conocimiento de s
mismo es posible encontrar ormulaciones ms tempranas que reportan
aspectos ms cognitivos del yo $autoconcepto., valorativos $autoestima. y
sociales, es decir, los ni6os incorporan en su autoimagen el creciente
entendimiento que tienen de cmo los ven los dems $'idalgo & -alacios,
3888 -apalia et al!, )**3.!
El autoconcepto se desarrolla principalmente a partir de la interaccin social
cuando el sueto recibe inormacin de s mismo proveniente del medio
externo, de sus padres y n1cleo amiliar, ampliando esta interaccin en el
mbito escolar gracias a su desarrollo cognitivo $Suintana, )**4.!
Gradicionalmente el autoconcepto ha sido vinculado al rendimiento
acadmico $Barano, )**K Mamrez, 3889., en particular a las variables
motivacionales, especialmente de la imagen que tienen sobre s mismos y a
la valoracin personal y subetiva que determina el xito o racaso escolar
$C6ate, Masilla, @ernndez & >ainz, )**K Fsquez & ?anassero, )**
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de representacin les permite reRearse en s mismos y en su
comportamiento $-apalia et al!, )**3.! Aproximadamente a los dos a6os el
ni6o es capaz de reconocer su imagen con claridad y dierenciarse de las
dems personas, situacin que se ve reReada en su desarrollo lingWstico al
utilizar pronombres personales $-alacios, ?archesi & %oll, )***.!
Especfcamente, y de acuerdo a @ischer $388u pensamiento es de todo o nada, no reconoce la
dierencia entre el yo real y el yo ideal! 'acia los cinco a6os comienza a
relacionar un aspecto de s mismo con otro $'arter, 388+., es decir, se inicia
en la elaboracin de mapas representacionales $conexiones lgicas entre
partes de la imagen que tiene de s mismo., aunque aun se expresa en
trminos de todo o nada!
-osteriormente y durante la ni6ez intermedia los ni6os comienzan a integrar
caractersticas especfcas de s mismos en un concepto general, las
autodescripciones son ms equilibradas $-apalia et al!, )**3.! Alrededor de
los siete u ocho a6os de edad, los ni6os pueden ormar autoconceptos
amplios e integrados que incluyen dierentes caractersticas de s mismos
$'arter, 388+. superando la autodefnicin del todo o nada, reconociendo
habilidades en ciertas reas y en otras no! #as descripciones respecto a s
mismo son ms equilibradas, compara el yo real del ideal y puede uzgar
cunto se austa a los patrones sociales $-apalia et al!, )**3.!
En la ni6ez temprana, los ni6os normalmente se conciben a s mismos en
trminos sicos y suelen conundir el yo, la mente y el cuerpo! El yo como
parte de su cuerpo, lo describen en trminos de dimensiones materiales,
como el tama6o, la orma y el color! Dnicialmente, las descripciones que los
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ni6os entre los tres y los cuatro a6os realizan de s mismos suelen basarse
en trminos simples y globales $buenoXmalo, grandeX peque6o., donde
abundan los atributos personales externos y observables! #os ni6os ms
peque6os en sus autodescripciones se referen exclusivamente a s mismos,
defnindose adems en trminos absolutos, sin matizar dichas
afrmaciones, ni hacer uso de las comparaciones sociales!
-osteriormente irn haciendo uso cada vez mayor de las comparaciones
sociales para llenar de contenido sus autoconceptos! /amon y 'art $en
'idalgo & -alacios, 3888., se6alan que tambin es posible encontrar ciertas
caractersticas de ndole psicolgica en las autodescripciones de los ni6os
incluso de tres a6os, especialmente si se usa una metodologa basada en
afrmaciones y menos basada en la produccin espontnea!
-ara otros autores $Mice, 3889., hacia los tres a6os de edad, las
caractersticas personales estn defnidas en trminos inantiles y
usualmente son positivas y exageradas! -osteriormente y coincidente con su
ingreso a la escuela, la mayora de los ni6os y las ni6as empieza a
desarrollar un concepto del yo ms realista y a admitir que no son tan
capaces en algunas reas como en otras $7utler, 388*.! ?ar(us y Buris $en
Barano, )**K., enatizan que a medida que los ni6os y las ni6as entran en
la ni6ez intermedia, empiezan a desarrollar una verdadera comprensin del
yo, a estar conscientes de sus caractersticas, de sus propios valores,
normas y metas y a desarrollar normas para su propia conducta! Empiezan a
ser ms realistas acerca de su propia persona y a darse cuenta de que, en
ocasiones, tratan de enga6arse a s mismos o a s mismas!
7roc $3884. ha estudiado el eecto de un autoconcepto positivo en la vida de
los ni6os! En sus estudios se ha destacado, entre otras caractersticas, que
los ni6os tienden a ser ms creativos, poseen un menor grado de ansiedad,
son ms abiertos, espontneos, comunicativos y curiosos que los ni6os con
un autoconcepto negativo! -or el contrario, estos 1ltimos se perciben como
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En la actualidad se reconoce a la autorregulacin como un aspecto ntegro
del aprendizae y crucial para el desarrollo cognoscitivo, social y emocional
que se orma por una combinacin de actores biolgicos y
medioambientales que empiezan a eercer la inRuencia incluso antes del
nacimiento $7ronson, )***.! Especfcamente, se caracteriza por la
integracin de procesos de conocimiento metacognitivo, motivacionales y
cognitivos $/e %orte & FerschaHel, )*** #enz, )**K.!
En la literatura especializada, generalmente es posible observar que el
termino aprendizae autorregulado se utiliza como reerencia a las
actividades de supervisin y regulacin incluidas en el mbito
metacognitivo! >in embargo, el concepto de aprendizae autorregulado es
ms compleo y amplio, y depende no solo del conocimiento de estrategias
especfcas de la tarea y del control, sino tambin de la motivacin que
tenga el sueto por el aprendizae $?ateos, )**3 -aris, 3883 -intrich )***.!
En general, la autorregulacin se entiende como la capacidad de la persona
para dirigir su propia conducta $Jonzlez, )**3.! -ara Iaroly $388+. la
autorregulacin se sintetiza en aquellos procesos, internos y
transituacionales, que posibilitan al individuo guiar su propia actuacin
dirigida por metas, a lo largo del tiempo y en dierentes circunstancias o
contextos!
Meerida al aprendizae, es defnida como un conunto de compensaciones
que el sueto activa en respuesta a las perturbaciones exteriores y que
defnen una regulacin retroactiva y anticipadora $-iaget en @lrez, 3888.!
/epende no solo del conocimiento de estrategias especfcas de la tarea y
del control, sino tambin de la motivacin que tenga el sueto por el
aprendizae $?ateos, )**3 -aris & Beman, 388*.! "no de los rasgos
caractersticos del aprendizae autorregulado corresponde, a uicio de
76
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Limmerman $)**)., al uso que hace el sueto de las estrategias con la
fnalidad de optimizar su aprendizae!
En tanto, el aprendizae autorregulado, se defne como Nun proceso activo en
el cual los estudiantes establecen los obetivos que guan su aprendizae
intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y
comportamiento con la intencin de alcanzarlosO $Mosario, )**4, pg! 4K.,
con ormas de aprendizae acadmico independientes y eectivas que
implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica $-erry,
)**).!
-or otro lado, ?eece $3884. alude al aprendizae autorregulado como todo el
proceso mediante el cual los estudiantes eercen el control sobre su propio
pensamiento, el aecto y la conducta durante la adquisicin de
conocimientos o destrezas! 5inne $388
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/ichos componentes, estn modelados por las inRuencias personalesQ
conocimiento del sueto, metacognicin, metas y reacciones emocionales
por las inRuencias conductualesQ autoobservacin, autoevaluacin y
autorreaccin y, por las inRuencias ambientales en torno al aprendizae por
observacin o vicario $/e%orte et al!, )*** 5einstein, 'usman & /ier(ing,
)*** Limmerman