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VI ENCUENTRO DE INTERCAMBIO ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES
DE CHILE Y ARGENTINA
“Interculturalidad y
Educación en Territorio
Mapuche”
Construyendo comunidades de aprendizaje:
Comunidad, Escuela e Instituciones.
Compilación de experiencias
Escuela nº58 “Juan Benigar”
Lof Ruka Choroy
(Aluminé, Neuquén)
28, 29 y 30 de Abril de 2016
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Índice
INSTITUCION PAGINA
NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
1.Escuela nº58, de Ruca Choroy, Neuquén – Argentina 3
2.Escuela nº 357, de Pampa del Malleo, Neuquén - Argentina 33
3.Escuela nº 72, de Ñorquinco, Neuquén - Argentina 35
4.Escuela nº 93, de Los Miches, Neuquén – Argentina 39
5.Escuela nº145, de Carrilil, Neuquén - Argentina 43
6.Escuela nº278, de Poi Pucón, Neuquén - Argentina 44
7.Escuela Especial nº17, de Aluminé, Neuquén – Argentina 46
8.Escuela Intercultural Trañi Trañi, de Temuco, IX región - Chile 48
9.Escuela EIB nº 812, de Pozo Azul, Misiones -Argentina 51
NIVEL MEDIO
10.Centro Provincial de Enseñanza Media nº 14 Anexo Ruca Choroy, de Ruca Choroy,
Neuquén – Argentina 54
11.Centro Provincial de Enseñanza Media nº 83, de Taquimilán, Neuquén – Argentina 77
12.Centro Provincial de Enseñanza Media nº 86, de Costa del Malleo , Neuquén –
Argentina 81
13.Escuela Agrotécnica Sagrada Familia, de Aluminé, Neuquén – Argentina 88
NIVEL TERCIARIO/UNIVERSITARIO
14.CEPINT – Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, Río Negro - Argentina 90
15.Instituto Superior de Formación Docente nº 12, de Neuquén Capital, Neuquén -
Argentina 113
16.Instituto del Profesorado de Arte, de Mar del Plata, Buenos Aires - Argentina 129
17.Federación Mapuche de Estudiantes, de Temuco, IX región – Chile 135
INSTITUCIONES
18. José Herberto Girini, Aluminé, Neuquén - Argentina 145
19.Hermelinda Tripailaf, Referente Educación Intercultural, zona educativa 22,
provincia de Buenos Aires – Argentina. 147
20.Cátedra Abierta Intercultural, de Buenos Aires - Argentina 162
21.Corporación Nacional de Desarrollo Indígena - Chile 167
22.Centro de Salud Intercultural Ragñin Kien, de la cuenca de Ruca Choroi, Neuquén -
Argentina 171
23.CoDRA, de Aluminé, Neuquén - Argentina 174
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Escuela nº 58 “Juan Benigar”
Ruca Choroy, Neuquén - Argentina
Esquema conceptual del Proyecto Educativo Institucional
Ciclo lectivo 2015-2016
NOTAS DE IDENTIDAD
• Nuestra escuela está ubicada en territorio de la Comunidad Aigo, en el Lof Ruka Choroy,
Depto. Aluminé, Provincia de Neuquén. Junto al Lof Huiengueigual, comparten
proyectos de desarrollo socio-comunitario en el espacio territorial de la Cuenca del Río
Ruka Choroy.
• Los miembros de la comunidad en su gran mayoría son hablantes de mapuzungun.
• Las familias tienen participación activa en el desarrollo de las actividades
socioproductivas.
• Se practica la ganadería extensiva, con arreos de invernada/veranada, lo que implica el
cambio temporal de asentamientos de acuerdo al ciclo estacional
CAMBIOS EN LA RELACIÓN DEL PUEBLO MAPUCHE CON EL ESTADO
• 1995-Recuperación territorial del área PULMARÍ, y desarrollo de acciones de
reafirmación.
• 2000-CO-MANEJO, Comité de Gestión entre Parques Nacionales y la Confederación
Mapuche de Neuquén.
• 2006-La Constitución de Neuquén reconoce la preexistencia étnica y cultural de los
pueblos originarios como parte inescindible de la identidad e idiosincracia provincial.
MARCO NORMATIVO
• Convenio 169° OIT.
• Constitución de la República Argentina.
• Constitución de la Provincia de Neuquén.
• Ley Nacional de Educación N° 26106.
• Ley Provincial N°2302 de Derechos del Niño y el Adolescente.
• Otros.
MODELO ORGANIZACIONAL
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• La escuela fue creada en 1.905, tuvo dos asentamientos hasta la construcción del
edificio actual que se inauguró en 1.965.
• Matrícula de 120 alumnos/as, cuenta con secciones independientes desde Sala de 4
años hasta 7° grado.
• La planta funcional es de 2° categoría.
• Funciona de Septiembre a Mayo.
PROPÓSITOS DEL PROYECTO
-Promover la integración entre la escuela y la comunidad, como condición indispensable
para favorecer la articulación y construcción de los conocimientos.
-Definir la gestión escolar como una oportunidad de participación conjunta, abriendo el
espacio a la contribución de todos y todas.
EJES
• INTERCULTURALIDAD
• TERRITORIO
VISIÓN INSTITUCIONAL
¿Qué escuela queremos ofrecer a los niños y niñas de Ruka Choroy?
METAS
¿Cómo podemos lograrlo?
¿Qué instancias nos fijamos?
¿Con qué frecuencia las evaluamos?
DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL
• Relación con la Comunidad:
Comisión Directiva Lof Ruka Choroy
Encuentros Escuela-Comunidad desde el año 2009.
Reuniones periódicas con las familias.
• Red interinstitucional:
Parque Nacional Lanín, seccional Ruka Choroy.
Posta Sanitaria
Radio Comunitaria
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DIMENSIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL
Proceso de toma de decisiones:
Reuniones de personal quincenales.
Jornadas Institucionales mensuales.
Comisiones de trabajo del personal
Libro Histórico.
Ludoteca.
Mediateca.
Espacios verdes.
Botiquín de primeros auxilios.
Laboratorio.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA- PEDAGÓGICA
Qué se enseña
-Adecuaciones curriculares culturalmente significativas, que se establecen desde la
valorización de los conocimientos comunitarios.
-Articulaciones entre los conocimientos culturales y los conocimientos escolares para
construir nuevos aprendizajes. ( Círculo Socio Productivo).
Cómo se enseña
- Problematización de la realidad a partir de una visión complementaria de los fenómenos,
que exige distinto tipo de explicaciones para su comprensión.
-Utilización de recursos didácticos diversos y contextualizados.
-Incorporación de las TIC para generar estrategias de aprendizaje significativas.
Quiénes enseñan:
Familias
Autoridades del Lof
Docentes.
Auxiliares
Niños y niñas.
Otras instituciones.
DIMENSIÓN AMBIENTAL
• Infraestructura escolar.
• Tratamiento de los residuos.
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LÍNEAS DE ACCIÓN DEL PEI
Proyecto KOM INCHIN CUZAIÑ TAÑI LOF.
Proyecto de radio.
Viajes de Estudio.
Intercambios con otras escuelas.
Comisión de Niños y Niñas Autoridades de la escuela.
Plan de lectura.
Talleres de ambientación y articulación entre grados y niveles.
Salidas para conocer mejor el territorio.
Educación Sexual Integral.
Proyecto de gestión
Septiembre de 2015
Directora: Laura Lidia Siciliano
Fundamentación de la propuesta
Para el presente ciclo lectivo y en consonancia con la propuesta institucional establecida
en el PEI de nuestra escuela, se han delineado cuatro sub-ejes a considerar en la construcción
de las propuestas pedagógicas.
Los mismos se definen y encuentran sentido a partir del par
INTERCULTURALIDAD/TERRITORIO:
• VÍNCULO CON LA VIDA COMUNITARIA
Como comunidad educativa hemos sentido la necesidad de visibilizar las prácticas en las
que la pertenencia cultural emerge permanentemente: cuando los chicos juegan, cuando
dialogan, cuando dibujan, su mapuche kimun siempre está presente.
El vínculo entre el currículo y los procesos socioeconómicos en que se configuran los
diferentes modos de vida, así como el trabajo y las distintas actividades productivas se
asocian con el aprendizaje de conocimientos necesarios e imprescindibles para la
supervivencia, y que se constituyen a la vez en la base del fortalecimiento de la conciencia
como pueblo, estructurando su pensamiento y la definición de una mirada particular sobre el
mundo.
• LA PLANIFICACIÓN COMPARTIDA
Se constituyeron grupos de trabajo integrados por docentes y auxiliares de servicio, a fin
de realizar la construcción cooperativa de propuestas pedagógicas. Cada grupo organiza su
planificación y la selección de contenidos de cada área del conocimiento a partir de una
actividad socioproductiva comunitaria y utilizando para ello un instrumento al que
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denominamos “el Círculo”, y que es un calendario de actividades socioproductivas
comunitarias que se originó a partir de materiales elaborados por el CEPROSI (Centro de
Promoción de Sabidurías Interculturales) de Perú.
• LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS , NIÑAS Y SUS FAMILIAS
La construcción del conocimiento parte de la mirada de los niños y niñas, así como de sus
familias, y de cómo comprenden su contexto. Para ello se utilizan distintos recursos: imágenes,
tanto fijas (dibujo, fotografías) como móviles (cortos), audios (relatos), etc.
• SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Hemos iniciado un proceso de sistematización de las experiencias pedagógicas, que es
fundamental para reorientar la propuesta de la escuela por variadas razones, entre ellas:
-Contextualizar desde lo teórico y metodológico las propuestas de enseñanza.
-Desentrañar la realidad dentro del contexto sociolingüístico y cultural.
-Construir nuevos conceptos dentro de una realidad compleja que debe contemplar
necesariamente la diversidad.
El material que se va produciendo se utiliza como registro y ha sentando un precedente en
la realización de actividades audiovisuales en la escuela.
A-Caracterización de la institución.
La escuela N° 58 se encuentra a 23 km.- hacia el noroeste- de la localidad de Aluminé
(departamento homónimo). Está emplazada a 7 km aproximadamente del lago Ruca Choroy, en
territorio de la Comunidad Mapuche Lof Ruca Choroy.
La población prácticamente en su totalidad es de origen mapuche , lo cual hace que
tengan un fuerte sentido de su identidad, hablan en su mayoría la lengua originaria, participan
activamente en las distintas ceremonias tradicionales junto a sus familias. Están fuertemente
involucrados en el desarrollo de todas las actividades comunitarias. Su organización
sociocultural tiene distintos niveles de articulación: familiar, comunitario e intercomunitario,
lo que implica el reconocimiento y la pertenencia a una realidad socio-territorial, organizada y
estructurada, en la cual las diversas prácticas de vida le confieren singularidad y contribuyen a
fortalecer procesos de integración e identidad.
La educación autónoma está basada en principios y valores : Az Moguen (formas de vida),
Norr Moguen(normas, leyes y acuerdos a cumplir), Ichrofill Moguen(diversos recursos
naturales para vivir) y Qme Feleal(todos los entes que regulan la vida de la comunidad). El Che
(la persona) adquiere Quimun/saber y desarrolla el Raquizuam/pensamiento en un espacio de
intercambio, reflexión y de consejo que se denomina Gvbamtuwvn.
Una de las actividades económicas principales es la cría de chivos y ovejas
mayoritariamente, practicando la ganadería extensiva, la cual posee un sistema de
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trashumancia que contempla un ciclo de veranada e invernada, el cual conlleva el traslado de
animales entre distintas lugares separados entre sí por decenas de kilómetros.
Otra actividad muy importante es la desarrollada por la Mesa de Arte y Artesanía de la cual
forman parte, y que promueve la comercialización de artesanías en hilados y tejido a telar,
siendo destacada la labor de las artesanas locales a nivel regional. El objetivo general del
proyecto es revalorizar el arte y la artesanía, generando valor agregado sobre una materia
prima producida por las mismas comunidades que aporta ingresos a la economía familiar y es
parte de la identidad del pueblo mapuche.
Con la presencia del Estado en la comunidad, hay quienes trabajan en la escuela (auxiliares
de servicio, maestro de caña, maestro de lengua y cultura mapuche, chofer del transporte),
otros en salud pública (agente sanitario). Algunos pobladores son empleados asalariados
transitorios (CORFONE), otros alternan entre las áreas urbanas y los espacios rurales
(puesteros, albañiles, etc.).
Desde hace 10 años aproximadamente se han comenzado a realizar actividades vinculadas
a los servicios turísticos. Se busca de este modo asegurar la conservación de los ecosistemas y
diversificar la actividad productiva de la Comunidad, a través de la promoción de actividades
alternativas y sustentables, integrándose al desarrollo regional.
B-Marco Teórico
De acuerdo con Carriego:2005, la gestión pedagógica es definida como la función de ejercer
liderazgo pedagógico desde un cargo formal de autoridad, así como desarrollar procesos
estratégicos y operativos para promover la reflexión constante sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y asegurar su mejora en función del contexto .
Teniendo en cuenta las exigencias del contexto socio comunitario, se considera que la
gestión escolar se diferencia de la de otras instituciones, porque en ella:
-Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo primario,
vehiculizadas preferentemente a través del habla.
-Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e
ideológicos en las interacciones, vinculable a su vez con la especificidad pedagógica de la
función escolar.
-Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participación de
nuevos actores, democratización de los estilos de relación y diversificación de compromisos y
funciones exigen generar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para
interactuar, no previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes.
-La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud , complejidad y dispersión
geográfica, y la permanente tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y
organización concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente respaldado
por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios.
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-La gestión está constantemente expuesta a la pérdida de rumbos, de perspectivas y
exigencias autocríticas. Esto se explica por la ambigüedad de los fines organizaciones que
caracterizan a la escuela, por la dificultad para precisar objetivos y mucho más para evaluar
procesos y resultados, ya que la institución se centra más bien en la atención a las demandas,
urgencias y conflictos diarios.
-Las condiciones de trabajo exigen actitudes y aptitudes personales, y de saberes y
prácticas profesionales muy diversificadas, trascendiendo las competencias tradicionales de un
directivo/a.
C- Información institucional
Nuestra escuela fue creada el 19 de Enero de 1.905 y el actual edificio fue inaugurado en
Septiembre de 1965. Asiste una matrícula de 138 alumnos y alumnas distribuidos entre nivel
inicial y nivel primario. La planta de personal está integrada por una directora, secretaria, siete
maestros de grado, una maestra integradora de educación especial, dos maestras de nivel
inicial, una preceptora de nivel inicial, una docente de Música, una docente de Educación Física,
un docente de Lengua y Cultura Mapuche, dos maestros de Actividades Prácticas, y siete
auxiliares de servicio. Recientemente se comparte un cargo de Maestro de Plástica con la
escuela N° 278 de Poi Pucón.
La escuela funciona en dos turnos: 2º y 3º ciclo a la mañana y el resto a la tarde, siendo el
horario de funcionamiento de 8:30 a 17:30 hs. Cuenta con comedor escolar.
Organización escolar:
TURNO MAÑANA TURNO TARDE
4º grado Nivel inicial sala de 4 años
5º grado Nivel inicial sala de 5 años
6º grado 1º grado y un Maestro de Grado Pareja
Pedagógica
7º grado 2º grado
Lengua y Cultura Mapuche 3° grado
Plástica Lengua y Cultura Mapuche
Maestra I. Débiles Mentales Maestra I. Débiles Mentales
Música Música
Educación Física Educación Física
Plástica
Taller de Actividades Prácticas
Taller de Caña Colihue
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Consideramos que estos niños y niñas tienen derecho a recibir una formación integral e
intercultural que fortalezca su identidad y permita también la apropiación de los contenidos
de otras culturas. Ello requiere de una escuela cuyo modelo organizacional respete sus
necesidades de recibir una educación contextualizada, facilitando la construcción de una nueva
institucionalidad, fortaleciendo con su accionar estrategias territoriales de desarrollo.
Modelo Organizacional.
Según la matrícula y planta funcional: Es graduada. En sus orígenes fue bidocente, pero
con el paso del tiempo y el incremento de matrícula, se fueron creando todas las secciones de
grado.
Según las posibilidades de asistencia de los alumnos: Si bien la asistencia a clase es diaria,
se da la situación de varias familias que debido a las tareas que realizan en invernada y
veranada, sus hijos deben ausentarse por algunos períodos de la escuela. Se conversa con las
familias para que estos períodos sean lo más breves posible, pero también se contempla las
necesidades del grupo familiar que se traslada completo, sobre todo en los momentos de
pariciones.
Según las características del medio: El período de funcionamiento es de Septiembre a
Mayo, ya que en la zona prevalecen los inviernos rigurosos y la falta de una infraestructura vial
que posibilite el acceso regular cuando se presentan inclemencias climáticas.
Si bien se observa una necesidad de adecuar el período ya que se torna crítica la asistencia
de muchos niños y niñas en época de pariciones, de comienzo de veranada, de esquila o de
comienzo de invernada. Pero las soluciones no están a nuestro alcance ya que debido a
problemas edilicios crónicos tampoco es posible comenzar las clases en tiempo y forma,
siempre se empieza “después”.
Es necesario validar los períodos de alternancia entre el hogar y la escuela, para que de
esta forma el que nuestros alumnos y alumnas participen en las tareas básicas de subsistencia
familiar, no signifique “estar ausente”, sino que estos conocimientos se consideren v|lidos en
su formación a partir de su realidad vivencial. Conjuntamente con el personal docente y no
docente, se trabaja en la revalorización de la lengua y la cultura –creencias, ceremonias-de la
comunidad.
Para poder hacer frente a las dificultades que origina el actual modelo organizacional,
desde la institución se ha propuesto la organización del PEI en base a un calendario
socioambiental, que promueve la integración de la escuela con las actividades socioculturales
de la comunidad. Desde la cosmovisión mapuche el WAJ MAPU es NEWEN (energía),
compuesto además por infinitas cantidad de vidas. Está estructurado en dimensiones y regido
por las propias normativas del AZ MAPU. De aquí surge la organización circular que orienta a
tener una vida con identidad particular y distinta a otros pueblos.
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De esta manera se pretende promover una propuesta educativa que tome como base los
conocimientos comunitarios, sistematizándolos y validándolos como conocimiento educativo,
favoreciendo el acceso al conocimiento universal.
Se trabaja conjuntamente con personal de Parques Nacionales, INTA, Posta Sanitaria, y
otras organizaciones que interactúan con la comunidad. Es de suma importancia el aporte que
realizan las distintas familias, ya que el proyecto y sus actividades involucran especialmente a
sus hijos/as dado que se desarrolla en base a las actividades productivas que realizan los
miembros de la comunidad.
Este trabajo en la institución, tanto grupal como en equipo, permite compartir información
socio cultural de la comunidad y promover un desempeño colectivo, generando en la escuela
un ambiente positivo a través del esfuerzo articulado de todos los actores involucrados.
D- Propósitos
-Construir una propuesta intercultural, promoviendo la integración de la escuela a las
actividades de la comunidad, reconociendo la dinámica cotidiana como recurso indispensable
para potenciar los conocimientos escolares.
-Superación de las relaciones de poder entre la escuela, la comunidad y los docentes para
favorecer el enriquecimiento y reconstrucción de las relaciones interpersonales, hacia adentro
y hacia afuera de la institución.
-Redefinir la gestión escolar como una oportunidad de participación conjunta, abriendo el
espacio a la contribución de todos, acercando a la escuela y a la comunidad.
E- Propuesta de Intervención
• Con referencia a los procesos de enseñanza.
-En el desarrollo de la etapa preactiva del proceso de enseñanza, teniendo en cuenta la
fundamentación, propósitos, contenidos, actividades, recursos, criterios de evaluación.
-Acuerdos institucionales que permitan articular contenidos y metodologías.
-Incorporación de recursos variados y de nuevas tecnologías en la enseñanza a través de la
presentación de proyectos ante distintas instituciones y organismos.
-Evaluar logros y dificultades de la tarea docente.
-Detectar problemas específicos en las áreas y favorecer la construcción de estrategias
para resolverlos mediante un plan de mejora institucional.
-Otros.
• Con relación a la Dimensión organizacional.
Organización del equipo docente en función de las aptitudes y perfil para determinados
grupos de alumnos, teniendo en cuenta las expectativas personales y profesionales.
-Acompañamiento al personal nuevo.
-Otras.
• Para fortalecer el trabajo en equipo.
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-Realización de dos reuniones de personal por mes y una jornada institucional, con la
participación de todo el personal.
-Instancias de articulación e integración de los distintos niveles y áreas especiales, como
así también de los auxiliares de servicio.
-Instancias de interacción y articulación con padres, madres y autoridades de la
comunidad.
-Articulación con otras instituciones y organizaciones de la comunidad.
-Otras.
• Para la articulación de proyectos de mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
-Diseño, implementación, seguimiento y evaluación de proyectos.
-Actividades de autoevaluación institucional.
-Otras.
• Para la sistematización de documentos institucionales.
-Elaboración y construcción del PEI/PCI.
-Informes docentes. Registro de experiencias.
-Circulares.
-Otros.
• Para el sostenimiento de sistemas organizativos
-Cronogramas de trabajo.
-Horarios según actividades.
F- Evaluación
-Establecimiento de diferentes instancias de evaluación del proyecto y con diferentes
actores, a fin de abrir nuevas perspectivas de análisis e intervención.
Ruka Choroy, Septiembre de 2015.
Proyecto de Observación y Seguimiento Didáctico Pedagógico Directora: Laura Siciliano
A-Fundamentación.
La presente propuesta se articula con el Proyecto de Gestión Directiva período 2015-2016,
con el propósito de reflexionar sobre el hecho educativo y revisar los protocolos de actuación
asumidos, a fin de potenciar las propuestas de enseñanza.
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Es así que se considera que la función social de la escuela debe estar centrada en la
elaboración de más y mejores oportunidades y posibilidades para que nuestros alumnos y
alumnas construyan y consoliden sus aprendizajes, a partir del desarrollo y la práctica de una
pedagogía crítica y solidaria en la institución educativa.
Todo este proceso requiere del acompañamiento integral de la Dirección en las diferentes
fases o etapas necesarias para facilitar la elaboración de propuestas de mejora:
PLANIFICAR-ACTUAR-OBSERVAR-REFLEXIONAR
Cabe acotar que si bien estas fases son esenciales, a su vez requieren del desarrollo de
procedimientos cuyos indicadores se detallan a continuación:
1-PLANIFICAR, para fomentar la toma de decisiones
Algunos indicadores
Conformación de grupos.
Trabajo en equipo.
Sistemas organizativos.
Contextualización curricular.
Construcción de proyectos.
Espacios de diálogo y toma de decisiones.
Articulación con padres, madres y autoridades.
Articulación con organizaciones e instituciones.
Elaboración de documentos institucionales.
Autoevaluación institucional.
2-ACTUAR, para desarrollar la práctica de una pedagogía crítica y solidaria.
Algunos indicadores
Acciones con centralidad en la enseñanza.
Construcción de proyectos.
Sistemas organizativos.
Espacios y agrupamientos para la tarea pedagógica.
Conformación de parejas pedagógicas.
Situaciones potenciadoras de los saberes.
Incorporación de recursos variados y de nuevas tecnologías en la enseñanza.
Criterios de evaluación contextualizada.
Estrategias institucionales de mejora.
3-OBSERVAR, a través de la investigación educativa las condiciones de enseñanza.
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Algunos indicadores
Investigación participante.
Construcción de proyectos.
Sistemas organizativos.
Principios y valores asumidos.
Espacios de socialización y diálogo de saberes.
4-REFLEXIONAR, promoviendo la formación permanente.
Algunos indicadores
Priorización de necesidades.
Construcción de proyectos.
Sistemas organizativos.
Registro y sistematización de experiencias.
Nivel inicial: Elaboración de Chome Participantes: Marcela Cáceres, Nora Medina, Carmen Pellao, Sergio Lefiche, Diego
Colihuinca y Mónica Ionno
Contexto
El Nivel Inicial de Ruka Choroi funciona en una sala anexa a la Escuela N° 58, cuenta con
dos docentes de sala, una preceptora. También cuenta con clases de áreas especiales,
educación física y música dos veces por semana. Y una vez por semana los niños tienen un
momento de 30 minutos a cargo del kimel tufe de Lengua y Cultura Mapuche, quien es
miembro de la comunidad. Los niños y niñas que asisten a las salas de jardín son en un 99%
son de origen mapuche.
Modo de planificar
Como acuerdo institucional surgió la propuesta de planificar en conjunto y por ciclos. De
este modo en la planificación de unidades didácticas participan tanto las docentes de sala,
preceptora como así también los maestros especiales , el docente de Lengua y Cultura
Mapuche, y los auxiliares de servicios, volcando estos últimos todos sus saberes, costumbres y
creencias, los que son fundamentales al momento de pensar la enseñanza.
El año escolar se inicia con una etapa de diagnóstico de aproximadamente un mes y desde
allí se seleccionan los contenidos para abordar todo el ciclo lectivo, a través de una
planificación anual.
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Se usa como parámetro el circulo socio-productivo de la comunidad, de donde se extraen
las problemáticas y a partir de allí se confeccionan las unidades didácticas, siempre
relacionándolo y adecuándolo a los contenidos del Diseño Curricular de Nivel Inicial Provincial.
Un claro ejemplo de esto es la elaboración de “Chome”, harina de piñon, propuesta
didáctica que llevó un proceso de mucho aprendizaje tanto para los alumnos como para los
docentes no mapuches. Todo surgió a partir una salida didáctica que se realizó a la sala de
elaboración nueva de la comunidad, donde se venden productos elaborados con harina de
piñon. Donde el emergente fue: ¿Cómo se hace el harina de piñon?, por lo que sucesivamente se
pensó realizar el mismo proceso allí conocido, en la salita de jardín. Las actividades previas
fueron:
Huirrun Ngllihu: pelamos los piñones.
Chome: secado de piñones adentro de la sala colgados en un collar elaborado con hilo y
aguja.
R´ngo Ngllihu: hicimos harina de piñon.
Describiendo los distintos elementos ancestrales utilizados:
Kuzi: piedra.
Ñunkuzi: piedra para moler.
De los cuales supimos su origen, usos, cuidados y creencias del mismo.
Y elementos nuevos:
El molino manual: elemento más actual para moler
Kochi kofke: realizamos alfajores de piñon. Siendo nuestra guía, la auxiliar, Carmen
Pellao. Quien participo de la clase, elaborando y brindando su conocimiento.
Cabe mencionar que de toda propuesta didáctica se realiza una evaluación teniendo en
cuenta la participación de los alumnos, la observación directa, el registro a través de dibujos y
expresión oral.
Primer ciclo :
Propuesta de alfabetización en Mapuzungun en primer grado
Participantes: maestros de grado Natividad Caitrú y Fabián López; auxiliares de servicio
Marta Aigo, Carmen Pellao, Diego Colihuinca y Antonino Licán; kimeltufe Sergio Lefiche;
maestro de taller de caña Casimiro Licán; y maestra de plástica Norma Núñez.
Cuando la directora Laura Siciliano presenta la propuesta de comenzar con la
alfabetización en mapuzungun en 1º grado, acepte sabiendo que se realizaría un trabajo en
conjunto con el kimeltufe Sergio Lefiche, sistematización de la experiencia a cargo de la
docente Norma Nuñez, compañeros auxiliares de servicios y docentes de áreas especiales.
En el receso invernal pude reunirme con el kimeltufe Sergio Lefiche para armar un
cuadernillo de trabajo. Las actividades seleccionadas respondían a contenidos básicos de 1º
grado del diseño curricular.
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Esta primera instancia de socializar saberes resultó el comienzo de un trabajo en equipo y
a su vez,el intercambio de experiencias permitió organizar la metodología de trabajo. La
actitud del kimeltufe para compartir sus conocimientos fue y es de gran ayuda para la
continuidad de la propuesta pedagógica.
Simplemente fue necesario explicar la actividad, el objetivo específico y Sergio elegía el
título en mapuzungun.
Cuando se reiniciaron las clases se informa que en 1º grado trabajaría diariamente como
pareja pedagógica el compañero Fabián López.
Con respecto a las palabras del cuadernillo escritas en mapuzungun, fueron evaluadas con
auxiliares de servicio, los dos kimeltufe, padres de estudiantes de 1º grado y la sra Directora.
En estas instancias de reunión se corrigieron o agregaron palabras.
Con respecto a la socialización de la propuesta institucional
En algunos compañeros/as, la propuesta de alfabetizar en mapuzungun generó
inseguridad, temor. Hubieron expectativas, también críticas negativas, compañeros/ as que de
manera directa e indirecta pronosticaron el fracaso escolar de la propuesta antes de su
ejecución.
Sólo una minoría manifestó su apoyo y confianza…
Trabajo en equipo en el salón.
Al principio, el trabajo con pareja pedagógica fue complicado por ser inexpertos en
trabajar con un compañero/a en el mismo salón. En el transcurso del tiempo, la necesidad de
aprender a delegar trabajo, consensuar ideas, buscar estrategias de enseñanza, se fue
acentuando y fortaleciendo.
El trabajo con el cuadernillo fue un recurso válido, significativo, constructivo y hasta
alentador para armonizar la labor áulica. El formato y las actividades propuestas fueron muy
acertadas, porque nos dio un sesgo de confianza y comenzó a marcar un camino que al
principio costaba visualizar con claridad; ayudó a cambiar la mirada y concepción de una
educación estrictamente castellana, virando a un pensamiento de trabajo más oral al principio
y escrito luego; una educación en que el niño y la niña pueda expresarse más, sin vergüenza,
sin limitación, sin tener que esperar a que se le pregunte si aprendió o no.
En primer lugar, la clave fundamental para trabajar en pareja pedagógica (a nuestro
entender), está directamente ligada al diálogo frontal y a dejar en evidencia la metodología de
trabajo, según la experiencia pedagógica personal de cada uno/a, dado que no hay una única
manera de llevar adelante una estrategia de trabajo por su cualidad de abierta; de esto surge la
necesidad de consensuar la metodología. Además debe quedar claro cuáles son las ideas o
sugerencias y expectativas para el trabajo en dúo.
En segundo lugar, dejar en claro el grado de compromiso con el proyecto y su ejecución, la
participación y flexibilidad en la manera de planificar y en tercer lugar, recordar cuáles son los
lineamientos o ejes del proyecto institucional.
Una pregunta que surgió en cierta oportunidad fue:
¿Qué quiero observar o lograr con la ejecución de la propuesta?
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• Que los chicos vayan a la escuela contentos. Además de aprender a leer y escribir, que sepan
que se puede aprender con alegría, aunque se demoren más tiempo (se puede distinto, pero se
puede).
• Que en el grado haya un clima de alegría por estar juntos y de entusiasmo por el trabajo
escolar.
• Que los chicos no rechacen el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que tengan una
actitud curiosa y constructiva: intenten leer cualquier escritura (la marca de las cosas o carteles u
otras escrituras) y escriban (aunque sea no convencionalmente) en su cuaderno, en el pizarrón,
en papelitos, aún fuera de nuestros requerimientos. Que quieran pasar voluntariamente a escribir
en el pizarrón y que los demás dicten. Muestren espontáneamente los trabajos y conversen acerca
de sus producciones.
• Que el grupo avance en relación al nivel de conceptualización. Respetando el proceso.
Que participen en la clase, pregunten, hagan comentarios de cosas que han vivido o que
conocen, conversen entre ellos, esto es que se expresen oralmente con mucha fluidez.
Que hablen en su lengua materna.
Que puedan expresarse de manera gráfica sin temor de equivocarse.
Que desarrollen la escucha, la observación.
Que cada vez que tengan la oportunidad de presentarse ante otras personas puedan
hacerlo en su lengua materna y orgullosos de su identidad.
Para que se pueda llevar adelante el proyecto con éxito es fundamental estar pre
dispuesto/a aprender el mapuzungun y la cultura mapuche sin prejuicios, ni estar
estructurado/a en la educación del castellano, refiriendo al cómo se escribe, a las reglas
ortográficas del castellano etcétera; dado que el idioma mapuche no tiene aún escritura
consensuada totalmente en la comunidad.
Dar apertura a la oralidad, brindando espacios para ello, promover el trabajo colectivo,
tanto oral como escrito. Tener la flexibilidad adecuada para cambiar, modificar o reemplazar lo
planificado con antelación.
Por último pero no menos importante, es la postura docente frente al grupo, no siendo el
centro de la clase sino organizadores o guías del trabajo áulico. Tener la capacidad de delegar
espacios al grupo clase en ser partícipes activos y directos de su tiempo de aprendizaje,
valorando sus aportes, sus pensamientos, sus creencias, sus valores. Todo esto genera en el
niño, en la niña, confianza y un mayor desarrollo de su autoestima y valorización de su cultura.
En cierta manera, hemos comprobado que trabajar la identidad mapuche ha generado cambios
en la actitud de los niños. El sólo hecho que ellos escuchen a sus maestros hablar en su lengua,
que ellos sean los que ayuden a los docentes a comprender su cultura y a apreciarla es
realmente significativo.
En cuanto a la utilización de recursos, resultan útiles los libros que permitan ser
trabajados en mapuzungun, la realización de grillas de planificación semanal, la planificación
ciclada y compartida con auxiliares, el registro audiovisual y escrito, entre otros.
Ejecución del proyecto de manera personal
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En principio la planificación semanal resultó difícil, ya que proyectamos el trabajo
creyendo que el cuadernillo sería nuestra ayuda. Las instancias de reunión y aprobación
llevaron más tiempo de lo esperado, sumado a la dificultad para la impresión de tantas páginas.
Fue necesario resolver utilizando cuadernos de clases. La dificultad no era si era un
cuaderno o un cuadernillo. La dificultad principal radicó en que no se aprobó ep pedido de
ampliación de la carga horaria del Kimeltufe (sólo contamos con su presencia dos horas
semanales). Sentimos mucha inseguridad, ya que tanto el maestro Fabián como yo, no somos
hablantes de mapuzungun.
Esta instancia de debilidad nos fortaleció como equipo, ya que tomamos decisiones en la
marcha del proyecto, renació la búsqueda de aquello que el sistema nos negó, nuestra lengua
materna. Creo que fue en ese momento donde existió una reflexión real de la importancia de
valorar la lengua mapuche. Nuestras historias de vida son diferentes, pero coincidimos en que
ambos somos mapuches, nuestra familia es mapuche, nuestros abuelos lo son. Hoy como
maestros de los pchkeche, somos responsables de permitir que cada niño y niña de 1º grado
tenga la posibilidad de expresar nuestra cultura desde la lengua materna y los conocimientos
de la comunidad.
Dinámica del trabajo áulico:
Diariamente se genera un clima de trabajo muy entusiasta.
Se comienza con el saludo en mapuzungun.
El Saludo
Para los Mapuche el saludo es muy importante, ya que es una puerta de entrada a una
buena conversación. El saludo va m|s all| de un “hola, cómo est| usted” sino que incluye,
además, el interés por la familia, la comunidad, el territorio o sector en el cual se vive.
Al llegar a una casa…
Si es invitado a un hogar mapuche, se saluda mar marri, espera a que le ofrezcan asiento y
luego se pregunta cómo está la familia, la comunidad etc. Es importante que la conversación
siempre sea a través del mate. Es por eso, que si le es ofrecido a usted, debe aceptar o de lo
contrario será mal visto.
Se pregunta si alguien tiene alguna novedad. Socialización.
Observamos el pronóstico del día, reconocemos el día de la semana, trabajamos la fecha
con el conteo de los días del mes. El conteo se realiza en mapuzungun utilizando un calendario.
Este momento, desde la oralidad es sorprendente ya que los niños/as recuerdan el sonido
inicial de los nombres de sus compañeros o auxiliares de servicio y de esta manera,
colectivamente se escribe el día. La fecha es el momento donde la sucesión numérica en
mapuzungun se hace notoria. La actitud de seguridad en cuanto al conteo es imperdible. Tanto
es así, que la voz colectiva es escuchada por toda la escuela. Cuando se escribe el número en el
pizarrón a su vez se dibujan puntos que representan ufisha ( ovejas). Cuando se cuenta hasta
marri (10) se las encierra en un corral. Esta práctica es repetida a diario. Luego, se cuenta lo
que sobra. Iniciación al sistema numérico.
19
Teniendo en cuenta que los niños asisten al comedor escolar y luego, ingresan al salón.
En grupo piden ir al baño en mapuzungun, para asearse las manos:- ¿ Incheamofon chipa chipa
tu hue mu?
Nos disponemos en ronda y la docente de grado o la pareja pedagógica lee algún texto
literario o no.
Cantamos una canción elegida por los niños/as.
Comenzamos con la actividad del día.
Algunas temáticas trabajadas y vocabulario oral/escrito:
PLANIFICACIÓN CICLADA. KIMELTUFE. APORTES DE AUXILIARES DE SERVICIO.
TEMAS DE INTERES DE LOS CHICOS.
PARTES DEL CUERPO.
ANIMALES.
CONTEO. LOS NUMEROS.
OBJETIVO: ORALIDAD Y ESCRITURA
NOMBRE PARTES DEL
CUERPO
ANIMALES NÚMEROS
OBJETIVOS Reconocer el
nombre.
Valorar el
derecho al
nombre.
Escribir sin
soporte.
Reconocer
sonido inicial y
final. Conocer
sonidos de
letras que lo
componen
utilizando
como
referentes
otros nombres
Nombrar en
mapuzungun
las partes del
cuerpo
humano.
Cuidar el
cuerpo y la
salud.
Escribir los
nombres de
las partes del
cuerpo.
Nombrar en
mapuzungun a
los animales.
Describir
características
relevantes.
Dibujar.
Identificar los
colores que
tienen los
animales.
Escribir los
nombres.
Utilizar los
números en
situaciones de la
vida diaria.
Comprender el
sistema de
numeración.
Realizar el
conteo en
sucesión natural
en mapuzungun.
Utilizar los
números en
situaciones
problemáticas.
Identificar las
grafías de los
números hasta el
100.
Relacionar .
ACTIVIDADES Identificación
del nombre
propio.
Canción en
mapuzungun
enseñada por
Observación de
fotos reales.
Descripción oral.
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Escritura.
Significado
según aportes
de la familia.
Empieza
cómo…termina
cómo…
Realización de
un diccionario
personal en
mapuzungun.
Foto impresa
de cada
niño/a.
escritura de
todos los
nombres.
Utilización de
sonidos
iniciales para
escribir la
fecha y otras
palabras.
el kimeltufe.
Dibujo en
una lámina
de una niña.
Escritura de
las partes
nombradas
en la canción.
Copia en hoja
aparte.
Escritura de
palabras en
el diccionario
y dibujo.
Completamos
la lámina con
otras
palabras.
Dibujo personal.
Utilización de
colores para
pintar.
Vocabulario oral
de los nombres
de los colores.
Nombre en
mapuzungun.
Escritura del
nombre.
Juego de
correspondencia
palabra/ imagen.
Rompecabezas.
Primer ciclo (1ero, 2do y 3er grado): Alfabetización desde el mapuzungun.
Cómo era antes y cómo es ahora
OBJETIVO:
Presentación de un video que refleje un antes y un después de la relación del mapuzungun
con el castellano en la escuela.
ENTREVISTAS:
A la auxiliar de servicio, Sudelia Lefiche, quien relata cómo era un día en la escuela cuando
ella era alumna. Dicha compañera pertenece a la comunidad y asistió a este mismo
establecimiento.
Ideas:
Contraposición entre lo relatado por Sudelia, con imágenes de la actualidad:
Llegada a la escuela.
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Saludo inicial.
Trabajo en el aula.
Formas de la Oralidad diaria.
EL POR QUÉ DE NUESTRO TRABAJO:
Es necesario que como docentes tengamos la actitud de reflexionar sobre nuestras
prácticas de enseñanza de manera constante. Por lo tanto, conociendo el contexto en el cual
trabajamos, donde los niños/as hablan el mapuzungun y el castellano, la propuesta de
enseñanza hasta ahora ha generado dificultad para escribir en las dos lenguas. Pero ¿cómo
abordar esta problemática? ¿Qué otros conocimientos necesitamos tener? ¿Qué queremos
lograr y cómo hacerlo? Fueron algunas de las preguntas que nos hicimos.
A través de los años esta situación existía, se buscaron diferentes estrategias desde nuestro
conocimiento y formación, pero en la práctica no siempre daban mejores resultados. En estos
últimos años la escuela pudo ver cuál era la problemática al interactuar con otras escuelas que
también son interculturales y que también tienen estas problemáticas. Con ellas pudimos
interactuar y socializar experiencias, comprender más a nuestros niños y aprender a abrirnos
en el camino de la enseñanza en un contexto intercultural.
Esto nos obligó a registrar nuestras prácticas y reflexionar en las mismas, y a modificar
nuestro P.E.I. para buscar maneras y estrategias más acordes a las necesidades de los niños/as.
DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO UNA ACTIVIDAD AULICA:
ELABORACIÓN DE MUSHAY
DOCENTES: Natividad Caitrú, Fabián López, Sergio Lefiche; Lemos Cintia
ALUMNOS: 1º grado y 2º grado.
OBJETIVO: Elaboración de mushay con los alumnos.
Descripción de la actividad:
El kimeltufe Sergio comienza describiendo cómo y en qué ocasiones se prepara el mushay
(bebida de piñón fermentado) y en qué situaciones se comparte (ushran).
Seguidamente describió en forma oral la tecnología a utilizar y luego presentó las
herramientas modernas y antiguas, el molino que se utiliza actualmente y el kuzi que era la
piedra que se utilizaba como base para moler el piñón junto con el ñunkuzi.
Explicó cómo se usaban ambas herramientas haciendo una demostración del proceso de
molienda de nguillu (piñón). A continuación les repartió a los niños cierta cantidad para cada
uno. Dicha cantidad debía ser contada individualmente y colectivamente en mapuzungun para
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que todos tengan igual cantidad (CONTENIDO MATEMATICO DEL DISEÑO CURRICULAR:
SUCESION NATURAL HASTA EL 15, en primer grado).
El trabajo del grupo era pelar y moler aprendiendo a utilizar ambas herramientas, lo que
fue de agrado para todos los niños.
Por último, en la cocina se realizó el cocinado y envasado del mushay para ser consumido
al día siguiente por todos los integrantes del turno tarde (PERSONAL Y ALUMNADO).
Esta actividad se registró en el cuaderno con el dibujo de las herramientas y sus
correspondientes nombres.
Segundo Ciclo (4to y 5to grado): Los pueblos originarios de Argentina
Personal que participa: Maestras de Grado Melanie Soledad Figueroa y Natividad Caitrú,
Auxiliares de Servicio Yolanda Licán y Leonor Licán, Maestra Integradora Cora Daniela Iuorno.
1-Desarrollo de la experiencia
Institución: Escuela Nº 58 Juan Benigar Ruka Choroy
Propósitos:
Conocer e investigar la vida de diferentes pueblos originarios de Argentina.
Valorar la vida comunitaria y fortalecer la identidad mapuche.
Investigar problemáticas actuales de otros pueblos originarios.
Actividades realizadas:
Relectura de esquemas de conocimientos realizados en clases anteriores sobre
problemáticas del Lof Ruka Choroy:
- Lectura de mapa de la República Argentina.
- Ubicación de pueblos originarios en Argentina. Nombres de los pueblos originarios.
- Proyección de un video del pueblo originario Tonocoté y Guaraní.
- Registro escrito de ideas relevantes.
- Identificación de problemáticas actuales de Tonocoté y el pueblo Guaraní. -
Comparación con problemáticas actuales de Lof Ruka Choroy.
- Confección de un esquema con problemáticas de Tonocoté y Guaraní.
- Exposición del trabajo áulico en una clase abierta donde participaron alumnos y
alumnas del turno mañana.
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Tiempo:
2 semanas aproximadamente
Participantes:
2 docentes de grado, 1 docente integradora, 2 auxiliares de servicio, alumnos de 4º y 5º
grado.
Espacios físicos:
Aulas: en este espacio se realizó la socialización de ideas previas de los alumnos/as, la
visualización de videos, escritura colectiva de los esquemas, elaboración de carteles.
S.U.M.: En este espacio realizamos la clase abierta y los alumnos de 4º y 5º grado
expusieron los trabajos realizados en el aula.
2-Marco en el cual se inscribe la experiencia
La propuesta pedagógica parte de un Proyecto escolar/institucional, a partir de una idea de
los Kimeltufe que consistía en que cada grado trabajara la fecha del 12 de octubre, identificada
en el Calendario Escolar como “Dia de respeto de la Diversidad Cultural”. Desde la dirección de
la escuela, se propuso que cada grado conozca e investigue otras realidades de pueblos
originarios, para así fortalecer la identidad mapuche.
Partimos desde las actividades socio-productivas del LOF RUKA CHOROY y las
problemáticas trabajadas en cada unidad didáctica de 2º ciclo. Teniendo en cuenta este trabajo
se pudo realizar la comparación de problemáticas actuales de los distintos pueblos originarios
que actualmente se reconocen en nuestro país.
3- Estrategia metodológica que se implementó
Exploración de conocimientos previos.
Cuestionario de investigación.
Proyección de videos.
Lectura y ubicación en mapa de la República Argentina.
Socialización, registros escritos por los niños.
Lectura de imágenes.
Visualización de fotos de los pueblos originarios.
Selección de palabras claves.
Escritura colectiva sintetizando las respuestas del cuestionario.
Construcción colectiva de esquemas de contenido, primero en el pizarrón y luego en
afiches.
3.1-Selección de contenidos curriculares, institucionales y/o comunitarios.
Efeméride 12 de octubre “Día de la Diversidad Cultural”
Función social de la lengua oral y escrita.
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Conversación espontánea y dirigida.
Exposición: soportes, temas, ideas relevantes.
Estrategia de lectura y escritura.
Memoria de la comunidad.
Prácticas culturales: valores, creencias y tradiciones de la comunidad.
Periodo Originario: los pueblos originarios en el actual territorio de la Argentina.
Semejanzas y diferencias en modos de vidas. Situación actual.
Las voces indígenas actuales sobre la conquista y las problemáticas.
Derechos y obligaciones de los habitantes. El reconocimiento de los pueblos originarios.
Uso de los números naturales en la vida diaria.
Ubicación espacial: relaciones de orientación, ubicación, dirección y distancia en el
espacio reconocido y representado (mapas).
Medidas de longitud: unidades convencionales: cm y km
4. Breve descripción del proceso realizado
Clase 1 : “Exploración de conocimientos previos” :
Se genera un espacio de oralidad donde los alumnos/as expresan sus saberes acerca de
propia cultura: identidad, organización comunitaria; creencias, actividades socio-productivas,
problemáticas trabajadas en clases anteriores.
Se realizó una lluvia de ideas en el pizarrón y en otro pizarrón se anotaron las
problemáticas actuales de la comunidad mapuche Lof Ruka Choroy.
4º grado 5º grado
Clase 2. Lectura y ubicación en mapa de la
República Argentina.
- Exploración del mapa actual de la
República Argentina.
- Proyección de un mapa con la
ubicación de los pueblos originarios del país
Argentina. Lectura del mapa. Ubicación y
reconocimiento de la ocupación territorial.
- Escritura de nombres de los pueblos
originarios en el cuaderno.
Clase 3 “Visualización de video”:
CAPITULO Tonocoté: La Huella
(seleccionado por la docente en una
reunión de personal) :colección Pueblos
Originarios- Canal encuentro. Educ. ar
Clase 2 Proyección de video: “CAPITULO
Mby{ guaraní : Kaaguy (el Monte)”:colección
Pueblos Originarios- Canal encuentro. educ. ar
Sociedad del Estado. Ministerio de Educación
de la Nación. 2º edición- diciembre 2012-
Buenos Aires.
Registros individuales escritos por los
niños de datos relevantes.
Socialización de los registros.
Clase 3. Lectura y ubicación en mapa de la
República Argentina y visualización de fotos
de los pueblos originarios.
Se trabajaron fragmentos escritos, con las
25
Sociedad del Estado. Ministerio de Educación
de la Nación. 2º edición- diciembre 2012-
Buenos Aires.
Registros individuales escritos por los
niños de datos relevantes.
Socialización de los registros.
Clase 4.
Relectura de los registros realizados a
partir del video del pueblo originario
“Tonocoté”.
Organización de las ideas en el pizarrón.
Lectura colectiva.
Identificación de las problemáticas
existentes en Tonocoté.
Selección de palabras claves.
Armado de una esquema de manera
colectiva.
Búsqueda de conectores.
Confección de carteles.
s que presentaba el video, en grupos para
analizar y reflexionar.
Quedaron escritos en la carpeta.
Clase 4.
Relectura de los registros realizados a
partir de los fragmentos extraídos del video
del pueblo originario “Mbya Guaraní”.
Reflexionamos las problemáticas que
presentaban los fragmentos.
Seleccionamos palabras claves.
Armado de un esquema de manera
colectiva.
Confeccionamos el cartel.
5. Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución de la experiencia
Debilidades:
El video estaba en guaraní. Estaba subtitulado y algunos alumnos/as no podían leer con
fluidez.
Fortalezas:
Fortalecimiento de la identidad de pueblos originarios.
Posibilidad de observar otras realidades concretas.
Interés de los niños por conocer la cultura ancestral y la incorporación de sus
conocimientos previos en el desarrollo de la actividad propuesta.
Trabajo en equipo con las Auxiliares de Servicio que participan en el Equipo de
Planificación del 2° Ciclo.
6. Algunas consideraciones generales de la experiencia
El vínculo entre el currículo y los procesos socioeconómicos en que se configuran los
diferentes modos de vida, así como el trabajo y las distintas actividades productivas se
asocian con el aprendizaje de conocimientos necesarios e imprescindibles para la
supervivencia, y que se constituyen a la vez en la base del fortalecimiento de la conciencia
como pueblo, estructurando su pensamiento y la definición de una mirada particular sobre el
mundo.
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Valorar la cultura mapuche no es solamente recordar lo ocurrido en el pasado sino
reconocer que el pueblo mapuche existe y que diariamente se enfrenta a diferentes
problemáticas socio productivas o no ,teniendo la fortaleza de luchar, enfrentar, sobrevivir,
buscar la manera de solucionar adversidades; en cierta manera decir:- acá estamos, somos
nosotros, tenemos voz.
Sobre la planificación compartida
El grupo de trabajo integrado por docentes y auxiliares de servicio, permitió realizar la
construcción colaborativa de propuestas pedagógicas. Se realizó la planificación y la selección
de contenidos de cada área a partir de una actividad socioproductiva comunitaria y utilizando
para ello un instrumento al que denominamos “el Círculo”, y que es un calendario de
actividades socioproductivas comunitarias que se originó a partir de materiales elaborados
por el CEPROSI (Centro de Promoción de Sabidurías Interculturales) de Perú.
Este trabajo motivado por los kimeltufe y la dirección de la escuela, fue consensuado con
todos los docentes de la institución y a su vez cada ciclo trabajó la realidad actual de un pueblo
originario .
Sobre la participación de los niños y niñas
Se observó seguridad en la exposición de temas en la clase abierta. Actitud entusiasta y
motivadora ante otros niños. Vocabulario preciso y claro.
Los soportes gráficos confeccionados por los niños se han utilizado para facilitar el estudio
de problemáticas actuales de pueblos originarios y la realización de esquemas han sentado un
precedente como técnica de estudio en 2º ciclo.
Tercer ciclo (6to grado):
Caminata y recolección de semillas bosque nativo Participantes: Leopoldo Contreras, Maestro Especial de Educación Física, Noelia Chauvié
Maestra de Grado, Mario Alberto Ramos Auxiliar de Servicio y José Santos Licán Guardaparque.
1-DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Institución: Escuela N° 58 Ruka Choroy
Propósitos:
A) Reconocimiento de las plantas nativas del lugar.
B) Recolección de semillas según la característica del árbol.
C) Ritmo de marcha en caminatas cortas por medios naturales con dificultad media.
D) Orientación en el recorrido con medios naturales como referencia
E) Respetar las consignas y a los maestros que acompañan, a las pautas de trabajo y al
compañero.
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Actividades realizadas
La caminata comenzó a las 9,45 de la mañana y salimos de la escuela acompañados por el
auxiliar de servicio Mario, el ritmo de marcha fue puesto por él y salimos a un ritmo muy fuerte
desde el principio. Los chicos se adaptaron enseguida y solo tuvimos que parar dos veces para
esperar a una de las chicas que no podía aguantar el ritmo, en las paradas había un clima de
buena energía y entusiasmo por la actividad.
Al cruzar el precario puente sobre el río Ruka Choroy, para adentrarnos en el bosque,
observamos que a mano derecha de la huella, nos espera gente de Parques que hará con
nosotros el recorrido de la recolección.
Empieza la recolección y el auxiliar de servicio Mario junto con el guardaparques José
Santos Licán, con gran asombro se percatan de que no hay semillas de ñire ni de radal.
Comenzamos a adentrarnos más en el bosque y solo conseguimos recolectar semillas de ciprés
y semillas de pehuén (piñones).
Los chicos hasta aquí juegan a ver quién avanza más, ya divididos en grupos por árbol se
mezcla entre el bosque y empiezan a trepar sin dificultad alguna. Piedras y senderos muy
pequeños son escenario de juegos y pruebas para correr y ver quién sube más alto o por el lado
más difícil. Son realmente buenos en esto.
Ya con el tiempo justo y con la palabra del agente de Parques que nos avisa que si en ese
lugar ya no hay semilla de radal y de ñire, en el lugar de llegada, Peutue, tampoco tendremos
suerte.
Emprendemos el regreso y los chicos se empiezan a dispersar, muy excitados por correr y
casi no escuchan las consignas.
Nos despedimos de la gente de Parques y por la huella nos volvemos a la escuela, haciendo
paradas por el sol del medio día que estaba un poco fuerte.
Una sola parada tuvo lugar para reflexionar sobre el comportamiento y la manera en que
nosotros los docentes los veníamos observando. Reafirmamos algunos puntos de convivencia
que también tendríamos en cuenta en el viaje al Chocón. Esto sirvió pero antes de llegar a la
escuela se dispersaron nuevamente.
En el grado realizamos una evaluación de la salida y los grupos escribieron sobre lo
sucedido.
Tiempo: horario escolar, turno mañana, 3 hs. de caminata y recolección.
Participantes: alumnos de 6º, docentes de la institución, auxiliar de servicio y agente de
Parques..
Espacios físicos: por la ruta nº 18, puente peatonal del río, senderos para llegar a Peutue.
2-MARCO EN EL CUAL SE INSCRIBE LA EXPERIENCIA
Proyectos escolares/institucionales:
La actividad está enmarcada dentro del desarrollo del círculo socio productivo de la
comunidad, y que a su vez conforma el PEI de nuestra institución.
Actividades interinstitucionales:
Es una actividad que se realiza con Parques Nacionales
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3-BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO GENERAL GEOGRÁFICO/TERRITORIAL
El paraje Ruka Choroy se encuentra en el departamento Aluminé, provincia de Neuquén,
Argentina. Se sitúa a 25 km de la localidad homónima y se encuentra también dentro del
Parque Nacional Lanin.
4-BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL
La escuela N° 58 se encuentra en el Lof Ruka Choroy, cumple horario completo de mañana
y tarde, con sala de 4, 5 años. Además de ser un espacio educativo, el edificio cumple con una
función social dentro de la comunidad, aportando un espacio de encuentro y vínculo directo
con las problemáticas propias del paraje.
5- ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE SE IMPLEMENTÓ
En la caminata y recolección se realizó:
Caminata en tiempo de marcha.
Reconocimiento de las plantas nativas que se encuentran en el lugar.
División de grupos de trabajo a los que se designaron las semillas de las plantas a
recolectar.
Recolección de semillas de manera manual: directamente de la planta, en el caso de los
cipreses y desde el piso, observando las características de los piñones.
Observación de puntos de referencia para orientarnos.
Trepar distintos lugares para llegar a las plantas y así obtener las semillas.
Comparar con recolecciones de otros años qué plantas produjeron más semillas, cuáles
no y semillas de qué plantas no se encontraron.
5.1-SELECCIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES, INSTITUCIONALES Y/O
COMUNITARIOS.
A) Seres vivos: las plantas y sus semillas.
B) Recolección: cuidado y almacenamiento de las semillas
C) Marcha y ritmo de caminata por relieve agreste
D) Orientación: puntos cardinales y medios naturales como referencia
5.2-BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO
Durante la recolección, las semillas de ciprés se fueron guardando en sobres de papel y los
piñones que se elegían se encontraban frescos, que recién se hayan desprendido de la piña de
la araucaria (dato aportado por los chicos en el momento de la recolección) para luego
guardarlos en bolsas.
Al llegar al establecimiento se guardaron en la sala de laboratorio.
6. ALGUNAS PROBLEMÁTICAS SURGIDAS
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1°- El diferente ritmo de caminata que tienen los chicos/ chicas, donde los varones son de
ritmo muy rápido junto a algunas mujeres y otras mujeres son de ritmo muy lento y les cuesta
desarrollar la misma.
2°- Algunos alumnos/as no conocían las características de las plantas nativas como el
radal.
6.1 ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO LA EJECUCIÓN DE LA
EXPERIENCIA.
En lo local/ escolar/ institucional:
Desde la Dirección de la institución apoyó inmediatamente el desarrollo de esta actividad,
brindando los materiales necesarios para su concreción.
Debilidades:
No haber trabajado adecuadamente en el aula.
Organizarnos con anterioridad: grupos de trabajo.
Faltó la adquisición de los contenidos sobre orientación a través de puntos cardinales
como también ritmo de caminata.
Fortalezas:
Buena predisposición del alumnado para la recolección y búsqueda de las semillas.
Buen trabajo en equipo durante la recolección.
Se obtuvo importante información en cuanto a los puntos de referencia para orientarnos.
Buena relación entre la escuela y administración del Parque Nacional Lanín para el
desarrollo de la actividad.
7. ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES DE LA EXPERIENCIA.
A) El grupo se comportó muy disperso al comienzo, pudimos observar que caminan mucho
y bien, gran destreza en las subidas y por ende muy buena orientación en su entorno sobre
todo con medios naturales.
B) Las chicas est|n muy dispuestas a la actividad y juegan permanentemente a ver “quién
sube m|s alto”. Pero también se cuidan, y se ponen límites entre ellas. Se notó en el trato a
Yanela a quien la caminata le costó mucho.
C) Con respecto a la recolección se pudo observar que no fue como años anteriores en los
que hubo de las cuatro semillas que se recolectaban (radal, piñon, ciprés y ñire). En esta
ocasión solo se encontraron piñones y semillas de ciprés. Estuvo muy entretenido, ya que los
chicos, si bien estuvieron dispersos, a la hora de recolectar se concentraron muy bien en el
actividad.
D) Como nota: algunos chicos no identificaban bien al radal.
E) La caminata se desarrolló de manera adecuada de acuerdo a lo planificado.
F) Este tipo de actividades permite mayor concientización en el cuidado del bosque nativo,
del lugar y también del respeto a la propiedad comunitaria, como a las distintas consignas
brindadas para la realización.
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Area Plástica-Visual: Geometría, geometría ¿dónde estás?
Docentes: Patricia Rebesado, Cora Iuorno y Norma Núñez
1-DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
INSTITUCIÓN:Escuela N°58, Ruka Choroy
PROPÓSITOS:Investigar como la a geometría forma parte de nuestro lenguaje cotidiano
para que los niños puedan reflexionar, comprender y percibir el espacio tridimensional de su
entorno natural, social y comunitario
ACTIVIDADES REALIZADAS: La planificación fue llevada a cabo en 4 clases
Observaron y reconocieron imágenes del ambiente natural y humano donde se vean
formas geométricas en los diferentes ritmos.
Eligieron una/as formas geométrica regular y realizaron una composición con ritmo
utilizando la regla y el compás.
Realizaron en la computadora una composición con los diferentes ritmos, en la
computadora, explorando el programa Word
Eligieron al azar una tarjeta, en ella hay una consigna específica sobre una forma, ritmo
y orientación para la realización de una nueva imagen.
Armaron una cuadricula en Word y construyeron superficies rítmicasfigurativas o
abstractas .
PARTICIPANTES: Patricia Rebesado, Cora Iuorno, Norma Núñez
ESPACIOS FÍSICOS: Aula de Mediateca
2-MARCO EN EL CUAL SE INSCRIBE LA EXPERIENCIA:
La propuesta pedagógica parte de del área de Plástica-Visual, realizada con el grupo de 7°
grado, dónde la geometría sale de las imágenes construidas en los cuadernos desde el área de
las Matemáticas, para que sean descubiertas y reconocidas en el entorno sociocultural del
paraje, y visibilizar ,como la comunidad utiliza este conocimiento para su diario vivir.
3- ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE SE IMPLEMENTÓ
Observaron y reconocieron imágenes del ambiente natural y humano dónde se vean
formas geométricas en sus diferentes ritmos.
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Reconocieron ritmos en el entorno de la escuela y del paraje.
Contenidos curriculares trabajados
Diferencia entre forma geométrica y cuerpo
Figuras geométricas : Pentágono, hexágono, heptágono, octógono, decágono
¿Qué es ritmo?
Ritmos:creciente, decreciente, ascendente, descendente
Color : de primario, secundarios, monocromático
Orientación : vertical, horizontal, diagonal
Transparencia, superposición
Los recursos utilizados para motivar a la observación y reflexión :
Contexto próximo
Imágenes en movimiento: Video de la Rogativa, del DvDInstitucional , Actividades Socio-
Productivas en Imágenes; Sayen y el Witral de Carolina Cortes
Imágenes fijas (dibujos realizados por niños de la escuela, fotografías del entorno de la
escuela y delos diseños de los tejidos: Ñinim) reproducciones del artista plástico Julio Le Park
Internet: Google earth, para reconocer el territorio de la comunidad desde la vista aérea
(buscar y reconocer el cuadro donde viven y llevan los animales, formas utilizadas para la
construcción de los cercos, el entorno de la escuela, los techos de las casas,la escuela, del
hospital Intercultural, del salón comunitario)
Contexto lejano
Observación figuras geométricas se observan en imágenes fotográficas sacadas desde una
vista aérea de playas por el artista fotógrafo Bernhard Lang , de las canchas argentinas de
futbol de Boca, River, San Lorenzo, reproducciones de imágenes del artista plásticos referente
holandés de la Maurits Escher, imágenes de tejidos de pueblos originarios de América, Asia y
África.
4-ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO LA EJECUCIÓN DE LA
EXPERIENCIA
En lo local/ escolar/ institucional:
Debilidades:
Este grupo de niñas/os fueron los que menos manejo de las computadoras tienen, porque
los diferentes docentes de grado no utilizaron este recurso para trabajar en clase, sea por la
falta de capacitación o los sus continuos cambios. También porque la plataforma de intranet
nunca funcionó, pudo haber favorecido al desinterés por el uso de las computadoras de parte
de los docentes.
Utilizaron los instrumentos propios para trabajar en la geometría (especialmente el
compás) con serias dificultades.
Fortalezas:
En el cierre de la primera clase, los alumnos piden trabajar con las computadoras.
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Los tiempos de observación y de reflexión tuvieron que ejercitar “el mirar”, y detenerse
en las el marco cultural y social quelleva implícito las imágenes para leerlas.
Con el Google Earth quisieron espont|neamente ver sus casas y reconocían sus “lugares”.
Fue el espacio dónde socializaron sus conocimientos sobre su territorio.
Los acuerdos entre las docentes en la planificación y de qué manera sería la intervención
de cada una, en los tiempos de motivación, de reflexión y de producción.
La Mediateca: el espacio físico propició la búsqueda de información sea en papel o digital
utilizando los recursos visuales existentes, favoreciendo el proceso así de aprendizaje.
Todas las producciones quedarán impresas en un cuadernillo, como material didáctico
para ser utilizadas en la Mediateca.
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Escuela nº 357
Centro Educativo Intercultural del Lof Painefilu
Pampa del Malleo, Neuquén - Argentina
Coordinador : Painefilu Miguel
Kimeltufe de arte: Berta Catricura
Kimeltufe mapuzugun: Carlos Huenay huen
Kimeltufe de telar: Maria E Tripailaf
La Escuela 357 y su anexo el CENTRO EDUCATIVO INTERCULTURAL DELA COMUNIDAD
PAINEFILU se encuentran en pampa del Malleo a 30 km hacia el norte de Junín de los Andes.
Esta escuela fue creada en la década del 30 convirtiéndose en una escuela nacional de
fronteranº114 y desde 1965 comienza a ser administrada por la congregación salesiana. Luego
en la década del 70 se hace cargo la congregación María Auxiliadora hasta el año 2005,
después de un largo conflicto entre la comunidad y la congregación, la comunidad logra
recuperar su territorio, intentando transformar la institución en escuela pública de gestión
comunitaria, está en proceso conformarse como figura legal ya que el sistema educativo
provincial aun no está preparado para contener este tipo de escuela. Para hacer efectivo este
nuevo proyecto de escuela se contemplo la incorporación de educadores mapuches en las
siguientes áreas: telar, mapuzugun, arte mapuche y el coordinador del centro educativo
intercultural.
La escuela 357 es un establecimiento educacional que se propone fortalecer la
interculturalidad, brindando una enseñanza de buena calidad, esto quiere decir fortalecer la
identidad mapuche y al mismo tiempo dar la herramientas para que los niños se puedan
insertar en ámbitos extra-comunitarios y acceder al conocimiento de otras culturas.
La población permanente de la comunidad Painefilu en su totalidad es de origen
mapuche, en la que se advierte un debilitamiento en cuanto a lo cultural y comunitario,
consideramos que esto se debe a la influencia de distintas religiones y partidos políticos.
La población joven tiene poca participación en las actividades comunitarias (ngillipum,
wiñoy tripntg y otras).
Los adultos se dedican a la crianza de chivos y ovejas mayoritariamente, siendo
fundamental para el desarrollo esta actividad, se practica la ganadería extensiva y la actividad
artesanal.
Con la presencia del estado en la comunidad hay también quienes trabajan en escuelas
(como auxiliares de servicio, educadores de lengua,telar y arte mapuche, otros en salud
pública(agentes sanitarios) otros alternan su trabajo entre la localidad de San Martín de los
Andes y Junin de los Andes.
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Las acciones que se llevan adelante en el LOF PAINEFILU de manera sustentable
promueven el desarrollo de modelo de producción comercio y consumo basado en el
fortalecimiento comunitario.
El conflicto por la recuperación de parte del territorio, el cual fue desde el año 2004 hasta
el 2009 hizo que parte de la comunidad comenzara a intentar recuperar, y fortalecer lo cultural
, llevando al ámbito de la escuela, tema que se torna muy complejo, ya que las instituciones
todavía no están preparadas para contener y contemplar una educación intercultural.
Desde el centro educativo intercultural se vienen realizando distintas actividades con la
idea de fortalecer , de valorar, de hacer visible que existe otra cultura que no es la dominante
que es la cultura mapuche , que tiene otra forma de trasmitir sus conocimientos , otros valores,
otra forma de conocer, con su propio idioma , donde los thakeche tienen un rol fundamental.
Actividades que se vienen realizado desde el centro a través del arte
Ñimin kezau: telar y su proceso .
Talleres de mapuzugun e instrumentos mapuches.
Rag kezau : cerámica mapuche ,elaboración y cocción de piezas.
Festival en defensa de una educación intercultural ( 6to encuentro)
Chraum comunitario con ancianos y referentes de la comunidad y de otras
comunidades.
Chraum de palin con niños/as de escuelas del circuito y otras. .
Esta propuesta sera desarrollada con una exposición e imágenes...
Rahk kuzau. Trabajo en la escuela y otros encuentros, objetivos, propósitos de la
propuesta y (registros orales , escritos y visuales).
Encuentro con los thakeche objetivos y propósitos del encuentro , registros ( orales,
escritos y visuales ) que den cuenta de los distintos momentos del encuentro
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Escuela nº 72 “Lonco Mula”
Ñorquinco, Neuquén - Argentina
Proyecto de rescate cultural: recolectando nillio
Responsable: Quimeltufe Olga Sepúlveda
TIEMPO: 2.014 /2015
FUNDAMENTACIÓN:
Es importante recordar y rescatar la cultura de nuestros antepasados, el nillio es un fruto
que fue la base de la alimentación del PUEBLO MAPUCHE, hoy lo recolectamos, los cocinamos o
tostamos y algunas pillancuse, somo o huentru pueden con su quimen transmitir cómo se hacer
la harina de nillio.
Se trabajará en forma conjunta con los maestros de grado que ayudarán con la Leyenda del
nillio y la receta para hacer harina y chichoca.
DESTINATARIOS:
Pichi queche de la escuela nº72 “Lonco Mula”
Lof Ñorkinko.
OBJETIVOS:
Que los pichiqueche valoren los frutos de Hueñu Mapu.
Que los pichiqueche logren un C´me zuan.
CONTENIDOS:
R´aquintun (numeración)
Nehuen mapu (conocimiento de la tierra)
Ichrofilmongen: partes de la planta.
ACTIVIDADES
1. Trabajo en forma oral y en los cuadernos del nehuen mapuzugun de los contenidos.
2. Recorrer la zona de los PEHUENES para recolectar nillio, explicando los meli nehuen
mapu (las 4 fuerzas de la tierra).
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3. Juntar nillio explicando que a la Hueñu Mapu hay que pedirle y agradecerle por los
frutos.
4. Tomar fotografías del trabajo y del hue (lugar).
5. Los pichiqueche de Jardín, 1°, 2°, 3° trabajarán R´aquintun nillio
6. Los pichiqueche de 4°, 5°, 6°, 7° pesarán los nillio y harán los cálculos.
7. Entrevistar una pillancuse, somo o huentru para tener el nehuen de la harina de nillio, O
chichoca.
8. Exposición de fotos del lugar o durante el recorrido.
RECURSOS DISPONIBLES
Autorización del LONKO y PARQUES NACIONALES.
Hue para juntar nillio.
QUIMEL TUFE
Maestros y porteros.
RECURSOS FALTANTES
Autorizaciones para los/as pichiqueche.
C´trun de tela o de papas/ maíz.
Mochilas.
1 roquin (vianda)
Arreco matetuain
Co pichiqueche
LUGAR DE RECORRIDOS
Visita al Cerro ubicado frente a la escuela, en la zona de Parque Nacional Lanín.
TIEMPO ESTIMADO
C´la marri antug
TRANSPORTE
Transporte escolar y caminando.
CANTIDAD DE ALUMNOS
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Marri epu pichiqueche
EVALUACIÓN:
Observación del nehuen (conocimiento) y C´zau antug (trabajo cada día)
RESPONSABLE: QUIMEL TUFE OLGA SEPULVEDA
Consideraciones generales:
* El proyecto se ha ido reformulando y mejorando año tras año, al obtener la primera
producción de harina, recibimos ayuda de integrantes de la Comunidad Lof Ñorkinko que nos
prestaron un molino de granos y nillios en chome, ya que fue un año malo. Luego hicimos
alfajores con 50% de harina leudante y 50% de harina de nillio. La maestra de 2° y 3° Ciclo hizo
el aporte la receta en el aula que los chicos pasaron en computadora. Todo lo documentado fue
presentado en la Semana de los Pueblos originarios y la Exposición de Saberes que se hace al
final del Ciclo Lectivo.
* Toda la escuela participó de la experiencia con entusiasmo, espíritu de colaboración y
tareas cooperativas.
* En el periodo siguiente (2.015/ 2.016), pudimos juntar mayor cantidad de nillios e
integrar al proyecto la valiosa colaboración de Parque Nacional Delegación Ñorquinco.
* Se están produciendo distintos tipos de harina, con nillios crudos, tostados y chichoca.
* También se incorporó a las familias para degustar los alfajores, en una reunión de
padres/ madres se los recibió con la sorpresa.
* Está en proceso la receta en mapuzungun.
* La integración e interacción entre los niñ@s de los distintos Ciclos ha sido altamente
positiva.
Aspectos que dificultaron la tarea
* Falta de transporte escolar por más de 45 días, lo que no permitió que algunos niñ@s
pudieran participar de la recolección, tostado, molido, producción de alfajores.
Alfajores con harina de piñones
Materiales
Un molino de granos (a mano)
2 recipientes de plástico
1 cacerola
3 tira de piñones tostados e hilados (2 taza)
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Agua hirviendo
1 palo de amasar
2 T. Harina de leudante
2 taza Almidón de maíz (maizena)
1 taza de azúcar
6 huevos
Margarina o manteca
Media taza de leche
Asaderas
Vaso para cortar las tapas
1 kg de dulce de leche
2 paquetea de coco rallado
1 plato pequeño
1 cuchara de madera
Procedimiento
1. Sacar el hilo de los piñones y ponerlos en una cacerola.
2. Agregar el agua hirviendo hasta cubrir todos los piñones, esperar hasta que se
ablanden bien y luego colarlos.
3. Pasar por el molino a mano por lo menos 3 veces hasta que la harina este bien fina.
4. Mezclar con la cuchara de madera 2 tazas de harina de piñón, 2 tazas de harina de
trigo, 2 de maizena y 1 taza de azúcar en un recipiente de plástico.
5. Prender el horno a fuego mínimo.
6. Derretir la manteca, agregar un chorro de aceite, incorporar en el recipiente y luego
los 6 huevos.
7. Amasar con mucho cuidado, estirar con el palo que no quede ni muy fino ni muy
grueso y cortar con el vaso las tapas.
8. Hornear y esperar que se enfríen.
9. Unir de dos tapitas con el dulce de leche, también ponerles dulce a los costados y
pasarlo por el coco rallado.
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Escuela nº 93 “Coronel Pringles”
Los Miches, Neuquén - Argentina
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y
DEL CONTEXTO GEOGRÁFICO TERRITORIAL
LUGAR: LOS MICHES, DEPARTAMENTO MINAS, PROVINCIA DE NEUQUÉN.
ESCUELA: Nº93.CORONEL PRINGLES.
ALUMN@S: 100
DOCENTES: 1 docente de Lengua Mapuche (10 hs) y la creación del cargo de maestro de
Lengua Mapuche (10 hs más, falta el nombramiento).
NIVEL INICIAL: 2Docentes de sala y 2preceptoras.(El año pasado se creó un cargo de
maestra de sala y este año las 2 preceptoras, años anteriores solo 1 docente atendía la sala
múltiple de 3,4 y 5años.
NIVEL PRIMARIO: 1 docente para cada grado, de 1ero a 7mo.1 Docente de Educación
Especial y una docente de Apoyo Pedagógico.
ÁREAS ESPECIALES: 1 docente de Música, un docente de Técnicas agroecológicas, 1
docente de Plástica Y 1 Docente de Educación física.
AUXILIARES: 3 auxiliares por turno
DIRECCIÓN: 1 Directora.
Nuestra escuela se encuentra ubicada en Los Miches, un pueblo de 700 habitantes
aproximadamente, a 25 km de la localidad de Andacollo, cabecera del departamento Minas. Se
accede por la Ruta Nº 38 de ripio. Presenta un clima frío muy riguroso, con fuertes vientos,
lluvias y nevadas en otoño, en invierno y en primavera, originado por su ubicación al Oeste,
cerca del límite con Chile. Existe aquí un Paso fronterizo, que actualmente no está habilitado:
PASO BUTA MALLIN, por dónde pasa el gasoducto y el oleoducto que va hacia Chile.
Parte de la población se ubica en el Valle fértil del río Lileo: Los Miches Abajo, le llama la
gente, en este lugar se encuentra la Escuela…Otra parte de la gente, vive sobre el Cerro árido:
La Carpa, llamado: EL Plan .Sobre el mismo Cerro pero a menor altura, también viven otras
familias, a este lugar le llama: Las Cardas. Por último ,bordeando el río Lileo, hacia el oeste,
sobre las montañas viven algunas familias ,a este lugar lo denomina :El Boleadero, es el lugar
más alejado de la Escuela..
La mayoría de las familias que viven en estos tres últimos lugares: El Plan, Las Cardas y El
Boleadero, pertenecen a la Comunidad Mapuche Antiñir-Pilquiñan. Sólo algunas pocas familias
de la Comunidad Mapuche viven en el Valle fértil. La Comunidad Mapuche, llegó a Los Miches
entre los años 1.942 y 1.945, provenientes del Paraje Reñi Leuvú,o Reñileo, de donde fueron
corridos, según testimonios de los abuelos. En un principio habitaron el valle fértil, pero debido
a confictos con las tierras ,fueron desplazados hacia las tierras que hoy ocupan.
Como la Escuela se encuentra alejada de éstos tres lugares, entre 5 y 7 km de distancia,
Nuestr@s niñ@s se trasladan en un transporte escolar ,durante los días en que el tiempo está
bueno ,este vehículo, funciona desde el año 2.004 por reclamo desde la escuela, dependiendo
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del Consejo Prov.de Educación..Cuando el transporte no puede subir ,por el mal estado de los
caminos ,o por lluvias o nevadas, algún@s niñ@s llegan a la escuela caminando, a caballo ,o
directamente no asisten..
Las viviendas en general son de planes provinciales con módulos mínimos, cuentan con
luz, agua y la calefacción es con leña, sin que haya leña en el lugar, dependiendo así, de los
planes provinciales de leña.
Los Miches cuenta con una Comisión Municipal,es un Municipio de 3era,formado por
5cinco concejales, de los cuales 1 es el intendente. La comunidad Mapuche Antiñir – Pilquiñan
tiene su forma de Organización, con 1er Lonco, 2do Lonco, etc, pero está vinculada al Estado
Municipal.
Salud: Cuenta con un Puesto Sanitario, 3 agentes sanitarios y una enfermera que vive en el
lugar, cada 15 días se realizan visitas médicas, donde asiste un médico y un odontólogo,
dependientes del Hospital de Andacollo.
Trabajo: Los padres y madres trabajan: algunos como empleados provinciales (Bosques,
Epen) y Municipales, otros con contratos municipales precarios, otros se encuentran
desocupados y muchas familias reciben la Asignación familiar por hijo.
La principal actividad a baja escala ,es la ganadería, practican la Transhumancia (Veranada
e Invernada)que constituye la base de los recursos económicos para las familias de la
Comunidad. El ganado caprino ocupa el 1er lugar, tienen también algunos ovinos, bovinos y
equinos..El trabajo de la tierra se ha ido perdiendo, pocas familias tienen huerta..A esto se le
suma que las tierras más productivas son las del valle fértil ,abajo..y las las tierras menos
productivas están cedidas a la Comunidad Antiñir-Pilquiñan,en los faldeos de los Cerros..
Educación: Nuestr@s niñ@s asisten a la escuela nº 93,nivel inicial y primario..No hay
Secundario en el pueblo, por lo que deben asistir a Andacollo y a Las Ovejas ,donde concurren a
un Albergue Provincial o Municipal durante la semana ,el desarraigo es una gran dificultad que
no todos logran superar..Desde hace 2 dos años el pueblo cuenta con un Gimnasio, cercano a la
escuela ,si bien muchos niños asisten, los niños de la Comunidad, quedan excluidos por la
distancia..
Un problema que existe ,en las familias de nuestro pueblo es el alto índice de
Analfabetismo ,muchos tienen la escolarización primaria incompleta, algunos lograron
terminar la primaria, otros tienen secundaria incompleta y los menos han logrado
finalizarla..Son muy pocos los que actualmente continúan con el nivel terciario o universitario..
Actividades culturales y recreativas: Desde el año pasado se realiza en el salón del
Municipio un taller de platería mapuche.
La lengua mapuche en la Comunidad, de a poco se ha ido perdiendo, ya no quedan abuelas
/os que la hablen, las personas mayores conocen algunas pocas palabras en forma aislada..La
Comunidad hace muchos años, viajó a la Comunidad de Colipille, en Chos Malal para recordar y
volver a realizar la Rogativa, ceremonia que también habían perdido…Desde ese momento se
realiza todos los años, en el mes de abril, los días, 16,17 y 18. L@s docentes de la escuela hemos
sido siempre invitados a participar.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS DESDE LA ESCUELA
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…”LO QUE SEMBRAMOS,COSECHAMOS.LOS CAMPESINOS SABEN QUE LAS SEMILLAS QUE
PLANTAN,NECESITAN DE CUIDADOS,DE RIEGO Y PROTECCIÓN,PARA QUE CREZCAN Y DEN
FRUTOS.LA VIDA DE LOS PUEBLOS SE ASEMEJA A ESA SEMILLA,TODO PUEBLO ES EL
RESULTADO DE QUIENES LO COMPONEN Y DE SU HISTORIA,DE SU CULTURA E
IDENTIDAD,DE LOS VALORES Y DE SU ESPIRITUALIDAD…
RECORDAR Y HACER MEMORIA ES VOLVER A LAS RAÍCES DE PERTENENCIA Y DE
IDENTIDAD..
ADOLFO PEREZ ESQUIVEL.
Propósitos: _Comprender la realidad social, política y cultural desde la recuperación de
la memoria histórica y la construcción de la identidad comunitaria, entendiendo que somos
protagonistas de la historia colectiva.
_Que nuestras/os niñas/os tengan la oportunidad de recuperar, de valorar, de comunicar, y
de multiplicar los conocimientos de nuestra lengua originaria, de los valores sociales y
espirutuales que nuestra comunidad ha sabido preservar a través de su resistencia cultural.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES:
En el año 2.004 se crea el cargo de Maestro de Lengua Mapuche, quien comparte sus
conocimientos con los niños/as en la escuela y también visita a las familias de la COMUNIDAD
Antiñir-Pilquiñan, participando activamente de la ROGATIVA, durante el mes de abril.
En el año 2008, el docente de lengua mapuche hace de nexo entre la escuela y la
comunidad, para que la BANDERA MAPUCHE, estè presente en nuestra escuela.
El 10 de noviembre de 2008, se realiza una Ceremonia, donde concurre toda la comunidad,
bajando del cerro, a caballo y caminando, toda la escuela le da la bienvenida, en este
acontecimiento, el lonco, hace entrega de la wenufoye,la recibe nuestra directora en nombre de
todos/as.
Se continúa trabajando hasta la fecha, con la implementación del saludo y despedida de
las/os niñas/os en Mapudungun, por parte de cualquier miembro de la escuela. Al iniciar la
jornada, todos los días, en nivel inicial y primer ciclo, un niño por grado lee un cartelito con una
palabra en mapudungun ,en 2do ciclo se lee una oración por grado y se traduce..Con este
material se ha confeccionado un libro. Se a trabajado también con canciones y con cuentos.
En el año 2.015, el nuevo docente de Lengua Antu Antiñir , comenta, la importancia de
rescatar el idioma desde los objetos materiales y testimoniales ,desde lo que la gente hace y ha
hecho con sus manos, desde la memoria viva, individual y colectiva. Esto ayudará a recuperar
la sabiduría de la Comunidad…A partir de ahí surge la idea de elaborar un proyecto integrador
de todas las áreas, desde la Cosmovisión mapuche: “NEHUEN MAPU TAIÑ C´HUE” (Fuerza de la
tierra en nuestras manos), el cual se comparte con la comunidad.
Se realizan caminatas, y recolección de semillas y de plantas nativas, el reconocimiento
de sus nombres y sus propiedades. Se elabora un herbario. Se realiza una investigación sobre el
conocimiento y el uso de hierbas medicinales en la comunidad.
Se invita a la pintora mapuche INGRID PAINEMILLA, de Chile. Se muestran las obras de
esta artista, donde se rescata la cultura y la identidad mapuche, los niños elaboran preguntas,
sobre las mismas. Se realizan distintas actividades con los niños: charlas, talleres de pintura,
intereses colectivos, de aquí surge la motivación para realizar el mural, en la pared de la
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escuela que da a la calle: LA ROGATIVA, Y ELLOS PARTICIPANDO DE LA MISMA, PURRUCANDO
Y CIRCULANDO CON LOS CABALLOS. Se realizan actividades con la comunidad, visita a la
lonco, solicitud de permiso para pintar el mural, participación en festejos de la comunidad.
Entrevistas en dos radios de la zona que generaron distintas reacciones: -discusiones por la
problemática de la tierra-y conciencia de pertenencia. Se realiza el mural en la escuela, con la
participación de gente de la comunidad, maestros y auxiliares.
Desde la RED INTERINSTITUCIONAL, se invita a PEWMA MEW XAWVLEYIÑ (Nos
encontramos en los sueños) un grupo de jóvenes que realiza talleres de cultura mapuche, en la
escuela, en el Boleadero, y en el gimnasio municipal: taller de pintura de la WENUFOYE y su
significado, taller de EPEVV: AUDIOVISUAL, TALLER DE INSTRUMENTOS, Y TALLER DE
JUEGOS: rompecabezas con números del cero al diez, estaciones del año, lazos de parentescos,
etc. Se realiza la despedida con vlkantun ka purrun (cantos y bailes).
En plástica se realizan actividades con arcilla en los distintos grados.
Desde la universidad del COMAHUE, nos obsequia material didáctico, e instrumentos
musicales PARA LA ESCUELA.
ACTIVIDADES PARA ESTE AÑO:
1. -CAMBIO DEL NOMBRE DE LA ESCUELA (CORONEL PRINGLES)
2. ELABORACION DE CARTELES CON PALABRAS EN MAPUCHE PARA UBICARLOS, EN
DISTINTOS LUGARES DEL PUEBLO
3. TALLER DE JUEGOS TRADICIONALES PARA EL RESCATE DE LA LENGUA
4. INTERESCOLARES DE PALIN.
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Escuela nº145
Carrilil, Neuquén - Argentina
Relato de experiencias:
Actividad realizada para una muestra de ciencia donde se presento el tema:
¿Para qué miramos la luna?
Para el pueblo Mapuche antiguamente todas las actividades se realizaban
mirando la luna.
La maestra junto a sus niños/as investigaron estas creencias que siempre fueron
importantes para ellos.
Maestras: Celia Mariñanco.
Eva Monsalve.
Otra actividad fue rescatar historias de los abuelos/as para que los niños
comprendan el pasado a través de las contadas. Se realizo un Libro por los niños/as
iba a la casa, se visitaba a las familias, para luego socializar en el aula, la escuela y por
medio de un programa radial quincenal para compartir el trabajo con la comunidad.
La siguiente presentación está relacionada a la experiencia que se llevo a cabo
con los niños/as de 7mo. Grado a partir de un proyecto titulado “LA RADIO DE 7mo.
GRADO”, desarrollada en forma secuenciada.
Siempre se focalizo a partir de actividades programadas en el aula teniendo en
cuenta aspectos relacionados con la lengua de su propia cultura y como propósito
fundamental, la expresión a través de la oralidad.
Maestra/o: Monica Santamarina
Ceferino Peña.
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Escuela nº278
Poi Pucón, Neuquén - Argentina
Plantas medicinales “Lahuen” Docentes: Aurora Cerda y Norma Núñez
• PROPOSITOS: Investigar sobre lahuen (plantas medicinales autóctonas) y sus usos en
la comunidad.
• ACTIVIDADES REALIZADAS:
Caminata de reconocimiento y recolección en el camino desde la escuela hacia el puente
(entrada de Poi Pucon).
Visitas con los niños/as a las familias Cerda y Espinosa.
Preparación de recetarios y elaboración de jarabe de sauco y talco.
• TIEMPO: es un proyecto anual, que comenzó en el año 2011 y ha tenido continuidad en
los ciclos lectivos hasta la actualidad.
• PARTICIPANTES: la comunidad, los alumnos/as desde 1º hasta 7º, docentes de grados
y de áreas especiales.
• ESPACIOS FISICOS: territorio de la comunidad y la escuela.
• CONTEXTOS: la escuela se ubica a 3 km. de Aluminé pueblo y está inserta dentro de la
Comunidad “WIÑOY TAYIN RAKIZUAM”, que est| formada por dos parajes: Poi Pucon y Las
Horquetas. La escuela está compuesta por niños de la comunidad y del pueblo de Aluminé.
• ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: investigación de la comunidad, observación del
medio, recolección de muestras, registro a través del dibujo, de la escritura y de la fotografía.
Hipotetización y realización de preguntas. Grabaciones en las entrevistas. Exploración y
experimentación en la elaboración de preparados.
• CONTENIDOS CURRICULARES: Lengua y Cultura Mapuche: Rescate cultural. Uso
tradicional de plantas medicinales. Transmisión de conocimientos. Lengua: Textos instructivos.
Textos informativos. La descripción. Ciencias Naturales: Plantas herbáceas, arbustivas.
Características y propiedades. Música: se est| realizando una radio llamada “Trahuel
(reunión)”, donde los niños son los encargados de formulas las preguntas y llevar a cabo las
entrevistas a los pobladores del paraje; con la finalidad de hacer un CD que refleje el rescate
cultura. Contenidos comunitarios: Lahuenes y sus diferentes usos.
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• BREVE DESCRIPCION: se recolectan plantas, se dejan secar para luego realizar cremas,
jarabe, talcos. Se lleva cada niño/a un sobrecito o pote con plantas secas recolectadas.
• PROBLEMÁTICAS: coordinar encuentros con las familias a visitar.
• DEBILIDADES: la comunicación entre compañeros y la gente que se iba a visitar.
• FORTALEZAS: buena predisposición para el trabajo de los compañeros. Los niños/as se
los veía entusiasmados, dado que realizaban preguntas. Se sintieron muy importantes
realizando estas actividades.
• CONSIDERACIONES GENERALES DE LA EXPERIENCIA: vinculo sobre la vida
comunitaria. Se pudo rescatar el “hacer” en el uso de las plantas medicinales y su importancia.
Los niños/as pudieron ver la importancia de las plantas que esta sobre hual mapu. Les gusto
participar y quiere, además, que también se visiten sus casas. Las familias visitadas nos
brindaron todo su conocimiento.
• PLANIFICACION: se presento un proyecto de plantas medicinales.
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Escuela Especial nº 17
Aluminé, Neuquén – Argentina
Proyecto escolar: Ciencias Naturales Responsables: Andrea Currumil, Nélida Catrileu, Claudia Rosales e Inés Licán
Tiempo: ciclo lectivo 2016
Introducción
La enseñanza de las ciencias naturales en niños con NEE en el trayecto escolar asume el
compromiso de promover una aproximación de modelos básicos de las actividades científicas,
que le permitan comprender determinados fenómenos e intervenir en ellos.
Las necesidades de los niñxs de encontrar respuestas a sus interrogantes, experimentar y
sentir curiosidad por descubrir el mundo que lo rodea, exige a los docentes a convertir en
situaciones de aprendizajes los fenómenos y los procesos que ocurren en el mundo natural, y
las relaciones que surgen entre diferentes materiales, objetos y la acción del hombre.
Fundamentación
Nos interesa que los niñxs tengan el gusto por experimentar, prueben en lugar de creer,
que sean cuestionadores, que se hagan muchas preguntas y así poder ayudarlos a establecer
conclusiones y relaciones.
Buscar generar la curiosidad, mediante diversos experimentos y desentrañar muchos de
los misterios de las ciencias.
Todos podemos divertirnos utilizando diferentes materiales que estén a nuestro alcance
tanto en las casas, como en la escuela.
En las diferentes clases experimentaremos los pasos del método científico: anticipando/
formulando hipótesis, comprobando y concluyendo de una manera amena y entretenida.
Objetivos
Posibilitar que los niñxs logren iniciarse en el conocimiento del método científico a través
de la realización de experimentos sencillos para acceder a conocimientos nuevos de una
manera divertida y entretenida desenvolviéndose en forma cada vez más autónoma.
Contenidos
El método científico.
Distintos tipos de mezclas.
Exploración activa y sistemática, comparación y análisis.
Formulación de preguntas e hipótesis: explicaciones con sus propias palabras.
Uso de instrumentos: lupa, microscopio, .
Poner apruebas sus anticipaciones.
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Interés y valoración en los aportes propios y en los aportes de los compañerxs.
Actividades
a) Un paseo científico: recorremos el patio externo de la escuela, una caminata sencilla
para presentar conceptos y procesos científicos para introducirlos al tema, observando lo que
nos rodea.
b) Experimentos simples
Inflamos globos con limón, agua y bicarbonato de sodio en una botella
Jugamos a encontrar el huevo duro y el huevo crudo con solo observar. Establecer las
diferencias en los movimientos
El huevo que entra en la botella
El huevo que rebota
El huevo que flota
Volcanes: con levadura y agua oxigenada. Otro con bicarbonato y vinagre
Experimentos con aire: el agua que no entra- el agua que no sale-
Inflar un globo adentro de una botella
Siempre ante de cada experimentación los niños deberán formular hipótesis, anticipar
resultados, que serán registrados por las docentes, para luego comprobar y concluir entre
todos. Cada experimento será realizado en pequeños grupos de niños, solicitando ayuda de
algunas mamás debido a la cantidad que somos diariamente.
Elaboración de técnicas con limón y calor, donde el dibujo aparece al contacto del calor.
Evaluación
Al finalizar cada uno registrara en una hoja lo ocurrido, los pasos que seguimos y el
resultado, a veces en forma grupal y con ayuda del adulto, y otras de forma individual
anotando las conclusiones.
Con fotos registraremos el paso a paso, para poder compartir con los compañeros del
turno tarde y con las familias en los encuentros de reuniones, o en encuentros escuela-
comunidad.
Armar un rincón en donde registremos los experimentos realizados mediante fotos.
Programar una feria de ciencias, invitando a diferentes instituciones educativas para
demostrar lo que hemos aprendido.
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Escuela Intercultural Trañi Trañi nº55
Temuco, IX región – Chile
1.- Descripción de desarrollo de la experiencia
Institución: Escuela Intercultural Trañi Trañi n° 55
Propósito: Incorporar progresivamente conocimiento mapuche, como parte del
curriculum de la escuela.
“El presente documento deja en evidencia el compromiso institucional de continuar un
proceso riguroso y sostenido de transformar la escuela de Trañi Trañi en una escuela bilingüe,
que trabaja en sus püchikeche una sólida formación bilingüe e intercultural”
Actividades realizadas: Elaboración de Planes y Programas Propios en la asignatura de
Artes Visuales 1°- 2°- 3°
Reuniones de trabajo, con profesores y kimche, de las comunidades que están aledaños al
colegio. .
Tiempo: 2009 en adelante
Participantes. Estudiantes, docentes, kimche de la comunidad.
Espacios físicos: Escuela Intercultural Trañi – Trañi
2.- Marco en el cual se inscribe la experiencia
La experiencia se da desde el plano institucional y curricular, ya que desde su origen esta
institución educativa fue diseñada desde la cosmovisión mapuche, sin embargo fue muy
necesaria la colaboración de los kimche de la comunidad, específicamente, del lonko. Ancianos
y los educadores tradicionales de la escuela, quienes aportaron con el valioso conocimiento,
que permitió la elaboración final de los planes y programas propios.
Nace a partir de la inquietud de concretar en el quehacer educativo, la incorporación
efectiva del conocimiento ancestral y cultural mapuche.
3.- Breve descripción del contexto general geográfico territorial
La escuela Particular subvencionada TrañiTrañi está ubicada en el sector del mismo
nombre, camino a Botrolhue s/n en la comuna de Temuco, tiene una matrícula de 78 alumnos.
4.- Breve descripción del contexto institucional
La escuela particular N°- 55 TrañiTrañi, cuenta en sus aulas con una matrícula total de 78
alumnos, de los cuales equivalen al 98% de ascendencia Mapuche. Desde el punto de vista del
proceso de escolarización local convergen dos lógicas de pensamiento, por un lado tenemos el
aprendizaje que trae el niño desde su comunidad y familia, mientras que por el otro lado lo que
la sociedad no Mapuche pretende formar como persona en la institución escolar
49
5.- Estrategia metodológica que se implementó
La estrategia utilizada, fue la elaboración de planes y programas propios por medio del
“Fondo de Apoyo a la Implementación de la Propuesta de Educación en Enfoque Bilingüe
2013”, impulsado por el Ministerio de Educación, el equipo técnico/profesional de la escuela
N° 55 Trañi Trañi.
5.1 Selección de contenidos curriculares.
En cuanto a la selección del contenido curricular se tomó la decisión que la asignatura de
Artes Visuales fuera la primera en iniciar la transformación, si bien todas las áreas del
mapuche kimün son importante se toma la decisión basado en el consejo de los kimche,
además de la motivación e interés que presentan los estudiantes más pequeños con el arte, la
idea es que sea motivante y atractivo para su desarrollo. Por esta razón se toma como
referencia los principios educativos del allkütun- rulpazungun- koneltun, de tal forma de re
posicionar el conocimiento mapuche que ha estado relegado sólo y exclusivo a los adultos. Se
proponen actividades a partir de contextos de comunicación concreta, de tal forma que los
püchikeche tengan la comprensión del contexto sociocultural en la que se encuentran inmersos.
“El arte mapuche es sinónimo de: kimün, rakizuam, kümeazkintun, kümezuam,
kümepewman, entre otras expresiones del mapuche kimün. Es una riqueza espiritual creativa
donde se enlazan diferentes elementos sociales, individuales, espirituales y naturales” (ppp.
Pag. 4).
5.2.- Breve descripción del proceso realizado.
En una primera instancia se discutió que contenido curricular era el más pertinente. Luego
se realizaron numerosos nuxamkan/ diálogos o conversaciones. En una segunda instancia
comenzó la sistematización de contenido cultural mapuche en el arte. Iniciando de esta forma
un proceso gradual de transformar la escuela de Trañi Trañi en una escuela bilingüe,
atendiendo a los propósitos que instauran la visión y misión del Establecimiento Educacional
y a la tarea de formar püchikeche bilingües e interculturales.
6.- Algunas problemáticas surgidas
Sin duda una de las dificultades presentadas fue la sistematización, del conocimiento
mapuche, ya que ésta no está registrada en libros, pues el conocimiento ancestral tiene una
fuerte relación con la transmisión oral. Es en este aspecto en donde la sistematización fue
fundamental, llevar el kimün desde la oralidad a la teoría.
Otra de las problemáticas fue el cómo acomodar el vasto conocimiento encontrado, para
posteriormente sistematizado en el Plan y Programa Propio.
6.1.- Aspectos que han dificultado o facilitado la experiencia.
50
Lo que sin duda facilita la experiencia y que se convierte en fortaleza es contar con:
- El apoyo de la institución sostenedora del colegio (FUNDECAM) que permite llevar
adelante este tipo de iniciativa,
- La incorporación de dos educadores tradicionales.
- Disposición por la comunidad educativa y la encargada de la asignatura de Arte
Visuales.
- Motivación de los estudiantes por participar y aprender más sobre su cultura.
En cuanto a las debilidades:
- Reconoce el no estar preparados para desarrollar teóricamente un Plan y Programa
Propio, es una responsabilidad técnica importante y como docentes las universidades no
siempre nos entregan las herramientas adecuadas para generar este tipo trabajo.
- El tiempo y condiciones de desarrollo, fue un esfuerzo y aprendizaje importante por
parte de los docentes de la comunidad educativa.
7.- Consideraciones generales de la experiencia.
Sobre el vínculo con la vida comunitaria.
En este aspecto es muy importante destacar la participación de kimche, ancianos/ay los
educadores tradicionales, como parte de la comunidad, sin su valiosa ayuda los planes y
programas propios no serían una realidad.
En cuanto a la planificación de la experiencia de los Planes y Programas Propios
representan un proceso; primero la investigación, sistematización del conocimiento (kimun)
como elemento fundamental, luego la construcción teórica, la realización, posterior aprobación
por parte del Ministerio de Educación y finalmente la implementación que precisamente se
está llevando a cabo este semestre.
Sobre la participación de los niños, niñas y sus familias.
Los niños y niñas pu püchikeche demuestran un gran interés por el trabajo que se está
realizando, con la guía de la profesora y de los educadores tradicionales se sienten muy
entusiasmados a experimentar, conocer y aprender sobre el arte mapuche.
Sobre la sistematización de la experiencia.
Aquí es importante mencionar dos aspectos relevantes, por una parte la sistematización en
sí, sobre contenido cultural mapuche que propone la base para el desarrollo de planes y
programas propios, que es tremendamente relevante.
Por otra parte la sistematización de esta experiencia con respecto a la implementación
misma de los planes y programas propios es un aspecto que esta aun en desarrollo, este año
2016 contamos con la aprobación del plan para 1° básico, por lo cual ya se está
implementando, y esperamos este año también la aprobación para el plan en la asignatura de
Artes Visuales para 2° y 3° año básico.
51
Escuela EIB nº 812 Tekoa Arandu
Pozo Azul, Misiones - Argentina
La Educación Intercultural Bilingüe en el Noreste Argentino (NEA) Docentes: Rodolfo Fernández y Milton Chamorro
En la Región del NEA, la EIB, en estos últimos años ha experimentado un proceso de
avances, con ciertos interrogantes para la cultura Indígena, pero este tema dejaremos para más
adelante.
Formosa:
Esta es la provincia pionera en legislación en el NEA, referidas a reconocer la Educación
Intercultural Bilingüe. Actualmente cuenta con cuatro pueblos, Wichi, Pilagá, Qom y Nivaclé.
Cuenta con escuelas de EIB en el nivel Inicia, Nivel Primario y Secundario. Aun no en el nivel
Terciario ni Universitario. A pesar de ello, hay una gran cantidad de jóvenes asistiendo a la
Universidad Pública. Aun son muy pocos los que terminaron sus estudios.
Chaco:
En esta provincia, que cuenta con los pueblos, Wichi, Qom y Mocoví, la EIB ha tenido un
avance significativo, en estos últimos años. Este sistema educativo, es reconocido por leyes
provinciales. Cuenta con Escuelas en el sistema Primario, Secundario, y alguna en el nivel
terciario. Y, cuenta con tres escuelas en nivel primario, con gestión de la Comunidad. Este es u
sistema muy novedoso, que está en pleno proceso de iniciación.
Santa Fe:
En esta Provincia, el pueblo que existe es el Mocoví. La EIB, está en pañales, aunque existen
experiencias, aisladas, muy importantes, las que conozco son de la zona de Reconquista,
centro- norte de la provincia. No cuentan con leyes provinciales que respalden la EIB, salvo,
alguna resolución del Ministerio de Educación, de la Santa Fe. Los docentes Indígenas, no
cuentan con título reconocido por el estado provincial, los que trabajan en la escuela lo hacen
en calidad de idóneos de la cultura.
Misiones:
En esta provincia, está presente el pueblo MBYA-GUARANI. No contamos con leyes que
avalen nuestros trabajos en la EIB. Salvo, algunas resoluciones del Consejo General de
educación.
Contamos con escuelas de EIB en el Sistema de enseñanza Inicial, Primario y Secundario.
En el nivel Terciario y Universitario, aun no tenemos. A pesar de ello existen varios jóvenes que
están asistiendo a este sistema, aun ninguno,ha terminado sus estudios.
Nuestro marco Legal de Referencia es la ley Nacional de Educación 26206. En la misma se
reconoce a la EIB, como una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional.
Experiencia de EIB – Escuela nº812, Pozo Azul - Misiones Docentes: Rodolfo Fernández y Milton Chamorro
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La Comunidad Aborigen “Tekoa Arandu” de Pozo Azul, est| ubicada en el Centro Norte de
la Provincia de Misiones, en el departamento de San Pedro. Cuenta con título de propiedad de
5.014 hectáreas, es una pequeña franja de monte de 24km de largo por 3 km de ancho,
aproximadamente. La atraviesa la ruta Provincial Nº 17, a la vera de esta, se concentra la
población de la Comunidad, donde también, se encuentra la Escuela N° 812 Primaria de EIB –
FJC. La misma fue creada en el año 1996, y desde entonces, hasta la fecha su director es
Rodolfo Fernández.
En ese momento se encuentra, todavía, en pañales la EIB en la provincia, se cuenta con
experiencias aisladas que contemplan la enseñanza del idioma por docentes del Paraguay, con
ayudantes de las comunidades locales.
¿LA PAREJA PEDAGOGICA? No existe, porque no comparten los mismos espacios y
responsabilidades que el docente, son traductores, porteros, ayudantes del profesor de huertas
o idóneos artesanos.
Paralelamente a este camino surge en los docentes que no entienden el idioma y la cultura,
la necesidad de reunirse para compartir “sus fracasos” como profesionales. ¿Dónde encuentran
este respaldo para contarse lo que cada uno vive en su escuela? Encuentran en la Pastoral
aborigen de la Iglesia católica, ya que algunas docentes eran religiosas.
A Nivel Nacional en la iglesia, nace ENDEPA en 1984, por lo tanto, en otras provincias ya
empiezan el camino en la EIB, en Ingeniero Juárez, Formosa, una docente dedica su vida en la
década del 70 a pensar como programar una educación diferente, que responda a las
necesidades que las comunidades empiezan a vislumbrar con el regreso a la Democracia, así
nace la EIB, impregnada de un camino de gestión y de reclamos por sus DERECHOS.
El docente Rodolfo Fernández trabaja del año 88 al 92 en la Escuela Nº 421 de EIB en
Laguna Yema, experiencia que enriquece el currículum a la hora de ingresar el legajo en la
Provincia de Misiones, y, que respalda la designación como docente en la escuela de la
Comunidad de Pozo Azul y la organización de una enseñanza con PAREJA PEDAGÓGICA, donde
el ayudante o traductor pasa a ser el docente que su comunidad avala para desempeñarse en
este pequeño rincón educativo, que enseña en su lengua las áreas principales dándole al
proceso enseñanza-aprendizaje el aroma y color del monte y la sabiduría de una cultura
milenaria, porque los ancianos acompañaban- acompañan y fortalecían-fortalecen el trabajo de
estos sabios jóvenes que trasladan su trabajo del monte al aula. Este pequeño rincón crece en
todos los aspectos en cantidad y calidad.
En el año 2004 se crea el Equipo Técnico de EIB del Ministerio de Educación de la
Provincia, este ente oficial hace de nexo entre el Estado y las escuelas, toma las banderas y las
voces de los docentes auto convocados y escucha los reclamos y relatos de los actores directos.
Surge así la figura del ADI, auxiliar docente indígena en la escuela, se dice surge la figura del
ADI porque en la realidad ya trabajan, pero, no se reconoce ni se remunera, ellos tienen que
seguir capacitándose para adquirir un certificado que avale esta función.
Hoy la Escuela Nº 812 tiene ocho docentes indígenas y no indígenas. Desde el NI a 7º grado
tiene una matrícula de 98 educandos distribuidos en secciones múltiples que acompañan las
parejas pedagógicas y que continúan capacitándose para actuar ante las diferentes situaciones
dentro de las comunidades. La participación de las familias en la escuela respalda el accionar
de los ADI por esto es de fundamental importancia, porque los educandos necesitan fortalecer
53
su cultura, ya que están 8hs diarias fuera de sus hogares en contacto con elementos,
conocimientos y métodos foráneos, además impregnan a esta educación enciclopedista y
teórica con la praxis de una educación empírica, cargada de valores, cultura y espiritualidad. La
familia con la escuela, la escuela con la familia, logran proyectar y ejecutar acciones colectivas,
con un profundo eje colaborativo y participativo con identidad propia.
Los cuatro niveles de la educación dentro del sistema, ya ingresan como estructura a
cumplimentar dentro de la organización comunitaria, prueba de ello es que en la comunidad
tienen el Nivel Inicial en su sala de 4 y 5 años: con 20 niños y niñas; el nivel primario con 78
educandos; Secundaria: 70 jóvenes repartidos en escuelas agropecuarias y técnicas (fuera de la
comunidad), SIPTED y en el Nivel terciario y universitario: 7 jóvenes.
Desde nuestra escuela se pretende y se esfuerza para que esta realidad transformada en
necesidad sea contemplada, que los y las estudiantes egresadas y egresados cuenten con una
base o bagaje de conocimientos que les permita incorporarse en cualquier escuela dentro del
sistema educativo del país, en igualdad de condiciones ya que los derechos adquiridos así lo
contemplan.
En síntesis, la EIB en nuestras escuelas transitan por muchos cambios, desde la inclusión
de la tecnología a la adaptación año a año de los contenidos en el PEI, de los dos conocimientos,
el de la Cultura impregnado de espiritualidad y el del mismo sistema que la ciencia acompaña.
Estos dos conocimientos interactúan y juegan un papel preponderante a la hora de evaluar, que
queremos para nuestras escuelas.
Para destacar a manera de reflexión personal y profesional, el trabajar en espacios donde
la diversidad es vista como la misma palabra lo indica, para muchos. Para nosotros es una
fuente de riqueza inagotable, aunque muchos nos preguntan porque perdemos tiempo en cosas
imposibles, estos niños ¿aprenden algo? Es triste escuchar estos cuestionamientos de personas
que se desempeñan en la misma profesión que uno. Pero se comprende porque arrastramos
enseñanzas de una histórica educación de ocultamiento y engaños.
Nosotros aprendimos a celebrar la vida, a valorarla, a gastarla en nuestros sueños,
consideramos lo bueno que es vivir en un mundo mejor.
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Centro Provincial de Enseñanza Media nº 14 – Anexo Ruca
Choroy
Ruca Choroy, Neuquén
La identidad mapuce en la Escuela Media de Ruca Choroy
Autoras: María Laura Nahuel (Xalkan) y Giovanna Salazar Siciliano
1-CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
A. INSTITUCIÓN: Centro Provincial de Enseñanza Media nº14 –Anexo Ruca Choroy
/Escuela Media Intercultural y Bilingüe de la Cuenca del Ruca Choroy
B. TIEMPO:
Ciclo lectivo 2014-2015
Ciclo lectivo 2015-2016
C. FUNDAMENTACION Y PROPÓSITOS
En el marco del Proyecto Educativo “Escuela Media Intercultural”, ubicada en la cuenca del
Ruka Choroy, teniendo en cuenta las conclusiones de reuniones con padres, jornadas “Escuela-
comunidad”, Jornadas institucionales, etapa diagnostica, adem|s de los marcos jurídicos
Internacional, Nacional y provincial que han establecido la “Educación Intercultural”.
Entendiendo que todas las materias debemos sumar para la construcción de dicho proceso tan
importante para la comunidad educativa de la cuenca del rio Ruka choroy, siendo innovador en
la Provincia de Neuquén. Considerando fundamentales los principios y valores del pueblo
mapuce1: Ixofijmogen, Nor Feleal, Az Mogen y Kvme Felen.
Concluyendo que es fundamental el desarrollo de dos procesos paralelos e
interrelacionados:
EL PROCESO DE RECUPERACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN AUTÓNOMA
MAPUCE y EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN INTERCULTURAL.
En relación al proceso de recuperación y fortalecimiento de la educación autónoma
mapuce, es importante señalar que la experiencia se inscribe en un contexto donde se
mantiene vivo el mapuzugun (idioma mapuce) y el mapuce kimvn(saber mapuce). El mapuce
kimvn se expresa en prácticas cotidianas que la mayoría de lxs pobladores de pu LOF2 de la
cuenca del ruka choroi llevan a cabo, por ejemplo las actividades de ganadería (en
trashumancia) la mayoría de las familias son kujiñtufe (criancero), wvren wixal (tejidos,
1 El grafemario elegido para escribir la mayoría de las palabras en mapuzugun es el grafemario elaborado por
Anselmo Ragileo. 2 Comunidades mapuce.
55
telares), desde lo ceremonial: wixa xipan y pvte fentun. A nivel comunitario y de forma anual:
el Gejupun (ceremonia espiritual).
Nuestra responsabilidad como miembros del Secundario Intercultural es dar lugar a que
dichos conocimientos circulen en la escuela y respetar las formas tradicionales en que se
transmiten, reafirmando el vínculo y el respeto de los jóvenes con los mayores (feyentun),
aprendiendo y promoviendo el “Kimvn” (saber mapuce), Nor Mogen y Nor Feleal (normas y
principios que regulan la vida comunitaria), es decir valores que son propios de la cultura
mapuce y que se transmiten por Reyñmagen (las familias) a través de: Gvxamkan
(conversaciones) Tukulpazugun (historias, memorias), Gvbam (consejos). Las familias son
fundamentales en la reafirmación del mapuce kimvn, son ellas junto a las autoridades políticas
y filosóficas (Logko, werken, pijan kuse, koha, ect.) las que han demandado el secundario
intercultural y han propuesto temas y actividades para trabajar con lxs estudiantes. En dichas
actividades se ha buscado poner en práctica valores como: Ajkutun (el escucharnos), kejuwvn
(ayudarnos), yamvwvn (respetar para ser respetados), entre otros, respetando los Gen
(protectores de la naturaleza), los newen de la naturaleza.
Este paso de fortalecimiento cultural es fundamental para poder lograr en la escuela un
proceso de educación intercultural, en el cual los conocimientos mapuce puedan interactuar en
igualdad de condiciones con los demás conocimientos.
El siguiente escrito se propone:
Indagar sobre la identidad mapuce y fortalecerla en lxs estudiantes,
Comenzar a planificar de manera unificada algunas, valorando los aportes de la
comunidad.
Az ce (identidad mapuce)
Teniendo en cuenta que la educación estatal se encargó de impartir una educación
monocultural y occidental, durante casi un siglo, anulando el entretejido originario de la
identidad mapuce, donde se les ha negado a lxs miembros de las comunidades la posibilidad de
hablar su idioma en la escuela, descontextualizando y debilitando así la identidad del mapuce.
Ante la posibilidad de generar una escuela intercultural, donde el fortalecimiento de la
identidad mapuce es fundamental, es que desde las áreas hemos trabajado en torno al eje
IDENTIDAD.
Para indagar sobre la identidad y fortalecerla en lxs estudiantes necesitamos tener en claro
que la “identidad”, entendida desde la cultura mapuce, no es solo el aspecto físico, sino que es
su forma de ser y de actuar, de comportarse como parte de la naturaleza. Conocer, indagar,
sobre el Tuwvn (identidad territorial) y el Kvpalme(identidad familiar) de lxs estudiantes es
prioritario en esta etapa.
Teniendo en cuenta que las identidades originarias han sido negadas y borradas de los
círculos de conocimiento formales, se hace necesario revalorizar y traer las historias negadas al
56
espacio institucional con la idea de reflotar un pasado que de base a proyectos comunitarios de
presente y futuro.
Creemos que el trabajo articulado y colectivo de las |reas est| en camino…
D-BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO
El trabajo con la identidad mapuce en nuestra escuela se planteó desde que fue pensada
como una necesidad y un derecho por los habitantes de la Cuenca, quienes redactaron un
proyecto en el año 2011 solicitando “la creación de una Escuela Secundaria Intercultural
Bilingüe en Ruka Choroy, para que nuestros jóvenes y adultos reciban una formación
integral e intercultural que fortalezca nuestra identidad y permita también la
apropiación de los contenidos de otras culturas.3”
Luego de varias idas y vueltas los reclamos comunitarios hicieron que en septiembre de
2014 se creara efectivamente la institución, el Anexo Ruca Choroy del CPEM nº 14 de Aluminé4.
Aunque no se respetó el proyecto original completamente, desde el inicio se contó con un
profesor de Idioma y Cultura Mapuche, con un cargo de 10 hs., y una profesora de Platería, con
una carga horaria de 3 hs. semanales.
Una vez que la escuela empezó a funcionar, se empezaron a elaborar las planificaciones
anuales de cada materia. En esa instancia cada profesor/a decidió de que manera hacerlo,
algunxs tomaron como guía lo que se dictaba en el CPEM nº 14 de Aluminé, otrxs decidieron
combinar eso con contenidos propios de la vida rural y el pueblo Mapuce, y unxs pocxs
elaboraron programas íntegramente originales.
Al poco tiempo se comenzó coordinar entre lxs profesorxs que tenían puntos en común,
siempre en relación al eje identitario, y se generó el proyecto “Conociendo nuestro territorio”.
Por otra parte en reuniones de personal de la escuela y jornadas institucionales se discutió
mucho acerca de cómo hacer real ese perfil intercultural y bilingüe, que las comunidades
mapuce demandaban.
De esa manera fueron surgiendo inquietudes e ideas que requerían de la participación de
las familias para poder llevarlas a cabo. Por eso desde el principio la escuela tiene un fuerte
vínculo con las familias de lxs alumnxs, generándose reuniones para tratar contenidos
específicos, presentar propuestas, presentar materiales, etc.
A principios del presente ciclo lectivo (agosto de 2016) se decidió retomar firmemente el
proyecto comunitario inicial, para poder direccionar la construcción del Proyecto Educativo
Institucional en ese sentido. Luego de discusiones entre el plantel docente se tomó la iniciativa
3 ESCUELA MEDIA INTERCULTURAL EN RUKA CHOROY. PROPUESTA COMUNITARIA, Año 2011.
4 Aunque ese es su nombre formal, en la escuela también utilizamos la denominación “Escuela Media Intercultural
y Bilingüe de la Cuenca del Ruca Choroy”, respetando lo propuesto por las comunidades cuando elaboraron el proyecto mencionado.
57
de invitar a las familias a discutir los lineamientos generales de nuestra escuela. Esa reunión
fue muy fructífera, ya que se trataron numerosos temas que de a poco se van planificando y
trabajando en las aulas, como es el tema del Kvpan.
Se puede decir que se produce un intercambio constante entre la escuela, las familias y las
comisiones directivas de los Lof para poder hacer realidad entre todxs la “Escuela Media
Intercultural y Bilingüe de la Cuenca del Ruca Choroy”.
E-BREVE DESCRIPCION DEL CONTEXTO GENERAL GEOGRAFICO/TERRITORIAL
El secundario intercultural se ubica a 25 km. de la localidad de Aluminé, sobre la margen
izquierda del rio Ruka Choroi, en territorio del Lof Aigo. El secundario recibe estudiantes de pu
Lof Aigo y Hiengueyhal, entre ambos Lof suman una población que ronda en los 1.200
habitantes.
En el Departamento Aluminé se encuentran viviendo 9 comunidades mapuce (Aigo,
Hiengueyhual, Wiñoy Tayiñ Rakizuam, Currumil, Lefiman, Puel, Placido Puel, Ñorquinco y
Catalán). Dichas comunidades se localizan en áreas rurales, y cuentan con una población
aproximada de 2.000 habitantes.
Mapa de ubicación Secundario Intercultural.
F-BREVE DESCRIPCION DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL:
En la Argentina se ha vivido un cambio de perspectiva en las últimas dos décadas en
cuanto al vínculo entre los Pueblos Originarios y el Estado nacional, lo cual se debe a la lucha
58
que se ha dado desde el mundo indígena por el reconocimiento y respeto de sus derechos
colectivos.
En lo que a educación se refiere, la Constitución Nacional a partir de la reforma del año
1994 en el artículo 75 inciso 17 establece:
“Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural
(…). Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afecten.”
Conforme a eso, la Ley de Educación Nacional (nº 26.206) establece que la modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe es la que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indígenas “a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,
su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo
multicultural y a mejorar su calidad de vida.”
Al mismo tiempo, la CN en su artículo 75 inciso 22 da carácter constitucional a los
convenios y tratados internacionales a los que adhiere, entre ellos el Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo, el cual se explaya ampliamente sobre el derecho a la
educación de los Pueblos Originarios. También la Constitución neuquina en su artículo 53
establece: “La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas
neuquinos (…). Garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e
intercultural”.
Por demanda de las comunidades mapuce, y bajo el marco legal enunciado, es que en
septiembre de 2014 se crea la institución de nivel medio para la Cuenca del Ruka Choroi, cuyo
nombre formal es “Anexo Ruca Choroy del CPEM n° 14”, con el fin de garantizar el derecho a la
educación secundaria de las comunidades mapuce Aigo y Hiengueygual.
El día 15 de octubre de dicho año se dio inicio al ciclo lectivo (septiembre-mayo), con el
plan de estudios 159, comenzando con primer año, y a medida que lxs estudiantes fueran
avanzando en su escolarización se irían creando los años posteriores. Por esa razón hoy
contamos con dos cursos, uno correspondiente a primer año, con 22 alumnxs, y otro a segundo
año con 23 alumnxs. En cuanto al espacio físico, la Escuela primaria n° 58 ofreció
temporariamente (hasta tanto se construya el edificio propio) dos aulas para el dictado de las
clases y una vivienda institucional de la misma escuela para el funcionamiento de la parte
administrativa.
La planta funcional está compuesta por: vice dirección (cargo actualmente sin cubrir),
auxiliar de secretaría, auxiliar de asesoría pedagógica, auxiliar de servicio, una preceptora, un
preceptor y 12 profesorxs, de los 3 fueron elegidxs por las comunidades de la Cuenca (para las
materias Lengua y Cultura Mapuche de 1° y 2°, y Platería).
En el siguiente cuadro se hace una escueta caracterización de lxs estudiantes de la escuela,
según lugar de procedencia, lof, escuela primaria a la que asistieron y manejo del mapuzugun.
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2-MARCO EN EL CUAL SE INSCRIBE LA EXPERIENCIA
Proyectos escolares/institucionales:
-Proyecto Educativo Institucional (en construcción)
-Proyecto Institucional Cuadernillo de los “20 años de recuperación de Pulmari”
-Proyecto Institucional “Conociendo nuestro territorio”.
Reuniones institucionales: Jornadas institucionales, Jornadas del Plan Nacional de
Formación permanente “Nuestra Escuela” y reuniones de personal.
Actividades comunitarias
-Jornada Escuela-Comunidad. Discusión sobre los ejes orientadores del Secundario
Intercultural.
-Talleres con las familias de los estudiantes sobre temas: Apellidos, Pulmari (lucha por el
territorio), Gejupun(ceremonias de las comunidades) y Eluwvn (velorios mapuce).
Actividades interinstitucionales
-Apoyo de Parques Nacionales para la realización del Proyecto institucional “Conociendo
nuestro territorio” y la impresión de cuadernillos “Pulmari 20 años”.
-Reuniones de articulación con la Escuela primaria nº58.
3- DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
A. TRABAJO INSTITUCIONAL: actividades
Estudiantes Paraje Lof
Escuela
primaria a
la que
asistieron
Manejo del mapuzugun
Básico Intermedio Hablante
9 EpuPehuen Hiengueigual Esc. N° 145 8 1
10 Carrilil Aigo Esc. N° 145 9 1
26
Ruca
Choroy Aigo Esc. N°58 3 8 15
60
-Elaboración del cuadernillo “Pulmarí 20 años”.
En el mes de Mayo de 2015 se cumplieron 20 años desde que los lofche de la zona de
Aluminé iniciaron el proceso de Recuperación del campo Pulmarí, punto de inflexión en la
relación entre el Pueblo Mapuche y los Estados argentino y neuquino. En este marco, y
asumiendo nuestra responsabilidad como Escuela Media Intercultural de la cuenca del Ruca
Choroy, es que elaboramos este Cuadernillo con el objetivo de rememorar y traer al presente
esta importante lucha que han dado las familias de nuestrxs alumnxs.
La necesidad de contar con un material propio surgió porque es central en nuestra
propuesta darle lugar al conocimiento que tanto estudiantes, familias y comunidades aporten
sobre los temas que se presentan, con el fin de reconstruir y recuperar una historia que no se
encuentra en los libros. Justamente el conocer los hechos que ocurrieron les dará la posibilidad
a nuestros jóvenes de entender el presente y proyectarse hacia el futuro, orgullosos de su
identidad y pertenencia. Al mismo tiempo, consideramos que una propuesta pedagógica que
permita construir conocimientos significativos requiere el involucramiento de la escuela con la
realidad en la que está inmersa.
Cada uno de los temas va acompañado de una serie de actividades para que los estudiantes
realicen en el aula, pero también junto a sus familias y otros miembros de los lofche, ya que de
esta manera se refuerza el sentido comunitario de nuestras acciones. Las actividades abarcan
distintas modalidades de trabajo, como por ejemplo: análisis de textos del Cuadernillo,
redacción de textos, análisis de películas, análisis de canciones, realización de entrevistas,
investigación sobre temas puntuales, análisis de imágenes, uso de programas de las netbook de
Conectar Igualdad, etc.
-Reuniones con las comisiones directivas de ambos Lof
Temas: gejupun y eluwvn, de suma importancia para el fortalecimiento cultural.
Dentro de nuestros desafíos se encuentran confeccionar un calendario de fechar celebres
propias del pueblo mapuce y los pueblos originarios de Argentina, revalorizar los propios
símbolos, vincular la escuela al trabajo y la naturaleza el trabajo en comunidad fortaleciendo
los lazos comunitarios, la unidad familiar y la solidaridad.
La idea es promover proyectos educativos institucionales con la participación de la
comunidad y los representantes-comisión directiva. Creemos que nos solo debe quedar
reducido al idioma o a un tema de costumbres.
-Jornadas Escuela-comunidad
-Reconocimiento del territorio:
Pewtuwe (Sobre sus significados-cosmovisión- historia)
Espacio de invernada: cuadro Mallin Grande. La charla estuvo a cargo de un papá sobre
historias de cuando pagaban pastaje, el conflicto territorial, la historia de la recuperación de
Pulmari. Croquis y fotos:
Laguna Verde
61
Azkintuwe
Cerro de los Cipreses.
-Talleres con las familias de lxs estudiantes en torno a cómo tratar el tema de la
identidad familiar, ya que apareció como problemática el hecho de que si se trabajaba el Meli
Folil Kvpan, podríamos generar rechazo en lxs estudiantes, ya que varixs no conocen a uno o
ambos progenitores. Por esa razón se presentó a las familias la propuesta de trabajar
inicialmente con los apellidos:
62
63
B. TRABAJO POR ASIGNATURAS: temas y actividades (se describen sólo las que tienen un
trabajo sistemático)
Geografía
La materia viene trabajando el cuadernillo “Pulmarí 20 años”, dentro de los contenidos
planificados para 1º y 2º año. Las categorías tiempo, espacio y cosmovisión son fundamentales
para el análisis.
64
La Geografía como ciencia aborda el estudio de las diferenciaciones en el espacio terrestre,
como producto de las relaciones sociales y procesos naturales. Su objeto de estudio es el
TERRITORIO.
Algunos textos académicos de la “Geografía social” entienden el concepto “Territorio”
como la conjugación del medio, de los componentes y procesos que actúan en un determinado
lugar. Es en el espacio, donde se desarrollan los procesos naturales y sociales, donde ambos
procesos se conjugan formando una articulación compleja. (Bozzano “Espacios y Territorios”).
Los pueblos originarios, desde tiempos antiguos, llamaron de distintas maneras a sus
espacios territoriales, y la forma de concebirlos ha sido distinta según el pueblo…por ejemplo
para los Maya el eje de su espacio territorial es la Ceiba, árbol sagrado, y se compone de tres
dimensiones espaciales… Para los Mapuce, la forma de concebir el espacio se explica en el
concepto de Waj Mapu (territorio mapuce), donde se conjugan elementos espirituales y
materiales en distintas dimensiones: “pu ce” (las personas), pu gen ko (guardianes del agua),
pu gen kvxaj( guardianes del fuego), pu gen kvrvf (guardianes del viento), pu gen mawiza (
guardianes de la montaña), pu gen piren (guardianes de la nieve), pu gen pijan mawiza
(guardianes del volc|n), etc. donde todos los “newen” (fuerza) del “Ixofjmogen”(biodiversidad)
se interrelacionan.
Hay autoridades filosóficas mapuce que nombran ocho dimensiones, y quienes dicen que
existen doce o más dimensiones; seguramente estas diferencias se corresponden con la
transmisibilidad de los saberes y con la particularidad de las diversas identidades territoriales
que conforman el Pueblo Mapuce. Es importante que los y las estudiantes tengan una
aproximación a estos conocimientos y logren articular los conocimientos con otras materias
como “Idioma y cultura mapuce” e “Historia”.
La crítica a la “ciencia heredada”, teniendo en cuenta que los intereses políticos,
económicos, sociales y culturales no han sido ajenos a las transformaciones de los espacios
territoriales, ser| base en mi materia para buscar una “epistemología intercultural” y porque
no una pedagogía y una didáctica intercultural.
-Waj Mapu (territorio ancestral mapuce). Identidades territoriales
Se ha abordado conjuntamente con la asignatura historia la concepción del Waj Mapu, para
ello nos hemos basado en textos escritos por los propios mapuce, como por ejemplo el libro
“Kvme Felen”, elaborado por las diversos consejos zonales de la Confederación Mapuce de
Neuquén, entre otros. Las identidades territoriales fueron trabajadas de manera teórica a
escalas: Pueblo Mapuce en el Waj Mapu y Pueblo Mapuce en la Provincia de Neuquén.
Primero se trabajó a modo de diagnóstico, buscando conocer los conocimientos previos de
cada estudiante y luego se trabajaron los contenidos. La importancia de que tengan claridad en
torno a la concepción del Waj Mapu es fundamental para esta asignatura.
65
El Tuwvn es el origen territorial del mapuce, el lugar de procedencia de una persona “Ce”, y
tiene que ver con la relación que tuvo el Kvpalme (origen familiar o linaje) con el espacio
territorial constituido en Lof. Es importante tener en cuenta que desde otras asignaturas como
Idioma y cultura Mapuce, Historia y Lengua y literatura se han realizado abordajes importantes
en relación al Kvpalme.
-Mapeo del territorio local
Se han logrado hacer salidas al territorio, tanto a lugares cercanos (como el frente de la
escuela) como a sitios más alejados de la escuela (como Pewtuwe, la veranada Mallín Grande,
Laguna Verde, etc). Durante las salidas a Mallín Grande y en frente de la escuela se realizaron
croquis, cada uno de los/las estudiantes tuvo consignas como:
-Observo el paisaje y dibujo lo que veo.
-Completo los cuadros de elementos naturales y elementos artificiales creados por los
humanos. Teniendo en cuenta las características de la cuenca de Ruka Choroi.
La importancia de mapear para reafirmar el Tuwvn (origen territorial).
-Región-Escala Local: cuenca de Ruka Choroi y Pulmari . Circularidad – cuadros de
Pulmarí, Invernadas-Veranadas. Rotación y traslación de la Tierra y la Luna vinculado a los
saberes ancestrales.
Hemos trabajado con las imágenes de las páginas 33 y 34 del cuadernillo “Pulmari 20
años”. Las siguientes consignas:
66
1) Une con flechs, según corresponda, y teniendo en cuenta tus conocimientos previos y el
mapa de divisiones de la página 33 del Cuadernillo Pulmarí
Cuadros
Lolén chico
Espacios de veranada Lolén grande
Casa de Piedra
Casa de Lata
Chichería
Piedra Gaucha chica
Piedra Gaucha grande
La Reserva
La Cuyana
Espacios de invernada Melún
Campo Aigo
Las Lengas
Mallín Grande
-Relación con los ciclos socio-productivos, nombre mapuce.
Además de trabajar con textos de manuales, los movimientos de la tierra y la luna,
trabajamos los conocimiento tradicionales en relación a lo que los estudiantes saben de las
etapas socioproductivas del Lof, se evidencio que hay algunos estudiantes que tienen mayor
conocimiento, o que le prestan más atención a los tiempos de estas actividades. Conversamos
sobre la importancia de la luna- Kvyeh para las actividades de la comunidad, por ejemplo la
fase de luna llena-Apon kvyeh para realizar el Gejupun, las fases de creciente o menguante para
la siembra de determinados cultivos, teniendo en cuenta la circulación de la sabia de las
plantas. Miramos y comparamos el calendario gregoriano con el calendario lunar. Utilizamos el
diagrama del PEI de la Escuela Primaria 58 para poder repasar lo conversado, y ellos tenían
que interpretar las palabras en mapuzugun.
Para este tema fue importante tener presentes las nociones del tiempo y el espacio desde
la circularidad, teniendo en cuenta la cosmovisión mapuce, asociada a los ciclos de la
naturaleza.
Historia (1º año y 2ºaño)
-Aspectos principales de la organización política, social y económica mapuche.
- Territorio mapuche ancestral: Waj Mapu. Identidades territoriales.
-Contacto con el imperio incaico: Batalla del Maule
-Guerra de Arauco: toqui Lefxaru.
-Avance de europeos y criollos sobre Waj Mapu. Parlamentos.
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Los temas se trabajaron utilizando como base el Cuadernillo de Pulmarí, el cual los
desarrolla de manera sintética pero con información suficiente para lxs estudiantes de primer
año. Al mismo tiempo se trabaja con mapas, ya que la ubicación espacial es fundamental para
poder entender los procesos históricos, y permanentemente se intercambia con la profesora de
Geografía con respecto a las dificultades y avances que se presentan en este sentido, evaluando
de qué manera reforzar estas actividades.
En relación a la llegada de los incas a Waj Mapu, también se recurre a un video de 10
minutos con animaciones que muestran el avance de Sinchiruca sobre territorio picunche.
Lo mismo ocurre en el caso del Toqui Lefxaru, donde se utiliza un video de 37 minutos, el
cual es una adaptación propia de un programa de Tvn (Chile) llamado “Grandes chilenos de
nuestra historia”. El programa original duraba casi 60 minutos, y se tomó la decisión de
recortar y eliminar todos aquellos sectores del video que considerábamos ofensivos hacia el
pueblo Mapuche o que estaban supeditados a la visión folclórica que de él tienen los sectores
dominantes de la sociedad chilena. En todo caso puede ser un trabajo a futuro con lxs alumnxs
el análisis de ambos materiales desde una visión crítica, explicitando este criterio que se tuvo
en la asignatura.
-Kvpan: historización sobre los apellidos presentes en los lof ce de la Cuenca (1er año).
Para trabajar este contenido se consensuó con las familias de qué manera abordarlo y se
trabajó en conjunto con la profesora de Idioma y Cultura Mapuche de 2º año, dictando de
manera paralela en ambos cursos.
Para una primera aproximación al tema cada estudiante elaboró el siguiente cuadro, en el
cual se incorporan algunos ejemplos que completó una alumna:
Apellido Origen
(mapuche, español,
no sé)
¿Cómo se escribe en
mapuzugun
(en caso de que esté
castellanizado)?
¿Qué significa?
Salazar Español - -
Ñanco Mapuche - Pájaro
Mariñanco Mapuche - Diez pájaros
Lefiche Mapuche - Correr una persona
Painillan Mapuche - Joyas celestes
Antilef Mapuche - Sol corre
Hule - - -
Huichaque Mapuche - -
Peña Mapuche - -
Ramos Español - -
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Esta actividad se inció en el aula y luego lxs estudiantes tenían que conversar en la casa con
las familias para poder buscar más información. En general hubo entusiasmo con respecto a
esta tarea, y fue notoria la sorpresa que mostraban varixs estudiantes al saber que su apellido
era de origen español, como por ejemplo Salazar, Ramos, González, López, Mena. Una de las
observaciones que hacían era que “si el apellido lo tiene una persona mapuce, entonces el
apellido obviamente es de origen mapuce”.
A partir de esa primera aproximación al tema surgieron dos líneas a desarrollar, y que
generaban dudas entre lxs alumnos: 1) ¿por qué razón existían esos apellidos no mapuce
dentro de las comunidades? y 2) ¿cómo empezaron a tener todos los miembros de una familia
el mismo apellido? Para empezar a responder esos interrogantes vimos la película “La tierra
sin su gente”, realizada en la con pobladorxs de la Cuenca del Ruca Choroy con motivo de la
lucha de Pulmarí de 1995. En dicho documental, personas de la familia Caitruz comentan
acerca del origen de su apellido, el cual era el nombre de una persona pero cuando empiezan a
registrarlos (a medida que el Estado argentino avanza sobre Waj Mapu), quien los inscribe
decide que todos los miembros de esa familia lleven dicho nombre como apellido.
Esto dio pie para leer el texto que comienza en la página 37 del cuadernillo, la historia de
vida de don Damacio Caitruz5, poblador de la zona que brindó su testimonio en la década del
’60 con respecto a numerosos temas de la vida mapuce. Uno de ellos fue sobre cómo se
nombraba a la “gente de antes” (sus padres, abuelos, tíos abuelos, etc.) quienes tenían dos
nombres, el nombre wigka y el nombre mapuce: “El papá de mi papá se llamaba Caitruz. Al
enrolarlo le pusieron el nombre Juan. Ese era mi abuelo: Juan Caitruz…pero sus hermanos tenían
todos nombres indígena terminados en truz, además del nombre huinca. Así Cecilio Caitruz se
llamaba: Inaitruz, Juan de Dios Caitruz: Caiatruz. Juan Angel Caitruz: Niliutruz y el mayor…el
mayor se llamaba Paiatruz…en huinca…no recuerdo.”
Teniendo en cuenta este relato se esbozó una genealogía de los Caitruz para poder apreciar
en qué momento se produce el “corte”, que genera, por un lado las personas de una familia
tengan todos el mismo apellido, y por otro que pierdan su nombre mapuce.
A partir de esto lxs estudiantes pudieron observar que el punto de corte era entre los
padres de Damacio y la generación de él, nacida a principios del siglo XX. De esta manera se
estableció que la transformación más importante fue con la culminación de la conquista militar
sobre el pueblo Mapuce , llamada “Conquista del Desierto”.
Si bien la conquista es un tema que no se alcanza a desarrollar en primer año, al
contextualizar la información en relación a los apellidos fue necesario tratar el tema, para lo
cual lxs utilizamos información tanto de la lectura que habíamos realizado y del documental
que habíamos visto.
5 Está publicada en el libro “Historia de Vida”, de Guillermo Magrassi y Manuel Rocca, Centro Editor de América
Latina. Año 1980.
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El siguiente cuadro lo elaboró una alumna el primer día que tratamos ese tema, y si bien no
es muy preciso en eventos y fechas, fue un primer ordenamiento para lxs alumnos con respecto
largo proceso de sometimiento de las poblaciones originarias, que culminó a finales del siglo
XIX:
Antes Conquista del Desierto6 Después
Vivienda de adobe, barro,
caña, con techo de paja o
junco.
1883. Pelea entre mapuches y
el ejército. Muchas muertes.
Sobrevivientes porque se
escondían, otros se escaparon
a Chile, algunos pudieron
volver y otros no.
Viviendas de material.
No habían escuelas, los
padres se encargaban de la
educación.
Escuela: educación
obligatoria
Se podía vivir en Pulmarí. A Pulmarí llegaron los
ingleses, Perón los sacó, llegó
Parques y después volvió el
ejército.
No había apellidos. Registro civil: a la gente le
pusieron nombre y apellido y
le dieron un documento.
No había médicos, la gente se
curaba con lahuen.
Médicos
El idioma que se hablaba era
el mapuzungun.
Territorio libre Territorio dividido y
reducido.
Para finalizar, con respecto a los antiguos nombres mapuce (hoy apellidos), también se
trabajó: ceremonias donde se ponían nombres (bakutun y katan kawiñ), y composición del
nombre, el cual se conformaba teniendo en cuenta tres elementos: el tuwvn, el az, y el kvpan.
Los dos primeros elementos estaban representados en la primer parte del nombre, y el kvpan
en la segunda parte. Ejemplo KAJFVKVRA, la primera parte es kajfv y la segunda kvra. Esta
característica de los nombres mapuce fue ejemplificada con la familia de este Toki.
Educación Cívica (1º año y 2º año)
Uno de los temas trabajados fueron los “valores”, para lo cual se usaron los epew como
fuente de conocimiento mapuce que sirve para ser analizada por lxs estudiantes. Dentro de
todos los epew que hay disponibles, se decidió empezar con los que están en formato
audiovisual, y de ellos los que tienen más uso del mapuzugun. De esta manera también se
6 Se utiliza esta denominación porque es más conocida, pero cuando este tema sea desarrollado de manera
específica se desglosará, y se hará todo el desarrollo de los distintos avances militares con sus respectivos nombres.
70
apunta a reforzar el idioma, y a generar más confianza en lxs jóvenes que son hablantes y los
que no lo son, con respecto a uno de los objetivos institucionales a largo plazo, que es llegar a
ser una escuela donde el mapuzugun se utilice al mismo nivel que el castellano. Por esta razón
se eligieron los “Epew audiovisuales” de Manuela Alchao Paillalef y su equipo de trabajo.
Idioma y Cultura Mapuche (1º año)
El mapuzugun o el ce zugun (idioma) se ejerce a través de reconocer la identidad o la
cultura en la cual nos identifica como pueblo que esta ordenado con sus conocimientos, con su
propio sistema educativo. De manera que es fundamental mantener el ce zugun (idioma de la
gente) para interpretar los conocimientos del habla recíproca con los mayores, los conceptos
(Az mogen, nor mogen, kvme feleal, ixofjmogen) simbología (ñimin), nombre de la medicina (fij
tapvl baweh), interpretar la naturaleza (waj mapu), etc.
La escritura permite que el mapuzugun acceda a nuevos espacios sociales y culturales,
antes reservados solo al castellano, para escribir los conocimientos culturales mapuce,
acumulados durante siglos y difundirlos desde la óptica mapuce.
Es fundamental que se conozcan los procesos del pueblo mapuche y de la comunidad,
como fuente histórica en la cual se da valor a lo que se construye en el desarrollo de un pueblo.
Az mogen: Es el principal eje que nos muestra quienes somos porque hablamos de
identidad. Veremos los valores y contenidos de la cultura mapuche.
Az: traducido es cara, carácter y su componente
Mogen: = vida
Palabras que usan los mayores en cuando hablan de la identidad como pueblo:
Inciñ ta inciñ ta nieyiñ in az mogen (nosotros tenemos nuestra forma de vida)
Az kunungeyiñ (nos dejaron con una forma habla de carácter.)
¿Que contiene esa forma de vida?
Ce zugun (idioma)
Nor feleal (organización)
Gejupun (espiritualidad)
Baweh (medicina)
Gerekawe raqrawe (arte)
Ayekawe (música)
Awkantun (juegos)
Feyetun (creencia)
Mogen (vivencia)
Tukulpazugun (historia)
Azkintun (cosmovisión)
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Kimkantun (sistema de educación)
Raki peyem (números )
Nor mogen (disciplina de vida)
Kvme felen ( vida digna)
Ixofij mogen (biodiversidad)
Meli folil kvpan (procedencia familiar)
Wenu foye (bandera)
Waj mapu (territorio)
La propuesta de trabajo es fortalecer cada uno de los contenidos de la identidad de Az
Mogen, que es nuestro principal eje transversal a lo largo del año.
-Idioma y Cultura Mapuche (2º año)
Se trabajaron contenidos de Az Mogen. Se da continuidad a temas propuestos para el 1º
año y se trabajan los siguientes ejes:
Nor feleal
Kvme Feleal
Meli Folil Kvpan
El tema más trabajado a lo largo de la materia fue el de Meli Folil Kvpan, el cual fue
abordado en forma articulada con las materias de Historia y Geografía.
Ejemplo de una de las actividades propuestas por la Kimeltufe para iniciar, y a modo de
diagnóstico, los contenidos del Meli Folil Kvpan:
Trabajo individual:
1) ¿Te parece importante conocer tus raíces familiares? Si, no, ¿ por qué?
2) ¿Por qué nos cuesta tanto hablar de nuestro apellido? Vos ¿qué crees?
3) ¿Conoces el significado de tu apellido? Si es así…¿ qué quiere decir?
4) ¿En tu familia se conoce el kvpan de tu apellido? ¿Cual sería?
5) Conocer nuestras propias raíces familiares nos ayuda a:
6) ¿Cuáles son los apellidos que conforman tu familia?
7) Todos pertenecemos a una cultura determinada… ¿vos con cuál te identificas?
8) ¿Qué valores ves como fundamentales de tu cultura?
Respuestas de lxs estudiantes transcriptas tal cual ha escrito ellxs (No se darán los
nombres de lxs estudiantes, por lo que figuran solo con número):
1)1. Me interesa la cultura ancestral del apellido. 2. No me cuesta hablar del apellido.3. No
conozco el significado de mi apellido.4.No se de dónde vienen.5.Nos ayudan a reconocer la
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historia de mis abuelos y los padres de mis abuelos.6.Apellidos Aigo, Peña, Painillan y
Carriqueo.7. Mapuche argentino. 8. Idioma, tradición.
2) 1. Si porque me interesa saber de dónde viene mi apellido y si es chileno.2. No se debe
ser por tener miedo de saber algo malo sobre su apellido.3. No lo sé nada.4. De mi abuelo no de
mi abuelo y mama si.5. Hule, Caitruz, Salazar, Ancafil y Peña. 6. A reconocer de donde
venimos.7. Chileno argentino y mapuche.8. Idioma, tradición y nguellipun.
3).1. Si porque me interesa.2. no me cuesta.3. No se si mi apellido tiene significado.4. Creo
que mi apellido viene de Chile.5. A saber de dónde venimos, de quienes descendemos, quienes
somo.5. Salazar, Peña, Romero, Ñanco.7. yo me identifico en la cultura mapuche. 8. La huall
mapu nuestro derecho.
4)1.si me gustaría conocer más las raíces familiares.2. no me cuesta hablar de mi apellido.
3. No conozco el significado.4. mi familia si pero yo no.5. Identificar, valorar nos ayuda mas a
saber nuestra cultura.6.Lican, Ramos, Ñanco, Aigo.7. yo me identifico con la cultura mapuche.8.
idioma y nguellupun.
5)1. Si porque necesito saber de dónde vienen mis raíces.2. no me cuesta hablar de mi
apellido.3. no conozco del significado del apellido, creo que viene del español.4. si se conoce el
kvpan vendría de España. 5. Recapacitar, valorarnos, identificarnos.6. Ramos, Pellao, Ñanco.7.
me identifico como mapuche.8. idioma, la bandera, el respeto.
6)1. Si me parece importante conocer las raíces de mi familia y que me gustaría aprender
más.2. por vergüenza me cuesta mucho hablar de mi apellido.3. no conozco el significado.4. no
conocemos el kvpan, no se de dónde viene. 5. A reconocerme que soy mapuche, identificarme.6.
Painillan, Lefiche, Lican, Aigo.7. me identifico mapuche.8. la rogativa.
7)1. Si me parece importante saber de mis raíces, me gustaría conocer.2. a mi no me cuesta
hablar de mi apellido.3. no se que significa mi apellido, pero si tiene algún significado me
gustaría saberlo.4. me han dicho que los Salazares venimos de Chile.5. reconocernos,
identificarnos, saber de donde venimos. 6. Salazar, Salazar.7. yo me identifico como mapuche,
no soy ni argentina, ni chilena, soy mapuche.8. el idioma, la cultura, vestimenta, todos.
8)1. Si me gustaría saber las raíces de mi familia.2. no me cuesta hablar de mi apellido.3. no
tiene significado.4. escuche que el apellido Huichaqueo venia de Chile lo decía mi abuelo.5. a
recapacitar, reconocer a saber.6. Huichaqueo, Lefiche y Gabilan.7. me identifico con la cultura
mapuche.8. el idioma de nuestras raíces.
9)1. Si para saber.2. no me cuesta hablar.3. no lo se.4. vengo de chile y de aca argentina.5.
saber identificarnos.6. Huichaqueo, Ñanco, Caitruz.7. mapuche.8. idioma nuestras raíces.
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10)1. Si me gustaría para conocer mas de nuestra historia para aprender.2. no me cuesta
hablar nada.3. Mariñanco creo que quiere decir diez águilas.4. no lo se.5. nos ayuda a
identificarnos re capacitar reconocer.6. Mariñanco y Aigo.7. me identifico mapuche.8. idioma
nguellipun.
11)1. Si me gustaría conocer.2. no me cuesta hablar de mi apellido.3. no lo conozco.4. no
nadie conoce.5. reconocer identificar recapacitar.6. no lo se.7. con los mapuche.8. idioma,
cultura y la rogativa.
12)1. no me gusta conocer mis raíces familiares.2. yo no me gusta hablar de mi apellido.3.
no me gustaría conocer mi significado de mi apellido.4. En mi familia conoci de donde viene mi
apellido viene de Chile.5. hablar más de la cultura mapuche me ayuda a capacitar, trabajar a
estudiar.6. Conforman el apellido Antilef.7. si todos nos identificamos en la cultura mapuche.8.
de mi cultura.
13)1. Si porque me interesa.2. no se.3. no conozco el significado de mi apellido.4. nose.
Nose.5. Pellao y Lefiche.7. me identifico como mapuche.8. el valor de mi cultura es nguellupun y
el mapuzugun.
14)1. Si me interesa conocer las raíces de mi familiares.2. Yo no se el significado de mi
apellido.3.no conozco.4. no se nada nunca pegunte.5. Valorar identificar conocer más.6. Ramos,
Ñanco.7. me identifico mapuche.8. Idioma cultura, tradición.
15)1. Porque me interesa saber y conocer.2. A mí no me cuesta hablar de mi apellido.3. No
lo sé el significado.4. No lo sé nunca pregunte.5. Valorar, salir adelante, identificar.6. Caitru-
Caitruz.7. mapuche.8. nguellupun.
16)1. A mí me interesa.2. Puede que algunas personas tengan vergüenza pero yo no, yo
hablo de mi apellido sin ningún problema.3. Yo se que mi apellido es español y significa piedra
lujosa.4. Viene de España.5. Saber de dónde venimos, cuáles son nuestros antepasados, como
vinieron.6. Peña, Caitruz, Carriqueo, Aigo.7. Español mapuche argentina.8. Idioma, cultura la
creencia.
17)1. Si me interesa.2. No me cuesta hablar de mi apellido.3. No lo se el significado.4. no lo
conocen.5. nos ayudo a saber mis familiares de donde vengo.6. Caitruz, Ramos.7. Argentino
mapuche, no me identifico como huinca.8. No si.
18) 1.si.2. no se. (Y todas las demás sin respuesta).
19) 1. Me gustaría conocer mucho más de donde salió o nació el apellido, porque muchos
cuentan muchas historias y nosotros como jóvenes que somos debemos también aprender y
conocer las historias.2. eso nunca lo escuche de que haya persona que le cueste decir su
apellido porque dicen que nuestro apellido o el apellido de cada persona viene de hace mucho
74
tiempo, yo creo que los apellidos son lo primero de cada persona, yo jamás negué mi apellido.3.
lo único que me han contado es que el apellido Caitruz viene de un hombre que venía de muy
lejos y vino a poner de ese apellido a las personas, eso nada más que me han contado.4.no
conozco de donde viene pero me gustaría conocer.5. nos ayuda a hacer muchas historias,
cuando viene gente de afuera como huinca nos pregunta de dónde nace y eso estaría bueno
aprender y conocer . 6. Pellao, Caitruz, Pellao, Mariñanco, Huenupay y Caitruz.7. Cultura
mapuche y chilena por la madre de mi papa y yo como mapuche.8. El valor fundamental es el
idioma.
20)1. Me parece importante conocer porque me interesa.2.no me cuesta hablar de mi
apellido.3.no conozco el significado.4. en mi familia no se conoce el kvpan.5. - .6. Peña y
Caitruz.7. yo me identifico como mapuche argentino.8. es el idioma.
21)1. No se.2. no me cuesta.3. nose.4. no nose sabe.5. Identificarnos, capacitarnos.6.
Mariñanco, Pellao.7.español y mapuche.8. cultura mapuche-idioma.
22)1. Parece importante y me interesa.2. Por miedo de vergüenza.3. No conozco.4 viene de
chile allá nació la herencia.5. Reconocernos, identificarnos, recapacitar.6. San Martin, Lican,
Pellao. 7. Mapuche. 8. Rogativa.
23) 1.-- .2. No me cuesta.3. No lo conozco.4. De chile creo.5.--.6. Lican, Aigo, Quinillan,
Lican.7. argentino.8.----
24).1. Si para saber y aprender.2. no me cuesta hablar de mi apellido.3. no.4.no.5.
recapacitar, reconocer, identificar.6. Lican y Caitruz.7. mapuche.8. idioma y Nguellupun.
Por falta de tiempo falto profundizar en relación al Meli Folil Kvpan otros temas como:
Katan Kawiñ, Bakutuwvn, Kvmpen y Tayvl.
-Platería (1º y 2º año)
Esta materia tiene que ver con nuestra identidad para recuperar el kimvn a través de la
práctica utilizando herramientas modernas. Por ahora estamos trabajando con alpaca (chapa
en láminas).
Durante este ciclo lectivo 2015/2016 de los contenidos preparado la docente pudo dar
más de la mitad, los cuatro elementos fundamentales de la réplica mapuce: caway (aros),
xapelakuce (pectoral), xarilogko (vincha de alpaca), tupu (aguja de atar); hecho en práctica y el
significado de cada uno.
Por falta de tiempo no se pudo llegar a dar:
- investigación de ñimin (tejido mapuce) para hacer combinación de materiales.
-volumen para hacer cascawija- aros caway embutido, diseño kujxum.
-Engarce en piedras-maderas.
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Lxs estudiantes se ven muy interesados en aprender, utilizar las herramientas y saber para
qué es cada una de ellas. Algunos hacen elementos para uso personal y otros para vender, ya
que es un trabajo más para una salida laboral.
C. ESPACIOS UTILIZADOS
-Aula
-Patio escolar
-Territorio comunitario
4- ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO LA EJECUCIÓN DE LA
EXPERIENCIA.
En lo local/ escolar/ institucional:
Debilidades:
A nivel institucional:
Falta de formación en del personal que conduce la escuela en temas de “Educación
Intercultural”.
A nivel docente (particularidad de cada uno):
Muchos desconoce sobre: idioma, historia, derechos, cultura, etc. del Pueblo Mapuce.
Articulación entre docentes:
Falta de tiempo para encontrarse y planificar juntos.
Vínculo Escuela-Comunidad:
Hay encuentros ante situaciones coyunturales y cuando la escuela las demanda. No se nota
el mismo interés por parte de las familias y ser los reales motorizadores de la escuela.
Vínculos docente- estudiantes:
Falta de estrategias didácticas significativas para lxs estudiantes.
Fortalezas:
A nivel institucional:
Acuerdo general sobre la formación de una curricula intercultural real.
A nivel docente (particularidad de cada uno):
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Hay buena predisposición a trabajar contenidos culturales mapuce, aunque lxs docentes no
sean mapuce.
Articulación entre docentes:
En algunos casos se dedican de manera fuera de su horario de trabajo a nutrirse y buscar
conocimientos mapuce para crear actividades con real contenido intercultural.
Vinculo Escuela-Comunidad:
*La Escuela nº58 ya tiene un desarrollo de la educación intercultural que en cierta manera
“allana el camino” y a la vez marca un rumbo para la Escuela Media.
*Los lof ya tienen la práctica de la participación y seguimiento de las instituciones
presentes en su territorio: en las escuelas, Parques Nacionales, Corporación Interestadual
Pulmarí y Centro de Salud Intercultural.
*Cada vez que el personal de la escuela media propone reuniones con las directivas y
familias hay buena recepción de parte de ellos para involucrarse en los temas de debate.
Las familias han propuesto contenidos concretos para trabajar en las aulas y fuera de ellas.
Vinculo estudiante-docente:
Al ser una institución con pocos cursos creados permite un vínculo más personalizado.
Desafíos
1. Como docentes: aprender mapuzugun y nociones generales en relación a la cosmovisión
mapuce. Esto se planteó como necesidad pero aún no se ha concretado.
2. Capacitarnos en educación intercultural, invitando a especialistas en el tema.
3. Creación del cargo de Asesoría Pedagógica Intercultural, para que haya una persona que
pueda dedicarse exclusivamente a acompañar a los docentes en el proceso de elaboración de
programas, vinculación entre materias y seguimiento del proceso a lo largo del año, todo esto
desde una perspectiva intercultural.
4. Gestión compartida de la institución, con dos directores, uno elegido por el Consejo
Provincial de Educación y otro por las Comunidades.
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Centro Provincial de Enseñanza Media nº 83
Taquimilán, Neuquén - Argentina
Interculturalidad y Educación en Territorio Mapuche
Autorxs: Patricia Villar Benítez, Miriam Correa y Pedro Huayquillán
1-Descripción de la experiencia
Propósitos:
Trabajar en la interculturalidad como eje del Proyecto Pedagógico Institucional.
Generar espacios extra e intra áulicos de aprendizaje en torno a la Interculturalidad.
Actividades realizadas:
Implementación de jornadas de trabajo dedicadas a realizar talleres en el marco Wiñoy
Tripantu y el último día de libertad de los Pueblo Originarios (11 de octubre)
Viajes realizados a las Comunidades Mapuche Huayquillan y Kilapi para coordinar las
diferentes actividades.
Participación de un encuentro con estudiantes y docentes del CPEM 34 de Neuquén
capital con el fin de acercarnos al conocimiento de la cuestión mapuche en contexto urbano.
Tiempo: ciclo lectivo 2015
Participantes
Toda la comunidad educativa del CPEM nº 83
Espacios físicos
Edificio de la institución del CPEM nº 83.
Edificio de la escuela primaria nº 68 de Colipilli (Comunidad Huayquillan)
2-Marco en el cual se inscribe la experiencia
Proyecto institucional (PMI)
Talleres
Actividades interinstitucionales
3-Contexto general geográfico territorial
Nuestra institución, el CPEM 83 está ubicada en la localidad de Taquimilán, que cuenta con
800 habitantes, distante 22 kilómetros de la ciudad de Chos Malal, ubicada en el norte de la
provincia del Neuquén.
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La localización de la escuela es en un contexto rural, que incluye no solo la localidad de
Taquimilán, si no parajes aledaños como Naunauco, Tres Chorros, Chorriaca, Colipilli,
Trailathue, El Pitrén, entre otras. Los alumnos que concurren a la institución proceden de estos
parajes, algunos distantes a 70 kilómetros, siendo imprescindible para ellos la existencia y
funcionamiento de una residencia estudiantil, que está a cargo del Consejo de Educación
Provincial del Neuquén desde junio de 2015.
En este sentido entendemos la condición de desarraigo que implica para los alumnos. Tal
situación involucra decisiones y definiciones dentro de la institución para el resguardo de las
trayectorias escolares; hay que considerar que este modelo de escuela es el único planteado
para la zona, ya que las distancias a las que se encuentra la institución respecto a los parajes no
permiten otra modalidad.
4-Breve descripción del contexto institucional
En el año 2006 se abrió el albergue municipal de Taquimilan, permitiendo el ingreso de
alumnos de los diferentes parajes incluyendo Comunidades Mapuche. Cabe aclarar que la
escuela no se encuentradentro del territorio de una Comunidad, sin embargo los jóvenes que
concurren a la institución, procedentes de tres comunidades (Kilapi, Huayquillán,
MillainCurrical)representa el 60 % de la matricula total. En este sentido a partir de dicha fecha
se han realizado distintas estrategias para trabajar la Interculturalidad en la institución (ver
Anexo: Reseña Histórica).
5- Estrategia metodológica que se implementó
Principalmente las actividades se incluyen dentro del formato taller, el mismo puede
definirse como una modalidad de enseñanza aprendizaje, dispositivo que permite el abordaje
de múltiples temáticas, en escenarios diversos y con poblaciones variadas. Es apropiado para
desarrollarse en un aula, un salón, o en espacios no estructurados. Además permite el trabajo
en grupalidad y establece relaciones interinstitucionales.
Según Frebel: “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho mas formador,
cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas.”
Cada actividad fue debidamente documentada, mediante registro fotográfico y fílmico no
sólo por parte de los docentes sino los estudiantes participaban de esta actividad.
Descripción del proceso realizado
Las actividades realizadas fueron pensadas para ejecutarse a lo largo del año, en distintos
espacios y con distintos actores.
Los talleres que se realizaron en el marco del Wiñoy Tripantu y del 11 de octubre
estuvieron a cargo de representante de las comunidades, con acompañamiento docente.
Cada taller fue llevado a cabo por representantes de las Comunidades, que incluyeron
distintas temáticas como uso de plantas medicinales, historia oral, mapuzugun, telar mapuche,
radio, distintas actividades de expresión artística.
79
También se realizó el viaje a la Comunidad Mapuche Huayquillan conjuntamente con el
CPEM N° 34 de la ciudad de Neuquén.
6. Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución de la experiencia
Debilidades: Entablar mayor relaciones con las Comunidades
Fortalezas: Pensar a la Interculturalidad como el modo de incluir y asegurar las
trayectorias escolares de los alumnos.
Reseña histórica del CPEM N° 83
Año 2006 se abre el albergue Municipal y comienzan a llegar alumnos de la comunidad
Huayquillan.
Año 2007 con la cobertura del cargo del Asesor Pedagógico Víctor César Díaz, comienza a
hablarse lentamente de generar cambios con los docentes para modificar la manera de trabajar
con los alumnos en el aula, dado que tenemos cada vez más alumnos de las comunidades.
Año 2007 se participa del concurso de Cuentos organizado por La Fundación Caleuche
como coordinar el sr. Héctor Alegría. Se recibe mención especial a la interculturalidad.
Durante el año 2007 comienzan a ingresar chicos de la comunidad Quilapy de Chorriaca.
Año 2008 el director de ese momento Sr. Miguel Nuñez, participa del congreso Educación
Secundaria Derecho, inclusión y desarrollo: Desafíos para la educación de los adolescentes
UNICEF. Donde expone Sylvia Schmelkes, sobre Educación Intercultural y la experiencia en
américa latina, específicamente en México. Lo que sirve para que tomemos como referencia y se
empiece a discutir el tema de la educación intercultural.
Año 2009 nos interiorizamos de la nueva Ley de Educación, y en el apartado donde hace
mención específica sobre la nueva educación intercultural-bilingüe, las discusiones se hacen cada
vez más fuerte entre los docentes, aunque aún no se realizan grandes cambios dentro del aula.
Año 2010 se plantea por parte del alumnado y de algunos docentes la posibilidad de izar
Bandera Mapuche diariamente en el establecimiento, lo que lleva a tener encuentros con el Lonco
de la comunidad Huayquillán, quien autoriza el izado que se realiza con una ceremonia en Abril
del 2011.
En Julio del 2011 la Dra. De Dirección Mapuche e Interculturalidad Graciela Aquito, dicta
una charla a los docentes sobre cultura mapuche y nos propone convertirnos en una Escuela
Intercultural Bilingüe en el marco de la nueva Ley de Educación Nacional.
Situación que es analizada por el cuerpo docente, pero no se toman decisiones en ese
momento.
Desde ese momento se discute en profundidad a nivel docentes de generar cambios en el
aula, donde se puedan integrar contenidos del saber mapuche, y comienzan hacerse frecuentes las
charlas por parte de referentes de la comunidad en distintos momentos del año, como por
ejemplo: año nuevo mapuche, 11 de Octubre, o en algún momento planificado.
Año 2011 se plantea desde el PMI incorporar la temática como eje central.
En este año también nos sumamos al proyecto de la escuela del padre Fito, de Neuquén
que implicaba encontrarnos en la comunidad Huayquillán, para realizar talleres con las escuelas
80
primarias del lugar y tener luego un encuentro con los alumnos de Neuquén en el CPEM N° 83,
donde se analizaban y realizaban intercambios de experiencias de vida de chicos de comunidad
de la zona norte con algunos chicos de comunidad del alto valle.
Año 2012 y 2013 se participa en el parlamento juvenil del Mercosur con temáticas
referidas a interculturalidad.
Año 2013 se invita a dictar una capacitación a antropólogas de la Universidad Nacional
del Comahue, destinada a los docentes de la institución.
En el año 2014 se viaja con alumnos de 5° año a la Ciudad de Neuquén y en el itinerario se
incluye una visita y trabajo con los alumnos de la Escuela del Padre Fito, y una visita a la COM.
El 06 de Mayo del año 2015 se realiza una ceremonia por el traslado de la Bandera
Mapuche.
Año 2014 se trabaja el nuevo proyecto institucional enmarcado en la ley de Educación
Nacional y Provincial, se piensa convertir al CPEM N° 83 en una escuela intercultural-bilingüe,
una vez que la provincia aplique de manera efectiva la Ley 26206.
Durante el año 2015 se incorpora al equipo de PMI a don Pedro Huayquillán, ex Lonco de
la comunidad Huayquillán para reforzar toda la propuesta intercultural.
Cabe aclarar que cuando comenzamos a trabajar con la interculturalidad se logró mayor
inclusión de los chicos, lo que se pudo visualizar en los índices de abandono, que comenzaron a
ser cada vez menores.
81
Centro Provincial de Enseñanza Media nº86
Costa del Malleo, Neuquén - Argentina
Proyecto de reciclado: “Cuidemos la Nag Mapu”
Docentes responsables: Lorena Aguilar, Silvia Aguilar y Facundo Pérez
“EL SECRETO NO ES CORRER DETRÁS DE LAS MARIPOSAS…ES CUIDAR EL JARDÍN PARA
QUE ELLAS VENGAN HACIA TÍ”
Fundamentación
La generación de basura es una consecuencia inevitable de las actividades humanas, pero
desafortunadamente los desechos provocan impactos negativos medioambientales que
contaminan cualquier entorno. En la actualidad, los seres humanos nos encontramos bajo
presencia de residuos peligrosos. La cantidad y el tipo de basura depende de cada región o
país, pero el consumismo y el número de habitantes están relacionados con la cantidad de
residuos que se genera. En consecuencia, la contaminación se convierte en un problema
mayor.
Planteamos el presente proyecto de reciclado de residuos como una actividad intercultural
porque partimos que, desde la cosmovisión del pueblo mapuche, es fundamental lograr una
relación y vínculo con la naturaleza, la tierra y el mapuche. Es decir, que el cuidado de la
naturaleza responde directamente a esa cosmovisión. En el mismo sentido, existe legislación a
nivel nacional y provincial que promueve para todos los habitantes el derecho a gozar de un
ambiente sano y equilibrado a partir de la preservación del patrimonio natural y del
medioambiente.
De acuerdo a la ideología del pueblo mapuche, el mundo está conformado por cuatro
dimensiones: “MELI-ÑON MAPU”, de los cuales dos pertenecen al mundo natural y dos al
mundo sobrenatural. En la base de estos mundos est| representada la dimensión del “NAG
MAPU”- es un espacio o lugar donde habitan los animales, las plantas, el agua, el mapuche y la
naturaleza. En la dimensión del mundo natural se encuentra el “WENU MAPU” –espacio
invisible donde habitan todas las energías positivas, poderes y fuerzas de la naturaleza. El
“MIÑCHE MAPU”- se encuentran los espíritus que representan las energías negativas. Por
considerarse el mapuche parte de la tierra y la naturaleza y siendo el NAG MAPU base
fundamental, a través del cual se sustenta su cultura, su vida, su mundo y la de toda la
naturaleza; es tanto el mapuche el único responsable de mantener la relación armónica con su
medio y además procurar mantener el orden establecido.
En el mismo sentido, nuestra Constitución Nacional establece en su artículo 41 que
“Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo
humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin
comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental
generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley. Las
autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos
82
naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la
información y educación ambientales. Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan
los presupuestos mínimos de protección, y a las provincias, las necesarias para complementarlas,
sin que aquellas alteren las jurisdicciones locales. Se prohíbe el ingreso al territorio nacional de
residuos actual o potencialmente peligrosos, y de los radiactivos.”
Asimismo, la provincia de Neuquén en la Constitución Provincial - artículo 54, capítulo III -,
promueve que “Toda persona tiene derecho a gozar de un ambiente sano y equilibrado, apto
para el desarrollo humano y para que las actividades productivas o de cualquier índole,
satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras, asi como
debe de preservarlo. Todo habitante de la provincia tiene derecho, a solo pedido, a recibir
libremente información sobre el impacto que causen o pudieren causar sobre el ambiente
actividades públicas o privadas.” En relación a los pueblos indígenas la constitución provincial
dice en el artículo 53: “La provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos
indígenas neuquinos como parte inescindible de la identidad e idiosincrasia provincial. Garantiza
el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural […]”
Finalmente, la Ley 1854 de Gestión de los residuos, promulgada en enero de 2006 y
reglamentada en mayo de 2007 denominada “Basura cero” establece, entre algunos de sus
objetivos más destacados la separación de los residuos en origen. Al respecto, en su artículo 20,
la ley indica expresamente que se deberán colocar contenedores diferenciados entre residuos
secos (reciclables) y húmedos (no-reciclables), así como la realización de campañas de
educación entre la ciudadanía para que aprenda a separar la basura.
Recapitulando, en nuestro establecimiento educativo, el presente proyecto se
implementaría como una forma de erradicar el basurero a cielo abierto donde se incineran los
residuos que se generan diariamente en la escuela. Éste tipo de práctica está muy naturalizada
en las familias de nuestros alumnos y en la comunidad en la que está inserta la institución, ya
sea por desconocimiento del manejo y tratamiento de la basura, como también a consecuencia
de una costumbre generacional.
Para concluir, consideramos fundamental llevar a cabo este proyecto con el objetivo de
transmitir a nuestros alumnos la práctica de separación de los residuos para que sean ellos los
comunicadores y concientizadores de lo aprendido a sus respectivas familias. De esta forma,
desde el respeto por ambas cosmovisiones – la mapuche y la occidental – consideramos haber
encontrado un punto de encuentro que nos permita cumplir con los objetivos propuestos en el
presente trabajo.
1-Descripción del desarrollo de la experiencia
Propósitos
Concientizar a los alumnos y docentes para adquirir el hábito de separar la basura en
residuos secos y húmedos.
Promover el conocimiento a toda la comunidad educativa del CPEM 86, acerca del
reciclado de residuos y los distintos usos que se pueden realizar con los mismos.
83
Destinar los residuos orgánicos para producción de compost.
Erradicar la práctica de eliminación de los residuos por medio de basureros abiertos,
tanto en las instituciones educativas como en el resto de la comunidad.
Articular actividades relacionadas con el proyecto entre la institución educativa con
otras instituciones civiles locales.
Que la comunidad educativa del CPEM N° 86 cumpla el rol de transmisora de estos
conocimientos y prácticas a las familias y resto de la sociedad.
Actividades a realizar
El presente proyecto consta de tres partes:
1. Planificación y capacitación
Charla y capacitación sobre los residuos orgánicos, sólidos y el reciclaje destinada a
docentes y auxiliares de servicio, a cargo de la Directora del Centro AMULEN, Sra. Rosa Tetis.
Presentación del proyecto a los alumnos
Visitas con nuestros alumnos, docentes y auxiliares de servicio al Centro de reciclaje
“AMULEN”, ubicado a 26 km del establecimiento educativo.
Uso de espacios y tiempo para fomentar las técnicas de reciclaje a los participantes del
proyecto.
Articulación y encuentro con grupos ambientales e instituciones que manejen el tema
del reciclaje, para la capacitación y/o formación permanente de los participantes, como el
proyecto de visita al centro de reciclaje ubicado en la ciudad de Cutral Có, capacitación al
personal a cargo de la realización y mantenimiento de un invernadero escolar, trabajo en
conjunto con el taller AMULEN.
2. Puesta en marcha
Preparación del material a utilizar en el proyecto: recipientes y/o tachos por colores
para separar la basura, cestos de alambre, cartelería, cajón para el compost. Algunos de estos
materiales serán realizados en diferentes talleres por los alumnos en los momentos de horas
libres.
Uso de recipientes con rótulos alusivos a cada material de desechos, para la separación
del mismo. Ejemplo: residuos orgánicos, papeles, vidrios, plásticos, metales, cartón.
Acopio de los desechos separados temporalmente mientras se realizan las gestiones
para su utilidad final. (Ventas del producto, expresiones artísticas, entre otros).
Registro fotográfico y escrito de lo realizado.
Concurso y premiación inter- cursos destinado a aquellos que participen en la
preparación de eco- ladrillos o que apliquen cierta creatividad en la elaboración de tachos para
cada aula y el cuidado del medio ambiente.
3. Reutilización del material reciclado:
Las botellas, plásticos, papeles, latas, vidrio, sachets, entre otros, serán destinados, una
parte para reutilizar en el área de plástica para realizar canteros, lapiceros, cortinas, murales,
cestos de basura. El sobrante de residuos secos que no sea reutilizado en actividades plásticas
o artísticas en el establecimiento escolar, se destinará al centro AMULEN para que estos
84
dispongan de los mismos. Los desechos del tipo orgánico serán destinados a la producción de
COMPOST.
Tiempo
Aunque cada actividad está determinada por un tiempo de duración, este proyecto se
presenta para ser implementado y sostenido en el tiempo, dependiendo el mismo del
compromiso de los participantes actuales y venideros apuntando a cambiar los hábitos de los
mismos.
Participantes
Este proyecto está destinado para ser implementado y llevado a la práctica por docentes,
alumnos/as, auxiliares de servicio y familias de las comunidades que forman parte del CPEM
86.
2-Descripción del contexto general geográfico territorial
El CPEM N° 86 de Costa de Malleo es una escuela del Departamento Huiliches de frontera
al sur de la provincia del Neuquén, que recibe a más de 150 estudiantes de distintas
comunidades mapuches, donde las condiciones climáticas nos hacen sentir con mayor fuerza la
falta de recursos. Geográficamente, se encuentra aproximadamente a 25 km de Junín de los
Andes, en una zona de fácil acceso durante todo el año y a casi la misma distancia para todas
las comunidades que forman la matrícula educativa. Funciona en el periodo Septiembre –
Mayo en horario extendido (9.20 hs a 17 hs), y son trasladados por transporte del Consejo
Provincial de Educación. Es la única escuela media pública en este departamento en el contexto
rural a la que asisten jóvenes y adultos de las comunidades cercanas.
3- Descripción del contexto institucional
Organización de la institución
Actualmente en nuestra institución conviven los siguientes planes de estudio:
Plan 008: Ciclo Básico Secundario
Plan 020: Bachillerato con Orientación Docente
Plan 154: Perito Auxiliar en Relaciones Humanas
Plan 159: Ciclo Básico- Plan Horizontes
Organigrama de la planta funcional
Supervisor
Equipo directivo:
Directora
Vicedirectora
Secretaria
Prosecretaria
Auxiliar de Secretaría
Asesora Pedagógica
85
Asesor Pedagógico Anexos
Coordinador de los Anexos
Jefe de preceptores
Preceptores
Bibliotecario
Jefes de Departamentos
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Ciencias de la Comunicación
Matemática
Contable
Ayudante de trabajos prácticos
Ciencias Biológicas
Matemática
Informática
4- Estrategias metodológicas implementadas
La metodología que se utilizará en el proyecto está fundamentado en la participación y en
un cambio de los hábitos y aprendizaje de valores ambientales a través del conocimiento
autoconstruido, es decir que mientras se educa en el tema ambiental, va construyendo su
nueva manera de pensar y valorar el entorno que los rodea reafirmando la cosmovisión
mapuche.
5- Selección de contenido curriculares, institucionales y/o comunitarios
En el presente proyecto se trabajará desde los diferentes departamentos y áreas
curriculares contenidos relacionados con la temática del proyecto y con la formación de
hábitos referidos al cuidado del medio ambiente, de los espacios escolares y contenidos
actitudinales, así como con el trabajo cotidiano de separación de residuos producidos por la
actividad escolar diaria. A continuación detallamos algunas de las
Área de Plástica: reutilización de algunos residuos recolectados para utilización en las
actividades propias del área.
Área de Producción: realización del cantero para la producción de compost, lo que implica
seleccionar los residuos orgánicos, mezclarlos con la tierra, regarlo. Utilizar el mismo para
enriquecer la tierra de un futuro invernadero para la producción propia de verduras para
abastecer el comedor escolar.
Área de Lengua: registro de las visitas, talleres y charlas realizadas. Trabajo con
bibliografía relacionada con el tema. Redacción de un instructivo para la elaboración de viveros
con botellas plásticas. Diseño y redacción de folletos referidos al tema para repartir en las
comunidades.
Área de Informática: registro fotográfico, Power Point y compaginación de videos.
86
Área de Sociales: marco legal, medioambiente, el suelo, la contaminación.
Área de Matemática: cálculos de superficies, áreas y perímetros para la construcción del
vivero.
Contenidos curriculares:
Ciencias Naturales: subsistemas terrestres: biosfera, hidrosfera, litosfera, geósfera y
atmosfera. Ecología, ecosistemas; niveles de organización de los ecosistemas; ciclo del agua,
contaminación ambiental. Flujo de la materia y energía.
Ciencias Sociales: contaminación, cuidado y protección del medioambiente, manejo y
manejo sustentable de recursos naturales, contaminación del suelo, el aire y el agua.
Lengua y Literatura: texto instructivo, texto expositivo, texto argumentativo, propaganda
de concientización.
Área de Producción: la huerta; la importancia y el uso del compost; tipos de suelos;
calendario de siembra; uso del agua, tipos de riego.
Área de Matemática: geometría.
Breve descripción del proceso realizado
Presentación del proyecto a alumnos, docentes y auxiliares de la institución.
Confección de recipientes para separar de los residuos en cada aula.
Charla, muestra y capacitación del trabajo que realiza el taller AMULEN.
Pedido de donación de recipientes de 200 litros para ser utilizados en el sector de
cocina.
Registro fotográfico de las actividades realizadas.
Salidas educativas de los distintos grupos acompañados por docentes y auxiliares de
servicio.
Delimitación del predio para la producción de compost.
6- Algunas problemáticas surgidas
Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución del a experiencia en lo local/escolar/
institucional:
Debilidades
Poco compromiso de los auxiliares y docentes consideramos que esto se debe a que al
inicio de la implementación del proyecto no se encontraban presentes todos los docentes y
auxiliares.
Falta de hábitos en cuanto a la separación de residuos
Tardanza en la adquisición de recipientes adecuados para los residuos de la cocina
debido a la distancia en que se encuentra la escuela y la falta de vehículo para el traslado de los
mismos. Esta situación originó que los residuos siguieran siendo volcados y quemados en un
pozo a cielo abierto.
Fortalezas
El contar con el respaldo, colaboración y experiencia del centro de reciclaje AMULEN
que nos brindaron sus conocimientos, ideas y acompañamiento para iniciar el presente
proyecto.
87
La predisposición, entusiasmo y colaboración de los alumnos/as para realizar las
primeras actividades propuestas.
Acompañamiento de profesores y auxiliares en las salidas educativas al centro AMULEN.
88
Escuela Agrotécnica “Sagrada Familia”
Aluminé, Neuquén - Argentina
1-Descripción del desarrollo de la experiencia
Institución: Escuela Agrotécnica Sagrada Familia (EASF)
Propósitos: Incorporar valor agregado a la oveja de refugo
Actividades realizadas: se compraron ovejas de refugo (descarte), las cuales se faenaron
en nuestro establecimiento enseñando las buenas prácticas de faena, y posteriormente la
elaboración de chacinados (jamones, chorizo fresco y morcilla).
Tiempo: 2015
Participantes: Alumnas de 6º año orientación animal: Georgina Millañanco y Pamela
Aguilera, docente a cargo de la materia Proyecto Didáctico Productivo y docente de Pasantías,
la médica veterinaria Daniela Giménez Rausch.
Espacios físicos: Comedor de la EASF
2-Marco en el cual se inscribe la experiencia
Proyecto institucional
En nuestra escuela, una vez elegida la orientación vegetal o animal en 5º año, deben armar
un proyecto de cada orientación elegidos por los mismos alumnos y según las posibilidades
económicas de generarlos, los cuales una vez planificados y presentados se ponen en marcha
durante 6º año. La materia Proyecto Didáctico Productivo forma parte del PEI.
3-Breve descripción del contexto general geográfico territorial
Nuestra escuela se encuentra en el ejido urbano de la localidad de Aluminé, departamento
homónimo. Atiende una población estudiantil muy diversa principalmente orientada al joven
rural del departamento, pero en los últimos años se está insertando de a poco en el área urbana
recibiendo actualmente también jóvenes de localidades como Zapala y Junín de los Andes.
4- Breve descripción del contexto institucional
La escuela de nivel medio, brinda una formación para el mundo del agro, de seis años de
duración, brindando al final de la cursada el Título de Técnico Agropecuario en Orientación
Animal o Vegetal. Fue creada hace aproximadamente 10 años por el padre Valerio Garlando y
es de gestión social, esto es la administra una asociación civil pero es subvencionada por el
estado en casi su totalidad.
5- Estrategias metodológicas que se implementó
89
Se hizo un estudio de mercado, se armó el proyecto de manejo de la sanidad ovina y de
agregado de valor a la oveja de refugo. Vino un técnico de Zapala a enseñarnos a realizar
chacinados y a partir de allí se fueron comprando ovejas de descarte y realizar distintos
chacinados como jamones, chorizos frescos, morcillas, así como también escabeche y
arrollados. Se registraron los costos de inversión y de ganancias demostrando la importancia
del agregado de valor, no solo para poder comercializarlo mejor y genera un ingreso extra, sino
también como una manera de obtener mayor cantidad de alimento para una familia
productora.
6- Algunas problemáticas surgidas
La principal dificultad que hemos enfrentado en el desarrollo del proyecto fue la inversión
inicial.
Nuestra gran fortaleza como escuela en estos proyectos, es el compromiso que asumen los
docentes a cargo para que los alumnos puedan concretar los mismos.
7- Algunas consideraciones generales de la experiencia
Sobre el vínculo con la vida comunitaria: fue una experiencia enriquecedora como
aprendizaje y también porque pudimos volcar este proyecto concretado junto con un catering
de dichos productos en una mesa de negocios de los productores de la Corporación
Interestadual Pulmarí.
Sobre la planificación: la planificación y elaboración del proyecto se realizó durante el
ciclo lectivo de 5º año y se concretó al año siguiente.
Sobre la participación de las alumnas: lograron no solo concretar el proyecto, sino
también tener una vasta experiencia en elaboración de chacinados.
Sobre la sistematización de la experiencia: al ser los proyectos didácticos y
productivos parte del PEI, ya se encuentra sistematizado y en coordinación con otras materias
que realizan su aporte al mismo.
90
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT)
Cipolletti, Río Negro - Argentina
PROYECTO DE EXTENSIÓN (2016):
“APORTES DEL MAPUCE KIMVN PARA PENSAR LA
INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA II”
Directora: Ana María Alves. Codirectora: María Cristina Valdez
1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO:
1.1. Unidad Académica: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento: POLÍTICA EDUCACIONAL
Unidad Ejecutora: CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR E INTERCULTURAL
(CEPINT)
1.2. Domicilio de la Unidad Ejecutora:
Calle y número: IRIGOYEN 2000
Localidad: CIPOLLETTI. Provincia: RÍO NEGRO
Código Postal: 8324 Teléfono: .0299 – 4777459
1.3. Denominación del Proyecto
APORTES DEL MAPUCE KIMVN PARA PENSAR LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA II
1.4.Palabras Claves:
mapuce kimvn - interculturalidad – educación
91
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN:
2.1. Caracterización de la población objetivo o destinatarios directos del Proyecto.
2.1.1 Identificación del destinatario (quiénes son, cuántos son, por ejemplo)
El proyecto se orienta a los docentes e instituciones escolares públicas de Neuquén y
Río Negro que realizan o se proponen realizar un trabajo en perspectiva intercultural,
incluyendo en sus prácticas y propuestas curriculares saberes otros, particularmente
conocimiento mapuce. Son escuelas y docentes que comparten su trabajo con una comunidad
educativa en la que la presencia mapuce es explícita, ya sea porque están insertas en territorios
comunitarios o porque concurren a ella alumnxs de comunidades. Nos proponemos dar
continuidad al trabajo en el territorio de la zona norte de Neuquén, con las escuelas primarias
N° 93 de Los Miches, la N° 70 de Naunauco, la N° 97 de Chorriaca, e incorporar a la propuesta a
la escuela Nº58 de Ruca Choroy (Depto. Aluminé, Pcia. de Neuquén). Con algunos de ellos
tenemos un camino recorrido en proyectos y actividades precedentes. En el caso de las
escuelas mencionadas, vienen realizando procesos de construcción de contenidos
correspondientes a un curriculum regionalizado que pone la mirada en saberes y
conocimientos locales, demandando al CEPINT y al equipo de trabajo de este proyecto
acompañamiento en dicho proceso a partir de generar espacios de trabajo. En el último año,
hemos tenido el pedido de la escuela de Ruca Choroy de acompañar el proceso de
sistematización de la experiencia que vienen realizando. En esta misma línea, dejamos abierta
la posibilidad de recepcionar solicitudes de acompañamiento o convocatorias a trabajo
colaborativo con otras escuelas que estén trabajando en perspectiva intercultural en contextos
más cercanos a la Facultad de Ciencias de la Educación.
En relación al espacio de charlas abiertas realizado durante el año 2015 en la Facultad
de Ciencias de la Educación, hemos recibido solicitudes de Institutos de Formación Docente y
de comunidades educativas del norte neuquino, para replicar el ciclo de charlas en dichos
contextos. Concretamente, pensamos extender la propuesta al Norte Neuquino (teniendo como
sede la localidad de Andacollo) e Institutos de Formación Docente del Departamento
Confluencia (Neuquén). Asimismo, nos planteamos dar continuidad a los espacios generados
en la Facultad de Ciencias de la Educación, siendo destinatarios principales lxs estudiantes de
las carreras docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación (Profesorado en Enseñanza
Primaria, Profesorado en Nivel Inicial, Profesorado en Ciencias de la Educación), pero con la
posibilidad de convocatoria a estudiantes de otras carreras y a la comunidad en general. Por lo
92
tanto, son destinatarixs de este proyecto estudiantes y formadores de carreras de formación
docente, como así también la comunidad en general, a través de personas, grupos o colectivos
interesados en la problemática.
2.1.2 Caracterización de su situación socio – económica, cultural, etc.
Las y los docentes de las provincias de Río Negro y Neuquén constituyen colectivos
caracterizados por una alta heterogeneidad en cuanto a su formación, lugar de proveniencia –
muchos de ellos son oriundos de diferentes provincias del centro y norte del país- y también en
cuanto a sus posicionamientos político-pedagógicos. Suponemos que estas posiciones están
construidas a través de múltiples experiencias de vida y de formación, así como influenciadas
por los medios masivos de comunicación, que construyen sentidos que exacerban las
relaciones construidas históricamente o bien se instalan en los nuevos paradigmas en la
perspectiva de la tolerancia.
Por otra parte, desde la sanción de la nueva Ley Nacional de Educación (Ley 26206) que
establece como una nueva Modalidad del Sistema Educativo a la Educación Intercultural
Bilingüe, la interculturalidad logró instalarse en la agenda educativa a nivel nacional y
provincial. No obstante, los gremios docentes provinciales sostienen una postura crítica –
aunque con diferentes matices- en relación a las políticas educativas oficiales y al paradigma
hegemónico de corte neoliberal, que adopta en el caso de la educación intercultural el
mencionado formato de Educación Intercultural Bilingüe.
Otra interpelación a los docentes proviene del propio pueblo Mapuce, quien sostiene
con determinación, a través de sus organizaciones, el derecho a una educación intercultural en
el marco de un estado intercultural. Puede observarse, por un lado, una incertidumbre ante
estas nuevas demandas, un no saber qué hacer, cómo conducirse con ellos, ante ellos, sentirse
desbordados o sobrepasados e incluso, como una reacción, el atrincheramiento en posiciones
autoritarias que no dejan lugar para el diálogo, la comprensión y la construcción conjunta de
nuevas relaciones y saberes. Otros casos, son los de aquellos que se reposicionan al sentirse
interpelados buscando en su experiencia y en la deliberación otras vías de encuentro y de
comunicación que hagan viable la experiencia educativa intercultural. En esta línea debe
pensarse el objetivo de este proyecto como un espacio que busca legitimar y propiciar la
formación que los propios docentes e instituciones generan en relación a sus necesidades y
contextos.
93
En relación a su situación económica como grupo social, podría decirse que en
coincidencia con los docentes del resto del país, han pasado a constituir lo que se ha
denominado genéricamente “nuevos pobres”. Se reconoce una pérdida del valor social de la
profesión y lo que se denomina una descualificación de su labor, lo que supone la necesidad de
volver sobre las experiencias de la vida cotidiana de las escuelas.
Cabe aclarar que estas configuraciones de la identidad docente están también
fuertemente marcadas por el contexto escolar: rural o urbano. En la provincia de Neuquén, los
docentes rurales organizados en el sindicato docente, han iniciado desde hace dos décadas un
recorrido de deliberación y debate acerca de la especificidad de sus prácticas y como parte de
ella adquieren especial relevancia las relaciones interculturales en la escuela. Sin embargo,
advertimos que la problematización muchas veces omite la discusión acerca del
reconocimiento del mapucekimvn/conocimiento mapuce como un conocimiento no
subordinado a los saberes legitimados curricularmente en la escuela. Asimismo, se plantean
tensiones en relación a la normativa que regula el acceso a los cargos docentes,
fundamentalmente en relación al Estatuto del Docente. En el caso del contexto urbano, los
debates son aún más incipientes; pero en muchas instituciones, la presencia de población
escolar proveniente de diferentes grupos culturales (por ejemplo, en algunas de ellas de niños
aymaras, quechuas, provenientes de Bolivia) provoca un necesario replanteo de la tarea
docente y del papel de la escuela.
A su vez, estos debates emergen en los mismos procesos de formación docente, ya sea
desde los planteos de las cátedras o a través de interpelaciones que traen lxs estudiantes a
partir de sus experiencias de vida, sus trayectorias escolares y los acercamientos a las escuelas
a través de espacios de prácticas que se dan en el marco de su formación. Nuevamente, cabe
señalarse aquí la heterogeneidad de la población destinataria. Sin embargo, a partir del
contacto con estudiantes generado en el proyecto anterior de extensión y del trabajo en las
cátedras, quedan planteadas como preocupaciones el desconocimiento acerca de la historia, la
cosmovisión, el sistema de vida y la situación actual de Pueblo Mapuce, así como la falta de
acercamiento a experiencias pedagógicas que trabajen sobre dichas cuestiones desde una
perspectiva intercultural, fundamentalmente en contextos con important presencia de
alumnxsmapuce.
2.1.3 Localización Geográfica (dónde se encuentra ubicados).
Provincias de Neuquén y Río Negro. En particular, escuelas de zona norte de Neuquén:
escuela N° 93 de Los Miches, la escuela N° 70 de Naunauco y la Escuela N° 97 de Chorriaca.
94
Incorporando escuelas del sur de la provincia como la escuela No 58 de Ruca Choroy.
Asimismo, otras instituciones educativas del Alto Valle de Río Negro y Neuquén; en particular,
la Facultad de Ciencias de la Educación e Institutos de Formación Docente del Dpto.
Confluencia (Neuquén).
2.1.4. Identificación de los problemas o necesidades más relevantes
Es necesario diferenciar los contextos a los que pretendemos llegar a través de este
proyecto, ya que las instituciones y docentes rurales cuentan con un camino de reflexión y
construcción de prácticas educativas interculturales que es necesario reconocer, aportando
para la reconstrucción crítica de la experiencia. En otros ámbitos, será necesario iniciar un
camino de problematización y complejización de los primeros interrogantes y desafíos.
Por otra parte, también advertimos la necesidad urgente de instalar estos debates en el
ámbito de la formación docente. Los planes de estudios de los Institutos de Formación Docente
de Neuquén y Río Negro han sido modificados incluyendo seminarios y talleres sobre
Educación Intercultural; pero en la FACE queda en el ámbito y decisión de algunas cátedras la
inclusión de la temática ya que no existe a la fecha un espacio curricular que permita abordar
específicamente estas temáticas.
2.1.5. Otros aspectos considerados importantes
La temática de las relaciones interculturales está instalada socialmente como
problemática. Ello nos habilita a pensar en una mayor receptividad por parte de los diferentes
grupos y sectores.
Por lo tanto, consideramos que la Universidad Pública, en este caso la FACE-UNCo y el
CEPINT, como parte de su compromiso social, deben contribuir al debate de éstas y otras
problemáticas sociales, instalando otras lecturas y otras intervenciones posibles.
2.2. Identificación y descripción de la situación o problema objeto del Proyecto
2.2.1. Origen de la situación
Consideramos que la diferencia cultural se ha vuelto en los últimos años una
problemática relevante y por lo tanto que es necesario generar conocimiento en torno a ello.
Sostenemos que esta relación es desigual y que la transmisión de cultura tiene lugar en
procesos de imposición, negociación, apropiación y resistencia. La tensión que se produce en
las significaciones e imaginarios no lo es sólo por las diferencias culturales sino que también
95
por las condiciones de desigualdad. Además de la diversidad de concepciones de
interculturalidad que construyen el campo y que condicionan las acciones de los actores
involucrados, un problema central lo representa la legitimación del mapucekimvn en tanto
conocimiento válido. Esta dificultad se expresa no sólo en aquellos actores sociales que
intervienen en este proceso y que no pertenecen al Pueblo Mapuce sino también en los propios
mapuce. Entra en juego aquí la colonialidad, que no sólo se ha figurado en formas como el
silenciamiento, la apropiación y la subordinación del mapucekimvn sino además en la des-
subjetivación del mismo, en la pérdida de filiación entre quien posee el conocimiento y hace
uso de él en su vida cotidiana, y la posibilidad de exteriorizarlo como tal.
En el marco de nuestro trabajo en el CEPINT, venimos profundizando en diversas
dimensiones de la interculturalidad desde una perspectiva crítica. En estrecha vinculación al
último proyecto de investigación presentado, “Pedagogía y decolonialidad: La proyección del
MapuceKimvn en la construcción de autonomía e interculturalidad”, pretendemos que este
proyecto se constituya en un espacio de acción y reflexión, que muestre caminos de cambio en
torno a las relaciones interculturales y las prácticas educativas, habilitando espacios de
interaprendizaje intercultural (Gasché 2009) que pongan en diálogo distintos conocimientos y
pedagogías. Es urgente una acción transformadora con diferentes grupos y actores sociales
especialmente comprometidos en la transmisión cultural, la generación de vínculos; en suma,
la acción educativa.
2.2.2 Área o aspecto que involucra: se explicitará a qué área de intervención
pertenece la situación a abordar (ej. Área educativa, económica, social, tecnológica, etc.)
Nuestro proyecto se inscribe en el campo de la Educación Intercultural y de la
Formación Docente en servicio e involucra la intervención en el discurso social acerca de las
relaciones interculturales y específicamente el interaprendizaje intercultural.
2.2.3. Relación entre esta situación y otros problemas o situaciones que hayan
sido detectados en la población objeto o usuarios.
En los últimos tiempos lo intercultural tiene presencia en diversos ámbitos de la vida
social más allá de las escuelas. En este contexto la interpelación acerca del aporte y
especificidad del mapuce kimvn sugiere reflexionar acerca de su emergencia, ancestralidad y
proyección en proceso y propuestas alternativas en lo que refiere a educación, territorialidad,
medio ambiente y salud.
96
2.3. Identificación de los Recursos:
Humanos: docentes/investigadores, estudiantes y no docentes de la FACE; docentes del
sistema público educativo.
Financieros: no se poseen, excepto las horas institucionales del personal de la FACE.
Materiales:
Aportados por la FACE: equipos de computación y medios audiovisuales para el
desarrollo de las charlas abiertas;
Recursos del CEPINT - FACE: Cámara de fotos, grabador, cañón, videograbadora para
uso en talleres.
Institucionales: espacios físicos para el desarrollo de las actividades.
2.4. Pronóstico:
Sobre la base de la descripción contextual de la problemática explicitada, se avizora un
predominio de las posiciones homogeneizantes y excluyentes ante la falta de instancias
formativas y de debate. En particular en las escuelas que ya cuentan con proyectos y/o
actividades interculturales resulta difícil la incorporación de una perspectiva crítica y
decolonial que les permita complejizar sus prácticas de no mediar una intervención. Por lo cual
aspiramos a contribuir desde este proyecto a la construcción de espacios de diálogo
intercultural.
2.5. Origen de la idea básica del proyecto:
2.5.1. Cómo surgió la idea del proyecto.
Este proyecto se presenta como continuidad del proyecto anterior, ante algunas
demandas específicas de algunas instituciones y por la necesidad de sostener en la FACE
espacios para abordar y problematizar estas temáticas, dada la convocatoria de lxs estudiantes
que tuvieron las charlas abiertas propuestas desde el proyecto anterior.
Asimismo, partimos del reconocimiento de la potencialidad de las prácticas
extensionistas a la hora de la discusión con colectivos de docentes.
2.5.2. Quiénes participaron en el desarrollo de la idea, en la preparación del
proyecto.
Formaron parte del desarrollo de la idea del Proyecto: docentes universitarias con una
trayectoria en la formación de docentes, integrantes del CEPINT, quienes se han proyectado
desde sus inicios como extensionistas; integrantes y kimeltucefe/educadoras mapuce de la
97
comunidad PuelPvjv y otras comunidades mapuce; estudiantes integrantes del proyecto
anterior.
2.5.3. Información básica que se utilizó para la preparación del proyecto
(estudios, investigaciones, etc.)
Proviene por un lado del conocimiento y análisis crítico de la situación en relación a la
educación intercultural y de las prácticas docentes en la región, a partir de nuestro trabajo en
formación inicial y de posgrado. Asimismo retomamos datos construidos en el marco de
proyectos de investigación y extensión de los que participamos. Fundamentalmente, el
proyecto de extensión “Aportes del MapuceKimvn para pensar la interculturalidad en la
escuela”(2015) y el proyecto de Investigación: “Pedagogía y decolonialidad. La proyección del
mapuce kimvn en la construcción de autonomía e interculturalidad”.
2.5.4. Antecedentes de participación de los usuarios o destinatarios en
actividades similares a las que se proponen: se deberá consignar toda aquella experiencia
que haya sido llevada a cabo, tanto por los destinatarios, como por los proyectistas, que sirva
como antecedente del proyecto a presentar.-
Se detallan a continuación algunos antecedentes de participación de proyectistas en
otros proyectos y actividades de extensión vinculados a este proyecto:
“Creación de espacios interculturales en Neuquén”. U.N.Co. 1999/2001
En el marco de este proyecto las siguientes actividades:
Programa de capacitación: “Una escuela diferente: pensando la
interculturalidad”. San Martín de los Andes, 1999.
“Extendiendo Educación Popular e Intercultural”.U.N.Co./F.C.E./C.E.P.INT.
2002/2005 Ordenanza C.S. Nº0232/03
En el marco de este proyecto las siguientes actividades:
- Jornada: “Educación intercultural y desafíos político pedagógicos”. Cipolletti, 13 de
mayo de 2003.
- “Encuentro de Trabajadores Interculturales de la Patagonia”. Cipolletti, 25 de
octubre de 2003.
Talleres sobre “Construcción de Proyectos Educativos Institucionales en
Perspectiva Intercultural”. Entre octubre de 2002 y mayo de 2003. San Martín de los Andes.
“Jornadas sobre Formación docente e interculturalidad”, San Carlos de
Bariloche, 24 y 25 de septiembre de 2004.
98
Proyecto MapuceKimvn. UNCOMA_26. Proyecto Voluntariado Universitario.
Universidad Nacional del Comahue. En vigencia 2013-2014
Proyecto Kvme Rakizuam.UNCOMA_28. Proyecto Voluntariado Universitario.
Universidad Nacional del Comahue. Postulación 2014.
Encuentro de trabajadores de Educación rural. 17,18 Y 19 de Noviembre de
2011. Naunauco.
Ciclo de cine debate:”Imágenes y pueblos originarios”. 15 al 19 de octubre de
2012. Instituciones educativas del Norte Neuquino. Los Miches- Andacollo.
Curso: ¿Que conocimientos para que escuela? Año 2013. Escuelas de Pampa
del Malleo y Junín de los Andes. En el marco de este curso se realizaron los siguientes talleres:
- Taller introductorio: Conocimiento y escuela. 22 y 23 de febrero CEPINT- CEM.
- Taller para pensar el “Aporte del conocimiento indígena- Mapuche a la
construcción de la interculturalidad. 15 y16 de Marzo. Maestros mapuce escuela 357.
Pampa delMalleo.
- Taller para pensar “Las miradas de los contenidos escolares”. 12 y 13 de abril.
Red Rizoma – Maestros de la escuela 357 .Pampa del Malleo.
- Taller de Cierre. CEPINT- CEM.17 y18 de Mayo.
Relatoría:” La interculturalidad en las escuelas y en las aulas”. En el marco de
Foro de Innovaciones Educativas. 26 y 27 de septiembre de 2013. ISFD N 6.Neuquen.
Relatoría: “La enseñanza del mapuzungun en contextos urbanos”. En el
marco del Foro de Innovaciones Educativas. 26 y 27 de septiembre de 2013. ISFD N 6.Neuquen.
Mesa tem|tica Abierta: “Interculturalidades y educación”. En el marco del VI
congreso Nacional y IV internacional de Investigación educativa 30 y 31 de octubre y 01 de
noviembre de 2013. Cipolletti. Rio Negro.
Jornadas de reflexión comunitaria sobre el WiñoyXipantv. 16 y 17 de Junio de
2013. IFD N°12 . Neuquén
Taller de salud: “Concepción de la vida y la muerte desde la Cosmovisión
Mapuce”. 23 y 24 de mayo de 2014. Neuquén.
Taller ‘Interculturalidad y educación: Perspectivas, debates y desafíos’ (en el
marco del 1° Encuentro “Repensando la formación docente desde la interculturalidad”). 10 de
junio de 2014. Neuquén.
Taller “Interculturalidad y educación: la música Mapuce como contenido
escolar”. 27 de agosto de 2014. Naunauco.
99
Taller ‘Interculturalidad y educación en territorio Mapuce’ (dictado conjunto
Educadores Mapuce Escuela N°357 - Pampa del Malleo; docentes Escuela N° 58 Ruca Choroy;
CEPINT, FACE, UNCo). 23, 24 y 25 de abril de 2015. Pampa del Malleo, Neuquén.
Curso-taller “Interculturalidad y educación: perspectivas, debates y
desafíos”. 10 de junio 2015. IFD N° 12. Neuquén.
Taller “Materiales didácticos con contenido mapuce” (en el marco de las
Jornadas Repensando la Formación Docente desde la Interculturalidad: ¿Por qué el Pueblo
Mapuce, IFD N° 12). 11 y 12 de agosto 2015. Neuquén.
Taller “Descolonizar la mirada: Interculturalidad y representación de las
diferencias”(en el marco de las Jornadas Repensando la Formación Docente desde la
Interculturalidad: ¿Por qué el Pueblo Mapuce, IFD N° 12). 11 y 12 de agosto de 2015. Neuquén.
Taller “Sistema de salud del Pueblo Originario Mapuche. Vigencia y
proyección” (en el marco del IV Encuentro Nacional de Psicología Comunitaria "Salud
Colectiva, Interculturalidad y Redes" - III Jornada de Salud Pública y Comunitaria). 12 de
septiembre de 2015. Cipolletti, Río Negro.
3. FUNDAMENTACIÓN:
“Sostenemos que lo pedagógico, lo político, lo cultural no son sólo disciplinas teóricas, sino
dimensiones que constituyen la vida cotidiana, dentro y fuera de las escuelas, colegios y
facultades. Son prácticas sociales que interpelan e intervienen en todas las manifestaciones y
expresiones colectivas y son formadoras de identidades y diferencias. Son espacios donde
construimos nuestra subjetividad y en donde podemos cambiarla.” Proyecto “Construcción de
espacios interculturales en la Provincia de Neuquén”.Cepint/Face/UNCo.1998
La práctica docente y la escuela como institución se encuentran jaqueadas por la
complejidad que la realidad social les impone. Más que nunca se torna imprescindible la
creación de espacios que problematicen su rol social y que permitan ir respondiendo a tales
planteos. Planteos que trascienden la práctica pedagógica y que si no están analizados, si se los
niega o desconoce -como es el caso del vínculo intercultural-, se vuelven un obstáculo para la
transmisión y la enseñanza. Es por ello que procuraremos intervenir a través de la extensión
con acciones que permitan promover una práctica educativa intercultural en perspectiva
crítica.
100
Los docentes, inmersos en una sociedad caracterizada por el pensamiento único y por
complejos procesos de influencia y manipulación del pensar y del sentir por parte de los
medios de comunicación, ven coartadas sus posibilidades de otras lecturas de la realidad, de su
realidad, de su experiencia de vida. La diferencia, situada en los acontecimientos culturales,
pedagógicos, políticos o económicos nos interpela; y es en el espacio público donde la
necesidad del reconocimiento de la diferencia puede convertirse en demanda.
Nuestro objetivo es generar espacios de trabajo bajo la modalidad de taller con las
instituciones escolares y sus docentes en relación a la temática señalada, sea para darle
continuidad a trabajos similares emprendidos en el marco de otros proyectos y actividades, o
para responder demandas emergentes del contexto que llegan con cierta regularidad al Centro
de Educación Popular e Intercultural. Estos espacios requieren no sólo la articulación de los
integrantes del proyecto, sino con las escuelas, los docentes, el CEPINT y los
educadores/kimeltucefe de las comunidades mapuce involucradas. Lo pensamos en términos
de espacios de interaprendizaje, aprendizaje colaborativo intercultural y critico en los que se
pongan en tensión, diálogo y construcción diversos saberes.
4. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS. METAS:
4.1. Se deberá incluir la explicitación de los objetivos del proyecto, tanto
generales como específicos.
Objetivo general:
Brindar herramientas conceptuales y metodológicas para la construcción de
espacios de interaprendizaje intercultural, habilitando un diálogo entre distintos
conocimientos y pedagogías.
Objetivos específicos:
Constituir al equipo de trabajo del proyecto en una comunidad de aprendizaje,
que habilite procesos de formación e interaprendizajes interculturales.
Generar espacios de talleres para la reconstrucción critica de la experiencia
docente y la reformulación/elaboración de propuestas interculturales en las escuelas
destinatarias.
101
Propiciar instancias de debate, dialogo y reflexión acerca de interculturalidad y
educación a través de espacios interculturales en el ámbito de la FACE.
Contribuir a la conformación, organización y consolidación de comunidades de
aprendizaje de docentes y estudiantes.
Brindar herramientas metodológicas y conceptuales que permitan a los docentes
y estudiantes recuperar críticamente su experiencia y la práctica.
4.2. Meta/s:
Se espera que participen de esta experiencia docentes con trayectoria en espacios
educativos interculturales, como es el caso de grupos de docentes de las escuelas primarias de
Naunauco, Chorriaca, Los Miches y Ruca Choroy. También docentes de las localidades
Valletanas, muchos de ellos egresados y egresadas de la propia facultad de Ciencias de la
Educación, quienes permanentemente demandan colaboración para resolver los problemas de
la práctica y a la vez discutir el sentido de la misma. Esperamos constituir grupos de entre 10 y
30 personas en cada uno de estos lugares geográficos donde se llevarán adelante los talleres.
Se realizarán al menos dos charlas abiertas para el abordaje de diferentes ejes
vinculados a la interculturalidad como educación, salud, medio ambiente y territorio, en cada
uno de los espacios definidos a tal fin (Norte Neuquino y Departamento Confluencia). Los
destinatarios prioritarios serán estudiantes de carreras de formación docente de la región, así
como también docentes en ejercicio en los distintos niveles. También se dejará abierta la
convocatoria a personas y/o grupos interesados. Se estima una participación aproximada de
70 personas en cada una de ellas.
Para las actividades previstas en la FACE se estima también una participación de 40
asistentes a la proyección de películas. En el caso de las intervenciones, se espera involucrar
directamente entre 5 y 10 estudiantes para la ejecución de los proyectos; se espera llegar a un
importante número de integrantes a la comunidad de la FACE en su conjunto en carácter de
público público-partícipe.
Se estima la realización de un encuentro una vez por mes del que participen todxs los
integrantes del proyecto (docentes, no docentes, estudiantes y kimeltucefemapuce).
De estas instancias esperamos producir un corpus documental y/o audiovisual para
sistematizar, reflexionar y posteriormente socializar las experiencias.
102
5. MARCO TEÓRICO:
Esta propuesta se sustenta en el pensamiento decolonial/geopolítica del conocimiento,
con la referencia de autores como Quijano, Mignolo, Lander y otros/as. Uno de los conceptos
centrales es el de colonialidad del poder/colonialidad del saber. Según plantean Lander,
Mignolo y Castro Gómez, se trata de una geopolítica del conocimiento cuya hegemonía
epistémica surge del singular poder de nombrar por primera vez, crear fronteras, decidir
cuáles conocimientos y comportamientos son o no legítimos, y establecer una visión de mundo
dominante. Dicha concepción es impuesta a los colonizados para subalternizar sus culturas y
sus lenguas. Resulta fuerte el concepto enunciado por GayatriSpivak de “violencia epistémica”
la que, siguiendo a Belausteguigoitia, puede definirse como “la alteración, negación y en casos
extremos como las colonizaciones, extinción de los significados de la vida cotidiana, jurídica y
simbólica de individuos y grupos. La violencia se relaciona con la enmienda, la edición, el
borrón y hasta el anulamiento tanto de los sistemas de simbolización, subjetivación y
representación que el otro tiene de sí mismo, como de las formas concretas de representación
y registro, memoria de su experiencia (…). La violencia epistémica se relaciona con la pregunta
hecha por Edward Said “¿quién tiene permiso de narrar?” .
En esta línea “decolonial”, resultan centrales los conceptos de diferencia colonial y de
matriz colonial. El primero que retomamos de Mignolo, remite a las luchas entre posiciones
hegemónicas y subalternas al interior de epistemes geopolíticamente situadas; refiere a
disputas en el campo del conocimiento, a formas de producir y aplicar conocimiento implicadas
en las luchas por la identidad. En cuanto al segundo, planteado inicialmente por Quijano,
remite a la trabazón histórica entre la idea de “raza” como instrumento de clasificación y
control social, y el desarrollo del capitalismo mundial (moderno, colonial, eurocentrado), que
se inició como parte constitutiva de la conformación histórica de América pero que se extendió
como modelo general de poder a nivel planetario. Siguiendo a Walsh, la racialización del saber
configura una matriz para la geopolítica del saber. En este sentido, la emergencia de los saberes
sometidos sólo es posible entendiéndola como “insurgencia” epistémica, agregando a la
concepción de Foucault una localización espacial y temporal.
Junto a esto otro referente es el de ‘interculturalidad epistémica’ que involucra una
producción de saber implicada en la lucha de los movimientos indígenas y afrodescendientes
en América Latina, y refiere a una transformación no sólo para los pueblos y nacionalidades
indígenas sino para el conjunto de la sociedad; en este sentido, interculturalidad sólo puede ser
103
entendida desde una perspectiva crítica y decolonial. Resulta decisivo entender que la
perspectiva intercultural crítica no se basa en el estudio de la diversidad étnico-cultural, sino
que por el contrario apunta a la decolonización del patrón de poder colonial. No se trata sólo
del “rescate cultural” sino de la des-subaltenización epistémica. De esto extraemos una guía
central para nuestra propuesta que sugiere pensar la emergencia de saberes enraizados en la
cosmovisión Mapuce como proyecto intercultural en lo social, lo político, lo económico y lo
epistémico.
Al hablar de mapucekimvn, no lo hacemos desde una perspectiva arcaizante,
esencialista o folklórica sino desde una perspectiva que enfatiza la necesidad de entenderlo
como un cuerpo de saberes en construcción. Valdez y Pereyra señalan que el mapucekimvn
“abarca todas las formas de conocimiento -las tecnologías, conocimientos, habilidades,
prácticas y creencias - que permiten a la comunidad desplegar su vida. Pero también puede ser
entendido en términos de viabilizar la afirmación de la identidad étnica, un conocimiento
din|mico en respuesta a un entorno cambiante.”
Un punto de partida insoslayable resulta ser el reconocimiento del ‘epistemicidio’; es
decir, del silenciamiento y la destrucción sistemática de las condiciones de producción,
circulación y ampliación el mapucekimvn (‘epistemicidio’ que incluye pr|cticas que van desde
la prohibición de hablar el mapuzugun (idioma originario mapuce), hasta el exterminio
focalizado de los/las maci/autoridad filosófica ),que han tenido lugar a partir de la
incorporación del territorio mapuce a los estados nacionales argentino y chileno hacia fines del
siglo XIX bajo matrices coloniales de poder y saber. Cabe señalarse que de acuerdo a lo
relevado en proyecto anteriores, estos conocimientos no sólo se encuentran silenciados sino
en muchos casos imbricados o subordinados a otros marcos epistémicos y cosmovisionarios de
raigambre occidental y cristiana.
En este punto, es importante destacar que la emergencia del mapucekimvn sólo puede
tener lugar en tanto ‘insurgencia epistémica’; en tanto puesta en cuestión de las construcciones
coloniales de poder-saber. Generar un concepto enraizado en la cosmovisión mapuce implica
hacerlo desde el mapuzugun. Por lo tanto, la base epistemológica está articulada a un idioma
que est| situado desde un territorio, desde un origen o “linaje”, desde un nombre (propio),
desde una cosmovisión que sostiene al concepto en su relación con todos los demás elementos.
Para elaborar este concepto hay que afirmarse por lo positivo, pero conocer el sentido político,
económico, ideológico de los equivalentes en el uso y en el idioma ‘imperial’ (español en este
104
caso) y dominante. Hay un fortalecimiento identitario en la medida en que el concepto es
desarrollado, se concretiza en prácticas y se enarbola como representación propia –diferente,
dando al mismo un carácter autónomo. Es decir que no se trata simplemente de rescatar la
sabiduría ancestral en posesión de las autoridades filosóficas, sino de llevarla al mundo de la
cadena de significantes. Aunque en los lenguajes dominantes, aparezcan como
pretendidamente universales, despolitizados y objetivos, los conceptos están situados
geopolíticamente. Así, el rescate-invención de un concepto originario parte de un espacio y un
tiempo, se nombra o se renombra en el contexto de las luchas por ser pueblo autónomo, lo que
implica una carga política y cultural. La descolonización del mapucekimvn no es un mero
ejercicio teórico de intelectualización; implica transformaciones en las prácticas en un
ejercicio real de la autonomía del Pueblo Mapuce.
Por lo tanto, al referirnos a la emergencia del mapucekimvn, es preciso entender que no
se trata del emprendimiento de un salvataje de conocimientos locales, sino que estos procesos
llevan a poner en tensión el estatuto mismo del saber. Esto nos lleva a preguntarnos qué
sentidos y estrategias están involucradas en la validación y proyección del mapucekimvn, y qué
interrogantes han estado implicados en muchas de las propuestas y acciones mapuce en las
que se proyecta el mapucekimvn. En el relevamiento de las experiencias formales de
educación intercultural hemos podido rastrear que, además de la diversidad de concepciones
de interculturalidad que construyen el campo y que condicionan las acciones de los actores
involucrados, un problema central lo representa la legitimación del mapucekimvn en tanto
conocimiento válido; dificultad que se expresa no sólo en aquellos actores sociales que
intervienen en este proceso pero que no pertenecen al Pueblo Mapuce sino además en los
propios mapuce. La colonialidad no sólo se ha figurado en formas como el silenciamiento, la
apropiación y la subordinación del mapucekimvn sino además en la des-subjetivación del
mismo, en la pérdida de filiación entre quien posee el conocimiento y hace uso de él en su vida
cotidiana, y la posibilidad de exteriorizarlo como tal.
En este sentido, se configura en problemática la sistematización del propio
mapucekimvn y bajo qué formas esto sería posible. ¿Cómo mostrar la circularidad de la
concepción mapuce del WajMapu (cosmos, universo)? ¿Cómo hacer explícita una concepción
de tiempo no lineal? ¿Cómo materializar la relación entre los newen (diversos seres, fuerzas)
del WajMapu Se ponen aquí en juego las tensiones entre las formas objetivantes propias del
105
conocimiento occidental y las propias del mapucekimvn, en las que ocupan un lugar central las
ceremonias y la oralidad.
Otro aspecto que resalta al abordar los procesos de emergencia del mapucekimvn, es la
problemática de la traducción. Hacer traducciones literales del mapuzugun al castellano vacía
de contenido filosófico y político el pensamiento (rakizuam). Un solo concepto en mapuzugun
encierra una narración envolvente. Cada una de las explicaciones de las autoridades filosóficas
sobre el significado de algunos términos implica una disertación compleja, de un concepto a
otro, de los diferentes usos de los conceptos en diferentes situaciones sociales. La traducción
(práctica por otra parte insoslayable en tanto gran parte del Pueblo Mapuce en Neuquén no
habla mapuzugun) ubica en la encrucijada de tener que explicar(se) y explicar(nos) ideas y
sentimientos, corriendo el riesgo de quedar atrapados en los significados con los que el poder
lingüístico hegemónico los dice, los representa y los habla. Por ejemplo, términos que se ven
obligados a emplear muchas veces, tales como ‘espíritu’, ‘ley’, e incluso ‘naturaleza’, refieren un
sistema conceptual y una red de sentido eurocéntrica, patriarcal, racista, religiosa, etc. Por
esto, traducir conduce a tener que re-conceptualizar y re-significar esa trama de sentidos
hegemónica que constituye el idioma que les ha sido impuesto y que hace del lenguaje una
práctica de colonización.
La inclusión de la cosmovisión y conocimientos mapuce en distintas instituciones
estatales, plantea múltiples desafíos al Pueblo Mapuce, tales como evitar que sus iniciativas
sean cooptadas por los regímenes de representación hegemónicos. Como señala Gasché
(2009), todo conocimiento se configura como tal en el marco de ciertas prácticas sociales que
definen sus sentidos, e implica lógicas específicas de producción, circulación y ejercicio. Sin
embargo, la forma particular de configuración del conocimiento científico-occidental, que
impone su objetivación y cristalización en texto escritos así como formas específicas de
racionalidad, tiende a invisibilizar su carácter contextual y funcional.; quienes nos movemos
en el marcos institucionales y académicos, solemos no sólo ser “...prisioneros de nuestras
formas de ejercicio de la racionalidad, ya que no podemos concebir valederamente otra, sino
también somos ciegos en cuanto a la funcionalidad de nuestros conocimientos enmarcados en
nuestra forma de comprender el mundo y en cuanto al condicionamiento profesional y
económico, y m|s ampliamente, social y político...” (Gasché 2009: 19). Por lo que, para la
validación de otros conocimientos y como precondición para entrar a la escena de diálogo, se
produce una imposición de estas formas de racionalidad occidentali; la sistematización de los
106
saberes mapucebajo esta lógica (o sea fetichizados e independientes de sus relaciones sociales
de producción) descontextualiza y transforma el mapucekimvn, lo que en ocasiones mueve el
rechazo de estos ámbitos en aras de la conservación de estos saberes en la propia lógica. Se
ponen aquí en juego las tensiones entre las formas objetivantes propias del conocimiento
occidental y las propias del mapucekimvn, en las que ocupan un lugar central las ceremonias y
la oralidad, cuestiones que es imprescindible tener en cuenta al pensar la posibilidad de
generar diálogos e interparendizajes interculturales en el marco de las instituciones
educativas.
6. METODOLOGÍA:
Se contemplan los siguientes dispositivos metodológicos:
SEMINARIOS-TALLERES de FORMACIÓN INTERNA
Se realizarán seminarios para la profundización en las temáticas atinentes al proyecto.
Se prevé la realización de dos seminarios con las siguientes temáticas, a saber: a)
mapucekimvn, educación y territorio; b) Interculturalidad y educación: experiencias que
educativas escolares que incorporan el mapucekimvn. La preparación de los seminarios estará
a cargo de las docentes, estudiantes y kimeltucefe que forman parte del equipo; se prevé la
participación en los seminarios-talleres de todxs lxs integrantes del equipo.
TALLERES con DOCENTES
El trabajo con lxs docentes de las escuelas adoptará la forma de talleres intensivos; se
prevé su realización en una doble jornada con una carga horaria aproximada de 12 hs. La
preparación de cada taller estará a cargo de subgrupo del equipo integrado por docentes,
kimeltucefe, estudiantes y/o no docentes, quienes serán a su vez responsables de su
realización.
CHARLAS ABIERTAS
Las charlas abiertas consistirán en exposiciones o paneles con invitados de distintas
instituciones y organizaciones que versarán sobre diversas temáticas acordadas previamente
con las instituciones co-organizadoras. Entre las temáticas posibles se propondrán las
siguientes: El mapucekimvn y la educación autónoma;La educación intercultural bilingüe en los
sistemas educativos de las Provincias de Neuquén y Río Negro; Experiencias en Educación
Intercultural en escuelas públicas de Neuquén y Río Negro; Interculturalidad, territorio y
educación; Interculturalidad, medio ambiente y educación; Interculturalidad, salud y
107
educación. La preparación de las charlas será responsabilidad del equipo en su conjunto,
definiéndose unx coordinadorx responsable para cada una de ellas.
ESPACIOS INTERCULTURALES EN LA FACE
Se organizarán actividades en la FACE que aborden de la cuestión de Pueblos
Originarios, educación e interculturalidad. Como parte de estas actividades se prevé la
proyección de al menos dos películas, acompañadas de debate. Así mismo nos proponemos la
realización de al menos dos intervenciones en ocasión del WiñoyXipuntu y el 11 de octubre,
para lo que se abrirá una convocatoria para la presentación de propuestas entre estudiantes de
la FACE. La coordinación de estas actividades estará a cargo del equipo de extensión. Se espera
sumar a panelistas en el caso del cine-debate y a estudiantes de la FACE en el caso de las
intervenciones.
7. IMPACTO:
Consideramos que este proyecto impactará en los docentes en servicio en tanto puede
favorecer la legitimidad de conocimientos producidos en espacios de interaprendizaje.
Asimismo podría profundizarse el interés y complejizarse la reflexión sobre el aporte
del Mapucekimvn y su diálogo con otros conocimientos en la escuela.
En cuanto al impacto de las charlas abiertas consideramos que pueden operar como un
dispositivo de interpelación a los estudiantes como futuros docentes. En cuanto a los docentes,
pueden brindar elementos de reflexión acerca de su práctica así como generar nuevos
intereses, perspectivas y contactos.
En relación a las actividades en la FACE, contribuirán a la visibilización de las temáticas.
Eventualmente las actividades propuestas pueden generar nuevas demandas en otros
grupos y /o instituciones externas.
Como efecto no deseado podría ocurrir que algunas de estas demandas respondan al
interés de resolver problemas de la práctica, no necesariamente involucren un proceso de
transformación en perspectiva crítica y decolonial.
8. PLAN DE ACTIVIDADES:
8.1. Actividades
A – Reuniones de trabajo para la planificación, organización y evaluación de las
actividades.
108
B – Primer seminario taller de formación interna.
C – Segundo seminario taller de formación interna.
D – Talleres en escuelas.
E – Charlas abiertas.
F – Proyección de películas.
G- Intervenciones FACE.
H - Actividades de registro y sistematización; elaboración de informes parciales sobre
las distintas actividades.
G - Sistematización final. Difusión.
8.2. Cronograma
E F M A M J J A S O N D A B C D E F G H I
9. PERSONAL AFECTADO AL PROYECTO:
9.1. Directora
Apellido y nombre: Alves, Ana
Título: Mg. en Didáctica - Universidad Nacional de Buenos Aires. 2004
Carga horaria afectada al Proyecto: 10 hs.
9.2. Otros Participantes:
Codirectora:
Apellido y nombre: Valdez, María Cristina
Carga horaria afectada al Proyecto: 8 horas
Integrantes:
Docentes FACE-UNCo
Rodríguez de Anca, Alejandra – 8 horas
109
Villarreal, Jorgelina – 6 horas
García, Susana – 4 horas
Zeug, Ingrid – 10 hs.
No docentes FACE- UNCo
Zapata, Roxana – 3 horas
Estudiantes UNCo
Ruiz, Tania Andrea – 3 horas
Contreras, Paola Janet – 3 horas
Cuevas Belmar, Marcela – 3 horas
Salazar Siciliano, Isolina Antonella – 3 horas
Mariñanco Salazar, Natalí Ivonne – 3 horas
Paz, Rita Anabella -3 horas
Integrantes externas/kimeltucefe (educadoras mapuce)
Huenaiuen, Ailin Piren – 4 horas
Pereyra, Petrona – 4 horas
Valdez, María Magdalena – 4 horas
9.4. Formas de participación de los destinatarios del Proyecto (en las distintas
etapas: elaboración – desarrollo – evaluación).
En la idea y elaboración del proyecto la participación de los destinatarios fue
básicamente a través de la formulación de la demanda, en el caso de los talleres. Durante el
desarrollo se prevén instancias de coordinación con docentes y directivos de escuelas a fin de
organización de los talleres, así como instancias de evaluación que formarán parte de cada uno
de ellos.
En el caso de las charlas abiertas, la participación de lxs asistentes se realizará a través
de un formulario tipo encuesta que permita recabar información acerca de la pertinencia del
dispositivo y de las temáticas (tanto las abordadas como aquéllas otras no previstas que
pudieran resultar de interés) a fin de realizar los reajustes y la ampliación de contenidos
abordados que sean necesarios.
110
10. PRESUPUESTO Y EQUIPAMIENTO:
10.1. Presupuesto (indicando pedido global y detalle por rubros: equipamiento,
consumo, personal, movilidad, etc.)
PLANILLA DE PROGRAMACIÓN PRESUPUESTARIA
RUBROS Solicitado a la U.N.Co.
Utilización
EROGACIONES DE CAPITAL EQUIPAMIENTO (1)
Material Bibliográfico 500 Por el equipo
Sub - Total (1) 500
EROGACIONES CORRIENTES MATERIALES DE CONSUMO (2)
Resmas de Papel 70 Para la preparación de
material audiovisual y
escrito para los talleres y
seminarios.
Cartuchos de Tinta para Impresora 500 Fotocopias 200 Otros Librería (sobres, pegamento, lapiceras, marcadores, fibrones, etc.)
230
Casetes DVC - DVD 200 Otros consumos 100
Sub - Total (2)
1300
MOVILIDAD (3) Viajes 7200 Realización de
talleres y charlas
abierlas
Sub - Total (4)
7200
TOTAL 9000
Nota: * Pasajes terrestres o su equivalente en combustible y viáticos, que serán utilizados según las necesidades.
10.2. Fuentes de financiamiento (indicando los ya obtenidos y las solicitadas o en
trámite.).
Universidad Nacional del Comahue
10.3. Pase patrimonial (indicar cómo será la distribución de bienes capitalizables al
término del proyecto)
Los bienes de capital pasarán a formar parte del patrimonio del CEPINT (Centro de
Educación Popular e Intercultural), dependiente del departamento de Política Educacional de
la Facultad de Ciencias de la Educación.
111
BIBLIOGRAFÍA
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problema de la “invención del otro”. En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
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Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del
Signo, 2006.
113
Instituto Superior de Formación Docente nº12
Neuquén Capital, Neuquén - Argentina
Haciendo realidad la perspectiva Intercultural en el primer año de la
Formación Docente7
Autorxs: Julia Calderón, Verónica Giménez, Raúl Eckerdt y Teresa Romero8
RESUMEN
La experiencia es un proyecto de extensión que se realizó en el Instituto Superior de
Formación Docente N°12 de la ciudad de Neuquén en un primer año y en una comisión del turno
mañana. El proyecto involucra a las cátedras de Práctica I, Didáctica General, Enfoque Histórico
Político de la Educación Argentina, Enfoque Socio Cultural de la Educación, Conocimiento y L.E.O
(Lectura, Escritura y Oralidad).
En el marco de la implementación del nuevo diseño, la propuesta vincula dos preocupaciones/
problemas: por un lado, la centralidad de la práctica y las articulaciones curriculares que esto
supone y; por otro lado, la incorporación de la perspectiva intercultural que, junto con derechos
humanos, género y lo socio ambiental, son presentados en el currículo como ejes transversales de
1ro a 4to en la formación docente.
1. Descripción del desarrollo de la experiencia
Institución: Instituto Superior de Formación Docente N° 12, Neuquén.
Situación problemática que se identifica:
Dificultades para implementar transversalmente la perspectiva de género y la
perspectiva intercultural en el primer año de los distintos espacios curriculares de la
formación docente en el ISFD N° 12
Descripción de la situación problemática:
Desde el año 2010, los institutos de Formación Docente de Neuquén, estamos transitando
una transformación curricular producto de un proceso de elaboración participativo y colectivo.
7 Este proyecto se desarrolló durante los años 2014 y 2015, en articulación con el trabajo colaborativo con instituciones
que realizan prácticas educativas en diversos contextos socio culturales tanto en el ámbito formal como no formal. En
esta línea, involucra distintos espacios curriculares: Práctica I, Didáctica General, Enfoque Histórico Político de la
Educación Argentina, Conocimiento, Enfoque Socio Cultural de la Educación y LEO (lectura, escritura y oralidad).
También se articula con el desarrollo de otros proyectos de Extensión como el de”Trabajo Colaborativo con
Instituciones Educativas de Diversos Contextos Socioculturales” (cátedras de Práctica I y Alfabetización) y el Proyecto
de “Repensando desde una perspectiva intercultural las prácticas de los profesores en la formación docente inicial y los
procesos de re-construcción de las distintas “identidades”.
8 Profesorxs de primer año del ISFD N° 12.
114
El nuevo diseño para los Profesorados de educación Primaria e Inicial contempla la
incorporación de temas relacionados con los derechos humanos. Dicha temática es planteada
desde el principio de “integralidad”, fundamentada en la idea de que “La formación en DDHH
debe encararse en todo momento y lugar, a través de todas las asignaturas del currículum
y de todas las experiencias educativas9” (P|g 65, Diseño Curricular) por eso se habla de
“Perspectivas” que deben atravesar la formación docente. Dos de ellas10 son incluidas, además,
como espacios curriculares con formato de taller: “Derechos Humanos: Educación Sexual
Integral y Relaciones de Género”, en el tercer año, y “Derechos Humanos: Educación
Intercultural”, en cuarto año de la formación.
La transversalidad es presentada, desde estas perspectivas, como “concepciones
ideológicas acerca de los modos de mirar el mundo, un mundo habitado por mujeres y
hombres, portadores de derechos que los hacen iguales, pero también diferentes. Un mundo en
el que se favorezca el di|logo abierto, sincero y fructífero entre los diversos mundos culturales”
(Pág. 123, Diseño Curricular). Desde esta concepción, tanto la interculturalidad como las
relaciones de género, atraviesan todo el currículo más allá que se asigne un espacio curricular
situado en determinado año de la formación.
Pensar en estas perspectivas transversalmente es reconocer la relevancia social de las
mismas y supone un trabajo articulado e interdisciplinar para evitar la fragmentación y
descontextualización.
Entendemos que el diseño curricular es el marco y el contexto que posibilita potenciales
prácticas alternativas, habilitando nuevas miradas, además es la herramienta que permite
visibilizar prácticas y colectivos minorizados y subalternizados al incorporar nuevos espacios
curriculares y perspectivas que interpelan, desde la letra del diseño, las “filtraciones”
coloniales diarias y son una invitación a pensar saberes otros, pedagogías otras, una educación
otra.
Sin embargo, a pesar de lo innovador del diseño, la situación, a cuatro años de su
implementación, es que la mirada transversal que se propone, no es aplicada, reduciéndose los
temas como género e interculturalidad a los espacios curriculares asignados. Esto hace que lxs
estudiantes se enfrenten a los problemas planteados desde estas perspectivas, recién en tercer
y cuarto año, lo que trae aparejado demandas y reclamos que se concentran al final de la
formación y en el marco de las experiencias de práctica en las escuelas. Este es uno de los
lugares donde podemos situar el conflicto.
Pensamos que estas dificultades requieren un abordaje que, tal como lo plantea María
Teresa Sirvent, permita identificar lo que sucede y por qué sucede pero además poder
intervenir para transformar esa situación que nos preocupa.
Identificamos como aspectos del problema o elementos constitutivos del mismo:
Posicionamientos individuales con discursos y prácticas contradictorias con el espíritu
del currículo.
9 El resaltado es nuestro
10 También se incluye la Perspectiva Ambiental y “Discapacidad e integración educativa”
115
Prácticas que banalizan contenidos como interculturalidad ó lo abordan
superficialmente, lo que a su vez, vuelve infructuoso el trabajo que se realiza en los espacios
curriculares que tratan estos problemas.
Muchxs docentes11 desconocen el significado y los sentidos de incorporar las
perspectivas de género e interculturalidad en la formación docente, sin desconocer que
también en algunxs genera resistencia hablar de estas temáticas.
Implementación del diseño sin el acompañamiento de actividades formativas y de
desarrollo curricular.
En la presencia de prácticas y discursos ajenos al espíritu del diseño y en el
desconocimiento del mismo, también es posible ubicar la fuente del conflicto.
Propósitos
Habilitar las herramientas que brinda el nuevo diseñocurricular al incorporar
perspectivas transversales de ddhh, interculturalidad y género para promover experiencias
formativas e integradoras.
Apropiarnos como colectivo docente de categorías y conceptos con el fin de contribuir a
la incorporación de las perspectivas considerando la relevancia social y sus aportes a una
práctica docente crítica, reflexiva y comprometida con los problemas de la realidad.
Avanzar y profundizar en la transversalidad de la perspectiva Intercultural crítica para
promover una formación en y para la diferencia y lxs diferentes .
Visibilizar prácticas y colectivos minorizados y subalternizados para generar rupturas
con la heteronormatividad, el racismo, la colonialidad y el clasismo que las instituciones
educativas prescriben, regulan y refuerzan.
Habilitar espacios y condiciones para posibilitar una experiencia de formación
diferente.
Promover la búsqueda de configuraciones, maneras de trabajar la interculturalidad,
construyendo formas de trabajo conjunta, en el adentro con lxs profesorxs
interdisciplinariamente y con el afuera, con la Confederación Mapuche Neuquina.
Tiempo
El proyecto se concretó durante los ciclos lectivos 2014 y 2015 bajo la forma de proyecto
de extensión.
Participantes
Estudiantes y profesorxs de primer año, comisión “F”, del ISFD N° 12, Centro de Educación
Mapuce (CEM), Universidad Mapuce Intercultural (UMI), Confederación Mapuce Neuquén
(CMN) y Directivos y docentes Escuela Primaria N° 154 Parque Industrial de Neuquén.
Espacios físicos 11
Debido a la creación de nuevos espacios curriculares, las instituciones formadoras de Neuquén, han incorporado un
gran número de profesores y profesoras que se inician en la formación docente y que vienen de la educación del nivel
medio, sumado a esto, otro número importante de docentes que han trabajado en el nuevo diseño curricular, están a punto
de jubilarse.
116
ISFD Nº 12
Ruka de la Confederación Mapuce de Neuquén
Comunidad Campo Maripe (Añelo)
Escuela Nº 154
Planta de Campamento
2. Contexto de la experiencia
La experiencia se realizó en el Instituto Superior de Formación Docente N°12 de la ciudad
de Neuquén. Esta institución ofrece las carreras de Profesorado para la Enseñanza Primaria y
Profesorado para la Educación Inicial.
El instituto tuvo su origen en la Escuela Nacional General Don José de San Martín que, a su
vez, nació como Escuela Nacional de Comercio en 1943 y unos años más tarde anexó Curso de
Bachillerato. En 1951 se creó el curso de Magisterio anexo, organizado con el encuadre
curricular de la Escuela Normal. La escuela cerró el Magisterio en l969. En 1970, el Ministerio
de Cultura y Educación aprueba el Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado de Nivel
Elemental que se cursaría en el Nivel Terciario. La Escuela San Martín abre este Profesorado en
1971, y la experiencia se extiende hasta el año 1975.
La Formación de Maestros en el nivel Terciario, se retoma después de once años, en 1987.
La Escuela pasa a llamarse “Escuela Normal Superior Gral. Don José de San Martín” en 1988, y
conservará este nombre hasta la Transferencia de escuelas medias a la provincia de Neuquén,
en 1992. Meses anteriores a la transferencia, la institución acepta formar parte del PTFD
(Programa de Transformación de la Formación Docente), situación que al efectuarse la
transferencia la convirtió en el único instituto de la provincia de Neuquén que formaba
maestrxs con este plan.
A partir de la implementación del PTFD, se pone en marcha una propuesta organizativa
que instala nuevas figuras y funciones directivas y docentes como las jefaturas de los
Departamentos de Grado, Extensión e Investigación Educativa. También en este sentido sería
pionero en la provincia ya que el resto de los IFD no contaba, en ese momento, con tareas de
investigación.
En 1994, el Consejo Provincial de Educación de Neuquén le asigna el nombre de Instituto
de Formación Docente N° 12, en un intento de separar la formación de maestros de los demás
niveles de enseñanza que convivían desde el origen de la escuela.
Actualmente el instituto cuenta con una planta de, aproximadamente, 119 docentes
interinos y un número –también aproximado- de 1200 estudiantes, distribuidos en dos turnos.
La experiencia se realizó en un primer año, comisión “F”, integrada por treinta y cinco
estudiantes mujeres, de edades que oscilan entre los 18 y los 35 años, la mayoría domiciliadas
en la zona oeste de la ciudad de Neuquén, algunas de las localidades cercanas Plottier, Senillosa
y Centenario y tres del interior de la provincia. Entre las características del grupo encontramos
que la mayoría estaba en pareja, muchas de ellas con hijos/as, en un porcentaje muy alto
asistían a diferentes iglesias evangélicas y algunas trabajaban. Podríamos decir, además, que
estas jóvenes responden a la caracterización general del estudiantado que elige la formación
docente porque esto representa para ellxs una oportunidad de construir otro futuro.
117
La intervención se realizó en articulación con la propuesta de Práctica I que introduce las
prácticas educativas en diferentes contextos sociales, culturales e institucionales. Ello implica,
por una parte, poder pensar a lo educativo más allá de lo estrictamente escolar (jardines y
escuelas) y en estrecha vinculación con el contexto social, político, cultural en el que se inserta;
y por otra parte, aproximarse a la comprensión de los sentidos y direccionalidad presentes en
esas prácticas.
Además de Práctica I, el proyecto involucró a las cátedras de Didáctica General, Enfoque
Histórico Político de la Educación Argentina, Enfoque Socio Cultural de la Educación,
Conocimiento, Constitución de la Subjetividad y L.E.O (Lectura, Escritura y Oralidad).
Actividades realizadas
Charla- Debate y relatoría a cargo de autoridades educativas del Centro Educativo
Mapuce (Pety Piciñan y Lefxaru Nawel) para estudiantes del primer año de la formación.
Observación y participación en el Acto Escolar “Compromiso con las identidades” de la
Escuela 154 de Parque Industrial, realizado el viernes 19 de junio de 2015.
Salidas pedagógicas: Wiñoy Xipantu en Planta de Campamento N° 1 (Neuquén)
realizada el 24 de junio (2014 y 1015). Comunidad Campo Maripe en Añelo, realizada el 2 de
septiembre de 2015.
Participación en talleres de la Jornada “Repensando la formación docente desde la
interculturalidad. ¿Por qué el pueblo mapuce?” realizadas durante los días 11 y 12 de agosto
del 2015.
Trabajo de campo. Sistematización de las diferentes instancias del proyecto.
Socialización de la experiencia por parte de las estudiantes de 1° “F”
3 - Metodología
Coincidimos con María Teresa Sirvent (2006) sobre la importancia de superar una visión
restringida de la metodología limitada solamente a la enumeración de técnicas de relevamiento
de datos. Desde este lugar, nos posicionamos en la interpretación y el compromiso social, ético
y político por la problemática que orienta el proyecto, desafiándonos a explorar otros
escenarios, otros saberes y prácticas educativas que rompen con las estructuras tradicionales y
hacen emerger nuevos dispositivos metodológicos y elementos formativos.
En esta experiencia, los procedimientos metodológicos fueron tomando forma a través de
la práctica sostenida y colaborativa, materializándose en la grabación y la narración y en los
talleres con las estudiantes. El registro audiovisual, la fotografía y la escritura fueron recursos
que intentamos sostener a lo largo de la propuesta.
También reconocemos como formas metodológicas de la experiencia, las conferencias y
relatorías, el diálogo, el debate y el intercambio de ideas, sobre todo en los talleres entendidos
como espacios de discusión y problematización de lo indagado pero también de las tensiones,
contradicciones, perplejidades que el proceso iba generando.
4 - Contenidos
118
Educación Autónoma Mapuche
Interculturalidad crítica
Colonialidad- Decolonialidad
Educación Popular
5 - Posicionamiento teórico
En el contexto de la provincia del Neuquén, y en línea con el planteo del Diseño Curricular
para la Formación Docente, asumimos la interculturalidad y la educación intercultural
partiendo del reconocimiento de la cosmovisión originaria del pueblo mapuce.
La inclusión aparece en instituciones y en discursos y dan la impresión de que el problema
está resuelto, pero Catherine Walsh nos advierte que en esta compleja coyuntura actual, existe
una operación del multiculturalismo neoliberal y una interculturalidad de corte funcional12
como dispositivo de poder que permiten la permanencia y el fortalecimiento de las estructuras
sociales establecidas y su matriz colonial (Walsh, 2009: 28).
La interculturalidad crítica a diferencia de la interculturalidad funcional traza un camino
totalmente distinto; parte del problema estructural-colonial-racial y se dirige a la
transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construcción de
condiciones radicalmente distintas. No se limita solamente a las esferas políticas, sociales y
culturales sino también a las del saber y del ser.
Asumir la interculturalidad crítica es hacer visibles la relación entre los discursos
etnocéntricos/ sexocéntricos/ sociocéntricos y los dispositivos institucionales desde los que se
norman y reglamentan las prácticas sociales y los comportamientos y creencias de los grupos y
los individuos. Hay un discurso hegemónico sobre la «alteridad». Aún hoy se continúa
construyendo una imagen estereotipada y descontextualizada de las diferencias. La crítica
consiste en un trabajo político cultural para no avalar prácticas, tratamientos y conocimientos
coloniales. Se trata de hacer visible lo político (Díaz, S/D: 16).
Podríamos articular los planteos de la interculturalidad crítica con otras propuestas
interculturales como la intraculturalidad, la interculturalidad extendida y la interculturalidad
descolonizadora.
Los procesos de intraculturalidad refieren al autofortalecimientocultural de los pueblos
originarios que tienen su propia organización política, jurídica, social, educativa, por lo que se
12
La interculturalidad funcional refiere a las respuestas que se dan ante las demandas de los pueblos y que remiten a una
inclusión formal bajo la educación intercultural bilingüe (se incorporan al currículum aspectos de las otras culturas como
tradiciones, gastronomía, artesanías, nombres de animales, saludos, aritmética, etc. en lenguas indígenas). Se produce una
inclusión formal por adición o sumatoria que pasa a convivir con los conocimientos „verdaderos‟ pero tratados como
aspectos folclóricos. Descontextualizados de la proyección política y los planes de vida de éstos pueblos-naciones, la
inclusión de esos conocimientos no pone en juego ni los dispositivos de poder ni los dispositivos de saber hegemónicos:
simplemente cohabitan sin realizar efectivamente la interculturalidad (Díaz, S/D: 6). En línea con este planteo, también
se suele hablar de interculturalidad relacional, desde esta posición se entiende que las diferentes culturas están en
relación unas con otras y que hay que promover esos espacios de relación y contacto. Da lo mismo que sean culturas
extranjeras o culturas de los pueblos indígenas/originarios, el hecho dado es que hay diferencias culturales: cada cual
tiene la suya y debe ser respetado por ello y, en consecuencia todas pueden intercambiar algo. Asimismo, hay una
tendencia a considerar a las personas individualmente antes que al grupo o comunidad de pertenencia. Se pasan por alto
los conflictos y no se ponen en cuestión las profundas desigualdades entre las culturas. Las relaciones de poder no se
consideran ni se transparentan sino que se ocultan tras la idea de la igualdad (Ibídem: 5-6).
119
les debe asegurar el control y el gerenciamiento de la transmisión y proyección cultural de sus
identidades. Pese a la discriminación y colonización en estos pueblos existen saberes en todos
los campos como para que el vivir bien sea elaborado por ellos mismos. Se plantean pasar de
ser objeto de las políticas a ser sujetos con participación, co gestión y autodeterminación (Díaz,
S/D: 7y 8).
Desde la extendida se plantea que la interculturalidad debería ser una preocupación de
toda la sociedad no sólo de los pueblos originarios. Extendida porque deberán considerarse
varios procesos contemporáneos que delinean y enmarcan nuevos mapas culturales para
promover la des-construcción de los discursos hegemónicos monoculturales sobre identidad y
cultura. A la vez, se apunta a considerar las intersecciones entre las dimensiones de raza,
etnicidad, género, edad, orientación sexual, nacionalidad, religión, cultura, que se amalgaman
estructuralmente en el Estado y la sociedad. Es decir, que refiere no sólo a aspectos de
patrimonios culturales sino a otras dimensiones constituyentes de la subjetividad y de la las
identidades colectivas (Ibídem:9-11).
La interculturalidad descolonizadora es una necesidad de los pueblos originarios por la
descolonización del poder, del saber, del ser, y de la vida. Remite al derecho a fortalecer sus
culturas, a resguardar/recuperar sus territorios, a educarse intra e interculturalmente, a
ejercer el derecho al consentimiento previo, libre e informado de todo lo que les concierne, a
fortalecerse con sus propias formas de organización, de construir y ejercer sus planes de vida
para proyectarse hacia el futuro como pueblos originarios (ONU, OIT, CN). No se trata de un
regreso romántico al pasado sino de la construcción en base a los conocimientos y prácticas
ancestrales del vivir bien, de sus proyectos de vida (Ibídem: 12-15).
Entendemos a la interculturalidad crítica vinculada con la intraculturalidad y la
interculturalidad extendida y descolonizadora además, siguiendo a Katherine Walsh (2005:
32), la concebimos como un proyecto político y epistémico. Como tal es al mismo tiempo un
principio ideológico y organizador que construye un imaginario distinto de sociedad y
posibilita pensar y crear las condiciones para un poder social distinto y para condiciones
diferentes tanto del conocimiento como de la existencia apuntando a la descolonialidad.
Al decir de Boaventura de Sousa Santos (2009), se trata de un proyecto que busca
cuestionar las ausencias – de saberes, tiempos, diferencias, etc. – y pensar y trabajar a partir de
la experiencia de los movimientos sociales. Una praxis pedagógica crítica, intercultural y
decolonial que propone pensar no sólo desde las luchas de los pueblos históricamente
subalternizados sino también con sujetxs, conocimientos y modos “otros” de estar, ser y vivir,
generando rupturas con la monoculturalidad fundante del sistema educativo y su razón
moderno-occidantal-capitalista (Walsh, 2010: 93)
Instaladas en esta perspectiva consideramos importantísimo el rol del Pueblo Mapuche en
la construcción de una educación intercultural y democrática. Lxs representantes de la
Confederación Mapuce de Neuquén consideran indispensable el desarrollo de dos procesos
paralelos e interrelacionados: El proceso de recuperación y fortalecimiento de la educación
autónoma mapuce y el proceso de escolarización intercultural. “Si no se cumple el primer
proceso, el segundo no tendrá la base suficiente para construir una identidad
independientemente de la instituciones del estado” (Valdez y Pereyra, 2011: 7)
120
Aquí está nuestro desafío como docentes militantes, el escuchar la voz de los/as que, no
sólo luchan por defender sus derechos, sino que deconstruyen y construyen sus conocimientos
como pueblo. Seguramente nuevos marcos epistemológicos nos habilitarán a pensar una
pedagogía “otra”, una sociedad “otra”.
Desafío que debe articularse con el análisis y la reflexión sobre la forma en que se dio la
anulación de los saberes, costumbres y tradiciones indígenas, saberes que según los mandatos
euro-céntricos se debía suprimir y que constituyó una verdadera “violencia epistémica” al
desconocer como válidos los conocimientos que hacen a la cosmovisión indígena (como los
relacionados con la naturaleza, el cuerpo y la manera de ser y estar en el mundo).
En el Diseño Curricular aparece la voz de La Confederación Mapuce de Neuquén diciendo:
“De no mediar reconocimiento real y activo de los Derechos fundamentales de nuestro
Pueblo, la interculturalidad queda reducida a una estrategia de enseñanza desvinculada del
carácter político de lo educativo (…) Para ello es necesario que lo pedagógico pueda
nombrar y tratar las distintas formas de opresión y en este caso en particular enfáticamente
las que someten y controlan al Pueblo Originario Mapuce” (2008: 190).
Pensar a LA OTREDAD desde la diferencia constitutiva y no aditiva, supone –como dice
Walsh (2006)- pensar/pensarse/pensarlos-as desde una perspectiva y pr|ctica “otra”, una que
pueda ser construida bajo el paraguas de una interculturalidad como principio ideológico,
como geopolítica y como proyecto social, cultural, político, ético y epistémico cuyo fin sea la
descolonización y la transformación.
Tal perspectiva y pr|ctica “otra” ser|n pedagógicas si son capaces de retomar la diferencia
en términos relacionales, entendiendo la pedagogía más allá de la escuela y como proceso y
práctica sociopolítica, productiva y trasformativa que tome la realidad como base e incorpore
la subjetividad, las historias y luchas sociales vividas en un mundo que sigue reproduciendo la
estructuración colonial (Walsh, 2009:39).
Fortalezas
Sentimos que, con la propuesta llevada a cabo, empezamos a hacer “algo” efectivamente
por concretar la articulación epistemológica, política, intersubjetiva y comunicacional que
plantea el diseño. Pero además creemos que pudimos incorporar como preocupación -y
ocupación-, la perspectiva intercultural en la formación docente. Creemos que no sólo
instalamos el tema sino que además asumimos un desafío que nos modificó y movilizó desde
nuestra tarea como formadoras. Desafío que nos compromete en la continuación del proyecto y
su articulación con otras propuestas que se están generando en la institución.
Lo valioso de la experiencia lo podemos identificar también en las distintas apropiaciones
de la misma que las estudiantes pudieron realizar y que fue posible visualizar a través de las
producciones escritas y los relatos orales que las instancias de socialización promovían. Quizá
los aspectos más interesantes son las interpelaciones personales que, a modo de reflexiones,
las estudiantes realizaban. Más allá de dar cuenta de la información obtenida, que fue relevante
y movilizadora, estas tensiones mostraban los interrogantes que la experiencia iba generando
y también las contradicciones y problematizaciones en tanto sacudían creencias y modos de
pensar arraigados en forma de prejuicios.
En general, las estudiantes realizaron devoluciones sobre la experiencia altamente
positivas tanto en términos de aprendizajes como de vivencias personales. En este sentido, lo
121
trabajado fue una experiencia formativa, tanto para ellas como para nosotrxs. Creemos que
habilitamos un espacio donde empezamos a transitar prácticas en clave intercultural a través
del conocimiento y el re conocimiento de otros modos de vida, otras cosmovisiones culturales.
Pudimos hacerlo además a través del trabajo articulado de/con profesorxs donde las miradas
de distintos espacios curriculares fueron enriqueciendo la experiencia, generándose un ida y
vuelta que, en términos dialécticos, nos habilitó una relación diferente con el conocimiento.
Aunque es sólo un punto de partida, nos desafía para continuar con la propuesta.
Debilidades
La experiencia estuvo focalizada en una comisión del primer año de la formación, esto
supone que no pudo establecer vínculos y conexiones con otros años por lo nos plantea
interrogantes sobre la articulación vertical en la formación, problema que tensiona los
trayectos formativos de los distintos años cuya mirada sigue estando fragmentada y
descontextualizada ante la integralidad de la formación. ¿Cómo visualizar la FD como un
proyecto alternativo si desconocemos las particularidades en las que dicho proyecto se
concreta año a año? ¿De qué manera lo trabajado en los trayectos iniciales de la formación se
recupera y continúa? (Vale preguntar, ¿se recupera?).
122
Instituto Superior de Formación Docente nº12
Neuquén Capital, Neuquén - Argentina
Repensando desde una perspectiva intercultural las prácticas en la
formación docente inicial y los procesos de re-construcción de las
distintas “identidades”.
Autorxs: Juan Cazeneuve, Ana María Seijo, Raúl Eckerdt , Julia Calderón, Nancy
Cisterna, Marcela Vázquez Tillería, Teresa Romero, Natalia Fernández, Mónica
Sardina, Arrayin Navarrete, Pety Piciñam, Ailin Huenaiuen, Ludmila Valeria
Lemunao.
CMN Confederación Mapuche de Neuquén (ONG)
CEPINT Centro de Educación Popular e Interculturalidad de la UNCo.
1-Descripción de la experiencia
El presente trabajo resulta de una experiencia desarrollada en el IFD Nª 12 junto a
docentes, estudiantes y otras organizaciones, desde el marco de Extensión.
La propuesta que aquí presentamos intenta superar la visión mono-cultural hegemónica
presente en las instituciones educativas. Para ello es fundamental revisar la formación inicial
del profesorado y las propuestas pedagógicas que se desarrollan desde la implementación de
los nuevos diseños curriculares en la provincia de Neuquén. Nos referimos al diseño curricular
del Profesorado de Educación Primaria- Plan 395 y del Profesorado de Nivel Inicial- Plan 396.
Con la intensión de generar un espacio de reflexión, se organizaron talleres para visibilizar
el espacio de interculturalidad presente en el plan de estudio en la formación docente para el
nivel inicial y primario, fortaleciendo las relaciones de interculturalidad entre dos sistemas
educativos existentes en Puel Mapu: el mapuche y el estatal. Además se buscaba crear un
espacio de encuentro que nos permita construir nuevas herramientas didácticas-pedagógicas
para una Educación Intercultural para todas y todos teniendo en cuenta las intervenciones
pedagógicas de las y los estudiantes como futuras docentes en el sistema educativo.
La experiencia se concreta junto a la participación de representantes del Pueblo Mapuce
“la Confederación Mapuce de Neuquén” y el CEPINT13 con la intención de promover acciones
pedagógicas para la formación de las y los estudiantes desde una educación intercultural,
reflexionando sobre el Wiñoy Xipantu, visibilizando otras concepciones, cosmovisiones y
prácticas sobre el mundo, asimismo, consideramos de suma importancia la participación
conjunta de toda la comunidad educativa, es decir estudiantes y docentes, con la oportunidad
13
Centro de Educación Popular e Interculturalidad de la Facultad de Ciencias De la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
123
de ampliar las herramientas pedagógicas, en un espacio institucional de respecto,
reconocimiento, reflexión y debate.
¿Por qué una perspectiva intercultural?
La interculturalidad es una perspectiva educacional crítica para la escolarización de toda la
población. Se sustenta en el derecho de todos a mostrar, poseer e intercambiar los conocimientos,
experiencias y modos de ver y vivir en el mundo. Implica la crítica del etnocentrismo y el racismo
nacionalista que se impone bajo el curriculum explicito, oculto u omitido.
La interculturalidad constituye en el presente curriculum una perspectiva de análisis, una
concepción ideológica acerca de los modos de mirar el mundo, un mundo habitado por mujeres y
hombres, portadores de derechos que lo hacen iguales pero también diferentes. Un mundo en el
que se favorezcan el dialogo abierto sincero y fructífero entre los diversos mundos culturales. La
interculturalidad así entendida, atraviesa todo el curriculum “Plan de Estudio Nº 395/396 -
Resolución Nº 1.528 (Documento Curricular)”
La interculturalidad concibe a las personas-sujetos sociales y culturales portadores de
derechos que los hacen iguales pero también diferentes. Implica considerar el concepto de:
“sujeto social es quien tiene conciencia para si en términos de Hegel (..) estos sujetos tienen
mayores dificultades para surgir como sujetos históricos, en otras palabras sujetos dominados,
que ocupan un lugar subalterno también con el conocimiento.” (Flora Hiller: 2011)
Por ello es necesario pensar un espacio particular como - la institución escolar- que
posibilite la reflexión sistemática sobre prácticas que históricamente fueron fundadas en el
mandato hegemónico, homogeneizante y colonizador del magisterio argentino. En ese sentido,
la formación de maestros desde la perspectiva intercultural requiere de-construir esa mirada
colonizadora atravesada por el curriculum es decir observar “que aspectos de la colonialidad
del saber, ser y conocimientos” (Walsh, Catherine: 2010) están presentes en las prácticas
educativas y, además, pensarse en un contexto de democracia de las tramas socio-culturales y,
con ello, reconocer que las minorías- sectores y culturas subordinadas, invisibilizadas- están
presentes en un espacio de lucha, de resistencia, y por lo mismo considerar las tensiones, las
opresiones y su legítimo reclamo al acceso y el estado de derecho.
En el contexto actual los actores de las instituciones escolares docentes, estudiantes,
familias sostienen explícita e implícitamente prácticas educativas discriminatorias,
estigmatizantes y prejuiciosas hacia las diferentes culturas. En el abordaje de las propuestas
pedagógicas, es necesario revisar los mandatos pedagógico-políticos fundacionales, desde
marcos conceptuales críticos. Analizar las prácticas escolares de ocultamiento, expulsión y
exclusión del Pueblo Mapuche y desarrollar propuestas interculturales, basada en el
reconocimiento activo de identidades y diferencias.
Institución: Instituto de Formación Docente N° 12- Neuquén Capital. Argentina.
124
Propósitos:
Habilitar espacios de co-formación entre profesores de la formación docente que
permitan habilitar nuevas prácticas en los espacios curriculares desde la perspectiva de una
educación intercultural.
Construir sentidos colectivos sobre la educación intercultural en la formación docente
en Puel Mapu.
Coordinar acciones con otras instituciones sociales (CEPINT, CMN)14 que desarrollan
proyectos de educación intercultural.
Poner de relieve la perspectiva intercultural que proponen los nuevos diseños
curriculares15 de la formación docente inicial.
Planificar acciones que permitan abrir los espacios educativos al diálogo entre las
diferentes culturas, poniendo en discusión las prácticas homogeneizantes y colonizadoras.
Actividades realizadas
Año 2013: Conmemoración del Wiñoy Xipantu con estudiantes y docentes del Instituto de
Formación Docente N° 12.
Año 2014: 1° Jornada: “Reflexión comunitaria sobre el Wiñoy Xipantu” para estudiantes y
docentes del instituto de formación docente N° 12, instituciones educativas de nivel primario e
inicial.
Año 2015:
Jornada Institucional para docentes del IFD 12. Coordinada por la CMN y el CEPINT.
Participación de docentes y estudiantes del IFD 12 en la celebración del Wiñoy Xipantu
organizada por las comunidades mapuches en la Planta de Campamento N° 1 de la ciudad de
Neuquén.
2° Jornada: “Repensando la formación docente desde la interculturalidad ¿Por qué el
pueblo mapuce?”
Año 2016: Trabajo colaborativo con docentes del Jardín N° 14 de Villa Ceferino, Neuquén
capital. Esta institución demanda acompañamiento en un proyecto institucional que pretende
abordar la perspectiva intercultural.
Tiempo: Desde el año 2013 a la actualidad.
14
CMN es la Confederación Mapuce del Neuquén. 15
Documento Curricular – Plan de Estudios 395 y 396 / Resolución N° 1528- Neuquén, 2010.
125
Participantes: Profesores de la institución formadora, estudiantes del profesorado,
Confederación Mapuche de Neuquén (CMN), Centro de Educación Popular e Interculturalidad
(CEPINT).
Espacios físicos:
- Instituto de Formación Docente N° 12. Neuquén capital.
- Radio Puel Mapu en el B° Cordón Colón de la ciudad de Neuquén.
- Jardín N° 21 de Neuquén capital.
2-Marco en el cual se inscribe la experiencia
Proyecto de Extensión del IFD N° 12.
3-Contexto general geográfico territorial
La experiencia que estamos desarrollando se lleva adelante en la ciudad de Neuquén,
capital de la provincia homónima, en la República Argentina. La provincia de Neuquén
pertenece a la región de Norpatagonia, también denominada “Puel – Mapu” y sus primeros
habitantes son parte del pueblo-nación Mapuche que padeció la conquista militar y cultural del
Estado argentino a fines del siglo XIX. El presente de los pueblos originarios está íntimamente
relacionado con las prácticas de conquista militar y cultural que debieron soportar; un pasado de
experiencias dolorosas y traumáticas.16 (Nagy, 2015:5)
El contexto en el cual se desarrolla nuestra experiencia educativa es urbano.
En la actualidad, la ciudad de Neuquén es una de las localidades que concentra la mayor
cantidad de población de toda la región patagónica y su principal función es administrativa y
comercial.
Desde hace un par de décadas la provincia de Neuquén se comporta como polo de
atracción de población, pero en los últimos años este proceso se ha magnificado por la
actividad económica hidrocarburífera que se desarrolla en la región con el método de
“hidrofractura”, cuenta con el asentamiento de empresas trasnacionales que se dedican a la
extracción de gas y petróleo, pero también nuclea empresas de servicios para el desarrollo de
esta actividad. Esta demanda de mano de obra se trasluce en crecimiento poblacional de las
áreas urbanas como la ciudad capital y la zona de la Confluencia (Plottier, Centenario) pero ese
aumento poblacional no se acompaña de políticas públicas para garantizar a esos habitantes
las mínimas condiciones de habitabilidad y de derechos, con lo cual el escenario urbano
muestra una gran fragmentación urbana con aumento de barrios “cercados”, privados y a la par
una enorme cantidad de población marginada, sin acceso a servicios, sin acceso a una vivienda
“digna” ni a espacios de recreación y esparcimiento.
En esta ciudad profundamente fragmentada desde lo social, económico, espacial y cultural
se desarrolla nuestra experiencia.
16
NAGY, Mariano (2015) Pueblos indígenas y estado: aportes para una reflexión crítica en el aula. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
126
4-Contexto institucional
El Instituto Superior de Formación Docente N°12 de la ciudad de Neuquén ofrece las
carreras de Profesorado para la Enseñanza Primaria y Profesorado para la Educación Inicial.
El instituto tuvo su origen en la Escuela Nacional General Don José de San Martín que en
1951 creó el curso de Magisterio anexo, organizado con el encuadre curricular de la Escuela
Normal. La escuela cerró el Magisterio en l969. En 1970, el Ministerio de Cultura y Educación
aprueba el Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado de Nivel Elemental que se cursaría
en el Nivel Terciario. La Escuela San Martín abre este Profesorado en 1971, y la experiencia se
extiende hasta el año 1975.
La Formación de Maestros en el nivel Terciario, se retoma después de once años, en 1987.
La Escuela pasa a llamarse “Escuela Normal Superior Gral. Don José de San Martín” en 1988, y
conservará este nombre hasta la Transferencia de escuelas medias a la provincia de Neuquén,
en 1992. Meses anteriores a la transferencia, la institución acepta formar parte del PTFD
(Programa de Transformación de la Formación Docente), situación que al efectuarse la
transferencia la convirtió en el único instituto de la provincia de Neuquén que formaba
maestrxs con este plan.
En 1994, el Consejo Provincial de Educación de Neuquén le asigna el nombre de Instituto
de Formación Docente N° 12, en un intento de separar la formación de maestros de los demás
niveles de enseñanza que convivían desde el origen de la escuela.
Actualmente el instituto cuenta con una planta de, aproximadamente, 119 docentes
interinos y un número –también aproximado- de 500 estudiantes, distribuidos en dos turnos.
La mayoría del estudiantado, casi el 100 por 100 son mujeres, muchas tienen hijos/as.
También observamos que un número importante asiste a iglesias evangélicas y muy pocas
realizan actividades socio-comunitarias.
5- Estrategia metodológica que se implementó
Jornadas de Reflexión Institucional.
Reuniones de trabajo y de estudio del equipo organizador.
Actividades de evaluación y sistematización de las mismas.
Actividades de coordinación con instituciones de la comunidad.
La metodología de trabajo que se implementó en las jornadas con docentes y estudiantes
es la de taller porque se basa en la concepción de construcción colectiva de los conocimientos.
A partir del intercambio y discusión de experiencias vividas o relatadas acerca de la temática
de referencia, se aborda el análisis teórico-conceptual, donde se ponen en tensión, las
experiencias con las concepciones teóricas y se intenta develar, conocer, a partir de la
reflexión, desde dónde se construyen estas concepciones y prácticas.
127
Esta concepción metodológica considera que las y los sujetos pueden ser protagónicas/os
en la modificación de sus prácticas. Bajo esta forma de abordaje metodológico queremos
superar aquellas posturas donde las y los participantes son meros receptores “pasivos” de un
cúmulo de información.
Las relatorías y los conversatorios nos permitieron relatar experiencias concretas de
prácticas educativas transformadoras desde una perspectiva intercultural. Habilitar espacios
de intercambio para que circule la palabra en un ámbito de horizontalidad que permite pensar
nuevas prácticas posibles en este camino que se está construyendo sobre la educación desde
una perspectiva intercultural crítica.
5.1. Contenidos curriculares
Concepto de interculturalidad. Interculturlidad funcional e Interculturalidad crítica.
Interculturalidad como relación entre dos culturas “iguales”. Educación Bilingüe/Educación
intercultural.
Pedagogía de la opresión, Pedagogías de la resistencia. Diferentes tipos de pedagogías
existentes en AL.
Educación autónoma mapuce ¿es posible? Educación homogeneizante- Educación desde la
diversidad.
Nuevas herramientas didácticas-pedagógicas para una Educación Intercultural para todos
y todas. Prácticas transformadoras con perspectiva intercultural.
6. Algunas problemáticas surgidas
El divorcio entre la teoría y la práctica en la formación docente inicial.
La incorporación de la materia Educación Intercultural en el último año de la formación
del profesorado.
La colonialidad presente en el curriculum oficial y en el abordaje de las diferentes
ciencias (naturales, sociales, lengua, matemática)
La conceptualización de interculturalidad en el profesorado.
El posicionamiento religioso de algunxs profesores y estudiantes que colisiona con la
cosmovisión del pueblo mapuche.
6.1 Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución de la experiencia
En lo local/ escolar/ institucional
Debilidades:
Una de las principales problemáticas está relacionada con el posicionamiento del
profesorado frente a estas actividades de formación que se inscriben dentro de la modalidad
de “cambio de actividades”. Las y los profesores de la institución generalmente no asisten al
espacio porque no conciben estas actividades como una instancia de formación y tampoco
motivan a las y los estudiantes para que asistan a estos encuentros.
128
El desinterés que muestran algunxs estudiantes frente a esta perspectiva intercultural.
La desvalorización de algunxs estudiantes y profesores frente a las Jornadas que se
realizan en la institución formadora.
La folcklorízación de la cultura mapuche presente en las mentalidades de profesores y
estudiantes.
Fortalezas:
El trabajo colaborativo con otras instituciones como la CMN y el CEPINT. Además de la
radio PUEL MAPU, el Observatorio de Derechos Humanos y Pueblos Indígenas.
El grupo conformado por estudiantes y profesores de la institución formadora.
El proceso de identificación de estudiantes mapuche a partir de la reflexión en los
espacios de taller.
La visibilización de estudiantes mapuche en el profesorado.
7. Algunas consideraciones generales de la experiencia
El primer año la experiencia quedó atrapada en la escolarización y “folcklorización” de la
cultura mapuche. Pero al año siguiente se incorporaron estudiantes mapuches que
cuestionaron esa visión y lograron imprimir una nueva “mirada” a las actividades propuestas y,
así, sugieron las 1° Jornadas de reflexión sobre el Wiñoy Xipantu.
El año pasado se sumaron más profesores a la experiencia y se presentó el proyecto de
extensión en el Instituto, donde además de la realización de talleres con las y los estudiantes se
realizó una jornada con el profesorado del IFD.
Este año se proyecta realizar un trabajo de sistematización de la experiencia y de
acompañamiento a instituciones y espacios que así lo requieran.
Abril 2016.-
129
Instituto del Profesorado de Arte
Mar del Plata, Buenos Aires - Argentina
Proyecto de Investigación e Intercambio Cultural entre el Instituto del
Profesorado de Arte (Mar del Plata) y la Escuela Mapuche nº 58 de Ruca
Choroy (Aluminé. Neuquén). Año 2013
Fundamentación
Es muy importante para la comprensión del movimiento en nuestro espacio Técnicas de
Improvisación y Composición, el trabajo creativo como fundador de imágenes y conocimientos.
En este proceso de creación artística, se dan las más variadas actividades expresivas.
Entendiendo por actividades expresivas a todas aquellas formas en la que el individuo
manifiesta algo de sí. Sin embargo realizar una actividad expresiva de manera ideada y
consciente, que permita la plasmación de determinados contenidos psíquicos en un objeto
material sensible, requiere procesos específicos de exploración investigación y elaboración
sobre aquellos materiales con los cuales se dedica a trabajar.
Este proceso fue el camino a seguir sobre el estudio de los diferentes Pueblos Originarios
de nuestro País y corporizar diferentes actividades expresivas.
La actividad expresiva presupone una actividad previa” de impresión”: huellas
mnémicas, experiencias, vivencias, aprendizajes construido a lo largo de la vida de cada
individuo.
Aquello que se va a “expresar” (sacar fuera de si) tiene su fuente en las im|genes internas
del individuo, consciente o inconscientes. Estas imágenes internas reflejan la relación
particular del sujeto consigo mismo y con el mundo, la forma en la que ha asimilado las
impresiones recibidas, las improntas que han dejado y las asociaciones que éstas le generan.
Aquí radica la importancia de las diferentes documentaciones aportadas por la comunidad
Wichi de La Brea, Guaraní de Andresito Misiones, Mapuche de Carmen de Patagones que con
sus conocimientos nos permiten explorar diferentes caminos descubriendo significativas
composiciones en el movimiento, como:
2008 comenzamos a interiorizarnos sobre el tema.
2009 intercambiamos material con diferentes comunidades de pueblos originarios.
Acordamos acciones con sus respectivos loncos.
Durante el transcurso del 2010 presentamos en el marco de los festejos del Bicentenario
“EL PERMISO A LA TIERRA”, composición grupal resultado de variadas composiciones |ulicas.
A fin de año se presento una clase abierta para toda la institución
En el 2011 viajamos a la escuela y compartimos talleres de danzas, artesanías, comida
criolla, soguería, telar, música, juegos ancestrales, vestimentas típicas, malambo y presentamos
un gran espectáculo artístico para toda la comunidad.
Visitamos la radio del paraje, conocimos rupestres, lagos, araucarias milenarias, lugares
sagrados.
130
Compartimos paseos, visitamos las casas de la comunidad, compartiendo un mate, un
pan casero, una torta frita.
Realizamos una evaluación conjunta y decidimos mantener en el tiempo ese
compromiso de Intercambiar, conocernos y respetarnos desde las diferencias culturales.
Como muestra de su confianza ellos nos invitan a participar de su ceremonia ancestral,
el Nguillatun , en el mes de marzo del 2012.
Viajamos con dos autos y el 23 de marzo del 2012 participamos tres días en las
enramadas del Nguillatun, observamos la salida y puesta del sol y con ello, un sin fin de danzas
circulares “Choike purrun”, cantos “Tahil”, Kultruneras que acompañaban con sus tambores la
ceremonia y de manera comunitaria compartíamos todos los alimentos.
Casimiro Licán, maestro de caña de la escuela nos hace la propuesta de realizar algo
juntos, nos pide colaboración con herramientas para el enseñarles la construcción de
instrumentos musicales a los jóvenes, asumimos el compromiso y en marzo llevamos:
amoladora, cierra circular, sopletes, morsa de banco, y demás herramientas para su taller,
donadas por una alumna del IPA.
2012 nuevamente nos esperan para seguir compartiendo tan importantes experiencias,
llevándoles de regalo un video de todo lo compartido y las experiencias individuales de todo lo
realizado con lo aprendido en Ruca.
2012 Noviembre, realizamos diferentes talleres de juego, danzas y canto con los niños.
Ellos nos realizaron diferentes interpretaciones de cómo recuperaron el territorio de Purmari
y nos mostraron danzas y cantos típicos mapuches.
2012 acordamos necesidades para la realización de una maratón en la comunidad que
se realizaba por primera vez a la cual fuimos invitados.
Nos invitaron a los festejos de cumpleaños de la escuela en el mes de enero.
Recorrimos circuitos en la comunidad contemplando la belleza de los petrogliofos a
orillas de una playa del Lago Ruca Choroy.
Recorrimos la comunidad compartiendo mates, torta frita, pan casero con Sudelia,
Carmen , Casimiro en sus hogares.
Subimos a la cima del Volcán Batea Mahuida en Villa Pehuenia.
Recorrimos circuitos en la comunidad contemplando la belleza de los petrogliofos a
orillas de una playa del Lago Ruca Choroy.
Recorrimos la comunidad compartiendo mates, torta frita, pan casero con Sudelia,
Carmen , Casimiro en sus hogares.
Asumimos el compromiso de realizar una campaña de Instrumentos musicales para los
niños, ya que observamos el gusto, placer y las actitudes para con la música.
Ya tenemos tres teclados, dos guitarras, dos bombos legüeros, un bongot, dos
armónicas, dos melódicas, dos paipaguin, dos panderos, un güiro, un palo de lluvia, una
chaucha de chivato, y seguimos en busca del acordeón.
Llevamos para entregarles en marzo del 2013 atuendos típicos criollos, instrumentos,
textos escolares, una antena de Direct TV, lapiceras, celulares, cartas y vestimentas. Como
también una muestra fotográfica.
131
Fuimos invitados para participar de la fiesta del Pehuén en el pueblo Aluminé y ayudar
de este modo con nuestras presentaciones artísticas, recaudar el dinero necesario para el
comedor de la escuela.
2013 recopilación de datos para la realización de un libro registrando las experiencias
del proyecto de ambas Instituciones.
Nuestras impresiones previas y actividades cargadas de emoción, de arraigo de tradición y
de una identidad fuerte, a lo largo de nuestra vida y la formación formal o no de cada uno, es
uno de los puntos de partida, para nuestra actividad expresiva.
Tenemos huellas de tradiciones de vivencias de cada una de ellas, aprendizajes de danzas,
ritmos, historias, que fueron formando el amor por lo nuestro y con estas experiencias las
arraigamos en nuestro ser docente y argentino.
Las actividades de exploración de los materiales y de nuestras experiencias incluyen la
búsqueda, el descubrimiento, la elección del “que” se quiere expresar y del “como”
hacerlo.
En la búsqueda del “como” puede aparecer la necesidad de adquirir herramientas
específicas que proporcionen nuevos recursos para facilitar el acercamiento entre aquello que
se desea y aquello que efectivamente se puede expresar.
Es aquí donde el docente es un mediador, de conocimientos, un facilitador de herramientas
y del uso del tiempo personal de cada uno par que su actividad expresiva sea significativo.
Los procesos de prueba, investigación e improvisación en esta etapa expresiva son
generadores de materiales y formas que podrán ser elaborados y reelaborados en el
proceso de construcción de un objeto externo al individuo, que plasma allí su
subjetividad.
Las composiciones son el resultado de un proceso de selección y organización de los
materiales a cumulados, sometiéndolos a proceso de análisis y síntesis para ir dando forma
material al objeto.
Este proceso requiere la intervención de instancias cognitivos- racionales, como,
conocimientos teóricos y técnicos, valoración y juicios técnicos y estéticos, e intuitivas,
procesos no conscientes que se manifiestan en las asociaciones, ensambles y decisiones.
Este año 2013 presentaremos diferentes composiciones corporales cargadas de
significación asignada por la vivencia de este proyecto a lo largo de los años en el Congreso de
Arte y Cultura Latinoamericano,en donde la Institución participa, como también la
presentación formal del libro.
Viajamos en Noviembre del 2011, marzo del 2012, noviembre del 2012 y nos espera marzo
del 2013, donde viajaremos a la comunidad Mapuche, Escuela Nº 58” Ruca Choroy” en el Dto.
De Aluminé, Provincia de Neuquén a profundizar nuestros estudios de investigación e
Intercambio Cultural que nos permita continuar con nuestra búsqueda y aprendizaje,
partiendo desde la vivencia, el intercambio y el respeto de las diferencias. Teniendo el alto
honor de ser invitados nuevamente a su ceremonia sagrada El Nguillatum”
132
Nuestras expectativas son:
Captar desde la vivencia, el intercambio, el trabajo corporal y sensorial, lo medular de la
tem|tica propuesta “Pueblos Originarios”, comunidad Mapuche .Como transmitirla dentro de
un sistema educativo y político que, paradójicamente, considera a nuestro devenir histórico-
cultural nativo remoto o apenas como “exótico” o “apéndice” de la historiografía que se
implementa en el sistema.
Compartir e investigar, diferentes manifestaciones culturales, juegos, cantos, danzas,
artesanías, etc., que nos permitan conocernos y respetarnos desde las diferencias. Conviviendo
día a día acercándonos a un enfoque en su perspectiva pedagógica didáctica de la temática
Pueblos Originarios.
Elaborar documentos y trabajos corporales de todo lo vivido para ser compartidos en la
Institución, Congresos, Ponencias sobre la Praxis en el respeto por la Diversidad Cultural.
¿Dónde se llevaran a cabo el Intercambio Cultural?
En la Escuela Mapuche Nº 58 “Ruca Choroy”(casa de loros) en el Dto. De Aluminé,
provincia de Neuquén.
Sera en la escuela el lugar en donde nos alojaremos, dormiremos en sus aulas y
compartiremos, desayunos, almuerzos y meriendas con los chicos.
La escuela cuenta con todas las medidas de seguridad, ya que hay viviendas en donde viven
algunos de sus docentes, al lado hay un puesto sanitario, con un enfermero y una iglesia en
donde funciona una radio del paraje que informa noticias y necesidades.
133
El guarda Parque controla todos los días ya que es la entrada al Parque Nacional Lanín.
Algunas de las actividades previas al encuentro.
Variadas muestras de trabajos corporales que nos permitan acercarnos a un
conocimiento genuino sobre la temática Pueblos Originarios estimulando nuestro potencial
creativo.
Investigar, seleccionar y compartir el material que las diferentes comunidades que nos
facilitan para que nuestras búsquedas sean significativas.
Contactarnos telefónicamente y por email de las necesidades pedagógicas didácticas de
la escuela mapuche y articular de manera conjunta un proyecto de Intercambio Cultural.
Organizar puestas escénicas, danzas, cantos que nos identifiquen para presentarnos
ante los niños, enseñándoles mediante las diferentes propuestas artísticas nuestras tradiciones
bonaerenses.
Reuniones de trabajo, organización y responsabilidades a llevar a cabo durante toda la
experiencia.
Elaboración de un video de lo compartido en el 2011, 2012 y 2013, y una muestra
fotográfica que será entregada a la escuela.
Algunas de las actividades durante el encuentro.
Muestra de danzas, cantos y representaciones de la provincia de Buenos Aires con
explicaciones que les permita a los niños Mapuches conocer nuestra procedencia.
Compartir Juegos, artesanías, he historias Mapuches.
Convivir los diferentes momentos áulico asistiendo a clase con los niños y aprender
sobre su cultura.
Realizar diferentes excursiones, caminatas y reconocimiento de la zona.
Compartir fogones y guitarreadas con toda la comunidad.
Documentar toda la experiencia con imágenes fotográficas y fílmicas par una posterior
muestra en el IPA.
Acordar de manera conjunta los modos de implementación de cada uno de los talleres,
facilitando un verdadero Intercambio.
Realización de registros de todo lo vivido con la posterior elaboración de un libro donde
se reflejen las investigaciones y el intercambio cultural entre ambas Instituciones.
Bailar en las diferentes actividades de la fiesta Provincial del Pehuén.
Algunas de las actividades posteriores al encuentro.
Muestra fotográfica da la experiencia compartida.
Elaboración de un documento para ser presentado en el IPA, Congresos, Jornadas de
reflexión.Libro qu8e será de distribución gratuita.
Para el 19 de abril Dia del aborigen, todos los docentes y alumnos involucrados en el
proyecto realizaremos una plantación de piñones en los establecimientos educativos en donde
cada uno ejerce como docente de Artística, aplicando todo lo aprendido y vivido.
134
Evaluar la experiencia del Intercambio Cultural.
Tiempo estimado.
5 años llevamos de continuidad.
Dos años de investigación, selección y composición de diferentes manifestaciones
tradicionales y corporales. Con muestras e intervenciones en la Institución.
Una experiencia de Intercambio en el 2011 que duró una semana.
2012 viajamos con herramientas y participamos tres días en el Nguillatun ( Ceremonia
sagrada y ancestral)
2012 , noviembre,viajamos una semana ala escuela Mapuche con diferentes talleres
Dos meses para evaluar y dar cierre a el proyecto.
2013tres meses de organización para el proximo encuentro en el mes de marzo.
Cómo llegar: Son 1.300 Km
Transporte.
Por razones de seguridad, costo y cantidad, viajaremos en tres vehículos particulares,
debidamente en condiciones y con todas sus habilitaciones al día.
El camino es sinuoso, un auto facilita su llegada. Son 1.000 km pavimentados y 300 km
de ripio.
Los costos son bajos en relación a un micro que no llegamos a cubrir en cantidad de
asientos ya que somos pocas personas.
Somos una comisión pequeña de trabajo y esa es la idea, empezar de apoco y que con
el correr de los años y la confianza generada este espacio se habrá para que puedan viajar más
personas, pero no IMPONERLO, sino GENERARLO lentamente. Como ya se fueron dando otras
invitaciones.
135
Federación Mapuche de Estudiantes (FEMAE)
Temuco, IX Región - Chile
Proyecto: “La inmersión lingüística como
medio para la revitalización del mapuzugun”
1. Resumen del Proyecto
El Internado Lingüístico de Mapuzugun, en adelante ILM, es una propuesta Estudiantil
Mapuche, que surge de una necesidad frente a la pérdida progresiva del Mapuzugun,
especialmente en jóvenes y niños. En consecuencia, esta iniciativa tiene como propósito la
revitalización del idioma, lo cual implica crear nuevos espacios para el aprendizaje que sean
significativos, efectivos e intensivos, guardando la particularidad que requiere el Mapuzugun
con el az mapu, az che, mapu, lof y poyewün, a partir de la inmersión lingüística.
Para el año 2016, los Internados Lingüísticos de Mapuzugun denominados
“Mapuzuguletuayiñ” (Volveremos a hablar Mapuzugun), en su 3ra y 4ta versión, se disponen a
recibir alrededor de 100 jóvenes estudiantes secundarios y universitarios, mapuche y no
mapuche. A razón de esto, se desarrollarán dos ILM, los cuales se detallan a continuación:
1.1) El Internado Lingüístico de mapuzugun Nivel I (básico), tendrá una de duración de 15
días, para un total de 70 jóvenes, entre secundarios y universitarios, y se realizará en el mes de
febrero. Este recibirá a nuevos participantes con conocimiento nulo en Mapuzugun y se llevará
a cabo en la comuna de Galvarino.
1.2) EL internado Lingüístico de Mapuzugun Nivel II (pre-intermedio), tendrá una
duración de 15 días, con un total de 30 cupos, y se realizará en el mes de enero en el lof
Llaguepulli, lago Budi. Este desarrolla la continuidad del 1er ILM “Kimayiñ Mapuzugun” y del
2do ILM “Pukem mew”, los que reunieron un total de 97 participantes, realizado en el Lof
Llaguepulli (verano 2015) y en la comuna de Galvarino (invierno 2015) respectivamente.
De esta manera, la iniciativa en su conjunto consiste en la generación de espacios
cotidianos de aprendizaje, donde el proceso de comunicación se lleva a cabo principalmente en
el idioma a revitalizar, en este caso el Mapuzugun. El proceso será llevado a cabo por personas
hablantes del idioma y los saberes educativos a enseñar estarán enfocados en tres ejes
temáticos que están organizados de forma integral:
a) conocimiento social, territorial y cultural;
b) estructura del Mapuzugun;
c) Desarrollo de la oralidad. Internado Lingüístico de Mapuzugun
2. Estado actual del Mapuzugun
El Mapuzugun es el idioma vehicular del pueblo mapuche, sin embargo, en la actualidad su
estatus se encuentra minorizado producto de diversos factores que han incidido/obstaculizado
en su transmisión inter-generacional. Entre ellos destaca la castellanización forzada, la
homogeneización a través de la escolarización, las políticas mono lingüista y etnocentristas del
136
aparataje administrativo del Estado, además del desprestigio del Mapuzugun en la sociedad
chilena.
En la actualidad, quienes poseen manejos con mayor competencia en el Mapuzugun son las
personas mayores, no obstante existe “una pérdida progresiva en los jóvenes (puesto que) sólo
un 14.3% de aquellos entre 10 y 19 años tienen competencia (…), (la cual) se repite con los
tramos entre 20 y 29 años, entre quienes sólo un 19.4% manifiesta alguna competencia. Ocurre
a la inversa entre los mayores. En el tramo de edad de 70-79 años un 73.3% tiene competencia
en el nivel de alta” (Caniguan & Gundermann, 2011).
Por otra parte, tomando en consideración los indicadores que entrega la UNESCO (2003),
el Mapuzugun se encontraría en evidente peligro o amenaza, ya que la generación de los padres
y los abuelos son quienes conocen el idioma, sin embargo, no los traspasan a las nuevas
generaciones, lo cual provoca una disminución progresiva de hablantes.
De lo anterior dan cuenta los relatos de los fütakeche, mayores, quienes siendo niños
sufrieron castigos de todo tipo, violencia física y psicológica por parte de los profesores,
cuando hacían uso del Mapuzugun, dentro o fuera de la escuela. Como consecuencia, se ha
producido la enajenación cultural y una inevitable autonegación como parte de la violencia
ejercida hacia su identidad, provocando con ello que los hablantes del Mapuzugun se vean
forzados a dejar de transmitir su lengua por las complicaciones socioculturales que imponía la
sociedad, induciendo con ello el desuso y pérdida del idioma en los distintos ámbitos de la vida
a nivel personal, familiar, comunitario y social. Como consecuencia “muchos mapuches
monolingües del castellano posiblemente conozcan algunos saludos y algo de vocabulario, pero
no pueden comunicarse siquiera de manera b|sica o elemental con el mapuzugun”
(Gunderman, Canihuan, Clavería y Faúndez, 2011).
3. Método de inmersión lingüística como medio de
revitalización de lenguas en otras latitudes.
Según la experiencia del pueblo Maorí en Nueva Zalanda, y las comunidades nativas
Navajos y Hawái en los Estados Unidos, quienes vieron amenazado su idioma, el método de
inmersión lingüística es uno de los métodos más eficaces de revitalización de la lengua (May &
Hill, 2004) . Al respecto, para que la revitalización lingüística tenga éxito a través del método
por inmersión lingüística, Keith y Swain (1997), proponen que deben tenerse en consideración
tres aspectos: a) Mantener el estatus de la lengua familiar y de la segunda lengua a través de un
tratamiento pedagógico adecuado; b) la propuesta didáctica debe consistir en favorecer el uso
de la lengua; y c) el proceso de entrada de información debe ser gatillado por el que domina la
lengua y debe asegurar que el espacio de inmersión asegure el uso de la esta.
Este método es desarrollado en Chile por la Universidad de Talca, la que en conjunto con el
programa de Becas Alemán, preparan a los estudiantes chilenos que van a estudiar a este país
europeo. Sin embargo, nuestra propuesta coincide con experiencias de pueblos indígenas de
alrededor del mundo, que han logrado revertir la situación de “peligro de extinción” de su
idioma. Tal es el caso Maorí en Nueva Zelanda, en el cual a través de los Te Kohanga Reo (nidos
lingüísticos) se ha hecho un esfuerzo deliberado para crear un ambiente cultural maorí
137
whanau/familiar, en donde la lengua, los valores y costumbres son naturalmente adquiridos
por los niños en edad preescolar de sus kaumatua (ancianos).
A través del ejemplo de la whanau, los niños aprenden aroha (amor, compasión),
manaakitanga (compartir y hospitalidad) whanaroutanga (responsabilidades familiares) y los
conocimientos tradicionales, oficios y costumbres, todo por medio de la lengua Maorí. Otros
ejemplos en esta línea son las iniciativas impulsadas por los Navajos y los Keres en los Estados
Unidos, así como los talleres de lengua en el país Vasco y Cataluña en España.
3.1 Internado Lingüístico de Mapuzugun como primera experiencia de revitalización
Lingüística de Mapuzugun en Wall Mapu.
El principio básico de la inmersión lingüística es abordar el aprendizaje del Mapuzugun de
forma intensiva, además de tener presente características socio-culturales propias del pueblo
Mapuche. La UNESCO (2003), señala que si los jóvenes no hablan el idioma, junto al no
traspaso intergeneracional, el idioma se encuentra en vía de extinción. Tomando en
consideración esta primicia, los internados lingüísticos Kimayiñ Mapuzugun son una actividad
propia, que emana de los jóvenes, que tienen como necesidad revitalizar la lengua materna. Por
este motivo se busca insertar a los pares en un ambiente social ideal, que desarrolle las
condiciones similares en las cuales un hablante nativo aprende la lengua.
Por consiguiente, el 1er internado lingüístico de Mapuzugun (ILM) surge como una
experiencia piloto, en el cual participaron chillkatufe (estudiantes) de Iquique a Puerto Montt.
Este proceso contó con el apoyo y colaboración de la Academia del Mapuzugun, La Comunidad
de Historia Mapuche, el Lof Llaguepulli, organizaciones estudiantiles, entre otras.
Sin embargo, durante el desarrollo de este proyecto se encontró una limitante: el
financiamiento. Para sopesar esta dificultad se dispuso, en primera instancia, de diversas
iniciativas que tuvieron como fin la recaudación de fondos, a fin de cubrir necesidades básicas
como la alimentación, alojamiento, colchones, el espacio físico y la realización de un aporte a
los hablantes nativos (Kimelfe), con el fin de aportar a su economía personal y familiar.
En su ejecución el internado se llevó a cabo en la escuela Kom Pu Lof Ñi Kimeltuwe del Lof
Llaguepulli, en las riberas del Lago Budi, comuna de Teodoro Schmidt en la región de la
Araucanía. Dicho espacio fue facilitado por los miembros de la comunidad y sus autoridades
tradicionales, quienes tienen la administración del establecimiento, siendo este el único a
manos de comunidades Mapuche dentro del sistema educacional chileno.
La duración fue de 21 días continuos, periodo en el cual participaron 50 jóvenes Mapuche y
no Mapuche de distintas zonas del país, alcanzando un 85% de estudiantes mapuche y un 15%
de estudiantes no Mapuche, mientras que un 70% correspondió a mujeres y 30% de hombres.
4. Objetivos
4.1 Objetivo general
Generar procesos de inmersión lingüística sistémicos y progresivos, que sean didácticos y
lúdicos a partir de la vinculación pertinente con el medio social, natural y cultural presente en
el lof para la adquisición de habilidades comunicativas en Mapuzugun en jóvenes Mapuche y no
Mapuche, con el fin de aportar al proceso de revitalización del Mapuzugun.
4.2 Objetivos específicos
138
1. Establecer contacto con comunidades mapuche y con personas que deseen aprender el
Mapuzugun, de tal manera que logre concretarse un internado lingüístico que permita
revitalizar la lengua.
2. Realizar durante el verano del 2016 Internado lingüístico de Mapuzugun nivel 1 y nivel 2
(de un total de 5 niveles), cuya duración es de 15 días en modalidades diferidas (50
participantes cada uno), en los cuales se pueda compartir y aprender la lengua y cultura
mapuche de manera situada en una comunidad.
3. Evaluar y difundir los resultados del Proyecto en otras comunidades mapuche y en
ámbitos universitarios, que permita valorar esta actividad como fundamental al momento de
generar un proceso de revitalización lingüística.
5. ILM Mapuzuguletuayiñ –Volveremos a hablar Mapuzugun-.
El ILM “Mapuzuguletuayiñ” busca generar espacios apropiados para la enseñanza del
Mapuzugun, impactando en aquellos jóvenes que no hablan Mapuzugun, desarrollando las
condiciones para que lo aprendan de forma teórica y práctica. Esto significa que los asistentes
en primera instancia deben sentirse capaces de aprender el idioma de manera progresiva,
utilizando en primera instancia pequeñas frases y/o palabras hasta lograr adquirir una
comunicación efectiva.
Dicho proceso es acompañado por un cuerpo de personas hablantes competentes del
Mapuzugun, quienes se encargan de transmitir el idioma a los jóvenes, junto con acompañar y
generar situaciones comunicativas de Mapuzugun, con el fin de que estos sean adquieran
confianza y seguridad dentro del proceso de aprendizaje.
El proceso de enseñanza se centrará en potenciar las siguientes habilidades comunicativas:
guxam (conversación), allkutun (escuchar), wirintukun (escribir), (leer), además del
reconocimiento e internalización de valores transversales como el yamuwun, ekun, kelluwun,
entre otros, fundamentado siempre en situaciones cotidianas. En este programa, los asistentes
aprenden y construyen el conocimiento en un ambiente de Mapuzugun, apoyado por kellufe
(ayudantes) que velan por el uso del idioma así como pilares de apoyo y mediadores del
conocimiento.
5.1 Descripción ILM nivel 1
Mapuzungun Básico: Se refiere a la persona que tiene nulo conocimiento de la lengua o
conoce algunas palabras del mapuzungun, ya sea en la habilidad de escuchar, hablar, leer o
escribir.
Lugar: El internado lingüístico se realizará en la comuna de Galvarino, de la Región de la
Araucanía.
Fecha: Duración total del internado es de 15 días.
- Inicio: 10 de febrero, 2016.
- Término: 25 de febrero, 2016.
Cupos: El curso está pensado para una capacidad máxima de 70 personas.
Requisitos de los participantes:
- Para mayores de 15 de años y menores 29 años.
139
- Postulaciones abiertas a estudiantes mapuches de educación secundaria o educación
superior.
- Prioridad a las organizaciones asociadas a la iniciativa del internado lingüístico.
- Disposición para realizar trabajos de voluntariado en las comunas o comunidades.
Modalidad: Tendrás clases introductorias- presenciales con kimelfe que ayudaran a
aumentar el nivel de mapudungun, en el habla, escritura, y la audición.
Postulación y Selección:
- Las postulaciones serás vía online o al correo : ilmapuche2014@gmail.com
- Se solicitará una carta motivacional, respondiendo al porqué el interés aprendizaje del
mapudungun.
- Se realizará una entrevista personal en la etapa de preselección
- Los seleccionados serán notificados vía correo-telefónica
Resguardos: Son 15 inakeyu (ayudantes), quienes se encargaran tiempo completo a
resguardar el orden, seguridad, alimentación y administración del espacio. Son además
personas que por requisito tienen manejo en mapuzugun. (Anexo 2)
Enseñanza: el proceso de aprendizaje de Mapuzugun estará a cargo de 5 kimelfe (Anexo 1).
Idealmente se busca aumentar a progresivamente la cantidad de hablantes nativos, 3/10, 5/10,
7/10. (N° de hablantes nativos / N° de chijkatufe)
5.2 Descripción ILM Nivel 2
Mapuzugun Pre-Intermedio: Se refiere a personas que entienden una la conversación básica
de un hablante y necesita potenciar y aumentar las otras habilidades que su mapuzugun.
Lugar: El internado lingüístico se realizará en la comuna de Galvarino, de la Región de la
Araucanía.
Fecha: Duración total del internado es de 15 días.
- Inicio: 19 de enero, 2016.
- Término: 30 de enero, 2016.
Cupos: El curso está pensado para una capacidad máxima de 30 personas.
Requisitos de los participantes:
- Participación en cursos anteriores de Mapuzugun.
- Haber participado de los Internado nivel 1
- Para mayores de 15 de años y menores 29 años.
- Postulaciones abiertas a estudiantes mapuches de educación secundaria o educación
superior.
- Prioridad a las organizaciones asociadas a la iniciativa del internado lingüístico.
- Disposición para realizar trabajos de voluntariado en las comunas o comunidades.
Modalidad: Tendrás clases introductorias- presenciales con kumelfe que ayudaran a
aumentar el nivel de mapudungun, en el habla, escritura, y la audición.
Postulación y Selección:
- Las postulaciones serás vía online al correo : ilmapuche2014@gmail.com
- Se solicitará una carta motivacional, respondiendo al porqué el interés aprendizaje del
mapudungun.
140
Resguardos: Son 15 inakeyu (ayudantes), quienes se encargaran tiempo completo –24
horas al día- a resguardar el orden, seguridad, alimentación y administración del espacio. Son
además personas que por requisito tienen manejo en mapuzugun.
Enseñanza: el proceso de aprendizaje de Mapuzugun estará a cargo de 5 kimelfe (Anexo 1).
Idealmente se busca aumentar a progresivamente la cantidad de hablantes nativos, 3/10,
5/110, 7/10. (N° de hablantes nativos / N° de chijkatufe)
6. Resultados esperados
Finalizada la ejecución del proyecto se espera haber comenzado una etapa de recuperación
del Mapuzugun por parte de los jóvenes Mapuche insertos en el internado:
- Lograr un nivel de competencia básico o un nivel intermedio.
- Que sean capaces comunicarse de manera efectiva con sus pares, ya sea en saludo,
presentación, conversación sostenida.
- Los estudiantes desarrollen las habilidades comunicativas; leer, escribir, escuchar, hablar.
- Valoración del Mapuzugun como medio de trasmisión de los saberes educativos Mapuche
y espiritualidad.
- El mapuzugun como medio de comunicación en distintas situaciones comunicativas ya
sea familiar, social y/o laboral
Boletín Informativo – 2016 chi xipantv
Acciones desarrolladas por FEMAE, junto a la Red por la Revitalización
Lingüística en el marco de los Internados Lingüísticos Mapuzuguletuayiñ
Kiñe zugu ta nieyiñ
Fewla kalewetui mongen tüfachi weche metewe winkatuin allwe goimarpuiñ taiñ küpan ñi
ngülam ka ñi dungu kalli rupape kine mufü tripantu fei meu epe kimwerpulaiai ñi mapu zungun
Femechi ta püramki ñi zugun ta Pascual Koña wirintukuy ta Ernesto Wilhelm de Moesbach 1924
ka 1927 chi xipantü alün rupalu uwla püramlu ta español mu kiñe rume zugunmu ta elgey tunte
pu gele ti lectura kiñeupüle kelu mapuche zugun ñi nial kiñe günezuam chumechi rekizuamkey ta
indígena
Chachay koña ñi gunezuamun fentepu ta awugey reke taiñ mapuzugun, ka ta elürpualu ta
kimün azkazinelu ta kewun Feyti inarumegen zugu fantepu peley tati azumnelu ta mapuzugun re
pu fütakechegey pu wechemu ñamley reke feyti 14,3% ka nielu mari ka mari aylla chi xipantü
niey ta zugu ka femechiley ta nielu epu mari ka epu mari aylla chi xipantü, feyti 19,4 azney kiñeke
zugun Kaletuy ta pu fütakeche mu Feyti niel uta regle mari ka regle mari aylla xipantü 73,3%
Alugey kimün pi ta Caniguan
141
“En nuestros días la vida ha cambiado; la generación nueva se ha chilenizado mucho; poco a
poco ha ido olvidándose del designio y de la índole de nuestra gente; que pasen unos cuantos años
y casi ni sabrán ya hablar su lengua nativa”.
De esta manera, Pacual Koña iniciaba su relato, del cual tomó nota Ernesto Wilhelm de
Moesbach entre 1924 y 1927, y que publicó tiempo después en versión española, la cual se
amoldaba al original “en cuanto sea posible; así también el lector que ignore la lengua mapuche
obtendr| una idea clara del modo de pensar indígena”, sentenciaba el misionero.
Mencionada reflexión pronunciaba parte de la actual crisis que vive el Mapuzugun y de
quienes están llamados a ser los depositarios del conocimiento que acompaña el idioma. Las
cifras estimadas nos señalan que en la actualidad, quienes poseen manejos con mayor
competencia en el Mapuzugun son las personas mayores, exceptuando “una pérdida progresiva
en los jóvenes (puesto que) sólo un 14.3% de aquellos entre 10 y 19 años tienen competencia
(…), (la cual) se repite con los tramos entre 20 y 29 años, entre quienes sólo un 19.4%
manifiesta alguna competencia. Ocurre a la inversa entre los mayores. En el tramo de edad de
70-79 años un 73.3% tiene competencia en el nivel de alta” según nos dice la lamgen Caniguan
(Caniguan & Gundermann, 2011).
En este contexto los jóvenes Mapuche nos hemos levantado con el propósito de que
nuestro idioma ancestral renazca, sea posicionado en el territorio y goce del mismo estatus que
el idioma español.
Esta labor está dedicada a nuestros Fütakeche, a nuestros antepasados, a pu pichikeche, a
Rayen que nos mira desde ka Mapu. Vaya un gran abrazo a quienes luchan por nuestra lengua
materna y un agradecimiento a pu wenüy que creen en esta iniciativa. A seguir luchando y
sumando los esfuerzos.
Feymütem
I. Antecedentes
La Federación Mapuche de estudiantes (FEMAE) es un espacio de confluencia social
mapuche y no mapuche que se conforma como una plataforma socio-organizativa inclusiva,
que ha direccionado su trabajo en torno a la articulación de procesos educativos en pos de la
revitalización lingüística, operando como un agente potenciador de cambio social y catalizador
de la identidad cultural mapuche, velando tanto por el respeto como por la representación de
sus integrantes.
Por otro lado, FEMAE nace a partir de la coyuntura estudiantil del año 2011 y de la
necesidad de generar espacios de discusión y visibilización sobre temas educacionales y
derechos que aquejan de manera particular a los Pueblos Originarios, específicamente al
pueblo Mapuche. Actualmente, las instituciones educativas como jardines infantiles, escuelas,
liceos, universidades, centros de formación técnica, institutos profesionales, entre otros,
insertos en el Wallmapu, no poseen una respectiva consideración de las realidades
socioculturales, así como tampoco de las proyecciones que plantea el movimiento Mapuche.
Las políticas educativas de aquellas instituciones se remiten principalmente a la
homogeneización, aculturación, desarraigo cultural, asimilación y colonialismo sobre los
estudiantes Mapuche insertos en estas.
142
Con este antecedente, considerando la larga historia de usurpación y vejaciones del
pasado, FEMAE plantea como desafío y anhelo la construcción de una educación que responda
a la plurinacionalidad, plurilingüismo y pluriculturalidad existente dentro de Chile y Wallmapu,
como un derecho que tienen los diversos Pueblos Originarios de conservar, desarrollar y
proyectar sus conocimientos, idioma y cultura en el tiempo, así como el levantamiento de
modelos educativos propios.
II. Internados Lingüísticos Mapuzugun (ILM)
A través de la propuesta y ensayo de los llamados Internados Lingüísticos de Mapuzugun,
Fvxa Xawvn, la FEMAE ha dado respuesta a la necesidad de revitalizar el idioma Mapuzugun, al
mismo tiempo que experimenta y prueba estrategias a fin de construir un modelo educativo
propio. De esta manera, estos tienen como objetivo principal “Generar procesos de inmersión
lingüística sistémicos y progresivos, que sean didácticos, a partir de la vinculación pertinente
con el medio social, natural y cultural presente en el lof para la adquisición de habilidades
comunicativas en Mapuzugun en jóvenes Mapuche y no Mapuche, con el fin de aportar al
proceso de revitalización del Mapuzugun en el territorio”171.
El ILM “Mapuzuguletuayiñ” busca generar espacios apropiados para la enseñanza del
Mapuzugun, impactando en aquellos jóvenes que no hablan el idioma, desarrollando las
condiciones para que lo aprendan de forma teórica, práctica, didáctica y en contexto. Esto
significa que los asistentes en primera instancia deben sentirse capaces de aprender el idioma
de manera progresiva (niveles), utilizando pequeñas frases y/o palabras hasta lograr adquirir
una comunicación efectiva.
Dicho proceso es acompañado por un cuerpo de personas hablantes competentes del
Mapuzugun, quienes se encargan de transmitir el idioma a los jóvenes, junto con acompañar y
generar situaciones comunicativas de Mapuzugun, con el fin de que estos sean adquieran
confianza y seguridad dentro del proceso de aprendizaje.
El proceso de enseñanza se centra en potenciar las siguientes habilidades comunicativas:
guxam (conversación), allkutun (escuchar), wirintukun (escribir), además del reconocimiento
e internalización de valores transversales como el yamuwun, ekun, kelluwun, entre otros,
fundamentado siempre en situaciones cotidianas. En este programa, los asistentes aprenden y
construyen el conocimiento en un ambiente de Mapuzugun, apoyado por kellufe (ayudantes)
que velan por el uso del idioma, siendo a su vez pilares de apoyo y mediadores del
conocimiento.
III. Sentido General del documento
El documento informativo que se presenta a continuación pretende apoyar la discusión y
socialización de los principales aspectos y actividades desarrolladas al interior de los ILM,
específicamente su 3ra versión en el lof Llaguepulli territorio Lafkenche, realizado durante la
segunda quincena de Enero pasado.
Por consiguiente, los miembros organizadores pensaron la enseñanza-aprendizaje del
mapuzugun desde cinco ejes transversales a partir de los cuales se desprenden temáticas y
17
FEMAE (2015). Mapuzuguletuayiñ, Internados Lingüísticos de Mapuzugun
143
estrategias propias desde el Mapuche Kimvn, socializadas e internalizadas desde el idioma
Mapuche. Estas comprenden:
I. Mapuche Kimvn
Acciones orientadas a la comprensión de los protocolos Mapuche y su verbalización a
través del Pentukun, Chalin, ngvlam, presentaciones orales, entre otros.
II. Mapuzugun cotidiano
Enseñanza del área del mapuzugun cotidiano, poniendo énfasis en el desarrollo de las
habilidades relativas a la comprensión lectora del idioma, el desarrollo auditivo y de expresión
oral.
III. Estructura y Gramática
Enseñanza del mapuzugun de nivel intermedio en el área gramatical del idioma
mapuzugun a través de exposiciones, refuerzo auditivo y oral.
IV. Mapuche Aukantunzugu
Enseñanza y fomento de habilidades relativas a la participación de las y los chillkatufe en
juegos tradicionales mapuche - aukantun-, en conjunto de la puesta en marcha del idioma
mapuzugun en dichas instancias.
V. Ngvlamkawun
Espacio dirigido para la discusión y conversación de temas atingentes a la sociedad
Mapuche
IV. Palabras de cierre
El uso y proyección del idioma Mapuzugun pasa por un momento crítico. Por lo mismo
acciones como las señaladas son importantes y trascendentales para nuestra sociedad. Son los
jóvenes, apoyados de los adultos y mayores, quienes deben dar un giro hacia su cultura,
asumiendo el rol de revitalizadores activos del idioma y de la identidad.
Acciones como el ILM son una respuesta a una necesidad que hoy por hoy inquieta al
renacer de nuestra sociedad Mapuche. Sin duda el apoyo y voluntad son necesarios para la
continuidad de esta propuesta única en Wallmapu, al mismo tiempo que permite el
entendimiento y reconocimiento en igualdad de condiciones.
Agradecemos el apoyo brindado de la Red por la revitalización lingüística del
Mapuzugun18, instituciones, hogares Mapuche, casas de estudio superior, individualidades,
Chillkatufe y participantes, así como la fortaleza y convicción heredada por años de lucha y
resistencia Mapuche.
Mañumuwiyiñ ta eimvn
18
Fundación Wvñelfe, Academia Nacional de la Lengua Mapuche, Agrupación Mapuche UCT mew, Chillkatufe Ufro mew, Chillkatufe UdeChile mew, entre otros
144
Equipo de comunicaciones
Federación Mapuche de Estudiantes
145
Mag. José Heriberto Jesús Girini
Aluminé, Neuquén - Argentina
Exclusión educativa e interculturalidad.
La inclusión pedagógica como componente fundamental para la
construcción de la interculturalidad en las escuelas primarias y medias de
la Provincia del Neuquén.
José Heriberto Jesús Girini, Profesor en Psicología y Ciencias de la Educación; Licenciado en
Ciencias de la Educación (UCA), Magister en Didáctica (UBA). Docente y Director en escuelas
medias de la Provincia del Neuquén (CPEM º 14, de Aluminé, y CPEM º 79 del paraje Lonco-luán,
lof Catalán).
Experiencias y publicaciones recientes, en el ámbito educativo, dan cuenta de la profunda
necesidad que el Sistema Educativo provincial y las políticas de Estado, lleven adelante un
necesario y crítico análisis de las reflexiones y conclusiones que se desprenden de ellas.
La profunda fragmentación en las propuestas didácticas, como así también la
representación que existe en los discursos políticos y en los docentes acerca de que “con que
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes asistan a la escuela ya es inclusivo”, agudizan un
problema que se ha venido evidenciando en las instituciones escolares de todos los niveles
acerca de la necesidad de construir modelos, estrategias, nuevos formatos pedagógicos,
fuertemente cimentados en la visión de la interculturalidad como estado deseado a alcanzar en
todas las prácticas pedagógicas; demandando políticas públicas que garanticen dicho propósito
y que instituyan a la misma - más allá de los discursos y las leyes – en el ámbito de la
educación.
Los indicadores estadísticos de matriculación de estudiantes que finalizan sus estudios
primarios en escuelas rurales y no continúan sus estudios en escuelas medias de la provincia,
son muy preocupantes - por no decir alarmantes- , con una fuerte incidencia en las
comunidades mapuches del interior de la provincia. Los datos que se desprenden de los
informes elaborados por el Departamento de Estadística Educativa, dependiente de Dirección
de Planeamiento Educativo del Consejo Provincial de Educación (Estudio de Evaluación del
Impacto del Programa PROMER, documentos varios, noviembre y diciembre 2013); dan
cuenta de la fuerte caída de matrícula entre la escuela primaria rural y la escuela media. Los
números evidencian el fuerte impacto que tiene la “no” gestión estatal para superar esta
situación.
146
Si a esto sumamos que, para “incluir” genuinamente a los y las niñas egresados de la
escuela primaria rural en el nivel medio, se requiere de un fuerte compromiso económico en
infraestructura, y pedagógico en formación y capacitación docente permanente; el ir
progresivamente construyendo un paradigma “intercultural” en el sistema educativo todo, se
presenta como una tenue expresión de deseo que no alcanzará a substanciarse - por omisión
del Estado- , más allá del esfuerzo, la buena voluntad, el compromiso y el trabajo diario de los
docentes, directivos y padres de las comunidades educativas involucradas en esta
problemática.
Sin inclusión social no hay inclusión educativa, y sin una genuina inclusión educativa
es imposible pensar en la interculturalidad como praxis política y pedagógica.
147
Hermelida Tripailaf
Referente de Educación Intercultural, Zona Educativa 22,
provincia de Buenos Aires - Argentina
Registro de experiencias articulando educación intercultural -
lineamientos curriculares en escuelas primarias
Para brindar mayor claridad al tema se tratará de conceptualizar de un modo general ¿
Cómo se puede incorporar E.I.B dentro del sistema educativo?.
1- La ley Nacional de Educación n° 26.206, instaura la Educación Intercultural Bilingüe,
(E.I.B), con la finalidad de garantizar el derecho constitucional de los pueblos originarios a
recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer, sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisión e identidad étnica a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y
mejorar su calidad de vida.
En tal sentido reconoce a E.I.B como una modalidad que atraviesa los niveles del sistema
educativo. Conforme a lo enmarcado en artículo 75, inc 17 de la Constitución Nacional,
tomándola como una propuesta al reconocimiento de los diferentes, construyéndose con otros,
desde lo diverso, desde los valores culturales, espirituales y sociales que cada uno porta para
ser mejores seres humanos, con derechos a una realización personal y colectivo en el marco del
respeto...plenificando la vida en armonía con la madre naturaleza.( actualmente: Programa de
E.I.B en trabajo de constitución de la Modalidad ).
En estrecha relación con el art. 75, inc 17 de la Constitución Nacional está el art 1 de la ley
nacional de educación de 2.006, que regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender.
Construyendo diferentes propuestas pedagógicas que promuevan experiencias de
aprendizajes variadas, atendiendo a los diversos modos de construcción y apropiación de los
saberes.
Permitiendo visibilizar al estudiante sujeto de derecho.
En relación a lo planteado en los lineamientos curriculares, para educación primaria(
2008).
Expresa: ...garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-
institucional pluralista y democrática que les permita crecer en pleno ejercicio de ciudadanía...
(pag. 14).
...Exige incluir en forma explícita la plena consideración del OTRO, a la formación de
ciudadanía, al cuidado del ambiente, al respeto por las normas...pero es en la vida de las
escuelas dónde se impone por ejemplo, superar el aislamiento y las dificultades escolares de
niños, niñas nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes de otras
provincias, de países limítrofes, de regiones asiáticas, así como aquellos que son nominados
despectivamente como: "recién llegados", #diferentes", "negros", "machona", "gordo", " nenita",
palabras utilizadas agresivamente, por niñas y niños, adolescentes y adultos en las
escuelas...(pag, 20)
148
El aula como un conjunto de personas diferentes.
...La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as en sus condiciones de vidas, en
la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los maestros/as en
los alumnos /as con sobre edad de unos/as con respectos a otros del mismo año, en las
representaciones a cerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de
convivencia, las obligaciones tácitas o explicitas...(pag,22).
...Este diseño propone traer a las clases tantas veces como sea posible una variedad de
ejemplos de situaciones que den cuenta de las vidas de las personas en contextos culturales y
espaciales diferentes.
...PONER EN VALOR LO DIFERENTE... incluir dentro de las experiencias escolares los
recorridos de las biografías de los niños/as y sus familias, habilitar puntos de vistas y
expresiones disímiles tanto como encontrar todo aquello que nos haga semejantes en tanto
sociedades humanas.
Selección de contenidos para las ciencias sociales de primer ciclo
-La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativos que propone, puede
ayudar a los niños/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tiene lugar distintas
formas sociales y culturales así como advertir que los seres humanos, las instituciones y las
relaciones sociales presentan muchos aspectos semejantes en tiempos y espacios diferentes....
...Dado que la educación constituye un derecho inalienable, que el ESTADO tiene la
responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor individual o colectivo que
cuente con los recursos institucionales económicos y la capacidad de integración y de síntesis
política-cultural necesarios para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la TOTALIDAD de
la población al sistema educativo para distribuír los bienes culturales con criterio de justicia
(pág. 13, párrafo 5).
Teniendo en cuenta este marco referencial fue que se decide trabajar con niños de 2dos
años, de Escuela Priamria N° 2 de Carmen de Patagones, desde Circuitos Productivos, La Lana.
Donde aparecen una series de variables que enriquecen y abren el camino de investigar en
el ámbito familiar.
En lo escolar la docente realiza la presentación del tema, utilizando información general
con una pregunta disparadora cómo: ¿Quién sabe de dónde se extrae la lana?
En principio en forma de lluvia de idea recopila todas las respuestas a cerca de las distintas
procedencias de la lana.
Enriquece la clase con un material audiovisual.
Vuelve a la pregunta ¿Alguien conoce gente que esquila?
Varios.
¿Será posible contar con su presencia en la clase?
Al no obtener pronta respuesta la maestra propone convocar a la referente de
interculturalidad e invita a los otros dos segundos grados.
Se realiza el primer encuentro con los niños, docentes, referente de interculturalidad en
educación y otros referentes culturales que acompañan.
Varias sorpresas, la referente de interculturalidad saluda en mapuzungün y muchos niños
responden al saludo en el idioma.
149
- Dentro de los referentes culturales un witralef (tejedor) en telar es hombre, hubo más de
un niño que se acercó casi en secreto a decir mi abuelo, mi tío también teje, cuando se los invita
a que ellos lo podían convocar a compartir sus saberes esto ocurrió.
La witrafe (mujer tejedora) que explica el proceso de la lana desde la esquila hasta el
momento de armar la trama, trae, comparte prácticamente todos los elementos y muchos niños
pudieron dar cuenta que en sus familias había conocimiento de ello.
Prácticamente todos los alumnos mostraron interés por experimentar el tejido en telar.
Tanto que cada uno llevó su telar para poder tejer en clase de tal modo que dio origen a
varios encuentros con los referentes culturales.
Varios miembros de las familias de los alumnos movilizados por la experiencia de su
hijo/hija se acercó a la escuela, brindando información, preguntando.
Se pudo realizar parte de una clase compartida en el acto del día de la diversidad que
distritalmente tuvo sede en la institución.
Se cerró el trabajo con una jornada compartida con las familias, dónde cada niño tuvo la
posibilidad de compartir con sus familiares un momento en que juntos aprendieron y/o se
compartieron saberes en una ronda grande de los tres 2dos años, sus docentes y los referentes.
Un clima totalmente ameno, alegre, dónde el docente aprendía al lapar de los educandos,
dónde muchos padres varones se olvidaron de esa idea que tejer "es cuestión de mujeres", y se
pudieron compartir otros saberes.
Estaciones del año propicia para la esquila.
Por qué es preferible la esquila artesanal
Cómo trabajar la lana para hilarla.
Cómo torcerla.
Cómo realizar la madeja.
Modos seguro de lavado.
Cómo teñirla.
Los niños pudieron realizar tinturas artesanales de hierbas.
Debieron luchar más de uno con su natural inquietud de la edad y lograr una
concentración mayor para poder tejer sin que se les enredaran los hilos.
Necesitaron alcanzar un grado más alto de frustración, cuándo tenían que desarmar y
comenzar nuevamente hasta que el tejido saliera.
Aprendieron a ayudarse uno a otros en la corrección de su trama.
Aprendieron a esperar cuando la seño o los referentes no estaban a tiempo para ayudar
con algún hilo mal ubicado...
Sobre todo se aprendió que APRENDER ES UN TRABAJO EN PROCESO, si es con otros es
mucho mejor y si se le pone un poco de humor es GENIAL, se aprende a reír de los errores y a
comenzar tantas veces sea necesario y cuando algo salió bien se festeja...por esto muchas veces
en los encuentros se cantó, se rió se gritó un afafan (grito de festejo del pueblo mapuche).
En los aspectos de relación familia escuela fortaleció el vincula y cómo expresó un abuela:"
así sí creo que la escuela y la familia educamos juntos "...
Proyecto: Recuperando nuestros juegos, el Palin
150
Institución: Carmen de Patagones, E. E. P. "Nº 11 , " Hipólito Yrigoyen ".
Tiempo: año 2010
Objetivo general:
Rescatar el juego como medio fundamental para construcción del ser humano en iter-
relación con otros.
Objetivo específico:
Revalorar el juego del palin, como sustento filosófico, cultural de pueblo mapuche.
Transmisión de este saber a otros descendientes e integrantes de comunidades mapuches.
Fundamentación:
Dado que nuestra institución educativa posee el 85% de matrícula descendientes del
pueblo originario mapuche, se hace necesario revisar la historia de éste pueblo y poner de
relieve aquellos contenidos culturales que han perdurado en el tiempo pese a la imposición de
otros. Dentro de ellos se devela el palin . Juego que convoca a la resolución de conflictos, a
compartir, vivir una experiencia espiritual, propone la búsqueda de la armonía con la ñuke
mapu ka compu lamngen (con la madre tierra y con los hermanos ).
Sostiene que como juego comunitario - compartido, es alimento para el alma tal como el
pan lo es para el cuerpo.
En este marco se requiere en forma urgente y como debe darse generacionalmente, que
quienes saben deben transmitir esos saberes a quienes necesitan construir su historia
partiendo de las verdades y riquezas culturales que ancestralmente les pertenecen.
Nuestros niños tienen derecho a SABER... a SEGUIR TEJIENDO SU HISTORIA PUDIENDO
ELEGIR...tefapele inal namuntuiñ (hacia allá caminamos juntos ).
Acciones:
- Realizar conversas respecto del juego.
- Ejecutar la elección y recolección de las ramas .
- Elaboración del üño (bastón ).
- Adornar el üño.
- Jugar.
- Entrenar.
- Transmitir el conocimiento de este juego a una escuela Especial de Junín. ( Escuela
Especial Nº 501, participando a demás Escuelas Medias Nº 9 y Nº 5, Escuela Primaria Nº 29 ) .
- creación de expresiones plásticas.
- Muestra y realización de : hilados, tejidos en telar.
- Cursar notas a las instituciones involucradas.
- Solicitud de recurso para movilidad, alojamiento y comidas.
- Cumplimentar tramites y documentación a fin de la realización del viaje.
151
- Investigar en la comunidad.
- Corroborar datos.
- Leer, discutir, comparar versiones sobre el juego.
- Situar zonas de procedencias de las familias .
- Ubicar geográfica e históricamente a Carmen de Patagones.
- Identificar fauna y flora del lugar de origen de las familias y del Partido de Patagones.
- Reconocer hierbas medicinales.
- Elaboración de mapas, láminas, ect.
- Utilizar línea de tiempo.
- Realización de fogata.
Participantes: niños de 6º A año E. P. B. Nº 11.
Alumnos de Escuelas Nº 501, Nº 9, Nº 5 y E. P Nº 29 de Junín. ( pcia. de Bs. As. ).
Responsables:
O. A. Hermelinda Tripailaf
Prof. Art. Cielo Tailmite.
M. G. Adriana Rapisarda.
Educación intercultural pu kimeltuchefe: Juan Carlos Corón ka Jorge Urquia Wemil.
Prof. Geografía: Ana fontana.
Prof. Cs. Naturales: Ana Adó.
Prof. Ed. Física : Horacio Pavón.
Prof. De música y expresión corporal : Betsabé Cáceres Encina.
Tiempo de desarrollo del proyecto:
Agosto- octubre del presente ciclo lectivo.
Fecha probable del encuentro entre las instituciones:
De 9 al 11 de octubre.
Lugar del encuentro: localidad de Junín, pcia de Bs. As.
Recursos:
Materiales palo, lana, madera. ñorkin, kultrüm. Temperas, papeles... Dinero.
Humanos, docentes, niños participantes, miembros de las comunidades, representante de
E. I. B.
Evaluación:
En proceso, en forma conjunta con docentes de Escuela Especial Nº , Junín.
En la puesta en acción del juego.
Oral: en la conversa.
152
Escrita y en manifestaciones plástica y artísticas.
Observaciones:
Se adjunta documentación que amplía el marco teórico del juego.
Cantidad de niños de E.P 11 serían 14 de las siguientes edades:
2 de 10 años,
5 de 11 años,
6 de 12 años y
1 de 14 años.
Constituyendo un grupo de 14 alumnos.
Más 4 docentes.
No se dispones de medios de transporte público y con convenio de pasajes oficiales con
destino a Junin. Sólo hay a la ciudad de Bahía Blanca combinación con Buenos Aires o La Plata.
Por lo que deberíamos contratar una trafik, cuyo presupuesto ronda en los 6.000.500 $.
El itinerario tentativo sería.
Salida desde Carmen de patagones 7 de la mañana del día 15 de Noviembre, por ruta n º 3,
hasta la localidad de Junin, Pcia de Bs. As. Arribo a las 19 hs aproximadamente, desde ahí a La
Escuela Hogar de la comunidad mapuche “Coliqueo “, en los Toldos, distrito de Viamonte, por
ruta 26.
Recuperando nuestros Juegos, palin fey.
Juego ancestral del pueblo mapuche
Recordamos que el pueblo mapuche es pre-existente a la llegada de los colonizadores
españoles. El pueblo mapuche habitó desde hace siglos de ambos lados de las cordilleras de los
Andes. O sea cuando este territorio no era ni Chile ni Argentina. Cabe preguntarse quién traza
los límites territoriales ? ¿quién toma posesión de la tierra ?...
El pueblo mapuche no. No posee la tierra es parte de la ñuke Mapu.
A la llegada de Pedro de Valdivia por el año 1540, llama a la gente que vive del lado del
pacífico “araucanos” dado que en unos de los sectores habitados predominaba la araucaria. Y
Pampas a los que habitaban de éste lado de las cordilleras, Pueblo Uno, que compartían el
mismo idioma, tenían las mismas costumbres, creencias, organización interna, etc.
Refiere Don Esteban Erize que: “su |rea de dispersión puede estimarse en un millón
doscientos mil Km2 de lo cuales hoy está en dominio de Chile y novecientos sesenta mil de
Argentina.
Del lado de Chile correspondería a los mapuches, sobre todo la parte central: desde
Copiapó hasta las Islas Guaitecas y desde el pacífico hasta La Cordillera. Parte meridional de
Atacama y las actuales provincias de Coquimbo, Aconcaguas, Valparaíso, Santiago, O’higgins,
Colchagua, Curicó, Talca, Maule, Linares, Niuble, Concepción, Arauco, Bio-Bio, Mallelco,
Cautín,Valdivia, Osorno, Llanquihue y Chiloe.
153
En tanto en la actual Argentina ocupaban las provincias de: Chubut, Neuquen, La Pampa,
Rio Negro, San Luis, Mendoza, Córdoba, Santa Fé y Buenos Aires.
Hoy año 2010, los sobrevivientes de las campañas de extinción de nuestro pueblo nos
sentimos con derecho y obligación de reivindicar nuestros valores culturales.
Dentro de esta puesta en valor rescatamos el juego como alimento de nuestra alma, como
un elemento que nos da prueba que aún estamos vivos, müle mongentuiñ fachiantü.
Consideramos en este aspecto que el palin es el juego que nos identifica como pueblo.
¿Cómo nos encontramos con este juego en Carmen de Patagones?
Como a veces la historia se repite, en este caso ocurrió… alrededor de 1950 comienzan a
llegar a esta ciudad familias mapuches procedentes de la línea sur de Río Negro. En muchos
casos, en busca de un mejor porvenir para sus hijos, en otros (muchos) por despojo de las
tierras que por muchísimos años habían habitado sus familias… Lo cierto es que quien escribe
comienza en el año 1984 a visitar a las familias, que creía de su pueblo, la idea central era
conocer su cultura y rescatar todo lo que tuviera que ver con su identidad…
Así surge como experiencia educativa, en 1987 “el Eje Alfabetizador Bilingüe Telar
Mapuche”. Hoy centro de educación para adultos Nº 710.
Este centro pretendía ser un lugar y un tiempo de encuentro, donde los jóvenes pudieran
mamar de su cultura provista por los abuelos y los mayores pudieran recibir la lecto –
escritura, como instrumento de una mayor independencia, sobre todo en lo laboral.
Fue muy rico el intercambio logrado, rescate del mapuzüngün, aspectos religiosos,
filosóficos, camino de identidad recorrido en retroceso, puesto que hubo que desandar la
historia para situarse donde se había obstruido el fluir de los valores culturales relevantes.
De este rescate comienzan a aparecer fragmentos de lo que en kamel “otro tiempo” había
sido un sostén espiritual, convocante practicado por nuestro pueblo, “palin fey”. Algunos
abuelos decían: ah … y se jugaba en el wiñoy we tripantu, se jugaba para solucionar problemas,
etc, etc. …
Poco a poco se pudieron correlacionar esos fragmentos y el palin se hizo actual y actuado.
¡Claro! Llevó sus años y ya verán cómo se da la secuencia cronológica de la enseñanza del
mismo.
¡Que plenitud! se siente en el alma cuando, el juego es puesto en acción en la lof
(comunidad) y se ven los ojos de los abuelos chispeantes de vida y sus labios pronuncian “feley,
feley” (así es) y todos compartimos el momento sagrado de común – unión con la ñuke mapu,
oímos el kultrüm como réplica del ritmo de nuestro corazón, el ñorkin que nos llama a oír la
naturaleza, la caminata en círculo de dos en dos y el grito de “¡mari chiwau!” (cien veces
venceremos).
Bien, según los datos recopilados el juego del palin, sería así:
Se juega ante la necesidad de resolver un problema.
Dos comunidades se invitan a jugar, manifestando los motivos.
A partir de asumir el compromiso de jugar, pasarán dos lunas (dos meses), para que
cada comunidad se entrene.
El entrenamiento fundamentalmente se basa en caminatas, carreras pedestres, fuerza
de brazos y piernas, se trepan lomas, montañas, según el lugar donde vivan.
Durante el entrenamiento se deben abstener de bebidas alcohólicas, relaciones
154
sexuales, comidas agresivas, alteraciones en el ánimo.
Ejercitar la agudeza visual y auditiva.
El día pautado para el juego, una comunidad se acerca a la otra en el lugar acordado, a la
salida del sol.
Se saludan con toques del ñorkin y kultrüm (instrumentos sagrados).
El kultrüm es portado por una kultrünera, que la comunidad a designado. El ñorkin puede
ser portado por el lonko o un anciano representativo de la comunidad.
La comunidad que recepciona prepara un rehue, (lugar sagrado) donde se encuentra
ofrendas para la ñuke mapu, (yerba, agua, muzai, otros elementos), que son distribuidos a los
participantes, servidos en sus manos por una kalfü malen y un pihuichen (niña y niño
angelicales), o dos niños que la comunidad designe.
Se encuentran presentes las banderas: una azúl y una amarilla, en los últimos tiempos
la bandera de franjas azúl , verde y roja con el kultrún en el centro y las guardas en los bordes
inferior y superior.
Para realizar la ceremonia se ubican en semi círculo hacia la salida del sol.
Se preparan para conectarse con la ñuke mapu, descalzos, dado que esto permite la
circulación de la energía, las mujeres de küpam (vestido tradicional) y en otros tiempos el
varón con su ropa tradicional.
Se nguiñatea, (se ora – reza – se habla füta chao), se realizan los pedidos y se ofrecen los
elementos que se consideran fundamentales para el sustento de la vida.
Se camina en circulo de dos en dos, varón y mujer siguiendo a los portadores del
kultrüm y el ñorkin, esta es una forma de saber que la vida se engendra de a dos, (hombre y
mujer) y se cuida, se acompaña de a dos, hasta su crecimiento, si uno de estos dos faltase el par
pasa a ser la comunidad.
Se da una vuelta alrededor del campo de juego.
Se retorna al lugar inicial, se agradece.
Se da otra vuelta alrededor del campo de juego, se bendice.
Se vuelve al lugar inicial, se da los gritos de mari chiwau ( por los hombres, las mujeres
entonan cantunes, taieles ).
Se disponen a jugar.
Se retiran los miembros de las comunidades que no participan del juego, (conformando
alrededor de la cancha las respectivas hinchadas ).
Entran los jugadores, ( pu palife ).
Cada grupo tendrá un número par de pu palife, igual al oponente.
Se distribuyen en la cancha, según el puesto que ocupen, marcando a su opnente.
Se juega a un número par de tantos, (convenido con antelación ).
Si uno convierte un tanto y lo grita (festeja en grupo ), no vale .
Si la pali sale por el costado de la cancha , se dice que se quema y se inicia el juego
nuevamente.
Si un grupo convierte dos tantos y el otro aún no convirtió, se cambia de lugar en la
cancha, ocupando el lugar del equipo contrario, rotación de cancha.
Si un grupo tiene dos tantos, cuando el adversario realiza su primer tanto , lleva a la
155
quema un tanto del otro quedando uno a cero. Y así se continúa hasta que algún equipo supere
al otro por dos tantos. ( Como esto demandaba mucho tiempo en el desarrollo del juego ,
actualmente se pauta los tantos de ante manos y el primero que lo logra gana ) .
La cancha tiene una dimensión de 100 m de largo por 50 m de ancho, se sitúan dos
medios campos de 50 x 50 m. delimitadas con rayas en el suelo.
En el medio campo se realiza un hoyo en el suelo, (diñulhue ) de donde debe salir la
pelota , puesta en juego por el jugador que haya sido más hábil en el saque, luego de los 4
toques de uño (palo ).
La pali (pelota ) se realiza con cuero de chivo, guanaco, caballo etc, rellena con pasto
seco, cocida con tientos. Mide unos 25 cm de diámetro.
El üño no es de cualquier árbol, aún que cerca de la cordillera lo más usado era la caña
colihue.
Se dice que cada palife debe ser libre de elegir su üño , del árbol que tenga
características que identifique su personalidad, y elija un rama para cortar cuando la sabia esté
en descanso, que luego tenga posibilidad de reverdecer .
Se pide permiso al árbol para cortar su gajo.
El largo del üño debe superar unos 5 cm del alto de cintura.
En la empuñadura se adorna con lana de los colores que identifique al palife.
La rama es cortada en horqueta, con un taco de unos 4 cm y un gancho de unos 8 cm.
No debe ser utilizado para golpear a nadie, si esto ocurre intencionalmente, debe
tenerse la suficiente autodisciplina como para levantar el üño y salir del campo de juego.
Cuando esto ocurre , sale un jugador del equipo contrario que se ofrece a acompañarlo, esto es
festejado con gritos de ya, ya , ya, ya.
No hay arbitro del juego, sino que el lonko de la comunidad receptora da el grito de
inicio y finalización del encuentro.
Finalizado el juego, todos juntos festejan, dan vueltas alrededor del campo de juego.
Luego se trasladan a un lugar dispuesto para compartir la comida que se ha aportado
entre todos, ( aún que muchas veces se dispone que la comunidad receptara es quien ofrece la
comida ).
Se desarrolla la conversa, participan todos , pu palife ka lof, ( los jugadores y la
comunidad ), se ubican en ronda, esto tiene como finalidad mirarse la cara entre todos, hacer
circular la palabra y saber que uno cuenta con los otros.
En la conversa se trata de realizar las propuestas de soluciones al problema que ha
convocado el juego.
Se distribuyen las tareas a realizar para ir buscando las alternativas, se pautan tiempos,
se nombran responsables.
Una vez organizado la solución del problema, se festeja.
Se entonan cantunes y se bailan purrunes.
Denominaciones:
Palin : üño.
156
Hoyo de donde sale la pelota : diñulhue.
Bola o pelota : pali.
Jugador delantero : dufulngue ( adivino ).
Jugador medio campista o que cubre a los delanteros : tacudufulngue (tacu: cubrir ).
Jugador de la punta : huechulican ( huechun : punta. Lican : piedrita blanca a quien la
machi otorga propiedades misteriosas ).
Llevar la pali con el Üño : üñotun.
Realizar un tanto, sacar la pali de la cancha por la salida del contrario: Kiñetripalen (kiñe:
uno. Tripalen: salida ).
Salir de la cancha, cometer falta : cachalen ( cometer falta ).
Cabecera de la cancha: tripalhue.
Ataja la pali: catrütupalin
Campo de juego, cancha : palihue.
Quizás lo escrito sea muy acotado, para poder entender el alcance que este juego tiene
como sustento espiritual:
Se juega para encontrarse con uno mismo y con los hermanos.
Para tomar contacto con la ñuke mapu.
Para lograr equilibrio.
Para mantenerse unidos frente a las dificultades y buscar juntos soluciones a los
problemas.
El juego es para el ampuche el alimento del alma así como el pan es el alimento para el
cuerpo.
Se juega a la salida del sol porque eso renueva fuerza, es resurgir a la vida.
Referencias históricas del juego:
Don Esteban Erize refiere que el general San Martín habla del palin , juego de los
mapuches, diciendo que era obligatorio para la juventud, tanto para varones como para
mujeres. Sometiéndose a un severo entrenamiento diario. ( Lo cuál el Gral. Veía importante
para desarrollar tácticas de guerra ).
Dice: el jugador se presenta con el busto desnudo y el pelo ajustado por una vincha.
No se hace mucha referencia a la vestimenta de la mujer.
Eduardo Galeano. : “Memoria del fuego”. 1- Los nacimientos-
Refiere a la prohibición del juego en 1647, Santiago de Chile, por el capitán general Don
Martín de Mujica : …castigando con cien azotes a quien desobedeciera ésta orden.
Diego de Rosales entre l652 y 1673 en historia general del reino de Chile, Flandes Indianos,
menciona que los gobernadores de Chile prohiben el juego.
En el relato de los abuelos mapuches llegados a Carmen de Patagones también aparece el
tema el tema de la prohibición ,tanto en Río Negro como en Neuquén, no pudiendo precisar
fecha.
Quienes prohíben representan a los gobiernos colonizadores de turno, ellos alegan: que el
juego es violento e indecente , dado la poca vestimenta que llevan los jugadores.
Los abuelos piensan que la verdad es que es un juego convocante, que dà fuerza y organiza
157
a la comunidad en la defensa de sus derechos, cuestión que para cierto gobierno significa
peligro de indominio…
En Carmen de Patagones luego de la reconstrucción del juego, se fue presentando a
distintos grupos, jugándolo en fechas importantes para la comunidad.
Año 2996: Se realiza presentación y taller para profesores de educación física y docentes
en general, en el marco de la 1ª jornada de interculturalidad.
Se juega para el wiñoy tripantu y para el 11 de Octubre, participando niños y adolescentes
de E.P.B Nº 11 y E.S.B. Nº 304.
2007: Se paricipa con un power poin en la feria del libro, (Bs. As.).
Se participa en la 1er. Jornada de educación intercultural, (La Plata ).
2008 se participa con niños de 6ª año de E.P.B. Nº 11 y E.S.B. Nº 304 en el congreso
interamericano de culturas originarias, (ciudad de Bs, As.).
2009 se enseña el palin en Villa Linch, lo juegan niños de la Comunidad Antu Ruca para el
aniversario de la comunidad
Se juega el 11 de octubre en escuela nº 11 alumnos de ésta institución y de E.S.B. 304.
Siempre en la institución educativa nº 11 la revalorización del palin ha sido acompañado
de un trabajo arduo de búsqueda de elementos identitarios de los alumnos, por parte de la
profesora de plástica , quien acompaña el develamiento de cada alumno con su propia historia,
plasmado luego en las diversas manifestaciones plástica-artística. Es ahí donde surgen :
pinturas, texturas, dibujos, colores, telar tejiéndose un nuevo saber acompañado del sonido y el
sentido la che züngün.
En E.S.B Nº 304 en tanto se han llevado a cabo trabajos de investigación por parte de
alumnos acompañados por profesores de historia, ciencias naturales y su directora puntal
fundamental en el camino de la identidad de los alumnos.
Han participados miembros de la comunidad que realizan un permanente trabajo de
rescate cultural y defensa de la diversidad, tales como:
El señor Eusebio Díaz, soguero.
La Sra., Celina Domínguez, tejedora, artesana.
El Sr. Hugo Aranea, miembro del C.A.I. quien trabaja en la defensa de la restitución de
tierra que han sido quitadas a los mapuches en Río Negro.
Docente Mrio Figueroa, del área de artística, músico, siempre compartiendo sus saberes.
Profesora Cielo Tailmite, del área de artística, quien desde hace años acompaña el auto-
reconocimiento cultural de sus alumnos, trabajo mencionado anteriormente.
Directora de E.S.B. Nº 304, Gisela Gonzalez, trabajadora incansable del verdadero
descubrimiento de los valores culturales de sus alumnos, generadora de espacios de
comunicación e intercambio.
A quienes se agradece enormemente.
Al tiempo que se agradece a los albuelos que brindaron información para la recopilación de
datos y armado del juego:
Francisco Huenuer.
Pedro Sanchez.
Marina Pintueque.
158
Rosaria Sanchez
Dolores Gorocito.
A aquellos que hicieron posible la socialización del mismo.
Profesora Fabiana Schllizi.
Profesores:
Roberto Angel
Jaime De Vincenzi
Gustavo Davila.
Daniela Damboriana
Leonardo Dam
Nicolas Garcias.
A los directivos y docentes de E.E.P. Nº 11.
Por la defensa a la diversidad, al derecho de expresión de los pueblos originario y a la
revalorización cultural que lleva a cabo , se agradece muy especialmente a la Sra, Alejandra
Lopez Comendador.
El trabajo de recopilación de datos, organización y puesta en acción de éste valor cultural,
el juego del palin, fue realizado por : Hermelinda Del Carmen Tripailaf. Domo mapuche. Con la
clara certeza de que puche mongueletu fachiantü (el pueblo mapuche hoy está vivo)… ka
namuntule ( y camina )…
Informe general de las actividades llevadas a cabo en la región 22
(Carmen de Patagones)
Región educativa nº22
Distrito Patagones
Carmen de Patagones
Educación Intercultural Bilingüe
Referente: Hermelinda del Carmen Tripailaf.
D.N.I: 16.440.205.
Orden técnico, desde Agosto de 2.014 al Diciembre del mismo.
Renovado en Enero de 2.015 a Diciembre del año en curso, relevando cargo de base,
Orientadora Educacional de E.S. 305.
Tarea compartida, desde Junio de 2.015 con Liliana Belen Calapeña, residente en la ciudad
de Bahía Blanca.
Breve presentación de la modalidad
Informe general de las actividades desarrolladas en la región
Presentación de inquietudes y propuestas
La modalidad de Educación Intercultural Bilingüe
159
Se ha gestado desde las bases, desde muchos años atrás y en distintos puntos del territorio
Argentino. Con un trabajo constante por parte de quiénes se transformaron con el tiempo en
referentes culturales que llegaron por su trabajo, estudios, pero sobre todo por convicción a
plantear ante los estamentos educativos por distintas vías, la imperiosa necesidad de formar
parte de la trama social, ser reconocidos como ciudadanos, con derechos y obligaciones, con
SABERES ANCESTRALES, dispuestos a compartir un modo de construir junto a otros distintos
por sus procedencias, iguales en tanto humanos, de allí que en el 2.006 comienza a trabajarse
conjuntamente desde lo gubernamental, a través de la implementación de la modalidad,
tomando las experiencias educativas que docentes y no docentes referentes culturales
veníamos haciendo, esta modalidad no se pudo sostener desde el Estado. En el 2008, se re
intenta, sigue sin sosten económico y por ende sin personal. En el 2.013 se reorganiza como
programa, con una coordinación provincial, asumida por Alejandra López Comendador, quien
desde su ardua tarea con total compromiso, logra conformar un equipo territorial de 10
personas, un referente para algunas regiones, no todas las regiones de la provincia de BS. AS,
cuentan con referentes de educación Intercultural. A pesar que en la ley de Educación Nacional,
26.206 se instaura la MODALIDAD de EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE, con la
finalidad de garantizar los derechos constitucionales de los pueblos originarios a recibir una
educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a
mejorar su calidad de vida. Avalado por el art. 75, ins 17 de la constitución nacional. Art 1 de la
ley nacional de Educación que regula el ejercicio al derecho de enseñar y aprender.
En cada punto del territorio los referentes culturales seguimos sembrando como quien
prepara surcos en tierra árida, dispuestos a promover experiencias de aprendizajes-
transmisión de saberes en lo diverso que permitan visibilizar a niños, adolescentes, jóvenes,
adultos, sujetos de derechos, aprendientes-enseñantes con la más maravillosa tarea mediante,
construirse SERES...EN RELACION...
Nuestro informe general del escaso tiempo que el sistema educativo nos ha permitido
compartir, creemos dá muestra del rico valor que aporta.
Informe general de las actividades llevadas a cabo en la región 22
Presentación de cada una del par de referentes, ante las autoridades educativas, Jefa
Regional, Jefatura Distrital, a los Inspectores/as de niveles y modalidades. A los directivos de
Servicios Educativos.
-Visitas a los Servicios Educativos (a todos los que se pudo llegar, aún faltan muchos).
-Clases compartidas con grupos de las instituciones que se tuvieran llevando a cabo
proyectos donde se abordara la temática de intercuturalidad: Distrito de Patagones: Escuela
Primaria N° 11, orientando proyecto referido a la recuperación del monte autóctono, como un
modo de resguardar vidas, presentación en ferias de ciencias regional.
Escuela Primaria N°11 , articulación con C.E.C 802, Proyecto que trata de recuperar
saberes de las familias de los niños asistentes a ambas instituciones.
Escuela Primaria N° 2, dentro de los lineamientos curriculares, circuitos productivos: de la
lana, dónde se trabajó desde el grupo aúlico, los 2dos años, a la comunidad y desde la
comunidad con referentes culturales se realizará cierre en una jornada en el presente mes.
160
Escuela Primaria N° 8 desde los lineamientos curriculares, circuitos productivos de: la
papa, 3er año, jornada de ampliación de conocimiento compartida con la docente bibliotecaria,
Natalia D'umrauff .
Escuela de Formación Docente, Modalidad, Arte, desde la diversidad de concepción de arte.
Escuela Secundaria N° 6, trabajo de identidad, en un doble sentido, individual desde el
conocimiento de su historia personal, y de pueblo, en el contexto colectivo escolar, identificar
la escuela con un nombre para lo cuál aún se está trabajando en ambos turnos con encuentros
semanales y o quincenales.
Escuela Secundaria N°8, se sugiere y orienta en un grupo con interés en abordar la
temática desde la música.
Escuela Secundaria N° 4, de Juan A. Pradere. Taller de diversidad, con la propuesta de
preparar el día de las colectividades, sugerencias a docentes y directivos.
-Trabajo con C.E.A 710 de Ascasubi, posible conformación de un Centro de Bi
alfabetización en el lugar, con la idónea Berna Cuesta, acompañada por María Ana Mayer.
Un espacio abierto en la comunidad que nuclea, a niños de distintas escuela y a otras
personas es el de la Biblioteca Municipal de Patagones, traunes, encuentros de idioma y cultura
mapuche dónde la coordinación está a cargo de la referente de E.I.B.
-Capacitaciones en evaluación de Ferias de Ciencias, Regional y Provincial.
-Evaluadoras de Ferias de ciencias, en Punta Alta y Mar del Plata.
-Participación en encuentro de educadores rurales, PROMER, con intervenciones como
tallerístas.
- Trabajo con talles alternativos para los niños de E.P N° de Patagones, que fueran los
predecesores del C.A.I.I.
Elaboración del proyecto C.A.I.I, conformación del equipo, lograr que se ponga en
funcionamiento.
Trabajo para la apertura del C.A.I.I, extender la invitación a otras escuelas.
-Participación en encuetros de C.A.I, con todo el equipo en la localidad de Tornsquins.
Participación en charlas debates con respecto al tema en distintas instituciones educativas.
-Promover el acercamiento de las distintas agrupaciones, comunidades, centros culturales
de pueblos originarios.
-Acompañar en solicitud de tierra para un posible centro cultural mapuche en Patagones.
-Participación en Mesa autogestionada de Educación Intercultural, en Sierra de los Padre,
Tandil.
- Colaboración en las jornadas educativas universitarias, Universidad de Río Negro,
teniendo a cargo el taller de juegos ancestrales, PALIN.
-Colaboración con la cátedra abierta de Idioma y cultura Mapuche, en la Universidad del
Comahue, a cargo de parte del taller.
Conjuntamente con referentes de la Comunidad Cumelen Newen Mapu, trabajo de
promoción de la marcha por el buen vivir, junta de firmas por el pueblo qom, acopio y envío de
llaves para el monumento de la mujer originaria.
Colaboración con la referente Belen Calapeña, en Bahía, en el trabajo de la carpa de
Educación Intercultural armada en Plaza Rivadavia.
-Elaboración de encuesta a cerca de cantidad de matrícula, docentes procedentes de
161
pueblos originarios, proyectos que aborde la temática, envió, recolección y tabulación de
datos.
-Mantener comunicación lo más fluida posible con los referentes de los distintos niveles
educativos.
Con respecto a las encuestas del Distrito de Patagones a pesar de la insistencias sólo
respondieron algunas, que son las de las escuelas con las que se pudo sostener en esta última
etapa los trabajos me EP. N° 11, C.E.C 802, E.F.D.A, E.S 6, E.S. 8, E.S. 4 Pradere.
Mi valoración personal:
es que con el Programa de Educación Intercultural, se hizo visible todo un trabajo que se
estaba realizando, de a poco, ad honore, con mucho esfuerzo, dió la posibilidad de
comunicarnos, generó un monto de fuerza que llevó a ser notorio que existimos ahora, no que
fuimos...
Aún queda por legitimarlo, avalarlo presupuestariamente dentro del sistema, que haya
más docentes e idóneos ocupando sus espacios de construcción de saberes, con lugares físicos
disponibles, con medios de comunicación, que no sea el teléfono personal, herramientas
básicas de librería, elementos de registro de las experiencias, con un fondo para movilidad, u n
monto para imprimir, enviar, difundir documentación.
Como sugerencia: creación de la Modalidad.
Se otorgue a los docentes la posibilidad de capacitación en servicio.
Se contemple la posibilidad a los referentes de abrir un espacio de formación en los
institutos docentes.
Poder participar en la revisión de los lineamientos curriculares.
Yo podría quedarme en la queja y expresar: hemos dispuesto de nuestro tiempo, de
nuestro teléfono para comunicarnos, de nuestros autos para llegar cuando no hay pasajes
oficiales, hemos trabajado ad honorem cantidad de horas y hemos llevado a otros, amigos,
familiares, colegas a trabajar del mismo modo, creo que cómo todo trabajo la construcción de
cultura y educación merece ser tenida en cuenta en el presupuesto anual estatal.
Así y todo puedo decir que me puedo sentir muy bien con el trayecto caminado, gané
mucho, me llenaron de afecto, me interpelaron y me llevaron a crecer, me provocaron y
entendí que la mejor pelea era romper todo aquello que hasta aquí se utilizó para dividirnos,
de eso también se trata la interculturalidad dónde hay un espacio para que al menos dos
puedan encontrarse desde el respeto, que se puede no estar de acuerdo en algunos aspectos,
que no es necesario ser lapidario con nadie para lograr una valoración favorable.
Agradecida a la ÑUKE MAPU a todos y cada uno de los hermanos y demás personas que me
acompañan, en esta simple, loca, bella aventura de estar en este territorio VIVIENDO Y
CONSTRUYENDO, no sólo durando...
162
Cátedra Abierta Intercultural
Buenos Aires - Argentina
DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Institución: Cátedra Abierta Intercultural – Buenos Aires
Propósitos:
La Cátedra Abierta Intercultural, interinstitucional e itinerante se crea a principios del
año 2012 con el propósito de constituir un espacio de formación interdisciplinaria y
comunitaria que promueva la articulación de saberes y prácticas generadas desde los
conocimientos y experiencias de diversos sujetos sociales y culturales. Se espera así contribuir
con los cambios posibles para una educación que contemple las necesidades y expectativas de
diferentes grupos socioculturales y su protagonismo en la construcción de una sociedad más
justa.
Se considera que la realidad de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense se
caracteriza por su diversidad cultural, históricamente silenciada en aras de un modelo de
sociedad homogénea. Han sido desestimadas y/o invisibilizadas las múltiples situaciones de
coexistencia de grupos sociales cultural y lingüísticamente diferentes, desde siempre los
pueblos originarios y a lo largo de los procesos de colonización y constitución del Estado, la
presencia de diversos grupos de la diáspora negroafricana; más tarde de inmigrantes
procedentes de sociedades y países cultural y lingüísticamente diferentes, vecinos o más
lejanos, y de poblaciones conformadas por las dinámicas de migración interna a regiones
urbanas. Estos sujetos, que hacen a la constitución de nuestra sociedad, no siempre han sido
tenidos en cuenta por las políticas de Estado, especialmente educativas.
Objetivos específicos de la CATEDRA ABIERTA INTERCULTURAL:
Posibilitar una lectura crítica de las prácticas educativas, desde un enfoque que permita
trabajar con la potencia y no la carencia de los sujetos en sus realidades concretas y a través de
procesos sociopedagógicosdidácticos.
Iniciar un acercamiento problematizador de la realidad histórica y cultural
latinoamericana.
Promover el encuentro y vinculación permanente de organizaciones para el intercambio
y la reflexión de sus problemáticas y modalidades de resolución en el marco del actual contexto
socio político y económico.
Promover el acceso por parte de grupos diversos a la información y experiencias para la
optimización de sus desarrollos que tienda a la conformación de un red de pensamiento,
intercambio e interacción.
Brindar los conocimientos necesarios, desde una visión crítica, en relación con las
normativas vigentes.
163
Propiciar un efecto multiplicador de esta propuesta en los territorios donde se asientan
las experiencias.
Diseñar y difundir materiales didácticos a partir de la sistematización de experiencias.
Participantes:
El equipo de la Cátedra Abierta está compuesto por educadores pertenecientes a las
instituciones y grupos involucrados, así como por ciudadanos que individualmente se
interesan y comprometen con problemáticas de la Interculturalidad en educación.
Por cada institución involucrada se referencia un coordinador que cumple las funciones de
articular la Cátedra con el espacio institucional correspondiente.
La Cátedra mantiene reuniones periódicas de trabajo para la planificación, coordinación y
puesta en marcha de las actividades a realizar.
“Espacio colectivo ALFAR pensar, hacer, hacer desde las identidades”- C.A.B.A.
Aeiea Área de Estudios Interdisciplinarios en Educación Aborigen Universidad Nacional
de Luján.
U.T.E. (CTERA-CTA) Unión Trabajadores de la Educación - Secretaria de Educación –
LA WAK'A Espacio Simbólico Significativo y Encuentro de los Pueblos Originarios de
Parque Avellaneda C.A.B.A.
Instituto de Formación Docente Nº 105 de Ciudad Evita, partido de La Matanza
Equipo de Educadores IDENTIDADES, de la ciudad de La Plata.
.
Actividades que realiza:
Las actividades que realiza la Cátedra Abierta Intercultural están dirigidas a educadores de
todos los niveles y modalidades, grupos comunitarios, movimientos sociales, estudiantiles, de
trabajadores, ONGs, etc. así como a personas que, sin formación específica, estén interesados
en temáticas y problemáticas de la interculturalidad en educación.
Acompañamiento en terreno a distintos colectivos involucrados en emprendimientos
productivos de corto y mediano alcance.
Vinculación y articulación con diferentes grupos, organizaciones e instituciones,
entidades gubernamentales y no gubernamentales, a través de la participación y organización
en diversos eventos y ciclos vinculados a la temática.
Organización de talleres y cursos de capacitación
Divulgación de temáticas y problemáticas a través de boletines y páginas en la
www(https://alfarcolectivo.wordpress.com
www.facebook.com//CátedraAbiertaIntercultural
Organización de paneles-proyección de películas y debates – conferencias
Presentación de libros.
Coordinación de “Círculos de reflexión”
Encuentros anuales de experiencias educativas (“Encuentros de Voces y experiencias
desde y hacia la interculturalidad”).
.
164
Habiéndose fundado la CAI en marzo del 2012 y hasta el año 2015 inclusive, se han
realizado 23 encuentros en 16 sedes diferentes de ciudad y provincia de Buenos Aires.
Asistieron aprox. 1.500 personas y se contó con la participación solidaria de 61 expositorxs
especialistas de diversas instituciones y organizaciones.
BREVE DESCRIPCIÓN DEL MARCO GENERAL
La Cátedra Abierta Intercultural es itinerante, por lo que la actividades se realizan en
distintas instituciones y organizaciones educativas que lo soliciten y/o participantes de la
cátedra: Institutos de Formación Docente, escuelas, Centros culturales, universidades, etc.Las
actividades de la cátedra abarcan un area extensaque incluye Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, conurbano bonaerense, partido de San Miguel, La plata y Berisso, en la provincia de
Buenos Aires..
En particular, los “Encuentros de Voces y Experiencias desde y hacia la
Interculturalidad” se han desarrollado en ámbitos de escuelas primarias, escuela de arte y de
la Universidad Nacional de Luján (filial San Miguel).
La cátedra aporta una comunicación de esta experiencia, para el VI ENCUENTRO DE
INTERCAMBIO ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES DE CHILE Y ARGENTINA a través de
un poster (digital)y la presentación oral de una educadora integrante de la Cátedra.
Objetivos particulares de los “Encuentros de voces y experiencias desde y hacia la
interculturalidad” Años 2012 a 2015
Desarrollar espacios de comunicación e intercambio de experiencias educativas
Conformación de una red de escuelas y educadores que trabajen la interculturalidad
Posibilitar una lectura crítica de las prácticas educativas a partir de la reflexión e
intercambio
A lo largo de los cuatro encuentros realizados han participado:
Equipos de trabajo de pueblos originarios residentes en el área que abarca la acción de
la Cátedra Abierta intercultural
Artistas pertenecientes a pueblos originarios, migrantes, criollos a través de
exposiciones de obras plásticas, teatrales, musicales y danzarias.
Organizaciones indígenas.
Equipos de educadores que trabajan en proyectos de Ed. Intercultural (en ed. Formal y
no formal).
Grupos de profesores y estudiantes pertenecientes a Institutos de Formación docente y
Escuelas de Arte (nivel medio y terciario) y universidades.
Docentes de distintos niveles de enseñanza .Red de educadores populares.
Modalidad de realización y actividades:
165
- Prácticas ceremoniales y celebratorias a cargo de miembros de pueblos originarios
participantes en los encuentros.
-Comisiones de presentación de experiencias, debates e intercambio organizados según
temáticas afines.
-Exposiciones de pinturas, esculturas, audiovisuales.
-Muestras teatrales.
-Plenarios para intercambio de experiencias y elaboración de conclusiones.
-Exposición de materiales didácticos para la enseñanza de lenguas originarias.
-Exposición de juegos didácticos y comunitarios.
-Presentación a través de videos de las experiencias
-Talleres de diversas temáticas y lenguajes
ALGUNAS PROBLEMÁTICAS DETECTADAS
A lo largo de los cuatro encuentros realizados, desde el año 2012, la participación
mayoritariamente ha sido experiencias educativas realizadas en espacios no formales (ámbitos
comunitarios, centros educativos, culturales, etc) Ha sido escasa la participación de
experiencias desarrolladas en instituciones escolares en el marco de espacios curriculares, se
han presentado mayormente iniciativas particulares a cargo de docentes del área de educación
artística (música, plástica, danzas folklóricas) .
Mayoritariamente se han presentado experiencias autogestionadas por organizaciones
y/o educadores, a través de iniciativas particulares. De las experiencias presentadas a lo largo
de estos años, se hace evidente la escasa presencia de políticas de educación intercultural (
estado provincial y ciudad autónoma de Bs. As.) articuladas con continuidad y permanencia y
evaluables en el sistema de educación escolar así como vinculados con procesos de educación
comunitaria,
Escasos debates acerca del rol del estado en la tensión entre nacionalidad e identidades
culturales/étnicas/etc.
ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO
LA EJECUCIÓN DE LAEXPERIENCIA
Dificultad para difundir masivamente la actividad a fin de generar mayor convocatoria,
La difusión se realiza a través de las redes virtuales o del boca a boca.
Positivos: participación activa en la organización de los Encuentros por parte de
estudiantes cursantes de la materia Educación Intercultural” de las carreras de Lic. En Ed.
Iniclal, Trabajo social y Cs de la Educación”.
La participación heterogénea que facilita el intercambio de saberes por parte de
estudiantes, educadores idóneos, docentes de diferentes niveles y diversos ámbitos de
procedencia
La disposición por parte de las instituciones involucradas facilitando los espacios físicos
necesarios.
166
cátedrabiertaintercultural@gmail.com /
www.facebook.com//CátedrabiertaIntercultural.
167
CONADI/Programa Educación Intercultural e Indígena
Chile
Formación de maestros/as para la educación intercultural y bilingüe,
tarea pendiente
Autor: Mg. Juan Alvarez Ticuna
En Chile, hay a lo menos 1.000 escuelas básicas o primarias que trabajan el sector
lengua y cultura indígena, cuyo ámbito es el aprendizaje de la lengua indígena del territorio.
Son escasos los profesores docentes profesionales que sean hablantes de la lengua
indígena. Solo dos universidades forman maestros formales de educación básica.
Intercultural.
Ante tal déficit de maestros profesionales que enseñen la lengua indígena, se habilitó y
autorizó el trabajo docente de monitores de lenguas, denominados educadores tradicionales.
Los educadores tradicionales viene apoyando los programas oficiales del Ministerio de
Educación desde el año 2002, y desde el año 2009 se decretó la obligatoriedad de enseñar las
lenguas indígenas en unidades educativas con 20% o más de matrícula indígena.
Ante este nuevo escenario, los educadores tradicionales se hicieron indispensable, más
su condición laboral y validez como docente de aula continúa estancada.
Existen tres salidas : que el ET, quede como está, como docente circunstancial
autorizado, que se forme como docente intermedio en condición de técnico en educación
intercultural , o que estudie una carrera de pedagogía en lengua indígena , similar a las
pedagogías en lengua extranjera. Sin embargo, en los dos primeras opciones nos topamos con
la ley de carrera docente, que no reconoce como docente a quien no sea profesional de
educación (de carreras con 4 años de estudios como mínimo).
En la educación para la primera infancia encontramos unidades educativas de pre-
básica intercultural, apoyadas por CONADI, y que enseñan la lengua y la cultura indígena de
sus territorios. En la educación parvularia también son muy escasas las profesionales que
hablan LI.
No obstante, junto al equipo técnico del jardín infantil intercultural, trabaja un/a ELCI,
Educador/a de lengua y cultura indígena, que es un cargo similar a la ET. En este nivel de pre-
básica hay dos universidades forman maestras de Educación Parvularia Intercultural.
La formación de ELCI, es una apuesta que CONADI está conversando con dos
universidades, que homologaría al grado de técnica en educación parvularia intercultural.
Sin embargo, en la práctica una persona con gran conocimiento de la lengua y la cultura
local puede trabajar indistintamente como ET o ELCI
Para hacerlo más complejo el panorama, una universidad inició la formación de
educadores interculturales, sean para trabajar en educación pre-escolar, básica y otros
contextos no formales.
Competencias Lingüísticas
168
Formación continua de un/a experto/a en lengua indígena
Competencias Culturales.
Formación continua de un/a experto/a en cultura indígena
Competencias pedagógicas.
Formación continua de un docente intercultural
• Curso avanzado de lengua indígena
1
• Instancia de inmersión lingüística
2
• Taller de didácticas de lenguas indígenas
3
COSMOVISIÓN RITUAL Y FIESTA SABERES
INDÍGENAS
ARTE –ARTESANÍA
DIDACTICA LOS CONOCIMIENTOS TRADICIONALES
169
Carrera parvularia intercultural –Universidad de los Lagos. EPI
Técnico universitario en educación intercultural
DIALOGO DE SISTEMAS EDUCATIVOS
PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
RECURSOS EDUCATIVOS AUXILIARES
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
INTERCULTURALES
Integrando disciplinas
170
171
Centro de Salud Intercultural Ragñin Kien
Cuenca de Ruca Choroi, Neuquén - Argentina
Proceso Histórico del Centro de Salud Intercultural Ragñin Kien
En 1994 en la Argentina se realizó la reforma de la Constitución Nacional Argentina, que
generó un hito histórico para todos los pueblos originarios y preexistentes a este estado actual,
en el que se reconoce la preexistencia étnica y cultural de estos pueblos originarios de
Argentina y otros derechos, que modifica de fondo la relación del estado Argentino con estos
pueblos.
En 1995 las comunidades mapuches del Departamento Aluminé se organizaron entre ellas
y recuperaron tierras ancestrales en la zona de Pulmarí, este hecho histórico modifico las
relaciones entre las comunidades y de ellas con las demás instituciones de la sociedad civil del
departamento Aluminé. El Hospital estuvo presente demostrando su apoyo al reclamo y
generando acciones específicas de reconocimiento (visitas médicas en la toma, espacios de
encuentro con las autoridades de la Confederación Mapuche del Neuquén, acompañamiento en
los asentamientos, marchas y manifestaciones, etc.).
En 1996 el Hospital reconociendo la autoridad del “Lonko” (autoridad, cacique) Antonio
Salazar, acepta su petición de que el joven Luis Pedro Salazar sea nombrado como Agente
Sanitario del Paraje.
En 1998 la comunidad de Hiegueihual solicita por nota una reunión con el Hospital, desde
la comisión directiva, generando de este modo el primer paso a otro modo de relacionamiento
desde las comunidades con la institución local de Salud Publica. La comunidad plantea la
necesidad de una ambulancia y un chofer. Además de reclamar las condiciones en las cuales se
atiende a la población.
En 2006 se genera un espacio de mayor interacción entre el hospital y la comunidad, se
participa desde la comunidad, de manera decisoria, en las elecciones de los agentes sanitarios y
choferes que trabajaran en las comunidades de la Cuenca Ruca Choroi. Desde la comunidad se
cede un terreno para que se construya un nuevo centro de salud.
En el año 2009 se establece un acuerdo con las dos comunidades de la Cuenca Ruca Choroi,
Hiegueihual y Aigo, a fin de trabajar en conjunto el tema salud. Se presenta en conjunto la nota
solicitando un nuevo centro de salud para Carrilil y Epu Pewen. En este mismo años se autoriza
desde el Ministerio de Salud de la provincia que los agentes de salud que sean mapuches y
participen de la Rogativa (“Nguillipum”: la mayor y m|s trascendente ceremonia mapuche del
año) se le justifica su inasistencia.
En el año 2010 se comienza a pensar, soñar y diseñar el Centro de Salud con Movilización
Comunitaria y Pertinencia Cultural en la Cuenca del Río Ruca Choroi. Se inicia un proceso de
participación comunitaria con talleres, encuentros, capacitaciones con el Machi Victor, Andréz
Cuyul, otros especialistas latinoamericanos, etc. Los mismos son apoyados por la Subsecretaría
de Salud con la inclusión de personal de Ingeniería Hospitalaria.
172
A fines del 2011 se acuerda el Nombre del Centro de Salud: Ragiñ Kien – (“Media Luna”). Se
realizo una ceremonia mapuche en el lugar donde se construiría el centro de salud, para poder
pedir permiso a los ñien –dueños del lugar para la construcción del Centro de Salud
Intercultural. Además éste nombre se utilizó para el proyecto de obra, el cual lo requería. Se
acuerda con las autoridades filosóficas, las autoridades de la comunidad y los actores de salud
éste nombre, dado que la luna es un signo significativo en la medicina mapuche, la media luna
indica el inicio de una enfermedad y la degradación de la misma. Esta es una de las
significaciones que la cosmovisión mapuche le da a la luna-kien.
El Gobernador toma el proyecto como propio, dimensionándolo a un nivel supra
provincial. El ADUS (Agencia de Desarrollo Urbano Sustentable) mediante la Arq. Cristina
Buffolo, es referente de su construcción.
El 2 de enero del 2012 se inicia la obra de infraestructura del Centro de Salud Ragñin Kien.
El cual inicia con las premisas19:
* Que sirva para prevenir las enfermedades,
* Que no solamente se use para vista medica, sino también para promoción de la salud
* Que sirva para proyectar trabajos comunitarios y generar confianza
* Que no solo sea un lugar para visita médica
* Que incluya sanadores mapuches que vistan (Ej: machi Víctor)
Desde el 2012 y hasta la actualidad, se está trabajando en la construcción participativa del
modelo de gestión y de atención.
En el año 2013 se constituye un equipo de trabajo integrado por delegados de las 2
Comunidades Mapuches y del Área Rural del Hospital Aluminé: el Equipo de Salud Intercultural
de la Cuenca del Ruca Choroy, fin de dar continuidad del proceso, para elaborar
participativamente el modelo de gestión y el modelo de atención del CSI Rangiñ Kien.
Visión -Misión – Objetivos estratégicos del Centro de Salud Intercultural Ragniñ
Kien – Media Luna
Visión (sueño – rumbo – orienta decisiones estratégicas de crecimiento y proyección)
La Visión del CSI RK es constituirse en un CSI Integral, en el ámbito de la jurisdicción de La
Cuenca Ruca Choroi, entendiendo como salud “La salud est| concebida como la armonía y el
bienestar espiritual, emocional, mental y físico de Pu ce (personas). Esta armonía y equilibrio
19
Trabajado en talleres comunitarios 2010. Cuenca Ruca Choroi
173
podrá ser completa o integral en la medida que Waj mapu, la naturaleza y seres que la
componen, Ixofij mogen, est|n también en equilibrio y armonía.” Desde las Comunidades
mapuches, complementándose con la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS),
la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia
de Afecciones o enfermedades. Es el bienestar biológico, psicológico, social y Espiritual del
individuo y de la comunidad.
Que implican atención integral, calidad, mejora continua, competitividad, trabajo en equipo
e innovación, lo que permitirá la intervención activa y participativa en la comunidad, prestando
un servicio humanizado acorde a la demanda y realidad de las comunidades de la Cuenca Ruca
Choroi, respetando y valorando la cultura y medicina Mapuche, con recurso humano
comprometido con el proyecto intercultural en salud.
174
CoDRA
Aluminé, Neuquén - Argentina
El principal objetivo el CoDRA es la articulación de acciones y recursos para promover el
desarrollo productivo, económico y social del departamento Aluminé.
Antecedentes
• Desde el año 2004 varios Lof (comunidades) del departamento comienzan a
organizarse para implementar el proyecto DCI (Desarrollo de Comunidades Indígenas).
• En 2005 participación efectiva de un representante del pueblo mapuce en el directorio
de la CIP
• A fines de 2006 se conforma el Consejo Zonal Pewence con el objetivo de consensuar las
acciones con el objetivo de satisfacer las distintaS necesidades de las comunidades del
departamento.
• A principios de 2011, a partir de superposiciones y contradicciones de intervención en
las comunidades, se genera un espacio de coordinación (proyectos Proderpa)
175
• El 03 de agosto de 2011. Comienza a ampliarse la participación hacia otros actores
intervinientes a terreno en vista del desarrollo regional.
• En el marco de la emergencia provincial y de la existencia de CLER en otras regiones, se
decide la conformación de estos espacios como Comité de Desarrollo Rural.
• Continúan sumándose instituciones y organizaciones al CoDRA.
Marco conceptual
• Interculturalidad... Complementar las distintas miradas del desarrollo
• Principios de la Economía Social Solidaria...
Calidad de Vida
Valorización Integral del Trabajo
Equidad
Trabajo decente
Autonomía
Desarrollo Local sostenible
Productividad
Eliminación de los efectos adversos
• Complementar disciplinas y saberes.
• Respeto por la cultura y los saberes locales
• Promover la participación y el trabajo conjunto.
• Base de las acciones son las organizaciones mapuce y criollas.
• Visión de integralidad de las distintas actividades sociales y económicas de la región.
• Cuidado de los recursos naturales y de la biodiversidad.
Forma de trabajo….
• Reunión ordinaria mensual de CoDRA: con todos los actores, se intercambia
información y se deciden acciones e intervenciones que promuevan el desarrollo regional.
En este ámbito se recibe a organismos nacionales y provinciales que pueden aportar a
los objetivos del CODRA.
Reuniones periódicas de comisiones para la planificación y coordinación de actividades
temáticas
176
Actividades del CoDRA
• Acompañamiento de las actividades planificadas.
• Búsqueda de fuentes de financiamiento que contribuyan al desarrollo del
Departamento.
• Formulación conjunta de proyectos.
• Acompañamiento en la gestión y administración de los recursos.
El CoDRA es una herramienta interinstitucional autogestionada, que no posee
presupuesto propio
Próximos desafíos….
• Construir de manera participativa, con los actores involucrados, un plan estratégico de
desarrollo de la región con el fin de lograr la independencia económica de las comunidades
mapuce y pobladores criollos.
Ejes temáticos de acción:
Huertas Familiares
Desarrollo Ganadero
Desarrollo Forestal
177
Artesanías
Comercialización de productos
Gastronomía Local
Turismo con Identidad
178
Capacitaciones
Intercambio de experiencias
Ejes temáticos de acción
• Jóvenes
• Proyectos de inserción laboral
• Fortalecimiento y autonomía de las organizaciones
• Intervención estrategica en situaciones de emergencia
Recuperación de los recursos naturales
179
Logros
• Reconocimiento por organismos nacionales (SAF, MDS, MTyESS) y provinciales (MPT)
como interlocutores en el departamento
• Articulación entre instituciones locales.
• Realización de ferias de semillas.
• Actividades de capacitación para el control de Tucura.
• Capacitaciones de Ley Ovina para esquila Tally Hi y acondicionamiento.
• Capacitación para registradores de RENAF
• Articulación interinstitucional para crear un plan de manejo de llamas.
• Venta conjunta de lotes de lana
• Feria de intercambio de reproductores
• Respuesta ante emergencias sanitarias y ambientales (Floración Quila, Incendios,
vulcanismo)
• Formulación y ejecución de proyectos comunitarios
• Capacitaciones en distintas temáticas, ganadera, forestal, turismo, eléctrico, captaciones
de agua para viviendas, pasturas, sanidad animal, hidatidosis, Hanta Virus, y otras.
Ejecución de proyectos Proderpa:
Manejo forestal y Provisión de agua de uso humano, animal y riego del Lofce Currumil.
Proyecto Ganadero Integral del Lofce Catalán, primera y segunda etapa.
Recuperación de la actividad ganadera de pequeños productores del paraje Kilca
Servicios turísticos con identidad en el lago Ruca Choroy del Lofce Aigo
Plan de capacitación, proyecto integral de los grupos de artesanas de Lofce del Consejo
Zonal Pewence que conforma parte de la MAyAM de Aluminé
Canal de riego y agroturismo en el Lofce Hiengueihual
Ejecución Planes de Emergencia:
Plan de Contingencia por la Floración de la Quila en Departamento Aluminé. Premiada
estrategia a Nivel Nacional a través de Municipios Saludables.
Plan de emergencia por Incendios en Área Rucachoroy y Ñorquinco. Aportes al Plan de
Recuperación del área Incendiada de Rucachoroy.
Plan de Emergencia por Caída de Ceniza del Volcán Calbuco- Chile.
¿Por qué?
La necesidad de juntarse a coordinar surgió ante la llegada de programas
Inconexos e inconsultos
que amenazaban generar duplicaciones, superposiciones de acciones/inversiones
Con esperables efectos negativos en la vida comunitaria
-Y la carencia de recursos institucionales (móviles, dinerarios, de personal)
Dicho de otra manera:
180
Fue una estrategia de ¿supervivencia? ante la falta de política pública coherente con el
desarrollo local que pudo construir un conjunto de organizaciones, Lofce en este caso, con
experiencia en proyectos de desarrollo y una estructura política propia funcionando.
i Cabe señalar, que esto puede ocurrir con la noción misma de ‘diálogo’, en tanto se postule un
modelo ideal que suponga que los hablantes ocupan posiciones equivalentes de poder y comparten las
mismas suposiciones y racionalidad (Cf. Butler, 2001).