1

Índex

1. Introducció............................................................................................................................3

2. La gramàtica a l’ensenyament: aspectes rellevants al voltant d’aquest tema

2.1. Què pretenem?................................................................................................................4

2.2. Sobre l’activitat metalingüística i el saber gramatical......................................................5

2.3. Sobre les teories lingüístiques i la gramàtica pedagògica................................................9

2.4. Sobre la transposició didàctica.......................................................................................12

2.5. En síntesi.........................................................................................................................15

3. Anàlisi de la gramàtica actual a l’ensenyament

3.1. Experiència amb la categoria gramatical adverbi...........................................................16

3.1.1. Fase d’elaboració dels qüestionaris......................................................................16

3.1.2. Conclusions a les respostes del qüestionari..........................................................17

3.2. Anàlisi dels libres de text................................................................................................20

3.2.1. Cas concret del pronom:

3.2.1.1. Aspectes teòrics....................................................................................25

3.2.1.2. Aspectes pràctics...................................................................................28

3.3. En síntesi.........................................................................................................................29

4. Proposta gramatical per a l’ESO

4.1. Justificació......................................................................................................................31

4.2. Base teòrica....................................................................................................................32

4.3. Model categorial general................................................................................................40

4.4. Transposició didàctica del model categorial...................................................................70

4.4.1. El text, l’oració, les clàusules, els fragments, el sintagma i la paraula.................71

4.4.2. Què és una locució?..............................................................................................74

4.4.3. Les categories gramaticals....................................................................................76

4.4.3.1. Pronom.................................................................................................82

4.4.3.2. Nom......................................................................................................85

4.4.3.3. Adjectiu.................................................................................................88

4.4.3.4. Determinant..........................................................................................90

4.4.3.5. Quantificador........................................................................................93

4.4.3.6. Verb.......................................................................................................97

2

4.4.3.7. Preposició............................................................................................102

4.4.3.8. Nexe....................................................................................................105

4.4.3.9. Adverbi................................................................................................108

5. Seqüència didàctica

5.1. Objectius.......................................................................................................................111

5.2. “Oració, clàusula i fragment” .......................................................................................113

5.3. Concepte de locució.....................................................................................................114

5.4. Categoria gramatical: nom...........................................................................................115

5.5. Categoria gramatical: adjectiu......................................................................................117

5.6. Categoria gramatical: determinant..............................................................................119

5.7. Categoria gramatical: quantificador.............................................................................121

5.8. Categoria gramatical: verb...........................................................................................123

5.9. Categoria gramatical: preposició..................................................................................125

5.10. Categoria gramatical: adverbi....................................................................................127

5.11. Categoria gramatical: nexe........................................................................................129

5.12. Categoria gramatical: pronom...................................................................................131

6. Conclusions......................................................................................................................133

7. Bibliografia........................................................................................................................134

8. Annexos

8.1. Qüestionaris.................................................................................................................138

8.1.1. Model de qüestionari..........................................................................................138

8.1.2. Respostes al qüestionari escrit per part dels alumnes........................................140

8.1.3. Transcripció de la sessió enregistrada.................................................................145

8.2. Quadres resum dels llibres de text...............................................................................197

8.2.1. Quadre 1: Organització dels continguts segons el llibre de text........................197

8.2.2. Quadre 3: Tractament categories (general)........................................................201

8.2.3. Quadre 4: Tractament categories (pronom).......................................................202

8.2.4. Quadre 5: Exercicis pronom................................................................................206

8.3. Material de la seqüència didàctica...............................................................................209

8.4. Esquema de les categories gramaticals (model Cuenca)..............................................210

3

1. Introducció

Quan vam decidir engegar un projecte tan ambiciós com el de les categories gramaticals

ho fèiem des del convenciment que calia una revisió de la gramàtica que s’ensenya als instituts

i a les escoles. Per què? En primer lloc, perquè l’alumnat no comprèn bé les categories

gramaticals, li costa moltíssim classificar determinades paraules o locucions i no veu cap

benefici d’aprendre moltes de les qüestions gramaticals que actualment apareixen a les

programacions de la ESO; en segon lloc, perquè cal plantejar-se de què serveix ensenyar

gramàtica, quina orientació didàctica ha de tenir; i per últim, quin és o quins són els models

lingüístics que s’han de seguir, o si s’han d’introduir de nous.

Totes aquestes preguntes eren una primera aproximació als dubtes que ens generava

veure, com a docents, com els alumnes any rere any rebien les mateixes explicacions d’una

determinada manera i com eren incapaços d’assumir els conceptes gramaticals raonadament

de manera que els permetés aprofundir més i millorar l’ús de la llengua. De fet, pensàvem com

era possible que ningú abans (o almenys ningú amb pes i força) no hagués dubtat dels models

gramaticals que s’ensenyen a les aules i de les metodologies que s’hi apliquen.

El fet de triar les categories gramaticals era per començar per la base de la sintaxi,

pensàvem que sense la comprensió d’aquesta part no es podia continuar ni amb els sintagmes

ni amb les oracions ni amb les relacions sintàctiques entre els diferents elements que

conformen les oracions. Per què els hi costa tant als alumnes identificar un mot com “molt”, o

una locució com “en blanc i negre”? Evidentment, perquè no és senzill, si ens és dificultós als

especialistes, com no volem que els alumnes, com a mínim, dubtin?

A més, no sols era millorar o trobar una teoria més pertinent que facilités la tasca abans

descrita; també havíem de pensar, i molt, quin sentit tenia per als adolescents comprendre

aquesta part de la gramàtica, quin benefici real rebien. Aturar-se com a docent i reflexionar

sobre aquestes qüestions no és banal, és, fins i tot, aclaparador, perquè es comença dubtant

d’una cosa i acabes qüestionant-te tota la teva feina. Però s’ha de fer, són molts anys amb un

mateix sistema i pensem que, amb tots els canvis de les lleis educatives i amb el canvi que

suposa la introducció de les noves tecnologies i el patiment que té el llenguatge en aquest

món, una revisió de la gramàtica que es dóna a les aules, una revisió de la metodologia que

s’empra i un enfocament didàctic basat en la reflexió de l’alumnat podia suposar un avenç en

aquest camp.

Esperem que el treball aquí desenvolupat tingui, almenys, la capacitat de fer reflexionar

tots aquells que el llegeixin i que els orienti a trobar noves línies per ensenyar la gramàtica a

les noves generacions d’alumnes que tenen el multilingüisme com a fita a aconseguir, però

també el manteniment de la llengua pròpia perquè aquesta pugui ser emprada en tots els

àmbits que la societat, les administracions i la ciència possibilita.

4

2. La gramàtica a l’ensenyament: aspectes

rellevants al voltant d’aquest tema.

2.1. Què pretenem?

No sempre és fàcil establir un protocol d’actuació que actuï sobre el que s’ensenya, sobre

com s’ensenya i sobre com s’aprèn, que sigui eficaç i que incideixi de manera fefaent sobre els

alumnes. Qualsevol canvi que s’intenti realitzar en l’àmbit de la llengua, d’entrada, estarà lligat

a prejudicis i reticències acumulades per tants anys d’ensenyament marcat per pautes

tradicionals de transmissió de coneixements mitjançant la memorització de llistes i la repetició

d’activitats laboratori. La llosa que suposa la indefinició dels continguts i la manera que fins ara

s’ha emprat a l’educació per fer aprendre els alumnes la gramàtica és molt gran i, per això, els

canvis són tan mal vistos.

El que pretenem aquí és donar sortida a un camp que, al nostre parer, s’ha quedat

estancat en un atzucac que, malgrat que molts professors coincidim a assenyalar que hi ha un

problema, pocs intervenim de manera radical i preferim atorgar les culpes a qüestions

referents als llibres de text, al currículum dictaminat des del Departament d’Educació, a la

poca importància que dóna la societat a la cultura en general i a l’expressió lingüística en

concret o a la minsa predisposició a l’estudi per part dels adolescents.

Nosaltres partirem de la base que els nois i les noies, quan arriben a segon cicle d’ESO, ja

saben gramàtica1, fet que considerem evident perquè si no fos així no sabrien utilitzar la

llengua ―una altra qüestió és que en siguin conscients― i, en aquest punt, resideix el canvi

d’estratègia: la nostra tasca és revelar els coneixements que tenen i, amb la nostra ajuda, que

els estructurin i trobin un perquè a allò que fan servir cada dia, que reflexionen sobre els usos i

els elements lingüístics. Pensem que d’aquesta manera la comprensió és més gran i

l’assentament dels coneixements també perquè, entre d’altres coses, troben una utilitat

immediata a la llengua. Per poder reeixir necessitem emprar una bona metodologia que

incideixi sobre l’activitat metalingüística2 i unes teories lingüístiques de base que ens

permetin, mitjançant la transposició didàctica3, crear o disposar d’un model gramatical

entenedor i raonable que faciliti als alumnes l’estructuració de la llengua. En aquest treball ens

centrarem en les categories gramaticals, però ens agradaria que, en futurs estudis, es fes

extensible a altres elements com els sintagmes, les oracions i el mateix text. Pretenem, doncs,

establir un model gramatical basat en principis cognitius i, a més, basar l’aprenentatge

d’aquest model per part de l’alumnat en un raonament reflexiu i compartit.

1 Entenem la gramàtica com la ciència que estudia i descriu l’estructura d’una llengua.

2 Ens referim a activitat metalingüística al procés d’adquisició de coneixement lingüístic mitjançant un raonament

reflexiu.

3 La transposició didàctica, a grans trets, és el procés d’adaptació dels continguts educatius al nivell escolar

corresponent.

5

2.2. Sobre l’activitat metalingüística i el saber gramatical

Quan parlem de gramàtica entrem en un terreny dificultós per saber des de quina

importància ha de tenir dintre l’ensenyament, fins a quins continguts gramaticals s’han

d’aplicar per part del professorat. Existeixen moltes visions: de vegades s’adopta una

perspectiva aparentment secundària on es lliguen les qüestions gramaticals a la producció de

textos; d’altres, se simplifica la gramàtica sols a l’àmbit ortogràfic; i, la majoria de vegades,

s’entén la gramàtica com l’assumpció d’uns conceptes per part dels alumnes sense relacionar-

los amb la incidència que tenen sobre la llengua. Fet i fet, podem parlar de quines teories

lingüístiques s’han de seguir, de quina manera s’han d’ensenyar els continguts, de quins

continguts prioritzem, etc., tot un conjunt de qüestions que, malgrat que el currículum oficial

proposat per les institucions corresponents a cada territori intenta aclarir, no sempre hi

trobem la resposta adequada .

Nosaltres tenim el punt de vista fixat en què no cal haver estudiat la gramàtica d’una

llengua per tenir-ne coneixement. De vegades ens pensem que si no estudiem en concret un

aspecte, això vol dir que no en sabem. I potser hi ha continguts que necessiten d’un estudi

previ per saber-ne quelcom (pensem per exemple en la formulació química, si ningú ens

explica què és el manganès o el bari, és difícil que sabem de la seva existència i utilitat), però

no en el cas de la llengua (ni d’altres qüestions d’observació com saber què és un riu, per

exemple) que, qualsevol parlant ha après de petit i la utilitza per a comunicar-se al llarg de tota

la seva vida.

Ara bé, una cosa és que puguem afirmar que tothom que parla una llengua en sap, de

gramàtica, amb menor o major mesura, i una altra que aquesta coneixença sigui visible, és a

dir, conscient per part del parlant. Com podem afirmar que una persona que en sap, de

gramàtica, no n’és conscient? Per dos motius: o bé perquè una vegada s’ha adquirit un

coneixement, aquest coneixement s’ha automatitzat; o bé perquè resta en un segon pla de la

consciència perquè en cap moment se n’ha reflexionat sobre el coneixement.

Posem per exemple un conductor qualsevol de cotxe. Normalment hem après a conduir un

vehicle i hem automatitzat una sèrie de mecanismes (trepitjar l’embragament abans de

canviar de marxa, posar-nos el cinturó en seure al seient, mirar pels miralls retrovisors cada

vegada que fem una maniobra, etc.) que ens permeten circular amb una certa seguretat i

portar el cotxe allà on desitgem. Ara bé, aquest domini pot ser conscient o inconscient o, fins i

tot, en un moment ha estat conscient i en un altre inconscient; és a dir, si ens preguntessin per

què hem de trepitjar l’embragament per canviar de marxa, sabríem la resposta? En cas que la

sapiguem, té alguna importància? Som conscients que si no ens posem el cinturó de seguretat

i tenim un accident de trànsit el risc per a la integritat física és major. Aquesta reflexió sobre el

coneixement és la que ens ajuda a retenir amb més força allò après, el fet de ser conscients del

que pot passar ens ajuda a no oblidar. Necessitem controlar tota la mecànica del cotxe per

portar-lo? Necessitem tenir tot el codi de circulació en ment per conduir millor? Possiblement

trobarem alguna resposta divergent però en general hem d’admetre que tots aquests aspectes

ens fan uns conductors més competents i ens augmenten les garanties d’èxit a l’hora de portar

un vehicle. Si processem ràpidament la informació de qualsevol senyal de trànsit, si

6

interpretem adequadament qualsevol soroll estrany del cotxe, això ens permetrà actuar amb

més rapidesa i determinació i, per tant, esdevenir uns conductors més fiables. Evidentment,

tots aquests aspectes s’han de consolidar amb una pràctica adequada i extensa que dependrà

alhora de la persona per determinar el nivell de bona conducció. Igualment passa amb la

llengua, podem expressar-nos millor o pitjor en funció de determinats factors (educació,

capacitats, formació, seguretat, etc.) però quan més gran sigui el nostre coneixement i la

nostra pràctica més eficients serem en l’ús.

I en aquest punt ens hauríem de formular, doncs, una pregunta: saber gramàtica d’una

manera explícita ens garanteix el bon ús dels elements que conformen la llengua?

L’explicitació d’uns coneixements produeix una ordenació mental de les idees que ens facilita

la comprensió. És ben sabut que, moltes vegades, creiem que dominem molt bé un tema i, en

explicar-lo davant dels altres ens adonem que no ho teníem tan clar, que ens sorgeixen dubtes

(i no sols els provocats per les interpel·lacions dels altres sinó també els que són propis de

l’elaboració del discurs). Per què quan exposem en veu alta un fet prenem consciència real del

que sabem i del que no? És aquí on volem incidir, en el que provoca l’activitat metalingüística,

ja que el principi que sustenta aquesta activitat: “La consciència de l’individu és el lloc on es

fonamenta l’anàlisi lingüística”4 és clau per comprendre l’asseveració amb la qual hem

començat aquesta exposició teòrica: “no cal haver estudiat la gramàtica d’una llengua per

tenir-ne coneixement”.

Comprendre i analitzar la llengua s’ha de fer des de la consciència del parlant, tanmateix,

com podem realitzar aquesta activitat metalingüística a partir de la pròpia utilització del

llenguatge? A pesar que entendre la llengua utilitzant la llengua sembli una paradoxa, no ho

és, és precisament en aquest ús on es denota un domini. Com? Si quan estem explicant

qualsevol fet utilitzem exemples per parafrasejar la informació ja estem actuant des de dins

del mateix discurs; si tenim un incident amb algú que no sabem quina llengua parla i hem de

negociar de quina manera ens entenem ja estem actuant sobre la consciència de la llengua

que parlarem; si expliquem el funcionament d’un verb a l’escola, ja estem actuant sobre la

llengua però des de fora del discurs. Cal pensar que l’activitat metalingüística recull diversos

aspectes: quan aprenem una llengua, en què ens fixem? I quan fem una xerrada davant d’un

públic? En tots dos casos segur que mirem qüestions diferents, la pronúncia, l’estructura de la

frase, la projecció de la veu, etc.

I aquí és important fer referència al punt de vista de la lingüística cognitiva5 i de

l’interaccionisme social6. La primera, la lingüística cognitiva, com a teoria que tracta aquesta

activitat d’una manera prioritària i que posa de manifest que el coneixement sobre la llengua,

una vegada s’ha fet conscient per part del parlant, pot perdre aquesta consciència i

4 Formulat per Jakobson (1956) i el Cercle Lingüístic de Praga. De funció metalingüística parla per primera vegada

Roman Jakobson en 1956, en una "dissertació" presentada en la Linguistic Society of America i publicada vint anys

més tard sota el títol "Metalanguage as a Linguistic Problem".

5 Sobre el concepte de lingüística cognitiva. Karmiloff (1994 i 2005)

6 Sobre el concepte d’interaccionisme social, Vigotski (2005)

7

automatitzar-se, com en el cas dels coneixements ortogràfics; o com pot passar quan aprenem

una segona llengua, on certes regles es dilueixen quan hi ha un ús continuat i s’interioritza de

manera que oblidem el perquè de la utilització d’alguns elements. La segona, l’interaccionisme

social, posa l’accent en què les situacions d’ús de la llengua potencien l’activitat

metalingüística perquè promouen la necessitat d’adaptar la llengua a l’interlocutor i, en aquest

procés d’adaptació, és imprescindible el coneixement de la llengua.

Aquesta activitat metalingüística de la qual parlem a nivell general, com es pot introduir als

centres d’ensenyament? Brigaudiot (1994) distingeix tres tipus d’activitats que propicien la

reflexió metalingüística:

a) Aquelles que estan fixades amb l’ús de la llengua en situació real però en situacions

diverses i amb interlocutors diferents.

b) Les que evidencien clarament la funció metalingüística del llenguatge, com per

exemple quan un alumne revisa i reescriu un examen abans de lliurar-lo al professor

per veure si està ben escrit i explica allò que realment vol explicar.

c) Aquelles activitats concretes sobre objectes lingüístics trets del seu context. Aquí ens

referim als clàssics exercicis que apareixen als llibres de text on s’indica, per exemple,

que identifiquem un verb copulatiu dintre d’un seguit de frases preparades.

Aquests tres apartats, si els comparem amb les activitats que solen presentar-se als llibres

de text per treballar la gramàtica, veurem que es poden reduir, pràcticament, a l’últim, al c), a

les activitats concretes. Amb aquesta orientació didàctica, que és la tradicional i la que

continua predominant a l’ensenyament actual (si més no, si observem les propostes dels llibres

de text)7 es fa difícil saber si l’aprenentatge en col·laboració, amb l’aportació de cadascun dels

individus que participen, és més eficient; o si l’aprenentatge a partir de les vivències més

pròximes de l’aprenent és més efectiu i, per tant, que aquest espai de trobada i de reflexió

metalingüística que es genera en haver-hi debat és més viu i interessant perquè és més a prop

i és més dinàmic. És aquesta línia la que volem obrir en l’ensenyament de la gramàtica,

aquesta nova manera d’aprendre. Pensem que és lícit, qüestionar-nos, com a mínim, si

existeixen altres camins de formació que els explorats fins ara en l’àmbit escolar. Quina

repercussió pot tenir per a l’ensenyament admetre la possibilitat d’un espai metalingüístic en

la ment del parlant i, de l’altra, d’un espai metalingüístic compartit? Podrien coincidir ambdós

espais?

Aquesta pregunta retòrica ens porta a parlar del que es coneix com a gramàtica implícita,

una idea formulada per Peytard y Genouvrier (1970) i després ampliada per Titone (1976) i que

considera aquesta gramàtica com un saber que pot ser no conscient però que forma part de la

capacitat d’emprar la llengua. Aquests autors pretenen portar els aprenents a explicitar el seu

saber gramatical implícit per observar com raonen, de quina manera han filtrat els

coneixements transmesos pels docents. Per això diem que passem d’una gramàtica implícita a

7 §3.2

8

una gramàtica explícita. Cal dir que els alumnes, com a gramàtica implícita, tenen molts

coneixements ja que són capaços de parlar correctament, de saber si una oració és gramatical,

d’utilitzar diferents construccions o mots per dir una mateixa cosa, etc. I sobretot els alumnes

que tenen un cert grau de bilingüisme, que tenen les estructures de les llengües més clares

perquè això és el que els permet passar d’una a l’altra sense gaire complicacions. En explicitar

el saber gramatical que porten dintre, prenen consciència del que realment saben i, si els

ensenyem i si aprenen a utilitzar aquest coneixement, això els permet millorar les seves

capacitats lingüístiques.

Però, com desenvolupem aquest “saber gramatical”? Segons Bruner (1988) l’ús del

llenguatge als centres d’ensenyament serveix per millorar el mateix llenguatge i el

desenvolupament intel·lectual. Aquest autor posa per cas l’adquisició per part de l’alumnat de

nous conceptes que s’introdueixen en les diferents matèries Si un alumne sent per primera

vegada el terme, per exemple, “meandre”, està ampliant la seva percepció sobre el curs d’un

riu, sap (quan atribueix significat al terme en el context pertinent), a partir d’aquell moment,

que quan el riu fa una volta sinuosa això rep un nom específic que li permet substituir l’oració

1a per 1b o, fins i tot, per 1c:

1a. Ahir vaig passar pel costat d’un riu que feia una volta sinuosa. 1b. Ahir vaig passar pel meandre d’un riu. 1c. Ahir vaig passar per un meandre.

Convindrem que, en tots tres casos, el significat de l’oració és el mateix, però que el lèxic

emprat és diferent. A 1c, l’economia del llenguatge es fa molt més evident que a 1a, i això no

vol dir que sigui millor, simplement que l’adquisició de nous conceptes et possibilita més

opcions a l’hora d’expressar qualsevol idea i, per tant, més possibilitats de precisió.

També, com explica Bruner, podríem parlar de l’aportació que suposa per a una persona

conèixer altres modes de comunicació diferents de l’oral, ens referim a l’escrit, el llenguatge

icònic, etc. O de la necessitat que es genera en els alumnes als centres d’ensenyament

d’utilitzar el llenguatge d’una manera diferent de la del seu entorn més immediat. Aquests

avantatges i d’altres que el mateix autor esmenta faciliten en els alumnes l’accés a un

coneixement conscient de les estructures del llenguatge.

Ara bé, els avantatges que pot tenir qualsevol alumne escolaritzat per aprendre en

diferents àmbits i de diferents maneres no són sempre suficients, no sols amb l’assistència, la

recepció de nous conceptes, la interacció amb altres persones, etc., afavorim la millora del

llenguatge sinó que també cal idear activitats que potenciïn aquest ús nou que genera la

dinàmica escolar. Per exemple, si els alumnes aprenen a organitzar adequadament el seu

discurs amb la utilització de nexes i d’altres mecanismes però després no hi ha un ús continuat

d’aquest tipus d’elements, no es produirà la consolidació d’aquests nous coneixements

adquirits; entre d’altres coses, perquè els alumnes no hi veuran una utilitat real. Per a què

retenir-ho si no ho empraré mai? Així mateix, aquest ús continuat de les estructures apreses

també permet un aprenentatge més consistent, tant per als alumnes amb una facilitat més

àvida com per als alumnes amb més dificultats.

9

I si parlem de les dificultats per aprendre, cal tenir en compte les consideracions que

autors com Serra i altres (2000) prenen quan mencionen el desenvolupament tardà d’algunes

estructures sintàctiques. Hi ha estructures que fins a determinades edats no solen emprar-s’hi.

Si un nen no té consciència d’aquest ús és difícil que l’expliciti. Aquesta consideració cal que

estigui present en el professorat bé per marcar el temps de l’ensenyament (saber quines coses

no s’han d’explicar abans de certa edat), bé per practicar-ho perquè es cregui que és pertinent

sabent que hi haurà un grau de dificultat perquè tot just comença a desenvolupar-se en el

cervell dels alumnes, bé perquè es vulguin potenciar estructures de poc ús que beneficiïn la

comunicació.

Amb tot això, podríem tancar aquesta primera part resumint a grans trets l’esquema

conceptual que intentem imbricar en l’ensenyament. Partim de la base que els alumnes que

arriben al segon cicle de l’ESO tenen uns coneixements gramaticals interns més que evidents

(gramàtica implícita) i que la nostra tasca és treure’ls a la llum (gramàtica explícita) perquè els

ordenin i conformin un coneixement (saber gramatical) que els ajudi a millorar les

competències lingüístiques envers la seva llengua i les altres.

2.3. Sobre les teories lingüístiques i la gramàtica pedagògica

Quan intentem ajudar els alumnes perquè verbalitzin tot el saber gramatical intern, el que

intentem és organitzar-los aquest saber perquè siguin capaços de comprendre’l millor. Per

organitzar aquest saber hem de partir d’unes teories lingüístiques que han de ser el referent.

Tanmateix, quines hauríem d’escollir d’entre totes les existents? La idea de la qual partim no

és agafar una proposta teòrica qualsevol i aplicar-la a l’ensenyament sinó veure què

necessitem i mirar quines propostes teòriques ens serveixen. I el que necessitem, ho hem dit a

pinzellades en l’apartat anterior, és treure dels alumnes allò que ja saben i ajudar-los a

organitzar aquest coneixement perquè els sigui productiu en base a una estructuració

raonada. En relació a aquest plantejament, hi ha una sèrie de tendències que ens poden ajudar

a orientar l’ensenyament de la gramàtica als centres d’ensenyament.

Nosaltres partim de la base que la gramàtica tradicional presenta certes ambigüitats que

dificulten la comprensió per part de l’alumnat. Per exemple, defineix l’adverbi com una

categoria lèxica constituïda per mots invariables que modifiquen un verb, un adjectiu8... I aquí

he subratllat el verb modificar, perquè, què significa que modifiquen? Quin element dels

marcats a les frases 2a i 2b modifica més el verb?

2a. Compro patates. 2b. Compro poc.

8 Definició segons el DIEC. Aquesta part de la definició que aquí copiem és la mateixa que donen la

major part de gramàtiques catalanes de caire tradicionalista. Vegeu sinó les gramàtiques de Badia i

Margarit o de Pompeu Fabra.

10

El verb comprar, que significa “adquirir a canvi d’un import convingut”, en les

construccions transitives demana un complement directe que sigui comprable. En el cas de les

patates, aquest nom el que fa és acotar al verb quina és l’adquisició que s’ha dut a terme de

totes les possibles. És diferent la manera d’incidir del quantificador poc, qui delimita el verb no

en relació al que s’adquireix sinó a si allò adquirit ho és en gran mesura o en poca. El que

pretenem dir és que el mot modificar emprat en la definició de l’IEC no és clar, i que aquest

tipus de definicions generen raonats dubtes interpretatius. És per això que convé fer una

ullada a d’altres maneres d’entendre la gramàtica, de conceptualitzar-la, d’explicar-la per

intentar trobar procediments que s’apropin més o que incideixin més en el procés cognitiu

com a mètode d’aprenentatge.

La gramàtica estructural se centra a definir les categories gramaticals a partir del pla

funcional i formal, això estalvia les interpretacions diferents que es fan en les definicions de la

gramàtica tradicional, ja que aquesta última parteix del pla del significat, com hem vist amb

l’exemple anterior. Per destriar les categories gramaticals aplica operacions de permutació i

commutació, molt més objectives a l’hora de posar en pràctica una vegada es té certa pràctica.

La gramàtica generativa transformacional es basa en un coneixement de la gramàtica a

partir de l’argumentació sintàctica. La gramàtica adquireix sentit quan es relacionen els

diferents elements que configuren les oracions i, per extensió, els textos. Com que es busca

explicar més el pla horitzontal de les relacions sintagmàtiques dintre l’oració, permet el

contrast i la reflexió i permet usar la llengua per parlar de llengua. L’inconvenient pot ser que

no té en compte la variació que es dóna en l’ús real.

Les teories del text i del discurs han adquirit una presència notable els últims anys però

s’ha continuat aplicant la mateixa metodologia d’ensenyament amb què s’explicava la

gramàtica tradicional. S’ha ampliat el camp de la frase al discurs, fet que beneficia una millor

comprensió de l’element a analitzar, però s’ha continuat en la línia de l’aprenentatge

mitjançant la memorització i aplicació d’uns ítems i no en un aprenentatge dialogat per part

dels implicats, un aprenentatge que partís de la realitat dels aprenents amb els seus textos, un

aprenentatge que intentés esbrinar com raonen els nois i les noies per establir un vincle més

fort i trencar, si cal, conceptes apresos erròniament. Tanmateix, una altra qüestió que hauríem

de tenir present és si cal separar l’estudi de la frase de l’estudi del discurs. De moment deixem

el dubte aquí reflectit.

Trobem també les aproximacions formals no transformacionals que s’interessen per

caracteritzar de manera explícita i exhaustiva la cadena d’elements que apareixen en les

emissions lingüístiques. S’apropen més al que serien les gramàtiques descriptives, pretenen

particularitzar els usos lingüístics que generen els parlants d’una llengua no amb una intenció

de transfigurar sinó d’anàlisi perquè sigui així més factible la comprensió.

Una altra aportació important és el programa minimalista de Chomsky que pretén

proporcionar la gramàtica universal més simple possible; o també les aproximacions

funcionals, que es basen en les funcions del llenguatge; o les gramàtiques de la interacció i del

procés que s’interessen pels processos de producció del llenguatge. Citar aquí totes aquestes

11

perspectives és una manera d’obrir línies de pensament gramatical i de constatar que som

lluny d’arribar a propostes unitàries en moltes qüestions gramaticals i que, a més, hi ha

focalitzacions de l’estudi de la llengua molt diverses. Pensem que tenir una idea general de

com es pot encarar l’estudi lingüístic (des de les relacions socials, des de la universalitat del

llenguatge, des de la funcionalitat dels seus elements, des de l’evolució i transformació de les

seves estructures, etc.) ens pot ajudar a ser capaços de comprendre aquest espai

metalingüístic que es configura en la ment dels parlants i que ve determinat per molts factors.

És per això que no cal aprofundir o rebatre si els plantejaments encetats en cadascuna

d’aquestes teories són del tot vàlids o no. A nosaltres ens interessa com es construeix el

pensament gramatical i, en aquesta línia, remarquem, de totes les teories que coneixem,

l’aportació de la gramàtica cognitiva.

La gramàtica cognitiva considera que la sintaxi, la morfologia i el lèxic formen un

contínuum. L’objectiu bàsic (i més interessant per a nosaltres) del cognitivisme és que intenta

determinar els mecanismes que permeten els humans, a tots els nivells, categoritzar qualsevol

aspecte. Quan parlem de “categoritzar” ens estem referint a classificar, quina sèrie de fets fan

que delimitem els grups amb uns elements o amb uns altres? Lakoff (1987) denomina

“experiencialisme” a aquesta nova concepció del pensament. Així, la categorització gramatical

només seria un tipus de categorització que l’ésser humà realitza a partir de la seva experiència.

És a dir, agrupem les paraules en un determinat conjunt a partir de l’experiència que ens dóna

observar com funcionen, quina forma tenen, etc.

El fet que hi hagi diferents maneres d’encarar l’estudi de la lingüística, malgrat que per un

costat enriqueix l’estudi d’una llengua i ofereix punts de vista diversos que permeten un

acostament més profund, des del vessant educatiu significa, alhora, un inconvenient perquè

ens allunya d’un marc gramatical consensuat que ofereixi estabilitat a la gramàtica escolar. Els

professors tenim dubtes per triar quin model ens pot anar millor i quin facilitarà

l’aprenentatge als alumnes. Tanmateix, cal un consens sobre conceptes bàsics que serveixi als

estudiants de l’ESO per fer-se càrrec del funcionament general de les llengües. Aquests

conceptes bàsics haurien de permetre entendre com funciona la llengua i obrir-se a la

comprensió de models més complexos per a aquells que en el futur es dediquin a l’estudi de

les llengües.

En aquest sentit de recerca d’un marc gramatical consensuat, la síntesi que Martha

Pennington (2002) ofereix com a base del que hauria de ser ara una gramàtica pedagògica9

pot ser un punt de partida. Aquesta autora considera que una gramàtica per a l’ensenyament

hauria de ser: col·locacional, constructiva, contextual i contrastiva. Col·locacional perquè la

gramàtica ha de fer atenció a les relacions lèxiques i al significat de cadascuna de les paraules;

constructiva perquè es construeix a poc a poc, des dels elements més simples; contextual

perquè els elements i les estructures es consideren en relació amb el seu context i contrastiva

perquè implica portar l’atenció dels aprenents als contrastos i diferències de criteri entre la

9 Gramàtica pedagògica. “descripció d’una llengua que té com a objectiu específic servir de suport per a

l’ensenyament.”

12

llengua objecte d’aprenentatge i altres llengües (per exemple: la diferència d’ús en castellà i en

català de l’article personal) i entre conjunts de característiques i ítems similars de la llengua

objecte d’aprenentatge (per exemple paraules que tenen significats que, en principi, se

sobreposen guaitar, veure, mirar...).

La gramàtica pedagògica, en definitiva, ha de ser una eina de suport perquè els alumnes

aprenguin a utilitzar la llengua. La seva finalitat no és solsament el rigor científic o la difusió

d’un sistema lingüístic perfecte, ni s’ha de basar en un model únic per motius de coherència o

de pertinença a una escola lingüística, sinó que ha d’atendre als aspectes que es considerin

rellevants per a la docència i per als alumnes i, per tant, estarà formada per criteris purament

lingüístics però d’altres que no ho seran tant.

La gramàtica, en general, segons Kilcher-Hagedorn i altres (1987), ha de tenir dos objectius

bàsics. D’una banda se’ls ha de proporcionar als nens uns procediments reflexius per abordar

l’anàlisi del fet lingüístic i, per tant, no s’ha d’abordar la qüestió dels continguts gramaticals

sols des d’uns models d’anàlisi del sistema lingüístic. D’una altra banda, la gramàtica ha de

proporcionar un aprenentatge i una millora dels usos lingüístics, ha de suposar un accés al fet

cultural per si mateix, independentment de l’ús que se’n faci i, per últim, ha d’obrir una porta a

l’aprenentatge de segones llengües.

La unió de les característiques de la gramàtica pedagògica, de la tria d’un bon model

lingüístic, de la concepció que tota teoria ha d’anar acompanyada d’una bona metodologia que

faciliti l’aprenentatge i l’assumpció dels objectius bàsics acabats d’esmentar en l’anterior

paràgraf pot conformar un conjunt de característiques que hauríem de tenir en compte quan

implantem la gramàtica a l’ensenyament. Aquesta implementació haurà de tenir en

consideració, simultàniament, una sèrie d’aspectes que vindran comentats en el següent

apartat.

2.4. Sobre la transposició didàctica

Els professors hem après, majoritàriament, els continguts que transmetem als alumnes a

partir d’un coneixement científic que se’ns ha mostrat a la universitat. Aquest coneixement

científic, cal tenir clar que ja ha sofert una transformació quan s’explica l’aula pel simple fet de

filtrar-lo mitjançant els ulls del professor. No ensenyem els continguts de la mateixa manera

que els hem rebuts, adaptem allò que sabem al personal que tenim al davant i a les

circumstàncies del moment (alumnes receptius o no, nivell cognitiu més gran o petit, etc.)

aplicant unes determinades metodologies que, al nostre parer, també s’haurien de revisar. Cal

afegir, a més, que hi ha una adaptació prèvia, que és la selecció dels continguts per a

l’ensenyament que fan les institucions educatives.

Per realitzar una bona adaptació dels continguts, el professor ha de tenir un bon

coneixement didàctic que l’ajudi en aquesta transformació. Quina és la base, doncs, del

professor per elaborar el coneixement didàctic? Evidentment aquí també hi ha diversos

models a seguir, cal pensar que la transposició en l’àmbit específic de la llengua no sols es

13

refereix a la part de continguts gramaticals, sinó també a d’altres aspectes com les activitats

proposades. Des d’aquesta vessant, caldria fer notar, fins i tot, que les institucions educatives i,

per extensió, els ensenyants han ofert moltes vegades als alumnes els nous continguts

lingüístics perquè consideraven que eren més moderns i més clarificadors, però això, lluny de

ser la solució al problema de la gramàtica, ha estat una desviació més perquè s’ha intentat

ensenyar aquests nous continguts d’una manera aïllada i seguint la manera tradicional de fer

les coses. Què vol dir això? Que juntament a la part de continguts hi ha també una més

important encara que és la metodologia de treball. No es tracta sols de fer aprendre llistats als

adolescents sinó de manipular el llenguatge, fer formulacions, experimentar, observar, i tot un

seguit d’activitats que els permetin estructurar el seu saber gramatical a partir del raciocini i no

de la memorització sistemàtica.

En aquest sentit, conèixer diverses propostes lingüístiques que incideixen en l’orientació

que es dóna a la gramàtica dins l’ensenyament pot constituir un bon punt de partida per

realitzar correctament una bona transposició didàctica.

La teoria innanista10 de Freinet és una primera proposta que, a diferència de la tradicional,

s’allunya de les normes i pretén enfortir l’aprenentatge de la llengua amb l´ús lingüístic. Ja no

es tracta de sobrecarregar la memòria amb normes abstractes que s’obliden perquè no tenen

cap ús, ans al contrari, es tracta d’usar la llengua i corregir per imitació la majoria d’errades, de

fet, aquest autor proposa donar lliçons sols en el cas que el tempteig per imitació no funcioni.

El conductisme, en segon lloc, entén l’aprenentatge de llengües com un procés

d’interiorització d’unes pautes de comportament. És per això que aquest mètode es basa en la

realització d’exercicis de repetició d’estructures i en una visió molt negativa de les errades.

Aquestes propostes conductistes, que han estat refutades per la psicolingüística de Chomsky i

que han estat superades per la psicologia cognitiva i sociocultural, encara perviuen en molts

centres d’aprenentatge.

En darrer lloc, ens referirem a les teories interaccionistes i la teoria cognitiva. En relació a

la primera, es basa en fer atenció en els contextos culturals en què s’emeten els missatges

lingüístics. És important perquè segons el context sociocultural en què es mou un individu les

necessitats d’ús del llenguatge són unes o unes altres. Quant a la teoria cognitiva destaca per

la diferenciació que fa entre el coneixement analític de la llengua i el control que se’n té.

Aquesta distinció entre els dos àmbits promou una reformulació constant del coneixement

lingüístic que s’amplia i s’aprofundeix en cada revisió del procés.

Cadascuna d’aquestes metodologies generals de l’ensenyament ens porta a establir quatre

posicionaments respecte de l’ensenyament de la gramàtica: el de les metodologies

tradicionals, el de les metodologies de base estructuralista, el de les metodologies centrades

en l’ús i el de les metodologies per a la construcció del coneixement lingüístic. La utilització

d’una o altra dependrà de la manera en què desitgem treballar amb els alumnes, de la

10 Perspectives: revista trimestral d'educació comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional

d'Educació), vol. XXIII, ens 1-2, 1993, pàgs. 425-441.

14

motivació que els podem impregnar, dels interessos, etc. En tot cas, cada metodologia conté

un tipus de pràctica que beneficia que allò que volem destacar de la gramàtica sigui treballat

d’una manera determinada. És aquí on l’ensenyament ha pogut errar perquè en l’adopció de

nous models lingüístics no ha tingut en consideració aquesta pràctica metodològica diferent

que s’ha d’incorporar. Per exemple, si volem treballar a partir dels contextos culturals, haurem

de saber d’antuvi quina és la realitat dels nostres alumnes i de quina manera es podrà treballar

millor amb ells (amb textos provinents de cançons, amb textos obtinguts dels missatges de

text, a partir de l’oralitat, etc.); o si volem adoptar una postura més conductista, possiblement

haurem de proposar als alumnes una gran quantitat de textos perquè els vagin refent a partir

de les seves pròpies errades.

En el nostre cas pretenem que es tinguin en compte els coneixements implícits dels

escolars i que se n’afavoreixi l’explicitació; volem desenvolupar les capacitats dels alumnes

perquè puguin fer una reflexió més profunda sobre el llenguatge; intentem oferir un

coneixement socialment construït i compartit i, per últim, creiem que és bo elaborar uns

coneixements que puguin ser operatius i que millorin els usos més formals i més complexos de

la llengua per part dels adolescents.

Creiem que l’aplicació que es fa des de la lingüística cognitiva a l’ensenyament de la

llengua pot ser un bon exemple de transposició didàctica que hauria de ser més considerat per

part dels ensenyants i de les institucions educatives. Per al cas que ens concerneix de l‘estudi

de les categories gramaticals (i com veurem en apartats posteriors), la lingüística cognitiva

defineix les categories per feixos de trets que sols són totalment vàlids en aquelles categories

que ells anomenen prototípiques. A partir de la delimitació d’aquestes categories

prototípiques i de la comprensió dels trets que serveixen per a delimitar-les, podrem anar

configurant tots els altres elements que presentin dificultats de classificació Seria bo, per

exemple, que els alumnes (en els últims cursos de primària o els primers de l’ESO)

manipulessin els trets més senzills i concrets per després poder filar més prim al segon cicle

d’ESO amb d’altres trets més abstractes. Aquest aprenentatge progressiu facilitaria la

comprensió dels continguts més dificultosos i afavoriria el debat perquè els nois i les noies

tindrien la base gramatical per parlar-ne.

Estimem, doncs, el model cognitiu com, possiblement, el més adequat en l’actualitat per

treballar els continguts gramaticals amb els adolescents perquè és el més explicatiu i el més

obert als reiterats canvis i influències a què es veuen sotmeses les llengües ja que és un model

que no es basa en l’excepcionalitat, sinó en la prototipicitat, fet que li permet explicar els

canvis de rol que es produeixen en determinades paraules i usos lingüístics sense trencar la

proposta de fons teòrica. A més, com que és un model que intenta ser universal, això ens pot

servir per contrastar amb altres llengües, qüestió altament positiva si tenim en compte el futur

multilingüístic que se’ns presenta.

Com dèiem al principi d’aquest punt, també haurem d’establir quina és, per a nosaltres, la

millor metodologia per a l’ensenyament de la gramàtica. Des de la tradició no hi ha hagut mai

cap model de referència que s’hagi exposat de manera explícita, l’aprenentatge s’ha basat en

un plantejament simplista que consisteix a enunciar una sèrie de regles que pressuposen la

15

comprensió per part de l’alumnat i a fer-les memoritzar creient que d’aquesta manera ja es

poden aplicar sempre que es vulgui i en el moment desitjat d’una manera correcta. És evident

que aquest mètode ha fracassat i més en les condicions de la societat actual on els models de

referència no promouen un ús del llenguatge acurat.

2.5. En síntesi

Quan començàvem aquest apartat parlàvem de la necessitat d’establir un protocol o

mecanisme que ens permetés incidir d’una manera més efectiva en els alumnes perquè

aprenguessin i valoressin molt més l’estudi de la gramàtica. Creiem que el punt de partida ha

de situar l’alumne en el centre del nostre estudi i que, en aquesta línia, l’exploració de la

gramàtica implícita que ja tenen abans d’escoltar les explicacions del professor ha de ser la

clau per començar.

Si tenim clara la premissa anterior, el següent pas és que l’alumne prengui consciencia

d’allò que sap (el que hem anomenat “saber gramatical”) i que reflexioni a partir dels seus

coneixements (el que hem anomenat “activitat metalingüística”). Serà a partir d’aquesta

reflexió que l’alumne trobarà utilitat a allò que intentem explicar-li perquè, com a mínim,

estarem situats al seu nivell.

Així, nosaltres ens acollim a les teories cognitives per tractar el tema de les categories

gramaticals. Pensem que de totes les teories lingüístiques, la base conceptual que ens aporta

el cognitivisme ens permet abordar la qüestió categorial d’una manera entenedora per als nois

i les noies. Serà, doncs, aquest fonament general el que ens conduirà a una proposta més

concreta com és el model categorial de la lingüista Maria Josep Cuenca que, a la seva obra

Sintaxi Fonamental11, aborda de manera bastant clara i concisa moltes de les problemàtiques

esmentades fins aquest punt.

Amb aquest model, filtrat mitjançant el procés de transposició didàctica, intentarem

establir el marc teòric categorial a partir del qual els adolescents puguin organitzar el seu

“saber gramatical”. És aquesta la nostra idea, si més no, sintetitzada aquí a grans trets perquè

sigui entenedora.

11Cuenca (1996)

16

3. Anàlisi de la gramàtica actual a l’ensenyament

3.1. Experiència amb la categoria gramatical adverbi

3.1.1. Fase d’elaboració dels qüestionaris

En plantejar-nos una reflexió personal sobre la gramàtica i les seves dificultats d’aplicació i

d’aprenentatge per part de l’alumnat de l’ESO, vam considerar que seria bo centrar-nos sols en

l’estudi d’una categoria. És per això que vam escollir l’adverbi, en un principi, perquè

possiblement era una des les categories gramaticals més controvertides i que, tradicionalment,

se l’havia considerat calaix de sastre de tot allò que no se sap ben bé on col·locar.

Aquesta primera reflexió ens va fer pensar que havíem d’esbrinar quin era el motiu

d’aquesta dificultat. Vam considerar que l’elaboració d’un qüestionari i l’enregistrament d’una

sessió on emplenarien el qüestionari podria ésser un bon material de treball i un bon punt de

partida per veure quins entrebancs tenien els alumnes per identificar i destriar aquesta

categoria gramatical respecte d’altres i, sobretot, per deduir de quina manera raonaven entre

ells per poder aproximar-nos una mica més a un aspecte que considerem fonamental: conèixer

com construeixen els alumnes el seu saber gramatical.

S’intentava elaborar un qüestionari bastant complet però no massa llarg perquè la

realització es pogués dur a terme en una sola sessió. Vam establir dos qüestionaris model12, un

sobre l’adverbi pròpiament dit i un altre sobre el sintagma adverbial. Tots dos eren de

dificultat progressiva i acumulativa, és a dir, si no sabien respondre bé a la primera pregunta

era complicat respondre a les següents perquè cada qüestió de més pressuposava el

coneixement de les respostes anteriors. Aquesta manera de fer les preguntes tenia una

justificació qualitativa, el que ens interessava era la reformulació de les respostes donades, és

a dir, si quan anaven a respondre una nova pregunta tenien en compte la resposta anterior i

d’aquesta manera la repensaven. I de fet, en l’enregistrament es veu aquest tornar enrere més

d’una vegada. A més, el qüestionari va tenir una primera validació amb tres professors

d’àmbits diferents als de llengua que ens va servir per determinar la durada i les dificultats de

comprensió dels enunciats així com d’altres inconvenients trobats en el moment de respondre.

Després d’uns primers retocs que milloraven el qüestionari original vam acordar que havia

d’ésser emplenat formant grups de dos a quatre persones per afavorir la comunicació,

l’enraonament i la discussió de les respostes.

Per últim, es va decidir enregistrar aquesta sessió amb gravadores de veu i no amb vídeo

per no interferir o condicionar massa les respostes dels alumnes davant la presència d’una

càmera. Cal dir, però, que el fet que hi hagués una gravadora enmig de cada grup per poder

captar de manera òptima els comentaris dels adolescents sí que va alterar, d’alguna manera, el

funcionament de la sessió. Tanmateix, no creiem que hagi influenciat en les respostes donades

sinó més bé com a element de distracció.

12 Els models es troben a l’annex 8.1.1

17

3.1.2. Conclusions a les respostes dels qüestionaris

Abans de treure’n conclusions13 cal recordar que els alumnes als quals han estat adreçats

aquests qüestionaris pertanyen a un institut públic però que té una especificitat: està format

per alumnes esportistes d’alt nivell i, per tant, persones amb certa disciplina i autoestima d’ells

mateixos i, alhora, el nombre d’alumnes per aula és molt reduït (en el nostre cas, parlem de

vuit o nou alumnes). És important saber això perquè malgrat que no sigui un centre que triï els

alumnes per ideologia ni per nivell social (et pots trobar amb algun immigrant o amb gent de

pocs recursos) sí que és cert que no és un centre estàndard i, per tant, les conclusions d’aquest

estudi no sabem si es poden extrapolar a d’altres centres. Nosaltres pensem que sí, perquè la

problemàtica en concret que tractem no té a veure amb els trets específics d’un centre, sinó

amb d’altres variants com la concepció de la sintaxi per part del professorat, la línia

pedagògica que segueixen els llibres de text, la tradició sintàctica (que es comporta com una

càrrega en l’alumnat i el professorat), la poca utilitat que donem els professors a la capacitat

reflexiva dels alumnes quan es parla de llengua i, en general, d’altres ítems semblants. Al

mateix temps, aquests alumnes han passat un cert procés autoreflexiu a l’hora d’estudiar la

llengua perquè han estat alumnes nostres els últims cursos. Això pot fer que ja tinguin certes

estratègies de raonament pròpies de la reflexió i que, per tant, el tipus de respostes que donen

tampoc s’adeqüen al que podríem trobar normalment. Tanmateix, no creiem que divergeixin

en excés del que hi ha arreu.

Comencem pel principi: quan defineixen les categories gramaticals i el nombre que n’hi ha,

tenen bastant clar a què ens referim. Saben que són els grups on posem les paraules d’una

llengua i saben, més o menys, el nombre de categories que la gramàtica tradicional distingeix.

És a dir, tenen memoritzat el llistat de categories (s’ha treballat tant a castellà com a català des

de la primària) i saben que les paraules, segons com siguin, pertanyen a un grup o un altre. Ara

bé, quan anem a la definició concreta de la categoria gramatical adverbi és quan comencen les

divergències més clares i les confusions més evidents. Cal dir que sols dos grups empren el

criteri morfològic per distingir l’adverbi respecte a una altra categoria; uns adopten la

invariabilitat com a un dels trets distintius i un altre les terminacions en -ment. En general, el

criteri que preval a l’hora de reconèixer aquesta categoria és el semàntic, la identificació de

l’adverbi com a una circumstància del verb. La definició “clàssica” de l’adverbi per part dels

nois i noies no està tan interioritzada com la de categoria. Dubten molt en saber si un adverbi

acompanya un verb, un nom o un adjectiu, encara que predomina l’acompanyament del verb.

És evident, que si no tenen uns punts mínims clars que els permetin distingir un adverbi

respecte d’una altra categoria, qualsevol exercici pràctic o qualsevol discussió més en

profunditat sobre els casos no prototípics de l’adverbi no té cap sentit. Detectem, doncs, un

primer buit conceptual en aquest punt; els alumnes han de tenir clara la delimitació de

l’adverbi (amb tots els ets i uts que es vulguin) per poder avançar en la reflexió gramatical i en

el domini sintàctic de la llengua. Partint d’aquest desori de definicions donat abans és de

preveure que, en la part pràctica, dubtin a l’hora d’identificar paraules com “avui” i “prou”.

Nogensmenys, hi ha respostes interessants que hem de fer notar en aquest apartat. Alguns

alumnes diuen que de vegades pot ser nom i d’altres adverbi. Deixant de banda consideracions

13 Les respostes dels alumnes apareixen recollides a l’annex 8.1.2 i 8.1.3

18

lingüístiques sobre si “avui” és adverbi o pronom o res d’això, la resposta denota la

importància d’establir un context a l’hora de treballar la llengua. El mateix ocorre amb “prou”:

alguns el tracten com a indefinit i d’altres com a adverbi. Tanmateix, el criteri general per

identificar-los com a adverbis és el semàntic (circumstancial). En el cas d’”avui” perquè indica

temps i en el cas de “prou” perquè és una quantitat. Sols un grup fa referència a la

invariabilitat per distingir-lo com a adverbi. Si analitzem la resposta efectuada a si la definició

que han donat els ha ajudat a identificar els mots “avui” i “prou” veiem que no són conscients

del poc rigor que han seguit a l’hora d’aplicar-la. Sols un grup reconeix que no els ha servit de

res i és normal perquè definia l’adverbi com la paraula que acompanya el nom i, en el cas

d’identificar “avui” i “prou” sense context oracional no poden utilitzar aquest criteri. El criteri

d’acompanyar un altre element també és utilitzat per dos grups més, fet que resta credibilitat

per la raó que acabem de donar. La resta creuen que la definició que han donat els ha ajudat a

identificar els mots, però si ho mirem amb deteniment veiem que hi ha un grup que diu que

l’adverbi tracta majoritàriament del temps i les paraules en –ment, així, per al mot “avui” (que

indica temporalitat) seria vàlida aquesta definició però no per a “prou” (no indica ni

temporalitat ni acaba en –ment), paraula que també reconeixen com a adverbi. És cert que els

grups que basen la seva definició en el criteri de la circumstància se’n surten bastant bé

perquè sí que empren aquest criteri per a identificar-lo. Si passem als tipus d’adverbis, la

majoria reconeixen els quatre típics (manera, temps, quantitat i lloc) però es vacil·la a l’hora

d’incloure’n d’altres. És possible que el fet d’incloure aquests quatre grups respongui al fet que

tots tenen pronom interrogatiu (com, quan, quant, on) que ajuda els nens a identificar el

complement. Els d’afirmació, negació i dubte no són reconeguts per tots els grups, sols alguns

els esmenten i, fins i tot, un grup parla d’instrument. En qualsevol cas, no sembla que cap grup

tingui clar si hi ha una classificació tancada dels adverbis o no. D’una altra banda, el raonament

que donen per fer la classificació que fan és minso, de fet, la majoria de grups no responen a

aquesta part de la pregunta i sols dos fan referència a les preguntes adreçades al verb (com,

quan...) per identificar-los. Si anem al concepte de locució adverbial, cinc dels set grups parlen

de dos o més adverbis junts, sols dos reconeix (més o menys) que és un grup de paraules amb

funció d’adverbi. Malgrat aquesta definició, a l’exercici següent marquen com a adverbi

expressions com “tan de pressa” on, com a mínim trobem la preposició “de”. On està la

coherència entre la definició que han ofert i la seva aplicació? En aquest últim exercici pràctic

ens adonem de la complicació que tenen els nens per destriar la categoria gramatical adverbi.

La locució adverbial “d’hora” és reconeguda per sis dels set grups però de diferents maneres,

alguns inclouen la preposició “de” i d’altres no. “Molt” i “moltes” ho recullen com a adverbi

dos grups. La majoria dels grups identifiquen “massa”, “tampoc” i “afortunadament” com a

adverbis i també reconeixen la locució “tan de pressa” però, de la mateixa manera que passava

amb “d’hora” identificant parts diferents segons el grup. Per últim, sols un grup identifica la

partícula “no” com a adverbi i hi ha un desgavell de propostes en l’oració “tot era feina i més

feina”. Es dedueix, doncs, que en els casos clars (adverbis acabats en –ment, adverbis que

responen clarament a la resposta d’un pronom interrogatiu i que a més estan situats en la

frase d’una manera concreta, és a dir, al costat del verb) no tenen gaires problemes a

identificar-los; ara bé, aquests adverbis que han assenyalat responen a les definicions que han

donat? En el cas de les locucions la qüestió es complica molt. No tenen clar el concepte de

19

locució i, a més, segurament està poc treballat perquè la disparitat de criteri a l’hora d’incloure

unes paraules o unes altres dintre la construcció divergeix bastant.

La segona part del qüestionari fa referència als sintagmes i a les funcions sintàctiques. Els

sintagmes són identificats pels alumnes com a grups més grans que una categoria, això ja

demostra un cert nivell de consciència, tanmateix, no tenen clara una definició que els serveixi.

Una altra qüestió és quantificar els tipus de sintagmes que estableix la gramàtica. Aquí gairebé

tots els grups responen de manera perfecta. Reconeixen els cinc sintagmes clarament. Quan

defineixen el sintagma adverbial, tres grups parlen del concepte de nucli, catalogant un

sintagma com a adverbial quan el seu nucli és un adverbi; abasten, però, els alumnes, la

totalitat del concepte de nucli? Quines propietats ha de tenir una paraula per poder dir que és

nucli d’alguna cosa o d’algun grup? De la resta de definicions se’n dedueix que almenys els nois

i les noies saben que un sintagma és un grup on, com a mínim, hi ha un adverbi. En relació a

l’estructura que ha de tenir un sintagma adverbial aquí hi ha respostes molt diverses que

evidencien la poca clarividència. Hi ha tres grups que diuen que o bé és un adverbi o bé una

preposició més adverbi. Si lliguem aquesta resposta amb les preguntes retòriques esmentades

cinc línies amunt veurem que el concepte de nucli d’un sintagma és molt imprecís. Si mirem, a

més, les altres respostes on marquen l’estructura amb un article més un nom més un adverbi

veurem que el que intenten és establir un model semblant al que empren quan definim

l’estructura del sintagma nominal on hi ha uns especificadors, un nucli i uns complements. Un

altre grup, de fet, escriu que l’estructura ha de ser la d’un adverbi i uns complements.

Intenten, així, traslladar el concepte d’estructura del sintagma nominal al d’adverbial quan les

característiques, en aquest últim cas, són diferents. La següent pregunta intentava confondre

els alumnes amb la diferència entre locució adverbial i sintagma adverbial, és per això que els

preguntava per la locució “a trenc d’alba” on no hi ha cap adverbi però el seu conjunt

constitueix una locució que s’identificaria amb un sintagma adverbial de temps. La majoria dels

grups no ho consideren un sintagma adverbial perquè no hi ha cap adverbi i, en els cas dels

grups que sí que ho consideren és perquè identifiquen algun dels elements que formen la

locució com a adverbi. Això ens fa tornar al concepte de locució, on els grups havien donat

respostes de dos o més adverbis, és a dir, tenen una concepció de la locució equivocada i, per

això, els provoca complicacions. Cal tenir present que, de tots els elements o paraules que el

DIEC considera adverbis (si exceptuem els que acaben en –ment) la gran majoria són locucions.

Per tant, és segur que el concepte “locució” s’hauria de treballar amb més intensitat. En canvi,

la situació inversa d’identificar una sola paraula com a sintagma no els és cap problema si la

paraula a identificar és (per a ells) clarament un adverbi. Així, “allà”, la majoria de grups ho

tracten com a un sintagma adverbial. Respecte al nivell de rigor utilitzat en la definició de

sintagma adverbial aquí són més coherents que en el cas de la categoria gramatical adverbi

perquè la majoria de definicions anaven lligades al fet que hi hagués un nucli (adverbi) en el

grup sintagmàtic. Per això, els grups que no han trobat cap adverbi a la locució adverbial “a

trenc d’alba”, no ho han considerat sintagma adverbial. Si passem al concepte de “funció

sintàctica” troben una dificultat molt gran per definir-lo malgrat que la majoria saben a què es

refereix, que té relació amb d’altres idees com complement directe, indirecte, etc. Una prova

d’això és que se serveixen de la mateixa paraula “funció” a la definició per explicar-ho. Si

observem la resposta següent, on se’ls preguntava per les funcions sintàctiques que pot

20

realitzar un sintagma adverbial i on sis del vuit grups responen que de complement

circumstancials, deduirem que saben que una funció sintàctica és tot allò de complement

directe, circumstancial, etc., però que no saben quin sentit té això ni com definir aquesta

relació que s’estableix entre els diferents sintagmes que conformen una oració. Continuant

amb aquesta última pregunta de la funció del sintagma adverbial, sols un grup fa referència a

d’altres funcions (directe, indirecte) diferents de la de circumstancial. Per acabar, al text (és el

mateix que el que havia utilitzat per a la categoria adverbi) on els pregunto que assenyalin els

sintagmes adverbials i indiquin quina funció sintàctica fan, és sorprenent perquè identifiquen

elements que en el cas de la categoria adverbial no havien assenyalat. S’observa que tenen

tendència a marcar grups més grans. Conceptualment sembla que identifiquin sintagma amb

una cosa més gran que una categoria i, per defecte, tendeixen a incloure més paraules. Només

cal veure que han inclòs frases senceres com “treballaven massa”, “el dia era molt curt” i “tot

era feina i més feina”. En cap cas, a més, se m’ha indicat la funció sintàctica que realitzen les

estructures marcades.

3.2. Anàlisi dels llibres de text.

Quan parlem del llibre de text ens referim a un element molt important dintre dels

materials curriculars que utilitza el professor per fer efectives les seves classes. Hi ha alguns

estudis14 que fan referència al nombre de professors que es basa en el llibre de text per

organitzar la matèria; no cal, però, que ens hi referim de manera exacta perquè amb una

mirada al nostre voltant en cadascun dels centres que treballem convindrem que aquesta

observació és certa. Juga, per tant, un paper importantíssim dintre el món educatiu el llibre de

text i, per aquest motiu, bo seria que parléssim una mica de la influència que té dintre el camp

de les categories gramaticals. Nosaltres hem escollit cinc llibres de text15 que vénen a ser els

més emprats dintre l’àmbit de Catalunya. Sense voler esdevenir avorrits, ni fer-nos repetitius,

cal pensar que moltíssims professors segueixen, amb més o menys fidelitat, les explicacions i

les pautes que ofereixen els llibres triats. També els alumnes entren dintre el món de la

gramàtica filtrats pel que diuen i com ho diuen els llibres de text. Davant d’aquest poder, ens

plantegem una sèrie de qüestions que ens aportaran una mica de llum sobre la importància

dels llibres de text i les virtuts o mancances que hi podem trobar.

Una de les preguntes que trobem de gran vàlua és si els materials didàctics justifiquen

l’enfocament lingüístic i didàctic adoptat. Seria convenient que tant els professors com els

alumnes sabessin quin criteri s’utilitza a l’hora de classificar les categories gramaticals

(estructuralisme, gramàtica tradicional, etc.) perquè és evident que del seguiment d’una

14

INCE. Resum informatiu 15 de juliol de 2001;

Díaz Perea, M. Rosario: “La biblioteca escolar como instrumento básico alfabetizador”. Toledo, 2005.

15 Els llibres de text corresponen a les noves edicions del 2007, nivell educatiu de 3r ESO, que segueixen

la nova normativa de la LOE 2/2006, de 3 de maig.

21

filosofia o d’una altra se’n desprenen resultats desiguals, tant pel contingut com per la manera

de concebre la gramàtica.

Dels cinc llibres analitzats no hi ha cap que faci referència a aquesta qüestió. Això significa

que el professor ha de tenir els coneixements suficients per saber quin punt de vista

gramatical adopten les explicacions del llibre i, a més, ha de tenir la voluntat de fer-ho saber

als alumnes. Aquests últims, al mateix temps, en no tenir cap dada escrita que indiqui aquesta

qüestió pressuposen que no hi ha altra manera de concebre els continguts estudiats.

Un altre dels fets importants als llibres de text és la distribució dels continguts. Tots els

llibres presenten una estructura semblant: de les vuit unitats el que menys (Text-La Galera) a

les dotze el que més (Cruïlla i McGrawHill). Les unitats es divideixen sempre en apartats

similars: part de lectura, de tipologia textual, d’ús i comunicació, de gramàtica, de lèxic,

d’ortografia, de literatura, i d’altres que van des de projectes on es tracten temes transversals

(Cruïlla), a apartats especials destinats a incentivar la lectura (Castellnou), o a dictats

(McGrawHill). Si el professor segueix l’estructura lineal del llibre, cada tema és un recull de

continguts esparsos que es van reprenent i ampliant cíclicament. Des del nostre punt de vista, i

sobretot en el cas de la gramàtica, això comporta un esforç addicional per part del professorat

(que ha de recordar en cada unitat el que s’havia fet un mes abans per poder lligar-ho amb el

que es farà de nou) i de l’alumne (que ha oblidat el que s’havia explicat setmanes enrere).

S’afegeix, a més, l’inconvenient que suposa explicar un mateix contingut en moments separats

del curs. Per exemple, si en la primera unitat es parla del concepte de sintagma i del sintagma

nominal i, dues o tres setmanes després es parla del sintagma adjectival, l’alumne ja ha oblidat

part de la informació conceptual del sintagma i bé el professor la torna a repassar (amb la

consegüent pèrdua de temps) o, si ho dóna per sabut, es perd perquè, generalment, l’alumnat

no reté les dades d’aquest tipus. Paral·lelament, potser seria millor treballar el concepte de

sintagma i tots els sintagmes de manera conjunta per relacionar-los en el moment els uns amb

els altres i descobrir les semblances, diferències, estructures, etc., que esmicolar-ho en el

temps.

I si entrem en més profunditat en la distribució dels continguts de l’apartat de gramàtica

als llibres de text16, veurem, en primer lloc, l’entrebanc que suposa, en alguns casos, que no hi

hagi un índex clar dels punts gramaticals que es treballaran al llarg del curs; és el cas del llibre

de Castellnou on les unitats estan organitzades a partir del tipus de text que es vol treballar

amb l’alumnat. Aquesta tria, que en principi és lícita, dificulta el treball de consulta gramatical.

No hi ha una justificació clara del perquè es treballa l’adjectiu en la unitat dels articles d’opinió,

per exemple; o els connectors en la unitat de la narració literària de temàtica policíaca. És

també el cas del llibre de Text-La Galera on es distribueix la informació d’una manera molt

puntual i filtrada, fet que comporta que reculli tota la informació bàsica sobre les categories

gramaticals. Empra, alhora, un índex massa explicatiu que embulla més el lector que vol anar a

consultar una informació determinada. No explica, tampoc, per què hi ha aspectes gramaticals

16 Es pot consultar el quadre 1 de l’annex 8.2.1. on es recull la informació donada als índexs en cadascun

dels llibres de text.

22

que no treballa com per exemple les conjuncions o les preposicions malgrat que hi ha un

apartat dedicat als connectors textuals. En tot cas, si no vol emprar el terme tradicional de

conjunció, per què no ho justifica? Una altra organització a explanar és la del llibre de Teide

que es basa més en les funcions sintàctiques (deixa de banda, en principi les categories

gramaticals. Suposem que perquè ho treballa en altres cursos), però la primera unitat està

destinada a comentar succintament les categories i n’esmenta, en unitats posteriors alguna

(cas del determinant i del verb) d’una manera més detallada. Quin criteri segueixen? Per què

hi ha un apartat que es titula: Els sintagmes i els determinants”? Es poden col·locar al mateix

nivell?

Pel que fa a l’estructura del llibre a l’hora de treballar les categories gramaticals, el de

Cruïlla i el de McGrawHill utilitzen una presentació i un índex més entenedor per a l’usuari del

llibre. En el cas de Cruïlla parteix d’una unitat inicial on defineix les categories gramaticals en

general17 i, a partir d’aquí en cada unitat va esmicolant-ne una, de manera que si vols consultar

alguna en concret sols has d’anar a la unitat corresponent. Cas semblant és el de McGrawHill, a

diferència que aquesta editorial utilitza les tres primeres unitats per explicar els conceptes de

categoria, una altra d’oració i una tercera per als sintagmes nominal i verbal. Seguidament, ja

fa l’ampliació de la informació de cada categoria en una unitat diferent, a excepció de l’última,

en què recull els adverbis, les preposicions i les conjuncions en una mateixa lliçó. És curiós,

perquè possiblement siguin les que més necessitat d’aclariment tinguin i, tanmateix, són les

que disposen de menys espai.

També és difícil trobar en cada unitat indicacions perquè l’alumne sàpiga quins objectius té

o quins continguts ha d’assimilar. Sols en el cas de Castellnou hi ha un llistat d’objectius bàsics

que permeten fer aquesta identificació. A més, en cap cas els continguts conviden a dur a

terme un tractament interdisciplinari dels temes estudiats. Cal dir que en el cas de Castellnou

hi ha alguna referència a l’anglès; i en el cas de Cruïlla apareixen referències al castellà (però

des de la perspectiva de la correcció lingüística i la cura a no emprar barbarismes).

Primordial també és saber si els continguts s’organitzen de manera que es parteixi dels

usos més habituals del llenguatge per anar avançant cap a usos més complexos i cap a la

reflexió d’aquests usos, o per contra, s’hi utilitza qualsevol altre criteri ? En qualsevol dels

casos, sabem per què primer es parla del substantiu i en darrer terme de la preposició al llibre

de Cruïlla? Igualment fa el de Castellnou i, més o menys semblant el de McGrawHill. Per què és

més senzill començar pel nom i l’adjectiu i acabar per la preposició, la conjunció i l’adverbi? En

cap cas, emperò, tenim una resposta i, per tant, aquesta qüestió queda oberta a

interpretacions diverses. Cap editorial s’ha plantejat seguir un ordre dissemblant? Algú s’ha

plantejat de quina manera els alumnes poden comprendre millor les categories gramaticals?

No té cap importància l’ordre que s’estableixi en aquest sentit?

Si passem ja a l’estructura del contingut propi de les unitats dedicades a la gramàtica en

cadascun dels llibres de text, podríem fer una comparativa a partir de com defineixen, com ho

17 Al quadre 3 de l’annex 8.2.2. es pot veure quina és la informació donada sobre el concepte de

categoria gramatical en cadascun dels llibres de text.

23

expliquen, com són els exemples, quina és la informació al marge, com són les activitats i si hi

ha reculls de continguts. Per facilitar la confrontació dels diversos llibres podem fer una ullada

a la informació recollida als següents quadres:

Cruïlla, projecte 3punt16

Definicions Per a cada concepte nou. Quan es tracta de definir la categoria, amb trama de color verd.

Explicacions Sempre amplien la definició atenent a criteris morfològics, sintàctics i semàntics.

Exemples

Després de la definició de cada categoria sempre hi ha exemples que il·lustren el que s’ha dit anteriorment. De vegades, aquest exemples, estan constituïts per oracions (adverbis), de vegades per sintagmes (preposicions), de vegades per mots aïllats (substantius)...

Informació als marges

Hi ha dos tipus de requadres que apareixen en algunes unitats, no en totes, que es titulen: “Recorda” i “Vés amb compte” i que tenen la funció que el mateix títol indica. No hi ha gaires, dos o tres màxim per unitat i, com hem dit abans, no en totes.

Activitats Classificades amb dos nivells de dificultat (colors verd i vermell). Intercalades amb les activitats.

Recull continguts Hi ha una apartat de síntesi (molt breu, dues pàgines)al final de llibre on, en una d’aquestes pàgines es recullen un quadre resum sobre l’adverbi i un altre sobre la preposició. Hi ha un apèndix de dues pàgines sobre els signes de puntuació.

Castellnou, OM

Definicions

Defineixen cada concepte nou però d’una manera breu i no hi ha cap trama que destaqui el lloc on hi ha la definició, simplement se sap perquè la categoria gramatical a definir està en negreta. Sempre es parteix d’un text on s’han assenyalat els mots constituents de la categoria gramatical que s’estigui explicant en aquell apartat.

Explicacions No hi ha explicacions pròpiament dites. Les explicacions es limiten a la morfologia.

Exemples Després de la definició de cada categoria sempre hi ha exemples que estan emmarcats en una trama de color gris. Són oracions on està marcat en negreta la categoria de la qual es parla.

Informació als marges

Hi ha dos tipus de requadres que apareixen en la majoria d’ unitats, no en totes. Estan marcats sempre amb una trama lila. Uns serveixen per remarcar aspectes ortogràfics o gramaticals controvertits i d’altres (marcats amb una bandera anglesa), per comparar amb aquesta llengua.

Activitats Estan separades dels continguts. Sempre són dos fulls.

Recull continguts

Hi ha una apartat de recopilació síntesi n es proposen diversos exercicis d’aspectes treballats al llarg del llibre. De gramàtica apareixen sis exercicis sobre les propietats textuals, la puntuació, la concordança, els pronoms febles i els connectors textuals. Hi ha un apèndix sobre la conjugació de verbs regulars i el verb haver.

24

McGrawHill, Projecte Fluvià

Definicions Defineixen cada categoria nova de manera breu i amb una trama de color taronja. Les subcategories, en canvi, no estan marcades.

Explicacions No hi ha explicacions.

Exemples Estan marcats amb quadres de colors i van des de mots aïllats a oracions amb la categoria marcada en negreta.

Informació als marges

Hi ha dos tipus de requadres que apareixen: “Vocabulari” i “Notes al marge”. Les notes de vocabulari tenen la funció de definir les paraules que els autors consideren de difícil comprensió perquè els alumnes entenguin les explicacions; les notes al marge, marcades amb trames de diferent color segons l’orientació (per saber-ne més, per fer atenció...) són recordatoris, curiositats, petites recerques...

Activitats Després de cada apartat es proposen unes quantes activitats. Al final de la unitat també hi ha un conjunt d’activitats per relacionar tot el que s’ha après i practicar una mica més.

Recull continguts No hi ha cap recull.

Text La Galera

Definicions Per a cada concepte nou. No ‘empra cap trama per marcar.

Explicacions

Amplien una mica la informació però no gaire. Cal pensar que a cada unitat sols es disposa d’una pàgina per fer les definicions i les explicacions i, malgrat que la lletra està bastant atapeïda, no hi ha espai suficient per grans explicacions.

Exemples Després de la definició de cada concepte nou hi ha exemples en forma d’oracions, de quadres o, fins i tot, entre parèntesis a continuació de la definició donada.

Informació als marges Hi ha molts quadres d’ampliació de la informació amb quadres de color sípia situats al marge.

Activitats Cada apartat de gramàtica disposa de tres fulls d’activitats situats després de les definicions i les explicacions.

Recull continguts

Hi ha una unitat de recopilació on apareixen cinc exercicis sobre gramàtica i uns annexos sobre pronoms personals, funcions sintàctiques, l’adverbi, prefixos, infixos i sufixos i un doble full plastificat i que no està enganxat al llibre, està fet perquè es pugui consultar aïlladament sobre models de conjugació.

Teide

Definicions Per a cada concepte nou.

Explicacions Desenvolupen els conceptes, de vegades amb format quadre.

Informació als marges Hi ha uns quadres d’alerta que normalment apareixen intercalats però que alguna vegada estan al marge.

Activitats Classificades en dos tipus: “Comprova-ho”, són unes activitats que apareixen alternades amb les explicacions i “Practica-ho” apareixen al final de l’apartat. Hi ha també una unitat de síntesi d’activitats.

Recull continguts Annex amb conjugacions verbals.

25

D’aquestes taules es dedueix que hi ha plantejaments editorials que valoren que hi hagi un

contingut més extens i més acadèmic (cas de Cruïlla i de Teide), d’altres que tenen una línia

més bàsica (cas de McGrawHill) i d’altres que tenen plantejaments més alternatius (cas de

Castellnou i de Text-La Galera) malgrat que en aquest darrer cas, no ho acabem de veure clar

perquè ni segueixen l’estructura clàssica de les explicacions gramaticals ni aposten per un

model trencador que s’identifiqui clarament amb alguna línia pedagògica nova. Tots,

tanmateix, tenen una estructura similar de definir i explicar amb exemples; de donar una

informació extra als marges (bé perquè la considerin secundària, bé perquè la vulguin

destacar, o bé per qualsevol altre motiu), d’oferir unes activitats que més endavant

comentarem18 i d’aplegar, en alguns casos, uns reculls de continguts d’aspectes diversos (els

més habituals que són els models de conjugació verbal, a signes de puntuació o llistat de

prefixos, infixos i sufixos).

3.2.1. Cas concret del pronom:

3.2.1.1. Aspectes teòrics.

En penúltim lloc, analitzaríem el contingut d’una categoria gramatical a partir del que diu

la teoria de cadascun dels llibres de text. En concret hem triat el pronom perquè tots els llibres

recullen algun tipus d’informació. La manera en què s’explica aquesta categoria es pot

extrapolar a les altres categories per entendre quina és la metodologia de treball que s’hi

aplica.

Per tenir-ne una primera impressió podem consultar la informació recollida dels llibres de

text al quadre 419. Cal dir, una altra vegada, que no tots els llibres que analitzem centren la

part gramatical dels seus continguts en les categories gramaticals, això comporta que alguns

aspectes estiguin tractats de manera secundària en relació a d’altres que l’editorial considera

més importants.

En primer lloc podem parlar de com defineixen aquesta categoria. Dues editorials (Cruïlla i

McGrawHill) consideren un pronom el substitut del nom; una altra (Castellnou) no ho diu

directament però queda aquest sentit; una quarta (Text-la Galera) diu que substitueix un SN i,

per últim, Teide ho defineix com a “paraules buides que sols es poden interpretar a partir del

context”. Aquesta definició clàssica del pronom com a substitut del nom (sols cal veure com la

defineix Castellnou, fent referència a la paraula llatina de la qual prové) presenta greus

problemes: l’element substituït no és normalment un nom sinó un SN.

1. Vull la poma La vull.

I no sols això, també poden substituir clàusules i sintagmes preposicionals.

2. Vull que vinguis de viatge. Ho vull

18 En l’apartat 3.2.1.2. Aspectes pràctics, s’analitzen les activitats proposades al voltant de la categoria

gramatical pronom.

19 Es pot consultar el quadre 4 a l’annex 8.2.3.

26

Al nostre parer, potser la definició de Teide sigui la menys problemàtica, tanmateix, no

presenta una definició suficientment didàctica i entenedora per poder identificar més

clarament i comprendre millor el que és un pronom. Constataríem que de les cinc definicions,

en quatre trobaríem dificultats perquè no s’adeqüen a la realitat del discurs i l’altra estaria

definida de manera poc precisa.

Seguint amb un altre punt, la tipologia, notem que hi ha una dispersió evident. A l’editorial

Cruïlla, sols es parla dels pronoms a la unitat referida als determinants i, per referir-se als tipus,

es fa el següent comentari: “Alguns determinants poden actuar com a pronoms”. Més

endavant sols es refereix directament als indefinits com a pronoms a partir d’una taula on

compara els determinants i els mateixos pronoms amb certes incoherències com dir que “tot,

tota, tots i totes” són determinants i, en canvi, sols són pronoms “tot, tothom”.

3. M’agrada tot. 4. M’agraden tots. Quina diferència hi ha entre l’oració 3 i 4?

L’editorial Castellnou també presenta foscors en aquest punt perquè diu que els pronoms

es poden dividir en “relatius” i “personals”. No hi ha lligam amb els numerals, ni possessius, ni

cap d’altre d’aquesta classe, fet que podria ser vàlid si defensa la posició que tots aquests són

determinants i no pronoms o qualsevol altra sempre i quan doni arguments, però

estranyament, en un quadre al marge on compara el català i l’anglès, es refereix als

quantitatius “Els quantifiers (quantitatius) s’usen de forma diferent segons quin tipus de noms

acompanyin.”. Són, per tant, pronoms o no? A més, quan esmenta els relatius afegeix el

següent comentari “que ja has estudiat a la unitat anterior”. Si fullegem la unitat anterior

veurem que està dedicada a l’adjectiu i, en cap moment, apareix el mot pronom. Vol dir que

l’alumne ha de deduir que hi ha adjectius que poden actuar com a pronoms? Quins, tots? Si és

així, quina és la diferència, doncs, entre adjectius i pronoms?

L’editorial McGrawHill mostra amb una taula els tipus de pronoms: “determinatius”,

“interrogatius (o exclamatius)” i “relatius”. Tanmateix, més endavant parla dels pronoms

personals. Serien aquests últims un tipus de pronoms? Si és així, per què no els han inclòs en

aquesta taula?, perquè no hi caben?

L’editorial Text-La Galera presenta el punt de la tipologia pronominal amb una imprecisió

absoluta perquè diu “Hi ha moltes classes de pronoms”. Paradoxalment, després sols

apareixen “els que tenen la mateixa forma que els determinants” i els “pronoms personals”.

No deia que n’hi havia moltes classes?

Per últim, Teide, afegeix la següent oració per parlar dels tipus: “N’hi ha de diverses

classes: demostratius, possessius, numerals, quantitatius, indefinits, interrogatius, relatius i

personals (tònics i àtons); aquests últims els estudiaràs a la unitat 8”. No hi ha cap explicació,

ni llistat que et permeti saber alguna cosa més.

Concloem aquest assumpte dient que, malgrat que totes les editorials segueixen la línia

tradicional d’identificació dels pronoms amb els determinants, els relatius, els personals i els

27

interrogatius, no ho expliciten de manera clarivident. Si analitzen com tracten aquests quatre

tipus que acabem de donar tenim els següents resultats:

Determinants-pronoms: Hi ha llibres que parlen de pronoms deteminatius

(McGrawHill) per incloure tots els que tindrien forma de determinant però d’altres

parlen directament de pronoms numerals, possessius, etc. (Teide), i fins i tot, alguna

(Castellnou) ni els esmenta.

Relatius: Cruïlla i Text ni els esmenten i Teide ho fa com a llistat. Castellnou i

McGrawHill fan un llistat, l’una tancat (Castellnou): “que, el qual, qui, què, on” i l’altra

obert (McGrawHill): “que, què, qui, qual, on...”. Observem, per exemple, que una opta

per incloure l’article el davant de qual i l’altra no. Per què? Com afecta aquest fet als

ulls dels nostres alumnes?

Personals: aquí és on trobem més unitat, totes inclouen aquest tipus i és on dediquen

més pàgines perquè se centren molt en la forma, en la funció i en la combinació

pronominal que és un dels aspectes que més dificultats crea entre l’alumnat. Algunes

editorials ho fan d’una manera més extensa i d’altres més breu però la manera de

tractar aquest punt és igual.

Interrogatius: Sols McGrawHill i Teide recullen aquest subtipus. Per què? Està inclòs

dintre d’un altre tipus en els altres llibres? No els consideren pronoms?

Pensem que és bastant notòria la diversitat de criteri a la qual s’han d’enfrontar els

alumnes segons el llibre que tenen a les seves mans i, a més, que la manera de tractar les

definicions i d’emprar certes afirmacions poden conduir fàcilment a equívocs i ambigüitats que

dificulten la comprensió. Pressuposem que tots aquest llibres segueixen el mateix criteri

tradicional i, per tant, no hi hauria d’haver una variació tan gran, possiblement la manera de

presentar el tema però no si uns inclouen uns tipus o uns altres i no en la manera de definir.

Què judicaríem si quan en matemàtiques parlem dels nombres naturals alguns llibres

incloguessin alguns negatius o d’altres alguns racionals? Semblaria coherent? Potser l’exemple

és una mica desmesurat però és perquè s’entengui que aquí el que es fa és una mica això. Per

què si no hi ha una qüestió clara (que potser i nosaltres diríem que és el cas de certes

categories gramaticals) com a mínim, es justifica d’alguna manera (sobretot a ulls del

professor) perquè aquest sàpiga a què atenir-se? Creiem que aquesta breu anàlisi de la teoria

de la categoria pronom és suficient per fer-nos pensar que no és gens estrany que els alumnes

dubtin i tinguin serioses dificultats per comprendre i identificar les categories gramaticals si en

els mateixos llibres de text trobem diferències tan importants com les que acabem de mostrar.

De la mateixa manera que ens hem referit al pronom ho haguéssim pogut fer amb qualsevol

altra categoria. És per això, la necessitat d’un treball com aquest que evidenciï com a mínim

aquest fet i, en la mesura del que sigui possible, doni alguna que altra solució.

28

3.2.1.2. Aspectes pràctics

Un dels punts importants en qualsevol metodologia d’ensenyament és l’aplicació que se’n

fa de l’ús pràctic, és a dir, els exercicis que es proposen perquè els alumnes puguin practicar

adequadament els aspectes teòrics que s’han explicat anteriorment. Un bon plantejament

teòric juntament amb unes bones explicacions per part del professorat faran que la

comprensió d’un concepte esdevingui menys feixuga i intel·ligible però això no tindrà

consistència si no hi ha una pràctica coherent amb el que s’ha explicat, engrescadora i de

cohesió, i dirigida cap allà on més interessi. A partir d’aquests tres principis podríem analitzar

els tipus d’activitats proposades20.

a) Coherència amb el que s’ha explicat: podem assegurar que a grans trets es compleix

amb aquest objectiu. Hi ha dues editorials que dediquen clarament tota l’explicació i

les activitats a la substitució pronominal (Teide i Text-La Galera); una altra que es

dedica a diferenciar-los dels determinants i, coherentment, els exercicis tenen aquesta

funció; i les altres dues tenen una part més extensa dedicada als pronoms personals i,

en conseqüència, a la substitució pronominal i un cert espai a la definició i concepte

del mateix pronom i a l’existència d’altres tipus (interrogatius, relatius, etc.): en el cas

de Castellnou recull una mica les diferents qüestions tractades, però en el cas de

McGrawHill no perquè totes són de pronominalització.

b) Engrescador i de cohesió: en la societat actual de la imatge en què tot entra per la

vista i d’una manera molt ràpida, els exercicis basats en la lletra impresa i la paciència

de llegir correctament els enunciats per resoldre’ls acuradament després al quadern o

al llibre presenten un entrebanc més gran que d’altres més pròxims als adolescents

basats en l’audiovisual i la velocitat. Segons pensem, no per això deixen de tenir

validesa perquè precisament tenen la virtut de reforçar aspectes que el dia a dia dels i

les alumnes no tenen en compte. Ara bé, pensem que ha d’haver-hi una combinació

de tipus d’activitats que susciti alegria en els adolescents.

Aquesta reflexió del paràgraf anterior ens serveix per fer el comentari a les activitats

trobades als llibres de text. Totes, absolutament totes, són sobre paper i mitjançant el

procediment d’emplenar buits o d’assenyalar pronoms o complements. La majoria a

partir d’oracions aïllades, alguna (molt poques) a partir d’un petit text. Sols hem trobat

un enunciat que proposa la creació d’un petit text i, per tant, la posada en pràctica real

del que significa un pronom i l’ús que se’n deriva. No hi ha activitats més lúdiques, ni

amb format informàtic, ni que proposin el treball en grup, ni cap fet transversal que

pugui generar debat alhora. Segueixen un patró clàssic de pràctica escrita d’allò que

s’ha explicat suposant que la correcta realització d’aquests exercicis garantirà l’èxit de

la seva comprensió i del seu ús. En cap cas lliguen la reflexió gramatical a veritables

situacions d’ús real de la llengua, aspecte fonamental perquè els nois i les noies trobin

utilitat i despertin l’interès en aquest món tan complicat i abstracte de la gramàtica.

20 Es pot consultar el quadre 5 a l’annex 8.2.4.

29

c) Direcció: la direcció, de fet, aniria lligada a la frase final de l’anterior paràgraf; l’estudi

de la gramàtica que es desprèn dels llibres de text analitzats queda reduït a la

compleció de frases, a la manipulació de determinades estructures sintagmàtiques o a

la construcció de frases sempre amb el propòsit de desplegar unes determinades

estructures prèviament presentades. L’anàlisi de les produccions sempre s’efectua

sobre propostes construïdes amb deliberació perquè responguin exactament a les

nocions gramaticals que es pretenen estudiar

De les tres concepcions que hem escollit per comentar les activitats dues presenten una

divergència elevada respecte al que nosaltres creiem que haurien de contenir els exercicis

proposats als i a les alumnes de l’educació secundària. La prova és l’enorme dificultat que

tenim els professors perquè realitzin els deures d’una manera joiosa i perquè alhora els

serveixi d’alguna cosa la realització d’aquestes activitats i troben una repercussió en l’ús

quotidià de la llengua, tant oral com escrita.

3.3. En síntesi

Quan vam començar amb aquesta experiència, intuíem (perquè el dia a dia a classe i els

exàmens així ho manifestaven) que hi havia un problema d’arrel amb la qüestió de les

categories gramaticals. Els alumnes tenien molts conceptes en ment però les idees poc clares

perquè barrejaven unes coses amb unes altres i, alhora, saber la definició d’una categoria

gramatical no els servia per dominar-la ni identificar-la en un text. És per això que vam realitzar

els qüestionaris, per apropar-nos en la mesura del que era possible a l’origen de tot aquest

embalum. I no és que els qüestionaris ens hagin donat la clau, però sí que ens han ajudat a

veure que els alumnes memoritzen una sèrie de llistats que no arriben a comprendre, que no

veuen una utilitat i que, de la manera que han après aquests llistats, pensem no els ajuda a

estructurar la llengua que, en definitiva, és un dels objectius d’aprendre gramàtica. El fet que

la majoria de categories gramaticals siguin identificades a partir de criteris semàntics dificulta

la distinció respecte a d’altres i s’allunya de criteris més objectius i clars que en facilitarien la

seva localització i la seva comprensió. A més, hem vist que no hi ha un lligam entre l’ús que en

fan els alumnes de la llengua i l’estudi de les categories. Això provoca un distanciament i un

desinterès perquè no hi veuen una repercussió ni un benefici en l’aprenentatge d’aquests

conceptes: la reflexió gramatical per esbrinar el funcionament de la llengua és un dels motors

que haurien de tenir els i les adolescents. Per provocar aquesta reflexió cal que els professors

els ajudem a comprendre millor la seva parla quotidiana mitjançant la gramàtica; aquest és el

vertader sentit d’aquesta ciència. Els nois i noies, en veure la utilitat prendrien més profit i els

resultaria més entenedor allò que ara els representa una dificultat poc il·lusionant.

Els llibres de text, d’altra banda, ens han fet entendre per què els alumnes presenten tants

dubtes en certes qüestions gramaticals. Creiem que no és normal que en cinc llibres trobem

tres definicions diferents, unes classificacions dels tipus de pronoms també divergents i,

sobretot, una pràctica orientada simplement a la compleció d’oracions elaborades.

30

Considerem que no hi ha cap justificació dels models lingüístics adoptats per part dels llibres

de text quan, en el món acadèmic, és un tema molt viu i que genera molta controvèrsia i, per

tant, malgrat que els alumnes de la secundària obligatòria han de quedar al marge de certes

discussions, no estaria de més que, almenys el professor sabés on acollir-se per fonamentar

millor les seves explicacions. Perquè una de les objeccions més grans que faríem als llibres de

text estudiats és que segueixen ancorats en la tradició gramatical del segle passat però

empitjorat perquè aquells continguts densos de fa uns anys, van quedant diluïts i, per tant, si

ja eren discutibles amb explicacions més llargues, amb la simplificació per intentar facilitar la

comprensió arriben, de vegades, a l’absurditat. Simultàniament, es barregen intents

d’entrellaçar pedagogies més modernes (malgrat que tampoc ho són tant, ja) de tipologia

textual amb l’ensenyament de la gramàtica que creen unes unitats didàctiques als llibres amb

punts de connexió molt discutibles i amb mancances teòriques i estructurals grans. Per últim, i

potser encara més greu que els punts anteriors, és la nul·la orientació que tenen els llibres cap

a la reflexió gramatical per part de l’alumnat i cap a la construcció de textos (tant orals com

escrits) amb una pràctica més propera al discurs dels adolescents, més variada i més pensada

en enriquir la comprensió del llenguatge real i no la simple identificació de les categories

gramaticals perquè sí o l’acostament a una ortografia perfecta.

És evident que moltes de les afirmacions fetes abans són discutibles, però no ho són el fet

de reconèixer que el fet gramatical no acaba de quallar amb els nois i les noies malgrat anys i

anys de repetició de conceptes, que la gramàtica tradicional encara segueix sent el model de

referència entre la major part dels professors i dels llibres de text i de què l’objectiu de la

gramàtica tal i com està concebuda als llibres de text té per un costat un sentit de millora

ortogràfica i per un altre de reconeixement de categories però en cap cas es planteja la reflexió

de l’ús de la llengua per part dels alumnes i el fet de saber com aquests construeixen el saber

gramatical per, en cas que ho considerem necessari, rectificar-lo, millorar-lo o encaminar-lo

per altres senderis.

En aquest context, creiem necessària l’actualització de la teoria gramatical als nostres

centres d’ensenyament a partir de models lingüístics més moderns; i pensem que ha d’haver-

hi un canvi de nord en la pràctica d’ensenyament d’aquests continguts perquè els alumnes

trobin una utilitat i un sentit en aquest estudi i perquè a més creiem que és la millor manera

perquè n’aprenguin amb profunditat i no de manera puntual. Així, partint d’aquestes

necessitats, intentarem en els propers dos capítols donar resposta d’una manera clara i

senzilla, en primer lloc, amb una proposta gramatical alternativa a la tradicional i,

seguidament, amb l’aplicació d’aquesta proposta amb una metodologia diferent que valori

més l’ús real de la llengua per part dels nois i les noies, la seva participació i implicació, i el seu

resultat a partir de la realització d’una seqüència didàctica orientada a l’aprenentatge de les

categories gramaticals.

31

4. Proposta gramatical per a l’ESO

4.1. Justificació

Si atenem a la definició de “sintaxi” que proposa el DIEC: “conjunt de regles que regula

l’arranjament dels mots per formar sintagmes i oracions.”, podem establir que la base

d’aquesta disciplina és la paraula i el conjunt màxim l’oració. Dintre d’aquesta franja trobem

els sintagmes: “conjunt de mots dotats d’estructura interna que funcionen sintàcticament com

una unitat.”21. Malgrat que hi ha d’altres concepcions de la sintaxi que amplien el seu àmbit

d’actuació de l’oració al text, la sintaxi textual, i que es dediquen a analitzar la combinació

d’oracions en la construcció de textos, nosaltres partirem, en aquest treball, de la sintaxi

oracional i, des d’aquest posicionament, focalitzarem al màxim la investigació en la seva unitat

mínima: la paraula. En cursos d’ESO posteriors i batxillerat, el currículum22 obliga a un

coneixement més aprofundit de la llengua basant-se més en la modalitat oracional i els

connectors com a mecanismes per donar agilitat al discurs. Aquí rau la importància de deixar

ben lligada la qüestió categorial i sintagmàtica abans d’acabar l’ensenyament obligatori. Sense

aquest fonament, com avançaran en la comprensió de la llengua els noies i les noies? Si no són

capaços d’identificar i comprendre el que significa una categoria, com podran construir

sintagmes i, menys encara, oracions? Resulta significatiu que molts alumnes presentin

problemes de delimitació (sobretot de certes categories com els adverbis, les preposicions o

les conjuncions) i, en canvi, curs rere curs anem ampliant el camp d’estudi a conceptes més

amplis com els de sintagma, d’oració i, fins i tot, de text. La categorització no està clara i,

estranyament i malaurada, va passant de llibre en llibre com si res, com si d’una veritat

absoluta es tractés sense cap tipus de demostració científica o base teòrica que justifiqui

certes decisions.

Tenint en consideració el que acabem de dir i partint d’algunes obres clau de la gramàtica

amb un punt de vista generatiu i cognitiu com són la Sintaxi generativa de Solà; La sintaxis.

Principios teóricos de Josep M. Brucart i M. Lluïsa Hernanz; Introducció a la sintaxi de Joan

Rafael Ramos; La Gramàtica Catalana Contemporània dirigida per Joan Solà; Las categorías

gramaticales de Ignació Bosque i, principalment i com a llibre imprescindible la Sintaxi

fonamental de Maria Josep Cuenca, hem establert l’objectiu de definir de manera clara i

discriminatòria per a un nivell educatiu de segon cicle de la ESO quines són les categories

gramaticals dintre el marc conceptual de la lingüística cognitiva amb la intenció, com a mínim,

d’oferir una reflexió al voltant d’aquest tema i d’establir unes pautes més pedagògiques i

raonades de les que ha ofert en aquest camp la gramàtica fins ara.

21

Definició DIEC

22 Decret 143/2007, de 26 de juny

32

4.2. Base teòrica

Per mostrar quina és la realitat actual en la qual es mouen els professors i els alumnes de

l’ESO hem decidit incloure en aquest apartat (i no en els annexos) un parell de taules

comparatives on hi consta, en primer terme, la definició de cadascuna de les categories

gramaticals segons el llibre de text i, en segon terme, quines subcategories inclouen dintre

d’aquestes categories gramaticals els mateixos llibres de text. Pensem que és molt il·lustratiu

fer-hi una ullada perquè advertirem ràpidament aquesta afirmació que hem fet sobre la base

gramatical que segueix l’ensenyament de la gramàtica a les escoles actualment. També creiem

que es visualitzen de llampada les incoherències i disgregacions pròpies de la gramàtica

tradicional i, simultàniament, les irregularitats que es cometen en fer la transposició didàctica

als manuals.

4.2.1. Com defineixen les categories gramaticals els llibres de text?

DEFINICIONS “CATEGORIES GRAMATICALS”

Categories

gramaticals

Substantiu o

nom Determinant Adjectiu Pronom

EDIT

OR

IALS

Editorial

Cruïlla (Projecte 3

punt 16) 2007

Categories de mots

que presenten unes

característiques

morfològiques i

sintàctiques comunes.

Designa, nomena els

elements de la realitat

(persones, animals,

objectes,

sentiments...): cuc,

porta, bellesa...

Precedeix el nom tot

indicant determinació

(la noia), possessió (el

meu padrí), situació en

l’espai (aquest gos,

aquell arbre), quantitat

(tres idees)...

Qualifica, caracteritza el

nom; li atribueix qualitats,

propietats: situació greu,

infant difícil, vista

fantàstica, bon home...

Substitueix el nom: Ell és aquí.

Això és teu. Els escoltaré.

Editorial

Castellnou

(OM) 2007

Ø Ø Ø

És una paraula que

modifica el nom que

acompanya i n’expressa

alguna qualitat (gat

domèstic).

Són paraules que designen éssers

o coses sense dir-ne el nom.

Sovint serveixen per substituir-

los quan ja els hem esmentat

abans. És per això que eviten

repeticions i augmenten la

cohesió d’un text.

Editorial

Teide

(Projecte @ula) 2007

Conjunt de les unitats

lèxiques que

comparteixen

determinades

propietats formals i

funcionals, a més de

la possibilitat

d’aparèixer en el

mateix context

sintàctic..

És la categoria que

utilitzem quan volem

designar conceptes,

persones, animals o

objectes. Normalment,

tenen un gènere fix,

varien en nombre.

Acostuma a anar davant

del substantiu i el

concreta o el fixa.

Algunes expressions

nominals exigeixen la

presència del

determinant. Poden

aparèixer sols o

combinats amb d’altres.

Expressa una qualitat o

característica del

substantiu que

acompanya, amb el qual

concorda en gènere i

nombre. S’acostuma a

col·locar darrere del

substantiu.

Categoria variable que reuneix un

conjunt molt heterogeni de paraules

buides de significat, ja que només se

sap què volen dir a partir del context.

Eviten la repetició de mots coneguts i

fan el discurs més àgil i contribueixen

a la cohesió del text.

Editorial

Text – La

Galera 2007

Ø

És una categoria

gramatical que

designa una persona,

un animal, un

objecte... determinat.

Poden ser articles,

demostratius,

possessius, quantitatius,

numerals i indefinits. Ø

Es posen en el lloc d’un SN, són

elements gramaticals buits de

significat i només es pot saber a

què es refereixen a partir del

context.

Editorial

McGraw-

Hill (Projecte Fluvià) 2007

Ø

És el nucli del

sintagma nominal.

Serveix per designar

les coses, les persones

i també fets, estats

d’ànim... És una

categoria gramatical.

És una categoria

gramatical que

acompanya el nom o

substantiu i en precisa

el significat. El

determinant concorda

amb el nom en gènere i

nombre.

És la categoria gramatical

de les paraules que

acompanyen els noms i

n’assenyalen alguna

qualitat, alguna

característica.

Substitueixen noms. Són

partícules / elements sense

significat lèxic que substitueixen

les paraules que no volem

repetir. En gran part coincideixen

amb els determinants, però no

acompanyen cap nom.

33

DEFINICIONS “CATEGORIES GRAMATICALS”

Verb Adverbi Preposició Conjunció Interjecció

EDIT

OR

IALS

Editorial

Cruïlla (Projecte 3 punt 16)

2007

Informa sobre les

accions, estats o

processos d’un

subjecte: En Joan

escolta la ràdio.

Jo explico el

problema. El tren

surt ara mateix.

Modifica el verb,

és a dir,

caracteritza

l’acció verbal tot

indicant el lloc i

el moment (Ahir

vam treballar

aquí), la manera

(La festa sortirà

bé), la quantitat

(Va treballar

molt)...

Relacionen elements i oracions: casa sense

amo, pa amb mel, peix o carn, fills i pares...

Editorial

Castellnou (OM) 2007

És el nucli del

sintagma verbal i

expressa el

comportament

(referit a un

procés, una acció,

un estat o una

qualitat) del

subjecte.

Modifiquen el

significat del verb

tot indicant-ne el

temps, el lloc, la

manera, el dubte,

la quantitat, etc.,

de la seva acció.

També poden

modificar un

adjectiu o un altre

adverbi.

Serveixen per

subordinar

paraules o

conjunts de

paraules a un

altre element de

l’oració.

Són paraules que

actuen com a

connectors: serveixen

per establir relacions

lògiques entre dos

sintagmes o entre

dues frases que

formen una oració

composta.

Ø

Editorial

Teide (Projecte

@ula)

2007

Expressa un estat,

una acció o un

procés. És el

nucli del SV

(sintagma verbal)

i presenta tres

conjugacions.

És una categoria

gramatical

invariable.

Modifica el verb

però també pot

modificar un

adverbi o un

adjectiu.

Expressen

diverses

circumstàncies.

És una categoria

gramatical

invariable.

Serveix per

enllaçar dos mots

o sintagmes, de

manera que el

segon sempre

depèn del primer.

És una categoria

gramatical invariable.

Enllaça dos elements

dins una oració, però

també pot connectar

dues oracions per tal

de formar-ne de

compostes.

L’esmenta en la

classificació inicial

que fa de les

categories (pàg. 13)

però després no en

diu res.

Editorial

Text – La

Galera 2007

És el nucli del

predicat, sense el

qual no hi ha

oració. Concorda

obligatòriament

amb el subjecte i

pot tenir una sèrie

de complements,

obligatoris o no.

És una categoria

gramatical

invariable que pot

modificar un

verb, un adjectiu i

altres adverbis. Ø

Parla de connectors

però no fa moltes

referències.

Ø

Editorial

McGraw-

Hill (Projecte

Fluvià) 2007

És la categoria

més rica de la

llengua. Ens

permet expressar

un conjunt molt

complex d’idees

en una sola

paraula. El verb

és el nucli del

predicat o

sintagma verbal.

Conté aspectes

morfològics i té

un valor sintàctic

com a

organitzador de la

frase.

És un mot

invariable que

modifica el sentit

d’un verb, d’un

nom, d’un

adjectiu o d’un

altre adverbi, i en

matisa el

significat:

després vindré,

més arròs, molt

fort, tan lluny,

ben aviat.

És un mot

invariable que

posa en relació un

element sintàctic

amb el seu

complement. Té

la capacitat de

subordinar

l’element davant

del qual es

preposa, és a dir,

de fer-lo

dependre d’un

altre.

És un mot invariable

que posa en relació

dues oracions (o dos

sintagmes) i les

vincula amb un matís

de significat concret:

Tinc set i vull aigua.

He menjat macarrons

i peix.

No teníem entrada,

però hi vam anar.

L’esmenta en la

classificació inicial

que fa de les

categories (amb un

exemple) però

després no en diu

res.

34

4.2.2. Quantes subcategories gramaticals contemplen els llibres de text?

TIPUS DE SUBCATEGORIES23

Substantiu

o nom Determinant Adjectiu Pronom Verb

EDIT

OR

IALS

Editorial

Cruïlla (Projecte 3 punt 16)

2007

Editorial

Castellnou (OM) 2007

Ø Ø Ø

-pronoms relatius

-pronoms personals:

-forts

-febles Ø

Editorial

Teide (Projecte

@ula) 2007

-concrets /

abstractes

-propis /

comuns

-col·lectius /

individuals

-articles

-demostratius

-interrogatius

-possessius

-indefinits

-quantitatius

-numerals24

-especificatiu

-explicatiu

-demostratius

-possessius

-numerals

-quantitatius

-indefinits

-interrogatius

-relatius

-personals (tònics i àtons)

-copulatius

-predicatius:

- transitius

- intransitius

- impersonals

- reflexius

- pronominals

- defectius

Editorial

Text – La

Galera 2007

-concrets /

abstractes

-propis /

comuns

-col·lectius

-articles (el, la,

els, les)

-demostratius

-possessius

-quantitatius

-numerals

-indefinits

Ø

-N’hi ha que tenen la

mateixa forma que els

determinants

-pronoms personals

(anafòrics / díctics):

* tònics (forts)

* àtons (febles)

-copulatius /

predicatius

-auxiliars

-impersonals

-pronominals

Editorial

McGraw-

Hill (Projecte Fluvià) 2007

-abstractes

-concrets

-individuals

-col·lectius

-comuns

-propis

-articles (definits

i personals)

-demostratius

-possessius

(tònics / àtons)

-indefinits

-numerals

(cardinals /

ordinals /

partitius /

múltiples /

col·lectius)

-quantitatius

(variables /

invariables)

*Quan volem

incrementar la qualitat que

expressa un

adjectiu

podem fer-lo

servir en grau

superlatiu:

-regulars (-

issim/a)

-irregulars

(òptim)

-col·loquials

(megaràpid)

*Quan volem

comparar

podem fer

servir les

construccions:

més...que,

menys...que,

igual...que,

tan...com.

-determinatius

(demostratius / possessius /

numerals / quantitatius /

indefinits )

-interrogatius o

exclamatius: (què, qui, on,

quan, com)

- relatius (que, què, qui,

qual, on...)

---------------------------------

-personals (forts / febles)

-impersonals

-personals

-segons el tipus de

complement

(copulatius /

predicatius /

transitius /

intransitius)

-altres tipus

(reflexius /

pronominals /

recíprocs)

23 Els tipus que he indicat són un esquema fet per nosaltres. Evidentment, falten algunes dades de definicions i no hi

apareixen tots els exemples.

24 A la pàgina 41 i 43 del llibre esmenta un tipus més (exclamatius)

35

TIPUS DE SUBCATEGORIES

Adverbi Preposició Conjunció Interjecció

EDIT

OR

IALS

Editorial

Cruïlla (Projecte 3

punt 16) 2007

Ø

Editorial

Castellnou (OM) 2007

-de temps

-de lloc

-de manera

-de quantitat

-de dubte

-etc.

-àtones: a, amb, de,

en, per, per a. -tòniques: abans de,

cap, cap a, contra,

des de, dalt,

damunt, darrere, davall, davant,

després de, dins,

durant, enmig,

entre, envers, fins, fins a, fora, fora de,

llevat, malgrat,

mitjançant, pro,

prop de, segons, sense, sobre, sota,

ultra, vers, vora.

Poden expressar

diversos sentits:

-unió

-alternativa

-oposició

-causa

-finalitat

-conseqüència Ø

Editorial

Teide (Projecte

@ula) 2007

-de temps

-de lloc

-de manera

-de quantitat

-d’afirmació

-de negació

-de dubte

-àtones: a, amb,

de, en, per, per a.

-tòniques: cap a,

contra, des de,

entre, envers,

fins, malgrat,

segons, sense,

sobre, sota, ultra,

vers, vora.

-coordinants:

quan uneixen dos

elements que

tenen la mateixa

categoria..

-subordinants:

quan relacionen

oracions

supeditant-ne

l’una a l’altra..

Ø

Editorial

Text – La

Galera 2007

-de temps (ahir)

-de lloc (allà)

-de quantitat (poc,

molt)

-d’afirmació (sí)

-de negació (no)

-de dubte (potser)

-de manera (bé)

Ø Ø Ø

Editorial

McGraw-

Hill (Projecte Fluvià)

2007

-temps: (sempre,

ara...)

-lloc: (aquí, ací...)

-manera: (bé,

millor...)

-quantitat: (quant,

molt...)

-afirmació, negació,

dubte: (sí, no, també,

potser...)

-i un gran nombre de

locucions adverbials:

(de seguida, a poc a

poc...)

-fortes o

tòniques (contra,

entre, malgrat,

des de...)

-àtones o febles

(a, amb, de, per,

en, per a)

-hi ha alguns

adverbis que

poden ser usats

com a

preposicions: (

dalt, damunt,

darrere, davant,

sobre, sota,

vora...)

-hi ha també

altres mots o/i

locucions

prepositives:

(respecte a...)

No indica cap

tipus al llibre

malgrat que sí

que es dedueix

una classificació

com indica quan

parla d’algunes

conjuncions:

-com és una

conjunció

comparativa... Ø

4.2.3. Observacions a les taules

La definició d’un concepte és una part important perquè la comprensió d’una idea tingui

efecte. Arribats a aquest punt, podem dir que l’explicació de les categories gramaticals per

part dels llibres de text que segueixen la gramàtica tradicional presenta problemes:

generalment, unes es defineixen semànticament (nom, verb, adjectiu) i d’altres funcionalment

(determinant, pronom, adverbi, preposició i conjunció). Aquesta barreja de criteris indueix a

pensar que les definicions no tenen una base teòrica coherent i que estan fetes a partir del

36

llistat, és a dir, és com si tinguessin un llistat de paraules que pertanyen a una categoria i

haguessin buscat quina és la norma que uneix a la majoria dintre d’aquest grup sense haver

analitzat el concepte en profunditat o haver partit d’una teoria general que després justifiqués

aquesta elecció.

Mirem algunes de les dificultats que poden trobar-se els alumnes si apliquen les

definicions a la pràctica:

1) Definició de preposició per part de Castellnou: «serveixen per subordinar paraules o

conjunts de paraules a un altre element de l’oració».

Observacions:

A quin altre element de l’oració, a aquell que precedeix la preposició?

Un conjunt de paraules pot ser una oració?

Qualsevol element que subordina paraules és una preposició? Ex.: Vull que vinguis. L’element assenyalat subordina una paraula a una altra, això vol dir que és una preposició?

2) Definició de conjunció per part de McGraw-Hill: “és un mot invariable que posa en

relació dues oracions (o dos sintagmes) i les vincula amb un matís de significat

concret”.

Observacions:

Què significa “les vincula amb un matís de significat concret?”. Quin matís hi ha en la següent oració: Vull que vinguis. El que, què expressa?

Ex.: Em vaig comprar un coixí nou per a dormir millor. L’element assenyalat posa en relació dues oracions i les vincula amb un matís de significat concret? Nosaltres diríem que sí. Està considerat, en canvi, una conjunció?

3) Definició de nom per part de Text-La Galera: “és una categoria gramatical que designa

una persona, un animal, un objecte... determinat”.

Observacions:

Ex.: L’amor és fantàstic. Ex.: L’endarreriment del tren va provocar angoixes.On està, a les paraules marcades, la persona, l’animal o l’objecte?

Què volen dir els punts suspensius de la definició? I l’adjectiu determinat?

4) Definició de determinant per part de Cruïlla: “Precedeix el nom tot indicant

determinació (la noia), possessió (el meu padrí), situació en l’espai (aquest gos, aquell

arbre), quantitat (tres idees)...”.

Observacions:

Sempre precedeix el nom? . Ex.: El gos aquest sols fa que emprenyar.

Per què hi ha uns punts suspensius? On aturem el llistat?

5) Definició d’adverbi per part de Teide: “És una categoria gramatical invariable. Modifica

el verb però també pot modificar un adverbi o un adjectiu. Expressen diverses

circumstàncies.”

37

Observacions:

No pot modificar una oració? Ex.: Efectivament, sóc el millor.

Sempre expressa circumstància? Ex.: Personalment, no vull que li passi res.

6) Definició d’interjecció: dues editorials (Teide i McGraw-Hill) l’esmenten en la

classificació inicial que fan de les categories gramaticals però en cap moment les

defineixen. Com poden saber els alumnes què és una interjecció? Sols fan referència

perquè els nois i noies en tinguin una idea? Per què no ho justifiquen si és així?

Aquestes serien algunes de les incoherències i obstacles que podem trobar en el camí cap

a la comprensió de les categories gramaticals. Es pot seguir furgant i de segur que se’n troben

més, però creiem que amb aquest tast és més que suficient per argumentar que cal renovar o

adoptar altres maneres de tractar aquest afer.

Nosaltres busquem un model més explicatiu que no es basi en definicions tan

semàntiques, que propiciïn la subjectivitat o la interpretació, per d’altres basades en trets

sintàctics i que aportin un criteri més homogeni de caracterització. En aquesta recerca, hem

anat a parar en primer lloc a Chomsky (1979) qui, a partir d’una metodologia estructural

estableix els trets bàsics que defineixen les categories lèxiques (aquelles que poden generar un

sintagma): [±N] (nominal) [±V] (verbal).

[-N] [+N]

[+V] V(erb) A(djectiu)

[-V] P(reposició) N(om)

Chomsky constitueix de manera clara quines característiques ha de tenir qualsevol

d’aquestes categories en contraposició a qualsevol altra. No ens interessa ara debatre si estem

d’acord a assenyalar sols aquestes categories o unes altres o pensar que la definició del tret

nominal o verbal pot ser més inintel·ligible que d’altres. Allò que suggestiona és la manera com

ho fa: si és N i és V aleshores és tal; que malgrat pot semblar un plantejament simplista per

destriar unes categories d’unes altres (per a nosaltres no ho és); en canvi, sí que és una

manera concisa i entenedora de fer-ho.

Seguint aquesta línia hem trobat la proposta de Jackendoff (1977) qui, partint de la idea de

Chomsky, defineix les categories bàsiques a partir de trets sintàctics distintius però ampliant el

nombre de característiques, ja no sols nominal o verbal, sinó que considera categories que

poden tenir subjecte, objecte directe, complement, caràcter quantitatiu, etc. Tampoc ens

pertoca ara polemitzar si els trets que inclou per distingir les categories són els adequats o no,

sinó que amb la incorporació d’uns trets pertinents es pot establir un sistema categorial més

eficient; i aquesta és la idea que ens volem quedar: sols cal trobar els ítems oportuns que facin

possible aquesta empresa.

38

Radford (1988) fa una altra revisió del model de Chomsky on explica que no sols és vàlid per a

les grans categories (el que s’anomena supracategories)25, sinó també per a les subcategories.

Tanmateix, entre la metodologia tradicional i la de Chomsky hi ha un punt d’unió que ens

feia dubtar de la seva validesa si atenem a la vivacitat de la llengua i a la quantitat d’excepcions

que trobem en qualsevol definició: sempre consideren les categories com a compartiments

estancs on tots els elements comparteixen una o diverses característiques comunes. Aquesta

visió que parteix de la filosofia tradicional de base aristotèlica defineix la pertinença d’un

element a una categoria per la possessió o no de propietats necessàries i suficients. Kleiber

(1990) explica aquest model a partir dels punts següents:

Les categories són entitats amb els límits ben clars.

El fet que un element pertanyi a una categoria respon a un sistema de vertader o fals.

Un mot com verd, per exemple, és un adjectiu i no pot ser res més; és a dir, no hi ha

termes mitjans.

Tots els termes d’una mateixa categoria estan al mateix nivell.

Quins problemes presenta aquest model?:

Si les categories es defineixen sols per propietats compartides per tots els elements,

no haurien d’haver-hi exemples millors que d’altres.

Si les categories es defineixen per propietats inherents, això implica que sempre ha de

ser igual independentment de qui categoritzi.

Si diem que uns elements han de tenir uns trets necessaris per pertànyer a una

categoria, s’haurà de poder demostrar en tots els casos.

No permet explicar que una paraula pugui pertànyer a més d’una categoria.

Aquest dilemes26 ens van fer apropar-nos a la lingüística cognitiva27, ciència que estudia la

relació entre pensament i llenguatge. Podríem esmentar tres punts pels quals ens hi vam fixar:

a) Aquesta disciplina parteix del principi que les categories lingüístiques no són

autònomes respecte de l'organització conceptual general i dels mecanismes de

processament. Tenint en compte això, la categorització gramatical no seria més que un

25

Entenem per supracategories (nominal i verbal) i per subcategories (nom propi, adverbi de manera,

etc.).

26 Al respecte es pot llegir l’article d’Andrew Woodfield “Un modèle à deux étapes de la formation des

concepts”, que està inclòs dintre del llibre dirigit per Daniel Andler Introduction aux sciencies cognitives.

27 Es va iniciar el 1987 als Estats Units amb la publicació de dues obres fonamentals: Women, Fire and

Dangerous Things, de George Lakoff, i Foundations of Cognitive Grammar: Theoretical Prerequisites, de

Ronald Langacker, autors vinculats anteriorment al generativisme.

39

tipus de categorització, és a dir, d’agrupament d’elements en conjunts que realitza tot

ésser humà a partir de la seva experiència.

b) Pensem en termes de marcs mentals i metàfores28 abans d’entrar en raonament

analític. Per exemple, si s’ha activat un marc que defineix el pronom com el substitut

del nom, qualsevol informació que pugui contradir aquesta informació (com per

exemple que un pronom és realment un nom o que un pronom pot substituir d’altres

elements) té molta dificultat per a penetrar dintre la nostra consciència.

c) L’estudi dels modes de percepció de la realitat que reflecteixen les diferents formes

lingüístiques (llegim les següents oracions: El llibre està sota la catifa o La catifa està

sobre el llibre. El fet que focalitzem en un objecte o en un altre és motiu d’estudi per

part del cognitivisme.) pot ajudar-nos, així mateix, a explicar les diferències culturals i

les diferents visions del món sobre les mateixes bases conceptuals i metodològiques

de les llengües. Això pot afavorir que els estudiants captin les peculiaritats

lingüístiques de la llengua objecte d’aprenentatge i la idiosincràsia cultural de la

comunitat que la parla (analitzem la manera de dir les hores un catalanoparlant i un

castellanoparlant. Ex: Dos quarts de sis o Cinco y media. Simplificant podríem dir que el

catalanoparlant expressa la idea que està dintre de la franja horària de les sis i el

castellanoparlant de les cinc.).

És així com hem arribat a un model que ens aporta solució als destorbs marcats per

Kleiber, ens referim a la teoria del prototipus d’Eleanor Rosch. A partir d’experiments sobre la

percepció dels colors, aquesta professora de psicologia de la Universitat de Califòrnia, va

establir que la distinció no era arbitrària ni estava determinada per la llengua sinó que venia

determinada per uns focus cromàtics als quals va anomenar “prototipus”. Per a ella, no tots els

exemplars que un individu agrupava en una mateixa categoria eren «bons exemplars» el que

demostrava que en les classes (o grups) existien membres més prototípics que d’altres i que,

per tant, no era possible definir una categoria per condicions necessàries i suficients. El

prototipus va ser definit com l’exemplar més representatiu d’una categoria, el que més trets

comparteix amb la resta de membres de la mateixa categoria i el que menys amb els membres

prototípics d’altres categories. Alhora, les categories no es conceben amb uns límits clars, sinó

amb uns límits difusos on trobaríem els membres perifèrics; hi hauria una transició gradual

entre categories.

Una altra de les troballes d’Eleanor Rosch va ser la consideració que un element que es

trobi en un punt entremig en una escala de relacions semàntiques és el més prototípic d’una

categoria. És el que Cuenca (1996) anomena teoria del nivell bàsic. Rosch parla de tres nivells:

28 LAKOFF, GEORGE (2007): No pensis en un elefant. Viena edicions. Barcelona

40

el superordinat (color), el bàsic (blau) i el subordinat (blau cel). El nivell bàsic és el més

important des del punt de vista cognitiu per diversos motius29:

i. Des del punt de vista de la percepció, els elements del nivell bàsic són els que

s’identifiquen més ràpidament perquè corresponen a una imatge mental simple.

ii. Des del punt de vista de la comunicació, correspon en general a mots més curts, són

els primers a ser nomenats pels nens i nenes i són els més usats per identificar una

categoria.

iii. Quant a l’organització del coneixement, és el nivell més informatiu, perquè hi ha més

informacions associades amb les categories de base que amb les altres.

Resumint, per tal de superar els problemes sobre la delimitació de les categories ens

basarem en tres principis provinents de la categorització de la lingüística cognitiva:

1) En qualsevol grup hi ha elements prototípics i perifèrics. Quan definim normalment

ens referim als prototípics.

2) Definirem a partir de feixos de trets. Els elements prototípics els acompliran tots i els

que no els acompleixin tots s’allunyaran d’aquest centre i esdevindran més perifèrics.

3) Podem considerar tres nivells en l’organització jeràrquica de les categories gramaticals:

el superordinat, el bàsic i el subordinat.

4.3. Model categorial

L’aplicació de totes les teories esmentades en el punt anterior a les categories gramaticals

ens permetrà obtenir un model d’anàlisi destinat a textos reals i que no ha de recórrer a

l’excepció. Cal tenir en compte, de més en més, que una llengua consisteix en una estructura

complexa que pot ser estudiada utilitzant diverses metodologies o procediments. Fet i fet, una

teoria es pot centrar més en uns aspectes que a nosaltres no ens semblaran tan importants o a

la inversa. Si ens decantem per aquests models cognitius basats en la teoria del prototipus i del

nivell bàsic és perquè conjecturem més adequats per a l’estudi de les llengües i perquè

presenten uns avantatges significatius respecte d’altres models existents:

La caracterització per feixos de trets (morfològics, sintàctics i semàntics

principalment) ens aporta una visió global de les categories.

Ens permet establir una gradació dins de cada categoria de manera que el recurs a

l’excepció és innecessari.

29 KLEIBER, G. (1990: 84-87); La sémantique du prototype. Catégories et sens lexical, París, PUF. Lakoff,

1987: 46

41

Podem relacionar elements amb altres categories.

Com que té una racionalització i una estructuració més gran que la basada en la

gramàtica tradicional permet una reflexió més aprofundida per part dels alumnes i

la configuració d’un esquema lògic més clar que facilita l’activitat metalingüística.

Quins trets jutjaríem més ajustats per definir i diferenciar unes categories d’unes altres?

Com acabem de dir, podem emprar criteris diversos (la forma, la funció, l’entonació, el

significat, etc.) i tots poden ser igualment correctes però nosaltres intentem establir (per

coherència i claredat) sempre, en primer lloc, el mateix tret definitori i després, segons el cas,

afegir-ne d’altres de manera esglaonada.

És molt alliçonador el paràgraf de Cuenca (1996, pàg. 56) al respecte d’aquesta qüestió:

«Les categories gramaticals, com a conceptes morfosintàctics que són, s’han de definir morfològicament i

sintàcticament. Un cop caracteritzades així, s’hi podrien afegir consideracions de caràcter semàntic,

pragmàtic o entonatiu, quan s’escaigui. Ara bé, si invertim el procés, com s’ha fet tot sovint, podem arribar a

solucions insatisfactòries.»

Per exemple, un quantificador30 és una categoria variable igual que el determinant i a

diferència de l’adverbi que és invariable (criteri morfològic); funciona com a especificador

nominal de la mateixa manera que el determinant (criteri sintàctic); i es diferencia d’aquest

últim pel tipus d’especificació que estableixen amb el nom: en el cas dels quantificadors,

quantitativa; i en el cas dels determinants, determinativa (criteri semàntic). Veiem, doncs, com

per discriminar correctament la categoria “quantificador” primer hem partit de criteris

morfosintàctics i, una vegada aquests exhaurits, hem aplicat altres criteris, en aquest cas

semàntics. A més, quan ja ha quedat fixada la diferenciació en el nivell bàsic, podem passar a

utilitzar d’altres criteris per distingir els tipus de quantificadors en el nivell subordinat com per

exemple la pertinença o no a una classe oberta31 que ens ajudaria a destriar els quantitatius

dels numerals i els indefinits.

Tornem al nivell superordinat. Si comencem des del nivell més alt de categorització, el nivell

superordinat, des del marc de la sintaxi oracional podem establir, seguint Cuenca (1996) tres

grans grups o classes: les oracionals, les nominals i les no nominals. Les nominals inclourien

totes aquelles paraules que presenten concordança nominal (d’aquí l’etiqueta), és a dir, tenen

la capacitat d’expressar gènere i nombre. Les no nominals, es defineixen en sentit negatiu

perquè precisament tenen la impossibilitat de manifestar gènere i nombre. En el cas del català,

és en concret la incapacitat de tenir gènere les que les diferencia com a grup. Les oracionals,

30 El terme “quantificador” serà explicat més endavant a l’apartat de les categories nominals.

31 Una “classe oberta” és una classe on es poden crear, heretar o prestar elements nous o ja existents

sense que s’alteri el sistema lingüístic.

42

per últim, remeten a la unitat màxima de la sintaxi (recordem la definició de sintaxi que

estableix el DIEC). Ens basem, doncs, amb dos trets binaris [±oracional]32, [±nominal].

Establerta aquesta primera diferenciació en el nivell superior, el superordinat, hauríem de

traslladar-nos al nivell bàsic, que és on classificaríem les categories gramaticals pròpiament

dites per començar a detallar cadascuna d’elles. Abans, però, ens agradaria comentar alguns

aspectes estructurals del treball que són de gran importància per seguir amb claredat les

explicacions.

Per tal de fer més digerible la informació farem servir diagrames arboris per copsar de

manera ràpida les relacions entre les categories en els diferents nivells:

a) La verticalitat d’aquests esquemes ens indicarà en quin nivell categorial estem situats.

b) L’horitzontalitat ens servirà per marcar les semblances entre elements contigus,

establint aquí també una gradualitat. Tanmateix, com que les relacions entre

categories no solen limitar-se a dos elements (els de la dreta i els de l’esquerra) hem

afegit una línia inferior denominada “Relacions altres categories” on remarquem les

relacions amb categories i subcategories que no apareixen en posició contígua al

diagrama.

c) També hem destacat l’element prototípic dintre de cada nivell, categoria i

subcategoria amb l’ús tipogràfic del color vermell en negreta.

Com que considerem de gran importància la informació donada en aquests esquemes33,

l’hem encabit en un annex perquè es pugui imprimir per tenir-lo present just abans de

començar l’explicació detallada de cada categoria a fi que, amb el full al davant34, ens permeti

situar-nos en tot moment.

NIVELL SUPERORDINAT

(SUPRACATEGORIES) ORACIONALS NOMINALS NO NOMINALS

NIVELL BÀSIC (CATEGORIES) O

RA

CIÓ

CLÀ

USU

LA

FRA

GM

ENT

NO

M

AD

JEC

TIU

DET

ERM

INA

NT

QU

AN

TIFI

CA

DO

R

VER

B

PR

EPO

SICI

Ó

NEX

E

AD

VER

BI

NIVELL SUBORDINAT (SUBCATEGORIES)

En aquesta taula no incloem les subcategories per qüestions d’espai. Ara bé, es pot consultar l’annex 8.4. Aquí hem volgut que quedés ben clara la

classificació general de la qual partim.

32 La utilització dels claudàtors [] ens servirà per marcar les categories o supracategories. La utilització

dels signes + i – és per a indicar si contenen aquest tret (+) o no (-).

33 Aquests esquemes són una reproducció dels que apareixen al llibre de Cuenca (1996)

34 L’esquema ampliat de les categories gramaticals apareix a l’annex 8.4

43

4.3.1. Supracategoria oracional

La diferència entre les categories oracionals i les no nominals o nominals és que les

primeres remeten a la unitat màxima de la sintaxi, l’oració. Dividim les categories oracionals en

tres grups: oració, clàusula i fragment. Per distingir, per tant, aquesta supracategoria de les

altres ens basem en els següents feixos de trets:

Caracterització de les categories oracionals

Oració Clàusula Fragment

1. Estructura Subjecte-Predicat35 + + -

2. Autonomia distribucional36 + - +

3. Unitat prosòdica37 + ± +

4. Unitat semàntica38 + - +

5. Unitat comunicativa39 + - +

35 Des del punt de vista funcional, l’oració s’entén com el conjunt format per un element predicatiu (verb) més els seus arguments. Entendrem, doncs, la relació subjecte-predicat a partir de la teoria de Tesnière (1959) qui assegura que l’oposició subjecte-predicat és falsa perquè prové de la lògica, que res té a veure amb la lingüística. Lucien Tesnière preconitza una descripció sintàctica de l’oració a partir del verb conjugat que funciona com a un nus, donat que domina la resta d’elements de l’oració, que ell anomena actants (subjecte, objecte indirecte i objecte directe) i circumstants (circumstancials).

36 Considerem l’oració com una forma lingüística independent no inclosa en cap altra forma lingüística major en virtut d’alguna construcció gramatical. En relació a aquesta propietat es poden consultar les teories de Wells i Harris els quals, a partir de Bloomfield (1933), extrauen un mètode per descompondre els enunciats del corpus en els seus constituents immediats. També és interessant al respecte el que diu Hockett (1958) qui parla de construccions com a estructures que presideixen l’ordenació de les paraules en la frase i les seves mútues relacions gramaticals.

37 L’oració forma una unitat entonativa, sense interrupcions. Des del punt de vista gràfic estaria

constituïda per un enunciat situat entre dues pauses.

38 L’oració es defineix com un enunciat amb sentit complet.

39 L’oració és la unitat mínima de comunicació, segons Fabra (1956)

44

Per expressar el grau de compliment d’un tret hem emprat els signes + i – perquè creiem

que ens permeten sintetitzar de manera clara40.

+ La categoria presenta aquest tret.

- La categoria no presenta aquest tret.

± Els membres de la categoria presenten el tret en un grau relatiu.

+/- Hi ha elements de la categoria que tenen el tret i d’altres que no; el primer tret

dels dos (en aquest cas +) és el mes característic.

L’oració seria l’element prototípic de la supracategoria. Com hem comentat abans, no tots

els elements en són bons representants i, si hem inclòs l’estudi de l’oració en aquest treball

sobre les categories gramaticals és perquè la categoria “fragment” presenta un apropament a

les categories no nominals que fan obligatori, si més no, un esment especial. Cal pensar que en

alguns llibres de text i alguns gramàtics inclouen, per exemple, la interjecció com a una

categoria gramatical més. En aquest sentit, hem considerat convenient deixar clar quina és la

nostra posició respecte a aquest tipus de construccions malgrat que quedin fora del nostre

estudi en aquest treball.

4.3.1.1. Fragment

Anomenem fragment a tota construcció que es pot considerar oració des del punt de vista

semàntic, prosòdic, comunicatiu i distribucional però no des de l’estructural ja que no presenta

l’estructura de subjecte i predicat.

Establim tres tipus de fragments:

a) Fragments sintagmàtics: sintagmes que equivalen a una oració des dels punts de vista

esmentats a la definició anterior.

(1) a. Foc! b. Quina pena!

Cal vigilar a no confondre les oracions amb elements elidits (2) (els elements que no

apareixen són clarament recuperables pel context lingüístic) i els fragments (on

l’existència d’un verb no és clara. En 1 (a) no sabem si hi ha foc, si volem foc, etc.).

(2) a. -Quin cotxe tens? –Un Seat. b. –Quin cotxe tens? –(Tinc un cotxe) Seat.

b) Interjeccions: està composta per elements que no presenten un significat lèxic sinó

que expressen funcions pragmàtiques (dolor, alegria, sorpresa, etc.).

40 Aquest criteri és el mateix que segueix Cuenca (1996)

45

Hi ha de dos tipus:

b.1.: Impròpies: han esdevingut interjecció com a resultat de la gramaticalització

d’elements originàriament no interjectius, encara recognoscibles, mitjançant un

procés en el qual s’ha incrementat el seu valor pragmàtic en detriment del significat

lèxic i, de vegades també, de cos fonètic.

(3) Déu n’hi do! (Aquí observem el nom propi Déu i els pronoms en i hi, tanmateix, el

significat que adquireix la interjecció no té res a veure amb aquestes paraules

recognoscibles.)

b.2.: Pròpies: No resulta de cap procés de gramaticalització sinó que s’ha originat per

exercir aquesta funció. Sol ser molt breu (generalment monosil·làbica).

(4) Apa!

c) Prooracions: ens referim a les partícules sí i no quan s’usen com a respostes. Es

podrien confondre amb els adverbis, però es diferencien perquè les prooracions

constitueixen una unitat sintàctica màxima41.

(5) –Vols venir? –Sí (No)

4.3.2. Supracategoria nominal

Inclou totes les categories que tenen concordança en gènere i en nombre (nominal): nom,

adjectiu, determinant i quantificador. Les classes prototípiques són el nom i l’adjectiu i el

determinant i el quantificador són classes més perifèriques. El fet que una categoria sigui més

o menys variable des del punt de vista de la concordança (si varia en gènere, en nombre, en

tot, etc.) és el que determina aquest grau de prototipicitat.

41 Podem afirmar que aquestes partícules equivalen a una oració i no a estructures que necessiten pressuposar una

elisió perquè si repetim l’oració, aquesta apareix com a aposició o subordinada de l’afirmació o la negació.

(a) En voldràs? Sí, en voldré. / Sí que en voldré. / No, no en voldré.

46

Explicació de cadascun dels trets:

Concordança: ens referim a si té variació de gènere i de nombre.

Significat lèxic: segons el DIEC és la “representació mental d’una classe d’objectes”. És a dir, és

el significat de paraules que designen ens, conceptes, qualitats, accions o circumstàncies.

Classe oberta i tancada: direm classe oberta quan es poden crear, heretar, prestar o perdre

dintre de la mateixa categoria elements sense que s’alteri el sistema lingüístic. Ens referirem a

classe tancada en cas contrari.

Nuclearitat: és la propietat per la qual una categoria pot tenir complements i, per tant,

esdevenir nucli d’un sintagma. Cal fer especial atenció al concepte de nucli, és la preposició

nucli d’un sintagma, per què?

Posició postnominal: poden anar-hi darrere del nom.

Tonicitat: segons el Manual de llengua de Núria Cot42

: “La pressió que exerceix el diafragma

sobre els pulmons fa que l’aire sigui expel·lit amb més o menys força cap a les cordes vocals.

Aquesta intensitat rep el nom d’accent, i marca la diferència, ja tradicional, entre síl·labes

tòniques i síl·labes àtones”.

Una vegada aclarits els feixos de trets que ens ofereixen una visió sintàctica general de les

categories gramaticals nominals, passem a veure cadascuna d’elles.

42 COT, NÚRIA I D’ALTRES (1987): Manual de llengua. Nexe Cou. Barcelona. Edicions 62

Caracterització de les categories nominals

Nom Adjectiu Determinant Quantificador Prf Prop Com Clas Qob Qsub Pos Dem Art In Qt Num

1. Concordança +/- - + + + + + + + +/- +/- -/+

2. Significat lèxic - - + + + + - - - ± ± ±

3. Classe oberta - ± + + + + - - - - ± -

4. Nuclearitat +/- + + + + + - - - - - -

5. Posició postnominal + +/(-) ± ±/- ± - ± - ±

6. Tonicitat +/- + + + + + +/- + -/± + + +

Llegenda

Prf = proforma Prop = propi Com = comú

Class = classificador Qob = qualitat objectiva Qsub = qualitat subjectiva

Pos = possessiu Dem = demostratiu Art = article

In = indefinit Qt = quantitatiu Num = numeral

47

4.3.2.1. Nom

Categoria nominal prototípica que sempre té extensió però no sempre té intensió. La seva

expansió sintàctica dóna lloc al SN. En diferenciem tres subcategories: comuns, propis i

pronoms, segons el tipus de referencialitat i si tenen o no intensió43. Funciona com a nucli del

sintagma nominal “SN”.

4.3.2.1.1. Nom comú

Trets:

a. Categoria nominal prototípica

b. Pot ser especificat per determinants i quantificadors, que marquen el pas del nivell

conceptual al nivell discursiu.

(1) Vull comprar dos llibres.

(2) Vull comprar llibres.

En (2) s’incideix en el concepte en detriment de la seva existència, és a dir, de si aquest llibre es troba en un lloc concret i n’és un determinat.

43 Sobre l’extensió i la intensió:

Extensió: conjunt d’entitats de la realitat definides per un element lingüístic.

Intensió: capacitat dels mots perquè puguin ser definits lèxicament, dit altrament, els trets lèxics que defineixen un

concepte.

Exemple

a) L’avió

A quants avions em refereixo? A un. Extensió = 1

Què és un avió? Intensió = “Aeronau amb propulsió pròpia que se sosté en l’aire per...”

b) Aquests avions

A quants avions em refereixo? A més d’un. Extensió = més d’1

Què és un avió? Intensió = “Aeronau amb propulsió pròpia que se sosté en l’aire per...”

c) Quatre avions

A quants avions em refereixo? A quatre. Extensió = 4

Què és un avió? Intensió = “Aeronau amb propulsió pròpia que se sosté en l’aire per...”

48

c. Manifesta concordança en gènere i nombre amb els especificadors nominals i amb els

adjectius.

d. Categoria plena (té intensió). Aquest tret és el que diferencia els noms comuns dels

pronoms.

e. Com a conseqüència que tingui intensió té referència autònoma.

(3) Si diem “taula”, tots sabem a quin objecte ens referim sense dependre del context ni

de cap altre element extralingüístic. En canvi, si diem “ho”, necessitem el context

textual per saber a quin element es refereix aquest pronom. Això és el que vol dir que

un element tingui referència autònoma o no.

f. Constitueix una sèrie oberta.

g. Pot tenir complements restrictius

(4) a. Un cotxe verd. Afecta la seva extensió perquè el concepte es redueix als cotxes d’un

determinat color.

b. El pastís, fet ràpidament, no va arribar a la final. Aquest complement restrictiu

afecta a la intensió. La clàusula de participi no afecta a l’extensió perquè el referent és

el mateix però sí a la intensió perquè ens aporta una informació addicional.

h. Tonicitat44

4.3.2.1.2. Nom propi

Trets:

a. No té intensió (no presenta significació pròpia)

b. És un element purament denotatiu (anomenador) d’un referent individual (persona o

lloc). Aquest tret el diferencia dels noms comuns.

c. Es diferencia dels pronoms perquè, malgrat que sintàcticament es comporta com un

pronom, presenta una diferència denotativa que l’apropa als noms comuns. Quan

utilitzem un nom propi el que estem fent és atribuir-li un nou nom més específic a una

persona o a un lloc que ja podríem identificar de manera general però que, en aplicar-

li aquesta nova denominació, la concretem respecte a d’altres semblants. Això el

diferencia d’un pronom, que l’única cosa que fa és relacionar la persona o el lloc però

sense atribuir-li cap diferencialitat respecte a d’altres semblants; allò que farà que

44 Aquest tret sols l’esmentaré en els casos en què no es doni d’una manera clara. Altrament, se

suposarà que les paraules que pertanyen a la categoria o subcategoria de la qual estem parlant

posseeixen aquesta propietat.

49

sapiguem que ens referim a aquesta persona o lloc és el context comunicatiu i no el

pronom en si, en canvi, amb el nom propi no ens cal del context (a no ser en casos

d’ambigüitat, per exemple quan diem València, pot ser la capital del País Valencià o

una ciutat de Veneçuela) per saber a qui ens referim.

d. No presenten especificadors perquè no necessiten ser actualitzats ni poden ser

quantificats.

(5) Quan ens referim a Vic o a Josep, no utilitzem especificadors.

e. Només admeten complements apositius

(6) Vic, capital d’Osona, ...

f. Casos en els quals el nom propi s’utilitza com a nom comú:

a. Els joans i els jordis són tots iguals.

b. A causa de l’extensió fixa i única, no admeten complement restrictiu. La

catalunya modernista...

c. L’Hospitalet de Llobregat. No actua com a especificador, s’ha fixat com a nom

propi a partir del SN.

d. Article personal (El Miquel), és sintàcticament redundant. Sols cal parar

atenció en què aquest article únicament s’utilitza en alguns parlars catalans i

que, si s’elimina, la construcció no esdevé agramatical.

i. El Miquel vol un llibre.

ii. Miquel vol un llibre.

És diferent dir:

iii. El sofà està trencat.

iv. *Sofà està trencat.

50

4.3.2.1.3. Pronom

Trets:

a. Classe tancada

b. Tenen significat gramatical

c. Morfològicament i sintàcticament presenten certa heterogeneïtat. Poden presentar

variació respecte a la persona (jo/tu), al gènere (el/la), al nombre (li/els), i fins i tot al

cas (jo/mi). N’hi ha també d’invariables (en/hi/ho) que constitueixen exemples

perifèrics de la categoria.

d. Característica comuna a tots: no tenen referència autònoma i es comporten com a

substituts funcionals d’un constituent (normalment un sintagma).

(1) Vaig comprar unes tisores. Les vaig comprar perquè les necessitava. Directament, el

pronom les no té cap significat lèxic, adquireix aquest significat pel seu referent (en

aquest cas el SN “unes tisores”).

e. Són interpretats a partir del context extralingüístic (díctics) (8) o del context lingüístic

(fòrics) (9).

(2) Et vas equivocar en la resposta. El pronom et fa referència a una persona que està fora

del discurs construït, s’interpreta perquè és la persona a qui adreces la mirada o amb

qui estàs parlant no a partir d’algun element del discurs.

(3) Vull la calculadora. La necessito ara mateix. El pronom la s’interpreta a partir del SN

aparegut anteriorment “la calculadora”.

Tipus:

i. pronoms personals forts (jo, tu...)

ii. pronoms personals febles (em, et...)

iii. pronoms interrogatius (qui, quan...)

iv. pronoms relatius (què...)

v. pronoms demostratius (això, allò)

vi. pronoms espacials (aquí...)

vii. pronoms temporals (ara...)

viii. pronoms de manera (així...)

ix. pronoms buits.

51

(4) Avui Ø no he fet els deures. (Substitueix el pronom port jo, o millor dit, l’emissor de la

frase.)

x. pronoms indefinits (algú, mai...)

xi. pro-SV (fer-ho)

Diferències pràctiques entre els diferents tipus de nom:

a. Entre Nom comú i els altres: el comú pot portar especificador i els altres no (a

excepció dels casos dels noms propis que hem esmentat més amunt).

b. Entre Nom propi i pronom: el propi no substitueix res en concret sinó que

afegeix un matís de concreció més gran que el nom comú. Tipogràficament, a

més, va en majúscules.

52

4.3.2.2. Adjectiu

Trets:

a. Té intensió

b. No té extensió (a diferència del nom).

(1) La taula trencada. Si observem el següent SN, així com al nom puc fer-li la pregunta “A

quantes taules em refereixo?” I s’obté una resposta, en aquest cas a una; no puc fer el

mateix amb l’adjectiu, la pregunta “A quantes trencades em refereixo?” És

agramatical, no té sentit, és per això que diem que, a diferència del nom, l’adjectiu no

té extensió.

c. És bastant homogeni: la majoria dels seus membres són variables quant a nombre i

gènere.

d. Constitueix una sèrie oberta.

e. És una categoria nuclear (nucli del sintagma adjectival “SAdj”).

Tipus:

i. Adjectius classificadors:

“Restringeixen l’extensió del nom establint una subclasse dins el concepte”

(2) Energia eòlica

Són complements subcategoritzats45 pel nucli nominal

No admeten gradació ni, en general, especificadors.

Són sempre postnuclears.

ii. Adjectius qualitatius

“Afegeixen una característica a la intensió nominal”

N’hi ha de dos tipus:

o Qualitat objectiva: “són restrictius” (3) quadre gran

o Qualitat subjectiva: “no afecten l’extensió del nucli nominal”

45 Subcategoritzar: Un nucli sintàctic, seleccionar (un o més arguments). El verb córrer subcategoritza un

argument agent, algú corre.

53

(4) quadre maco

Complements no subcategoritzats pel nom

Solen admetre grau

Presenten certa mobilitat.

f. La distinció entre classificadors i qualitatius és molt més pertinent i aclaridora des del

punt de vista sintàctic que la tradicional (especificatius i explicatius)

54

4.3.2.3. Determinant

Trets:

a. Són els especificadors nominals prototípics. Alternen o es combinen amb els

quantificadors en aquesta funció.

(1) El cotxe... Quan ens referim al concepte d’especificador nominal volem dir l’element

que (normalment) precedeix el nom i l’especifica, és a dir, anticipa si serà masculí,

femení, plural, si serà conegut, qui serà el posseïdor, etc., tota una sèrie de

particularitats que emmarquen el nom discursivament.

b. Són formes majoritàriament variables en gènere i nombre.

c. Tenen la funció d’assignar referència discursiva al nom comú46.

d. Tenen un caràcter gramatical. Així com quan ens referim a un nom en el nostre cervell

se’ns dibuixa una imatge (concreta o abstracta) d’alguna cosa, en el cas dels elements

purament gramaticals no ocorre això perquè no tenen cap càrrega semàntica o, dit

d’una altra manera, no tenen significat. L’article el, no té cap significat encara que

evidentment aporta un matís de coneixença del nom al qual acompanyarà.

e. Constitueixen una classe tancada. No es poden ni eliminar ni afegir més elements

sense que realment això afecti al sistema lingüístic. És per això que, teòricament,

podríem establir un llistat amb tots els determinants.

Tipus:

i. Determinants articles:

Article determinat: “Actualitza un SN indicant que la seva referència ja és coneguda per l’emissor i el receptor” (el, la, els, les)

o Funció d’actualització: “fer conegut el nom per part dels interlocutors”. De quina manera?

1. el nom ja havia aparegut (2) He vist un gat. El gat tenia...

2. nom acompanyat de complement restrictiu que identifica

(3) La taula del Víctor. 3. per proximitat espacial

(4) Dóna’m el mòbil. Podem posar l’article determinat perquè l’interlocutor, per referència espacial, sap a quin mòbil ens referim.

4. referent únic

(5) el Sol, la Lluna.

46 A l’exemple 1 d’aquest apartat expliquem el que vol dir referència discursiva.

55

5. perquè s’ha esmentat abans un element que s’hi associa. (6) Si anem amb cotxe i diem: -S’ha punxat la roda. Sabem de què parlem pel context del

cotxe.

o Funció d’abstracció: “el nom al qual està associat l’article adquireix un caràcter de significat general, abstracte”.

(6) La taula és un bon invent. No ens referim a cap taula en concret sinó a l’objecte en abstracte. Aquesta funció es comparteix, en alguns casos, amb l’article indeterminat.

Article indeterminat: “Introdueix un SN en el discurs i el marca com a informació nova.” (un, una, uns, unes)

o Es pot confondre amb un: un (indeterminat); un (indefinit); un (variant formal d’u quan es combina amb altres numerals.)

o Prenent en compte la categorització cognitiva, el caràcter polisèmic d’un no constitueix cap problema: el context lingüístic ens aclarirà quin valor predomina.

Article personal (en, na) o Pot acompanyar noms propis de persona. o Aquesta funció alterna amb l’article determinat o l’absència

d’article. Aquests usos van lligats a factors sociolingüístics: La normativa catalana aconsella d’evitar l’ús de l’article

determinat davant noms de persones famoses. Hi ha una diferència d’ús segons la zona dialectal. La presència de l’article condueix a una lectura no

neutre. (7) Vaig escoltar una simfonia de Beethoven. En aquest cas adoptem una postura neutra. (8) Vaig escoltar una simfonia del Beethoven. Aquí s’estableix una relació de proximitat,

familiaritat o, fins i tot, degradació.

ii. Determinants demostratius: “Marquen relació respecte a l’espai dels interlocutors” (aquest, aquell...). En català oriental establim dos nivells.

iii. Determinants possessius: “Actualitzen un SN per indicar la relació que s’estableix amb les persones del discurs”.

Tònics (meu, teu...) o S’apropen als adjectius o necessiten la presència de l’article determinat. o poden anar en posició postnuclear.

Àtons (mon, ton, llur...): o parentiu (mon pare) o construccions lexicalitzades (ma casa) o refranys (cada terra fa sa guerra o tractament (Sa Majestat) o llur (rossellonès i en registre elevats)

(9) Llur amic o Constitueixen autèntics especificadors

56

4.3.2.4. Quantificador

Trets:

a. Formen una classe morfològicament heterogència:

formes variables (un, algun, quant...)

semivariables (dos-dues, bastant-bastants...)

invariables (tres, cap, més, massa...)

b. Constitueixen un paradigma més aviat tancat (tot i que és possible crear locucions

quantitatives)

c. Tenen un significat que, relativament, cal precisar des del punt de vista lèxic. És a dir,

en una oració com “Ambdós amics es van barallar per amor.”, el quantificador té un

significat gramatical d’especificador discursiu del nom al qual acompanya (indicant el

gènere i el nombre, per exemple) i, alhora, també indica una quantitat (es refereix a

dues persones) amb un matís de relació entre una i altra. És aquest matís a allò que

ens referim quan diem que el seu significat s’ha de precisar des del punt de vista lèxic.

d. Funcionen com a especificadors del SN.

e. Indiquen una delimitació quantitativa de l’extensió del nom.

Tipus:

i. Quantificador numeral: “Concreten l’extensió d’un nom comú marcant una quantitat

precisa”.(cardinals, ordinals, partitius i múltiples)

Només els “cardinals” i el “partitiu” mig s’utilitzen com a veritables

determinants ja que poden especificar un nom sense anar acompanyats d’un

altre determinant.

Els “ordinals” s’apropen als adjectius perquè:

o sempre van acompanyats d’un altre determinant.

(1) El tercer home

o poden aparèixer postposats al nucli nominal.

(2) El pis segon

Els “cardinals” usats en lloc dels ordinals es comporten també com a ordinals.

(3) El Papa Benet XVI

Els “multiplicatius” es comporten com a autèntics adjectius

57

(4) Juguen a doble partit.

Els “partitius” tenen una relació directa amb les locucions quantitatives

(5) Mitja dotzena d’ous (6) Un terç de la població

ii. Quantificador quantitatiu: “Concreten l’extensió d’un nom comú de manera

relativament definida i indicant una relació de caràcter partitiu”.

En els següents usos podríem considerar que són adverbis ja que han esdevingut invariables:

o Poden especificar sintagmes no nominals (adjectival, adverbial o preposicional)

(7) Molt interessant

o Poden funcionar com a complements verbals

(8) He estudiat molt.

Alguns quantitatius, de vegades, van precedits d’articles o de demostratius, sobretot si el SN on s’inclouen té a continuació una clàusula de relatiu.

(9) Les poques ganes que té d’estudiar.

Considerem quantitatius: o variables (poc, molt, quant, tant) o invariables (prou, força, massa, gens, que, menys, més) o locucions (una mica de, una pila de, etc.): generalment formades sobre

la base d’un nom.

iii. Quantificador indefinit: “ Especifiquen el nom restringint-ne l’extensió de manera poc precisa”

Exemples: tot, algun, un, cap, cada, cadascun/cada un, altre, qualsevol, ambdós, sengles, tal, cert, mateix.....

58

4.3.3. Supracategoria no nominal

Inclou totes les categories que no presenten trets nominals, per això es defineix

negativament: verb, preposició, adverbi i nexe. La categoria central seria el verb que és

morfològicament variable en persona, nombre i flexió verbal.

Caracterització de les categories no nominals

Verb Preposició Nexe Adverbi

1. Flexió + - - -

2. Expansió + + + -

3. Possibilitat d’expansió nominal +/- + -/±

Explicació de cadascun dels trets:

Flexió: ve indicada per la variació de persona, nombre, temps, mode i aspecte. No pertany a les

categories nominals perquè no presenta variació de gènere, que és el tret principal de la

concordança en català.

Expansió: ens referim a la possibilitat de tenir complements.

Possibilitat d’expansió nominal: la possibilitat d’anar acompanyats d’un SN que depengui de la

categoria. El verb sol tenir o pot tenir una expansió nominal (OD); la preposició també (pensem

que un SP sempre inclou un SN); el nexe introdueix un clàusula però ocasionalment pot unir

sintagmes; per últim, l’adverbi no demana cap complement i, generalment, no en pot tenir.

59

4.3.3.1. Verb

Trets:

a. Categoria variable quant a la concordança (persona i nombre) i quant a la temporalitat

(temps, aspecte i mode). Aquest és l’únic tret comú a tots els elements.

b. Classe de significat ple.

c. Classe oberta.

d. Categoria nuclear que constitueix el nucli del sintagma verbal “SV”.

Considerem la “concordança” i la “predicació” dos aspectes fonamentals per a la distinció i

funcionament dels diferents tipus de verbs:

Tipus:

i. Predicatius:

organitza l’oració des del punt de vista morfosintàctic (a partir dels morfemes

verbals) i des del punt de vista sintàcticosemàntic (com a element predicatiu).

És el verb qui conté els aspectes de concordança i predicació.

Concordança: part d’un verb o el verb sencer que indica la persona i el nombre (entre d’altres

aspectes gramaticals).

(1) Menj-ava (aquest sufix indica la persona (1ra) i el nombre (singular))

(2) Has menjat (el verb auxiliar haver indica la persona (2na) i el nombre (singular))

(3) Anàvem corrents (el verb operador anar indica la persona (1ra) i el nombre (plural))

Predicació: part d’un verb o el verb sencer que expressa el significat de la paraula.

(4) Menj-ava (aquest lexema indica que l’acció que es durà a terme és la de mastegar o empassar-se (un

aliment sòlid).)

(5) Has menjat (aquest participi indica que l’acció que es durà a terme és la de mastegar o empassar-se

(un aliment sòlid).)

(6) Anàvem corrents (el verb en gerundi indica que l’acció que es durà a terme és la de desplaçar-se d’un

lloc a un altre de manera ràpida...)

60

Els verbs predicatius47 poden ser de dos tipus:

o Transitius48:

1. Transitius absoluts: quan el tipus de transitivitat que

manifesten és directa o existeix, el que anomenem, doble

transitivitat. Exemples: fer, dir, donar...

2. Transitius relatius: quan el tipus de transitivitat que manifesten

és indirecta. Exemples: beure, escriure. córrer...

o Intransitius49: morir, créixer...

ii. Atributius:

El verb està desproveït de càrrega lèxica plena, s’encarrega de la concordança;

és l’atribut qui s’encarrega de la predicació.

(1) El cotxe és verd. (és) = concordança; (verd) = predicació no verbal.

47 Els verbs, en general, solen pertànyer a un d’aquest dos tipus però no sempre és així, de vegades,

verbs que normalment són transitius poden aparèixer sense complement (i) o verbs que solen ser

intransitius es poden construir amb un complement directe (ii).

i. No he menjat ii. Els alumnes viuran l’espectacle intensament.

La solució que adoptem no és la de considerar els verbs d’un tipus o d’un altre (és a dir, transitius o

intransitius) sinó analitzar com funcionen segons el tipus de construcció en la qual estan inserits. Això

vol dir que un verb serà transitiu o intransitiu depenent de l’oració en què actuï malgrat que,

normalment, tindrà una tendència a exercir sempre de la mateixa manera. Aquesta solució ens estalvia

haver de consultar el diccionari per saber de quin tipus de verb es tracta i, alhora, també ens evita parlar

d’excepcions.

48 Entenem el concepte de transitivitat com el fet que el verb demani algun tipus de complement. En

funció del complement que exigeix el verb parlarem de tres tipus:

Transitivitat directa: verbs que demanen un complement directe (CD)

Transitivitat indirecta: verbs que demanen, o bé un complement indirecte (CI) sense CD (i); o bé un complement de règim verbal (CRV) (ii)

i. Ha telefonat al seu amic. ii. Es conforma amb un petó.

Doble transitivitat: verbs que demanen dos complements (iii). iii. Ha lliurat la redacció al professor.

49 Entenem el concepte d’intransitivitat com el fet que el verb no demani cap tipus de complement.

61

Si eliminem l’atribut, l’oració esdevé agramatical.

(2) *El cotxe és

Si eliminem verb, l’oració es converteix en un sintagma.

(3) El cotxe verd. (hem passat d’una oració a un sintagma)

iii. Semiatributius:

Exemples: resultar, seguir, continuar...

Són com els atributs però tenen un cert significat lèxic (certa predicació,

malgrat que sigui molt lleu) (4). De fet, es poden substituir per un verb

atributiu (5) i l’única cosa que perdria l’oració és aquest matís de significat que

aporta aquest tipus de verbs.

(4) L’examen resulta difícil.

(5) L’examen és difícil.

iv. Auxiliars:

Són verbs que sols contenen els aspectes de conjugació (concordança); per

això han d’anar sempre units amb un altre verb que aporti la predicació.

Els verbs auxiliars són:

o HAVER: unit a un participi forma un temps compost.

(6) M’he comprat unes vambes.

o SER: juntament amb un participi forma una passiva morfològica

(7) El noi fou acusat d’assassinat.

o ANAR: amb un infinitiu forma el “perfet perifràstic”

(8) Van llegir el manifest en veu alta.

v. Operadors:

Acompanyen un verb en forma no personal (infinitiu, gerundi o participi), amb

el qual constitueixen les perífrasis verbals. Des dl punt de vista de la

concordança i la predicació funcionen com un verb auxiliar, però a diferència

d’aquests últims, aporten un matís aspectual o modal.

(9) Començo a caminar. El verb “començar” matisa l’acció de “caminar”

indicant que ho fa a partir del moment en què la frase és

pronunciada.

62

(10) Cal estimar. El verb “caldre” li afegeix a l’acció d’estimar un a

obligatorietat.

Tipus:

o Aspectuals: (començar a + INF; estar + GER; etc.). Modifiquen el verb

predicatiu amb una indicació d’aspecte

o Modals: (haver de, poder...). Incideixen en l’acció, el procés o l’estat

manifestat pel verb predicatiu.

Si ens fixem, alguns verbs poden trobar-se encabits en diferents grups d’aquesta classificació.

Això ens passarà si ens fixem en la forma però no en la construcció, que és el que hem de fer.

Construccions verbals:

e. Construccions transitives i intransitives: parlarem de construcció transitiva si el verb de l’oració és transitiu i de construcció

intransitiva si el verb de l’oració és intransitiu.

f. Construccions ergatives:

estructura en què el verb concorda amb un subjecte que presenta característiques del CD atenent a: i. Qüestions semàntiques

ii. Qüestions estructurals: o Posició postverbal preferible o Pronominalització o Formació de construcció absoluta (participi + SN)

(6) Han vingut dos amics (7) N’han vingut dos. (8) Vinguts tots els amics, vam anar de festa.

a. Verbs que formen aquestes construccions: i. Inacusatius: (arribar, venir, fugir, etc.)

1. Indiquen canvi de lloc 2. Només seleccionen un argument (morfosintàcticament un subjecte amb comportament de

complement directe) ii. Incoatius: (trencar-se, bullir, engroguir-se...)

1. Indiquen un procés intern, un canvi d’estat (9) Algú ha trencat el gerro (transitives) (10) El gerro s’ha trencat (ergativa)

g. Construccions passives: És un dels procediments per a suprimir el subjecte lògic i destacar el CD.

Hi ha dos tipus: i. Passiva morfològica (SER + participi)

ii. Passiva reflexa (verb en actiu + pronom àton se) h. Construccions atributives:

Consta d’un subjecte, un verb atributiu o semiatributiu i un atribut.

Segons la naturalesa de l’atribut: i. Construcció equativa: amb el verb SER i un SN definit

ii. Construcció adscriptiva: amb qualsevol verb atributiu o semiatributiu i l’atribut un SAdj, un SPrep o un SN indefinit.

iii. Construcció locativa, temporal o modal: l’atribut pot ser un SPrep que indiqui lloc, temps o manera o un SAdv.

63

4.3.3.2. Preposició

Trets:

a. Morfològicament, categoria invariable. Aquest és l’únic tret que totes les preposicions

comparteixen.

b. Lèxicament, les preposicions àtones constitueixen una sèrie tancada i les locucions i les

preposicions tòniques de vegades es poden crear de noves a partir de processos de

manlleu, calc o gramaticalització50.

c. Semànticament, té un significat gramatical o lexicogramatical, segons el tipus de

preposició.

d. Sintàcticament, demana un SN (explícit o implícit) que, juntament amb la preposició

forma el sintagma preposicional “SPrep”

Tipus:

i. Preposicions transitives: el SN que segueix a la preposició és explícit. Totes les àtones

(amb...) i la majoria de les locucions (per mitjà de...) són transitives. També hi ha

algunes tòniques (durant...).

ii. Preposicions intransitives: l’aparició del SN pot ser explícit o implícit.

(1) Vol anar fora de l’institut.

(2) Vol anar fora.

Inclouríem com a preposicions intransitives sense i la major part dels adverbis que

tradicionalment s’han considerat de lloc i de temps (dalt, damunt, abans...).

iii. Algunes preposicions presenten doblets formals segons l’ús sigui transitiu o intransitiu.

(3) Deixa la roba sobre la taula. (transitiu)

(4) Deixa la roba a sobre. (intransitiu)

50 Manlleu: “Element lingüístic, sobretot lèxic, que passa d’una llengua a una altra i s’hi integra.”

Calc: “Manlleu que reflecteix l’estructura d’una forma estrangera a través d’una combinació d’elements

nadius. Un calc lèxic, un calc sintàctic.”

Gramaticalitzar: “Convertir (un mot o expressió) en simple instrument gramatical amb la pèrdua del seu

contingut significatiu inicial.”

64

iv. Algunes preposicions intransitives admeten una posició postnominal.

(5) Una setmana després va arribar el vaixell.

(6) El vam trobar mar endins.

Normalment, es pot refer l’oració en posició pre-nominal.

(7) Després d’una setmana va arribar el vaixell.

(8) El vam trobar dins del mar.

65

4.3.3.3. Nexe

Trets:

a. Morfològicament, invariables.

b. Lèxicament, les conjuncions constituirien una sèrie tancada i els connectors es poden

crear de nous a partir de processos de manlleu, calc o gramaticalització.

c. Semànticament, tenen un significat gramatical o un significat lexicogramatical

relativament precisable.

d. Sintàcticament, solen introduir una clàusula. Alguns també poden introduir sintagmes

(o parts de sintagma) i oracions o grups d’oracions. En qualsevol cas, no és el nucli de

cap sintagma i, això, és el que diferencia el nexe de la preposició.

Tipus:

i. Conjuncions:

Nexes prototípics

Enllacen:

o Clàusules

o Sintagmes

o Parts de sintagma51

Algunes poden exercir de matisadors (fonamentalment i, però, o) però la major

part no.

Les conjuncions (i les locucions conjuntives) es classifiquen segons la relació

estructural que indiquen entre els elements enllaçats.

Tipus:

o Conjuncions de coordinació:

- Marquen una relació d’equivalència entre els elements units.

- L’estructura complexa (1) es pot substituir per una de simple

(2)

(1) El gos i el gat sempre es barallen.

51 Entenem per part de sintagma, un sintagma que presenta un pronom buit. Per exemple, Voleu una Ø

o dues pomes? El pronom buit substitueix la poma, així, una constituiria una “part de sintagma”.

66

(2) Ells (Aquests animals) sempre es barallen.

- Incloem les copulatives (i, ni, tant...com, etc.) i les disjuntives

(o, o bé, ara...ara, etc.)

o Conjuncions de subordinació:

- Marquen una relació de dependència entre la clàusula que

introdueixen i la resta de l’oració (3)

(3) Va dir que obririen la botiga

- Incloem el que, l’interrogatiu si i algunes com segons, com,

mentre...

o Conjuncions d’interordinació:

- Marquen una relació d’interdependència entre dues clàusules

o dos sintagmes.

- Incloem les adversatives (però, sinó, etc.); les concessives

(encara que, malgrat, tot i que...); les condicionals (si, en cas

que, posat que...); les finals (a fi que, per tal que...); les causals

(perquè, atès que, vist, com que...); les consecutives (de

manera que, tant... que..., etc.) i les locucions i les correlacions

comparatives (igual que, tant/tan com, etc.)

- Cas especial: Algunes conjuncions presenten límits difusos amb

les preposicions:

a. Després que vam anar al cinema, vam prendre una

copa.

b. Després d’haver anat al cinema, vam prendre una copa.

c. Després del cinema, vam prendre una copa.

d. Plora molt per tal que li facin cas.

e. Plora molt per tal de cridar l’atenció.

f. *Plora molt per tal de l’atenció.

a) és una conjunció i c), una preposició. L’oració b) és més complicada però podem considerar

que la conjunció després que té la variant després de quan la clàusula és d’infinitiu. De manera

semblant ocorre amb el cas de “per tal que”.

67

ii. Matisadors:

Tenen un caràcter apositiu o parentètic.52

(4) M’agraden els cotxes; tanmateix, no en tinc cap.

Es poden combinar amb una conjunció (normalment i)

(5) M’agraden els cotxes i, tanmateix, no en tinc cap.

Normalment, encapçalen el constituent que introdueixen (6), però també

tenen mobilitat posicional (7) i (8)

(6) Esteu malalts; per tant, no sortireu.

(7) Esteu malalts; vosaltres, per tant, no sortireu.

(8) Esteu malalts; no sortireu, per tant.

52 Tenir un caràcter apositiu o parentètic significa que actuen com un parèntesi, és a dir, és com una

informació afegida a l’element al qual acompanyen. De fet, podríem col·locar aquesta informació entre

parèntesi i, gramaticalment, seria correcte.

68

4.3.3.4. Adverbi

Trets:

a. Morfològicament, invariable

b. Lèxicament, els que estan formats per un adjectiu + el sufix ment, constitueixen una

classe oberta; la resta d’adverbis formen una classe tancada.

c. Semànticament, tenen un significat lèxic o lexicogramatical.

d. Sintàcticament, no demana cap mena d’expansió i, això, els diferencia de les

preposicions.

e. Categoria nuclear que constitueix el nucli del sintagma adverbial “SAdv”.

Tipus:

i. De manera:

Són els prototípics, sobretot els formats amb el sufix –ment.

Els adverbis i locucions de manera típicament fan de complement verbal (1),

encara que alguns poden actuar com a especificadors de categories no verbals

(2) o de tota l’oració (3).

(1) Escriu lentament.

(2) El massatge em va deixar profundament relaxat.

(3) Fins i tot fa el sopar cada dia.

Tipus:

o Llargs (o adverbis en ment): malament, dolçament...

o Curts (certes reserves): formalment idèntics als adjectius, llevat

que no presenten variació de gènere i nombre i, per tant, són

susceptibles de ser tractats com a elements perifèrics de la

categoria adjectiu (ràpid).

ii. De temps: especifica el sintagma verbal o el complementa, indicant una precisió

temporal. Exemples: sovint, freqüentment, aviat i locucions temporals (de tant en tant,

de vegades, de pressa...)

iii. Operadors: especifica el verb i, per la mobilitat posicional que el caracteritza, pot

especificar també altres tipus de sintagmes i establir abast sobre qualsevol constituent

69

oracional. Exemples: encara, ja, sols, únicament, fins i tot, almenys, sobretot, quasi o

gairebé.

iv. De modalitat: especifica el sintagma verbal indicant la modalitat oracional (negació,

dubte, possibilitat, etc.); pot especificar també altres tipus de sintagmes. Exemples: no,

potser, també, tampoc...

70

4.4. Transposició didàctica del model categorial

Arribats a aquest punt cal fixar uns continguts teòrics mínims que ens serveixin per fer

reflexionar els alumnes a les classes de gramàtica i que permetin els ensenyants fer més

entenedora la qüestió de les categories gramaticals. La idea és fer una breu exposició sobre

cadascun dels conceptes que han de servir als alumnes per exercir l’activitat metalingüística.

La comprensió generalitzada de cadascuna d’aquestes nocions ens aprofita perquè la base

gramatical dels adolescents sigui més consistent i perquè concebin la llengua com a una eina

de millora de la seva capacitat comunicativa en qualsevol dels canals coneguts, sobretot

l’escrit i l’oral.

En primer lloc, farem una distinció entre text, oració, clàusula, fragment, sintagma i

paraula. Cal diferenciar clarament aquesta estructura i cal assimilar com, a partir de

l’enriquiment d’una paraula podem construir un discurs. Si a un nom li afegim uns

especificadors i uns complements construïm un sintagma nominal; si a un sintagma nominal li

afegim un verb i uns complements verbals arribem a l’oració; si enllacem diverses oracions

construïm un text i, amb això podem considerar que hem arribat a l’elaboració d’un discurs

que expressa una sèrie d’idees que volem transmetre de manera adequada i coherent i que

servirà a l’oient o al lector per fer una valoració dels nostres pensaments. De la bona

construcció d’aquest discurs dependran aspectes com la intel·ligibilitat, la bellesa estilística,

etc. És important, doncs, comprendre l’estructura d’aquesta jerarquia que va de la paraula al

text per confeccionar-lo, aquest últim, de la millor manera.

En segon lloc incidirem en una qüestió rellevant com són les locucions. Una locució entesa

com un conjunt de paraules que funciona com un element únic. La comprensió d’aquesta

estructura gramatical presenta una gran dificultat entre el nostre jovent. Si no delimitem, més

teòricament, aquesta noció i no els fem reflexionar sobre com actua en el fons una locució, els

costarà en gran mesura jugar amb ella i utilitzar-la de manera més adequada.

En tercer i darrer lloc explicitarem els feixos de trets per a cadascuna de les categories

gramaticals que considerem hauria d’haver-hi perquè els alumnes tinguin en compte més

factors morfològics i sintàctics i no tant semàntics d’aplicació més subjectiva. Serà en aquest

punt, també, quan els parlarem de la concepció cognitivista de la categorització i introduirem

les teories del prototipus i del nivell bàsic perquè entenguin que no tot és blanc o negre i que

hi ha elements i aspectes de la vida que no es poden encasellar en un apartat concret perquè sí

i que s’han de raonar.

71

4.4.1. El text, l’oració, les clàusules, els fragments, el sintagma i la paraula.

Per què “El text, l’oració, les clàusules, etc.”? Escollim aquest títol perquè una de les grans

dificultats que presenten els alumnes és la contextualització d’allò que estan estudiant. El que

pretenem és que en aquest manual sàpiguen que el que estudien és la paraula, i que les

categories gramaticals són conjunts de paraules segons una sèrie de característiques que les

uneixen, i que comprendre les categories gramaticals els serveix per construir sintagmes i que

de la combinació dels sintagmes obtenim les oracions, les clàusules i els fragments, i que...

Això que aquí enumerem d’una manera simple és importantíssim perquè l’alumnat tingui un

punt de partida i sàpiga quines són les nostres pretensions com a docents: el que volem, al

remat, és que sàpiguen usar la llengua de la millor manera possible i que un dels camins per

aconseguir aquesta meta és la comprensió de la part més petita.

Què s’entén per text? Interpretarem aquest terme en un sentit comunicatiu; de fet,

haguéssim pogut escollir el vocable discurs, però hem cregut convenient emprar text perquè

presenta unes connotacions més formals i perquè lliga amb el concepte de “sintaxi textual”

que, malgrat que no serà tractat en aquest manual, entra dintre del que volem transmetre. Per

tant, definim el text53 com “la successió lineal de paraules proveïdes de sentit general que

superen l’extensió d’una oració i que han estat combinades segons les regles d’una gramàtica”.

Veiem que, perquè un text pugui ser considerat com a tal cal lligar les paraules entre elles

seguint les regles gramaticals. Fet i fet, si hi ha una coneixença raonada de la gramàtica serà

més senzill ampliar la possibilitat de combinar les paraules de manera més diversa, variada i

correcta i donar així una riquesa més gran al text que si no existeix aquest domini gramatical

raonat. I quan diem raonat volem dir que hi ha una comprensió dels mecanismes de

funcionament d’una llengua, que no sols és la memorització d’unes llistes que, si no són

assimilades i compreses, no serveixen de res. És per això que volem treballar sobre la base de

textos reals que els alumnes puguin identificar com una cosa seva. Aquí rau el sentit pel qual

cal saber el significat de la noció de “text”.

Què s’entén per oració? Hi ha diversos punts de vista per definir aquest concepte:

Atenent a qüestions sintàctiques, una oració és una estructura on el verb conjugat

funciona com a eix vertebrador que condiciona la tria de les estructures principals que

han d’aparèixer (subjecte, objecte indirecte i objecte directe) i de les estructures

secundàries (circumstancials).

(1) *Llegeix un vidre. Si parem atenció, és el verb qui tria, en aquest cas, el complement

directe i que, a més, aquest ha de ser un objecte que sigui llegible, que contingui lletres.

Estructuralment podríem dir que el verb llegir demana “un subjecte i un complement

directe (Algú) llegeix (Alguna cosa)”. És a aquesta qüestió a què ens referim quan diem

que el verb funciona com a eix vertebrador.

Pel que fa a aspectes distribucionals, una oració és una forma lingüística independent no

inclosa en cap altra forma lingüística major en virtut d’alguna construcció.

(2) Joan considera importantíssima la victòria.

53 Segons DIEC

72

(3) Pere vol guanyar el partit perquè Joan considera importantíssima la victòria. En aquest

cas, l’oració simple de (2) no es pot considerar per si sola oració perquè està inclosa dintre

d’una forma lingüística major que conforma una oració composta interordinada.

Tenint en compte la prosòdia, l’oració forma una unitat entonativa, sense interrupcions.

Des del punt de vista gràfic estaria constituïda per un enunciat situat entre dues pauses

(dos punts).

En relació a la semàntica, l’oració es defineix com un enunciat amb significat ple, és a dir,

considerem l’oració des del punt de vista semàntic un conjunt de paraules que aporten

una informació comprensible i independent per part de qui la rep. Per exemple,

semànticament qualsevol dels dos exemples que hi ha a continuació formarien una oració

perquè constitueixen per ells mateixos una informació comprensible que el receptor pot

interpretar adequadament.

(4) Taxi!

(5) Vull que el taxi s’aturi.

La consideració de tots aquests trets ens permetrà considerar un conjunt de paraules (o una de

sola) com a oració.

Què s’entén per clàusula? És una estructura que equival a una oració des del punt de vista

sintàctic però no des del punt de vista distribucional. No té independència sintàctica sinó que

es troba dintre d’una unitat sintàctica superior. Si ens remetem a l’exemple (3) ho entendrem

fàcilment:

(6) Pere vol guanyar el partit perquè Joan considera importantíssima la victòria. La clàusula

“Joan considera importantíssima la victòria”, des del punt de vista sintàctic és correcta: el

verb funciona com a eix vertebrador, tria el subjecte (Joan) i el complement directe (la

victòria); des del punt de vista semàntic també: qui llegeix o escolta aquesta clàusula

entén el seu significat i el considera complet perquè apareix tota la informació que

requereix el verb. Ara bé, distribucionalment està inclosa dintre d’una forma lingüística

major i, per això, no la considerem oració.

Què s’entén per fragment? És una estructura que equival a una oració des del punt de vista

semàntic, prosòdic i distribucional, però no des del sintàctic, atès que no està format per un

subjecte i un predicat o, dit d’una altra manera, no hi ha un verb conjugat que funcioni com a

eix vertebrador.

(7) Taxi!

(8) Déu n’hi do!

Què s’entén per sintagma? Expansió d’algunes de les categories gramaticals. En concret el

nom (SN), l’adjectiu (SAdj), el verb (SV), la preposició (SPrep) i l’adverbi (SAdv). De fet, podríem

considerar els sintagmes un entremig entre les categories gramaticals i l’oració o les clàusules:

les categories es combinen en sintagmes i els sintagmes es combinen per formar l’oració. El fet

que no totes les categories tinguin expansió està relacionat amb el comportament sintàctic

unitari dels grups sintagmàtics: els éssers humans no articulem el nostre llenguatge amb

73

paraules aïllades sinó amb grups unitaris que anem enllaçant els uns amb els altres per formar

les oracions. Establim, per tant, categories que estan lligades a d’altres (per exemple, els

determinants sempre acompanyen el nom i formen un grup unitari) i d’altres que exerceixen

de nucli aglutinador d’aquests grups (per exemple el nom): és el nom “taula” qui triarà un

determinant singular, femení i qui determinarà el caràcter d’altres especificadors o

complements que pot portar. Tanmateix, cal dir que la discussió en casos com l’adverbi o la

preposició sobre si constitueixen el nucli d’un sintagma o no està viva i la seva inclusió

dependrà del posicionament que adoptem. En el nostre cas, i malgrat que l’estudi del sintagma

està fora del nostre manual, mantenim la consideració més tradicional dels sintagmes sempre

que fem referència al llarg del treball, això significa remetre als cinc sintagmes esmentats més

amunt.

Què s’entén per paraula o mot? Segons el DIEC “unitat significativa que consta d’un o més

morfemes, caracteritzada per una certa autonomia funcional dintre d’una oració o un

sintagma”. De manera pràctica entenem que un mot és cada grup de lletres que estan

agrupades i separades d’altres grups de lletres per espais en blanc i que està contingut en el

diccionari normatiu d’una llengua.

(9) La noia plorava a cor què vols.

Seguint el que hem dit, “La” seria un mot, “noia” en formaria un altre, “plorava” un més, i,

què fem amb les següents quatre paraules (a, cor, què, vols)? Aquí rau un dels problemes amb

què es troba l’alumnat quan intenta analitzar i comprendre el funcionament d’una llengua. Li

hem estat explicant que cada paraula pertany a una categoria gramatical concreta i, per això,

quan arriba a un cas com aquest ho considera mot a mot (fet que no és que sigui,

gramaticalment, incorrecte) però ens sembla que és molt més interessant analitzar-ho en

conjunt com una locució. Per aquest motiu dediquem un apartat especial al concepte de

locució, tan estès en l’ús quotidià de la nostra parla i tan poc aprofundit en el camp de

l’ensenyament.

74

4.4.2. Què és una locució?

Per introduir aquesta noció ens basarem en dades quantitatives: el diccionari de l’IEC

recull 883 locucions. Tenint en compte la gran quantitat de locucions, el gran ús que se’n fa, la

dificultat que sempre comporta entre els alumnes l’anàlisi i l’ambigüitat que els genera,

sobretot, amb el concepte de sintagma, creiem que s’ha de dedicar un temps específic a

aquest tema.

Definició IEC: “2 f. [FL] [LC] Grup de mots que té el valor semàntic o sintàctic d’un sol mot.

Locució nominal, verbal, adverbial, conjuntiva, prepositiva.”

Pensem que la qüestió semàntica de la definició és bastant clara: “un grup de paraules que

equival a una de sola”. Notem que la dificultat ve més per saber quins tipus de locucions

establim i quina estructura tenen aquestes construccions.

Pel que fa a l’estructura, no podem constatar-ne una que es repeteixi, la variabilitat és

molt gran perquè ateny a gairebé qualsevol categoria gramatical, així que l’única cosa que

podem fer és referir-nos al nombre de paraules que conformen una locució, estadísticament la

majoria estan formades entre dues i quatre, encara que en trobem de més de quatre com “en

tal dia com avui” i al fet que, majoritàriament, estan formades amb la unió de preposicions i de

noms. Això simplement són estadístiques que no tenen gran validesa i que ens fan pensar que

no té gaire sentit moure’s per aquest terreny.

En relació als tipus de locucions, hem canviat les locucions conjuntives per locucions de

nexe i hem inclòs les adjectives i les quantitatives, de manera que per a cada categoria

gramatical podem trobar, almenys, alguna locució (a excepció dels determinants i dels

pronoms). El tipus de locució, doncs, ve determinat pel valor semàntic o sintàctic que té el

grup. Des del punt de vista semàntic, no sempre es pot utilitzar el procés de commutació amb

una paraula per saber a quin tipus de locució ens referim, però sí des del punt de vista

sintàctic. La commutació54 ens permetrà emprar i analitzar les locucions de manera pertinent.

Tanmateix, el que més hauria d’insistir el professor és en el fet que l’alumne identifiqui les

locucions com un grup de paraules que han de ser tractades de manera unitària, el pas

següent (el de saber aquesta unitat a quina categoria correspon), segurament és secundari,

com a mínim en el temps. Potser també seria bo establir comparacions amb altres grups de

paraules que es comporten unívocament i que no són considerades locucions: verbs

compostos, perífrasis, preposicions compostes, etc. Caldrà remarcar que la diferència entre

uns grups i uns altres és que aquests darrers poden considerar-s’hi subtipus dintre d’una

categoria gramatical. Fet i fet, quan diem vaig anar, ja tenim dos verbs que s’uneixen per

formar un verb perifràstic; o quan escrivim per a, ja tenim dues preposicions que s’uneixen per

formar un preposició composta.

54 Procés de substitució d’una paraula o un grup de paraules per una altra (o diverses) sense que el

significat i la sintaxi de l’oració s’alterin.

75

A continuació, el que fem és indicar un exemple per a cada tipus de locució com a

aclariment al que hem dit, sense que això signifiqui que, quan treballem textos amb els

alumnes, es discuteixi en cada cas el perquè es considera locució un grup de paraules i a quin

tipus es refereix.

Exemples:

(1) Locució nominal: “ull de poll”. Se’m va fer un ull de poll de tant ballar. Podem

substituir “ull de poll” per durícia, que és un nom. En aquest cas, però, estaríem

perdent precisió lèxica amb aquest canvi perquè la locució “ull de poll” serveix per

referir-se a les durícies que apareixen als dits dels peus.

(2) Locució verbal: “fer cas”. No em fa cas quan li parlo. Podem substituir “fer cas” per

obeir, que és un verb.

(3) Locució adverbial: “en veu baixa”. Parlar en veu baixa. Podem substituir “en veu

baixa” per fluixament, que és un adverbi de manera.

(4) Locució de nexe: “a mesura que”. El globus s’enlairava a mesura que perdia pes.

Podem substituir “a mesura que” per mentre, que és un nexe.

(5) Locució prepositiva: “no sense”. Hi anà, no sense recança. Podem substituir “no

sense” per amb, que és una preposició.

(6) Locució adjectiva: “de butxaca”. Un llibre de butxaca. Podem substituir “de butxaca”

per petit, que és un adjectiu.

(7) Locució quantitativa: “una mica de”. Vull una mica de pa. Podem substituir “Una mica

de” per poc, que és un quantificador quantitatiu.

76

4.4.3. Les categories gramaticals

Definirem la “categoria gramatical” com cadascuna de les classes morfosintàctiques que

combinem per formar sintagmes i, a la vegada, oracions.

Entenem per classe morfosintàctica el grup en el qual encabim cadascun dels mots que

podem trobar en un diccionari atenent a l’acompliment o no d’una sèrie de trets (bàsicament

morfològics, sintàctics, lèxics i semàntics) que determinen la pertinença a un grup o a un altre.

Entenem per sintagma la unió d’un o més mots en una estructura que funciona

sintàcticament com una unitat i que sempre té un element que es considera el nucli i que

determina la naturalesa del grup.

Atenent a la teoria del nivell bàsic, establim tres nivells (superordinat, bàsic, subordinat)

segons les relacions semàntiques que pot haver-hi entre els elements que formen part d’un

grup. Per a cada nivell podem configurar una sèrie de trets que ens ajudin a classificar les

paraules d’una llengua.

Ens situarem, en primer lloc, en el nivell superordinat on establirem la supracategoria

[±suplent]55, en relació a si la categoria té referència autònoma o no. Si la categoria presenta el

tret [+suplent], aleshores reemplaça (no té referència autònoma) a una altra de les agrupades

en el grup [-suplent] i, per tant, té consideració, a efectes sintàctics, de la categoria que podem

anomenar titular.

Dintre de la categoria [-suplent] (tenen referència autònoma) tenim una altra

supracategoria [±nominal] que separa les categories gramaticals que presenten concordança

(sobretot de gènere) de les que no en presenten.

També hem de referir-nos a la supracategoria [±nuclear] en parlar de les categories

[+nominal] (presenta concordança) i que inclouria aquelles que poden constituir nucli d’un

sintagma (és a dir, aquelles paraules que poden portar complements i especificadors i que, per

tant, aglutinen al seu voltant un grup), i la supracategoria [±flexió] en al·lusió a les categories [-

nominal] (no presenta concordança) que es relacionarien amb la capacitat d’alguns mots

d’indicar el temps, el mode, l’aspecte, la veu, el nombre i la persona, en definitiva, la flexió

verbal.

55 El signe + indica que es posseeix el tret i el signe – que no.

77

Amb aquests quatre trets del nivell superordinat compondríem el següent esquema:

Observem en aquest esquema quins són els trets generals del nivell superordinat que ens

permeten diferenciar les categories gramaticals en el nivell bàsic. La comprensió d’aquests

trets i la conscienciació que no tots els elements que formen part de cadascuna de les

categories han d’acomplir-los tots, sinó que hi haurà elements prototípics (denominats així

perquè seran exemplars), però d’altres que no ho seran i que, en la mesura que això succeeixi,

s’aproparan a d’altres categories gramaticals, atorgarà a aquest model una validesa

pedagògica que s’haurà de complementar amb la verbalització que haurà d’exercir l’alumnat a

l’aula i que servirà de debat gramatical per al grup classe i, simultàniament, d’exercici

individual d’anàlisi i de reflexió. Si tot això s’assoleix, l’aplicació d’aquest model tindrà un sentit

més gran56.

56

La proposta de Maria Josep Cuenca de la qual partim, inclou els pronoms dintre dels noms per una sèrie de raons

lingüístiques i d’homogeneïtat del mètode en l’àmbit universal. Nosaltres hem optat per aquesta via perquè, en

primer lloc, no representa una ruptura molt gran respecte al model categorial establert a l’ensenyament (facilita als

professors la integració d’aquest model a l’aula) i perquè creiem que, no trencar de manera absoluta amb la

filosofia aristotèlica de blanc i negre ajuda l’alumnat en la comprensió dels conceptes. Cal ser realista i pensar que

els adolescents en segon cicle de la ESO, en general, no tenen la capacitat d’abstraure certes teories i necessiten

d’explicacions més simplistes.

[-suplent] [+suplent]

[+nominal] [-nominal]

[+nuclear] [-nuclear] [+flexió] [-flexió]

Adjectiu Determinant Quantificador Verb Preposició Nom Nexe Adverbi Pronom

Supracategories (nivel superordinat)

Categories (nivel bàsic)

78

Taula 1

SUPRACATEGORIES

suplent nominal nuclear flexió

CA

TEG

OR

IES

Nom i Adjectiu - + +

Determinant i Quantificador - + -

Verb - - +

Preposició, Nexe i adverbi - - -

Pronom +

En els espais on no s’ha inclòs cap signe (ni positiu ni negatiu) no és perquè els elements

d’aquella categoria no puguin tenir aquest tret; significa que no és pertinent a l’hora de

diferenciar-los respecte a d’altres elements pertanyents a una altra categoria.

Suplent: els elements que presenten aquest tret (+) no tenen referència autònoma.

Nominal: els elements que presenten aquest tret (+) tenen concordança.

Nuclear: els elements que presenten aquest tret (+) constitueixen el nucli d’un

sintagma que porta el seu nom.

Flexió: els elements que presenten aquest tret (+) manifesten el temps, el mode, etc.,

és a dir, flexió verbal.

A tall d’exemple analitzarem un petit fragment de l’obra La teranyina, de Jaume Cabré.

L’anàlisi consisteix en una breu explicació del perquè incloem les paraules dintre d’una

categoria o d’una altra, sempre basant-nos en els trets supracategorials que acabem d’oferir.

En successius apartats ja entrarem en una descripció més detallada de cada categoria. El que

ens interessa destacar, més enllà de la dificultat que pot presentar l’anàlisi de certes paraules

o construccions, és la simplicitat d’aplicació metodològica que ofereix aquest model. Cal

pensar, en tot moment, que ens adrecem a un segon cicle de l’ESO i que, per tant, hi haurà

algunes estructures i algunes paraules que constituiran veritables trencacolls, però que no per

això, han d’estar exemptes del debat, això permetrà al professor enfrontar-se amb qualsevol

tipus de text sense por a trobar-se elements desconeguts que no pugui justificar davant

l’alumnat, ja que el més interessant és l’explicitació del saber gramatical que puguin realitzar

els nois i les noies.

79

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a mitja

veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia encendre

els quinqués. Havia demanat un gotet de blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense presses.»

El mètode sempre és el següent: començar des de dalt de l’esquema arbori i baixar fins que

totes les paraules estiguin identificades.

Pas 1: [+suplent]

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a mitja

veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia encendre

els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense

presses.»

Les paraules marcades sempre faran referència a d’altres i, per tant, les podem considerar

pronoms.

Can Xicoi: al bar o taverna.

En aquella hora: quarts de vuit del vespre.

Fer-se: verb intransitiu pronominal

Ø: vi

L’: el vi

Hi: al got

Es disposava: verb intransitiu pronominal

Pas 2: [-suplent] [+nominal]

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a

mitja veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia

encendre els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa

sense presses.»

Totes les paraules assenyalades, o bé puc passar-les del singular al plural o a l’inrevés, o bé puc

passar-les del masculí al femení o a l’inrevés. A més, totes tenen referència autònoma.

L’únic dubte pot raure en l’hora, quarts de vuit, i en el nom vespre. Si comencem per la segona,

cal dir que malgrat que no presenta cap marca de nombre ni de gènere, aquesta paraula

sabem que és masculina perquè si l’acompanyem amb un determinant, sempre haurà de ser

masculí i singular. Això indica que vespre té tret nominal, és a dir, concordança. El mateix

podem dir de quarts de vuit, el que ocorre en aquest cas, és que en haver-hi la locució quarts

de, sembla que no es pugui anteposar cap determinant que ens ajudi a esbrinar el gènere i el

nombre; tanmateix, si suprimim aquesta locució i deixem les vuit, aquesta dificultat queda

resolta i podem saber que aquesta paraula també té concordança malgrat que quan va

precedida d’una locució quantitativa no es pot manifestar amb la presència d’un determinant.

80

Pas 2.1: [-suplent] [+nominal] [+nuclear]

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a mitja

veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia encendre

els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense

presses.»

Totes les paraules subratllades, o bé puc passar-les del singular al plural o a l’inrevés, o bé puc

passar-les del masculí al femení o a l’inrevés. A més, totes tenen referència autònoma i

constitueixen el nucli del sintagma del qual formen part. O bé són noms o adjectius.

Pas 2.2: [-suplent] [+nominal] [-nuclear]

«Feia que l’ambient a can Xicoi estava i les rialles incontrolades eren substituïdes per a mitja veu i algun renec mal

. En aquella hora, del vespre, començava a fer-se i calia encendre els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø i

mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense presses.»

Totes les paraules assenyalades, o bé puc passar-les del singular al plural o a l’inrevés, o bé puc

passar-les del masculí al femení o a l’inrevés. A més, totes tenen referència autònoma però no

són nucli de cap sintagma. Es tracta doncs de determinants o quantificadors.

Pas 3: [-suplent] [-nominal]

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a mitja

veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia encendre

els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense

presses.»

Les paraules assenyalades tenen referència autònoma i no presenten concordança.

Pas 3.1: [-suplent] [-nominal] [+flexió]

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a mitja

veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia encendre

els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense

presses.»

Les paraules subratllades tenen referència autònoma, no presenten concordança però sí que

tenen flexió verbal. És senzill saber quan una paraula és un verb perquè si està conjugada en

forma personal, accepta de seguida l’anteposició de la persona al verb (a excepció de verbs

impersonals); i si no està en forma personal, morfològicament, la paraula acaba amb el sufix –

ar, -er, -re o –ir (generalment, encara que hi ha alguna opció més).

En aquest cas, podem anteposar la primera persona del singular (jo) a feia, estava, començava

a fer, havia demanat; la tercera persona del plural (elles) a eren substituïdes, servien; la tercera

81

del singular (ell) a començava a fer-se; i per últim, el verb caldre que no admet persona

gramatical.

Cal comentar, també, que hi ha un verb en passiva (ser substituït), un verb compost (haver

demanat) i tres perífrasis verbals (començar a fer, caldre encendre, disposar-se a emplenar).

Totes aquestes construccions, a efectes de categoria gramatical ho analitzarem com un verb,

malgrat que després fem les matisacions pertinents i que formin un grup de més d’una

paraula.

Pas 3.2: [-suplent] [-nominal] [-flexió]

«Feia dies que l’ambient a can Xicoi estava enrarit i les rialles incontrolades eren substituïdes per converses a mitja

veu i algun renec mal distribuït. En aquella hora, quarts de vuit del vespre, començava a fer-se fosc i calia encendre

els quinqués. Havia demanat un gotet de Ø blanc i mentre l’hi servien es disposava a emplenar la pipa sense

presses.»

Les paraules marcades tenen referència autònoma, no presenten concordança i tampoc tenen

flexió verbal. Ens referim als adverbis, els nexes i les preposicions.

L’únic fet a destacar és la locució “a mitja veu” que la podem substituir per “fluix” i que, per

tant, podem adscriure als adjectius (locució adjectiva); i la locució “sense presses”, que podem

substituir per “lentament”, podent identificar la locució com a adverbial.

Cal pensar, que el més interessant d’aquesta anàlisi no és la classificació de les paraules segons

la categoria gramatical sinó la reflexió que han de fer els i les alumnes per incloure aquestes

paraules en un grup o en un altre. És aquest raonament el que s’ha de promoure entre els

adolescents perquè pensem que d’aquesta manera l’aprenentatge és més consistent. El model

categorial que brindem presenta aquest avantatge, incita a rumiar de manera sistemàtica.

82

4.4.3.1. Pronom

Trets:

- Sintàcticament, supleixen altres sintagmes o clàusules (malgrat que aquestes últimes

es poden reduir, mitjançant un procés de commutació oracional57, a sintagmes). De

fet, normalment, equivalen a un sintagma nominal, però també es poden referir a un

sintagma adverbial. Aquest tret és el que determina la pertinença dins d’aquesta

classe.

- Semànticament, no tenen referència autònoma, s’interpreten a partir del context

lingüístic o extralingüístic.

- Distingirem entre forts (tenen accent) i febles (no tenen accent d’intensitat i, per això,

sempre acompanyen el verb).

- Morfològicament, són invariables a excepció d’alguns pronoms febles, els pronoms

personals i el pronom [+QU] el qual.

- Lèxicament, constitueixen una classe tancada.

- No formen part de cap grup sintagmàtic sinó que prenen la consideració d’aquell

sintagma al qual substitueixen. Aquesta manera de concebre els pronoms ens ajuda a

establir la relació d’aquests elements en referència amb d’altres de l’oració.

- La diferència entre els noms comuns i els pronoms (propis i personals) és que aquests

últims sempre els podem definir emprant un SN on, el seu nucli, serà un nom comú.

(1) Jordi tenia 15 anys.

(2) Ell tenia 15 anys.

(3) El noi tenia 15 anys.

Ens tots els casos ens referim a algú o a quelcom concret; ara bé, en (1) i (2) podem

establir una referència amb un nom comú: “El noi d’ulls blaus...”, en canvi, en (3) la

referència sempre vindria determinada per la mateixa expressió o per la utilització

d’un altre nom comú per referenciar-lo.

57 Anomenem commutació oracional al procés pel qual una clàusula (1) es pot substituir per un sintagma

(2) per tal d’establir les unitats distintives fonològiques, morfològiques o semàntiques d’una llengua.

(1) Els alumnes volen que anem de viatge.

(2) Els alumnes volen el viatge.

83

Nivell subordinat (subcategories):58

Exemples:

1. Pere va conduir tota la nit.

2. Ell va conduir tota la nit.

3. Què vols?

4. Això ho has trencat voluntàriament.

5. Volia el teu pis i el meu Ø (pis).

6. Algú ha trencat el vidre.

7. Així t’ho carregaràs.

8. Ara no tinc temps per escriure l’article.

9. Aquí em construiré una casa.

10. Em compraré unes sabates.

58 En vermell indiquem el que és més prototípic.

Pronom

Personals Buits Demostratius [+QU]

Fort Feble

Temps Manera Lloc Indefinits Propis

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

84

- Diferències entre subtipus:

i. pronoms febles (em, et, hi, en, ho...)

ii. pronoms forts:

1) pronoms personals (jo, tu...)

2) pronoms [+QU] (qui, quan...)

3) pronoms demostratius (això, allò)

4) pronoms espacials (aquí...)

5) pronoms temporals (ara...)

6) pronoms de manera (així...)

7) pronoms buits.

(5) Avui Ø no he fet els deures. (Substitueix el pronom port jo, o millor dit, l’emissor de la frase.)

8) pronoms indefinits (algú, mai...)

9) pronoms propis (Pere, Xàtiva, Palau de la Música...)

Casos en què el pronom propi s’utilitza com a nom comú:

a. Els joans i els jordis són tots iguals.

b. A causa de l’extensió fixa i única, no admeten complement restrictiu. La catalunya modernista...

c. L’Hospitalet de Llobregat. No actua com a especificador, s’ha fixat com a pronom propi a partir del SN.

d. Article personal (El Miquel), és sintàcticament redundant. Sols cal parar atenció en què aquest article únicament s’utilitza en alguns parlars catalans i que, si s’elimina, la construcció no esdevé agramatical.

i. El Miquel vol un llibre.

ii. Miquel vol un llibre.

És diferent dir:

iii. El sofà està trencat.

iv. *Sofà està trencat.

85

4.4.3.2. Nom

Trets:

- Sintàcticament, constitueixen el nucli del sintagma nominal (SN). Poden tenir

complements i especificadors.

- Semànticament, sempre tenen extensió59.

- Morfològicament, presenten flexió nominal (variació de gènere i de nombre).

- Lèxicament, constitueixen una classe oberta (es pot ampliar amb nous noms).

- Allò que distingeix aquesta categoria gramatical és la variabilitat que presenten els

seus elements, la capacitat per portar especificadors (a diferència dels adjectius) i el

fet de formar un sintagma (a diferència dels determinants i els quantificadors).

59 Sobre l’extensió i la intensió:

Extensió: conjunt d’entitats de la realitat definides per un element lingüístic. Cal tenir present que els noms de

referència única sempre tindran una extensió igual a 1. D’altra banda, els noms no comptables també es poden

considerar com un conjunt, de manera que la seva extensió també equivaldria a 1.

Intensió: capacitat dels mots perquè puguin ser definits lèxicament, dit altrament, els trets lèxics que defineixen un

concepte.

Exemple

d) L’avió

A quants avions em refereixo? A un. Extensió = 1

Què és un avió? Intensió = “Aeronau amb propulsió pròpia que se sosté en l’aire per...”

e) Aquests avions

A quants avions em refereixo? A més d’un. Extensió = més d’1

Què és un avió? Intensió = “Aeronau amb propulsió pròpia que se sosté en l’aire per...”

f) Quatre avions

A quants avions em refereixo? A quatre. Extensió = 4

Què és un avió? Intensió = “Aeronau amb propulsió pròpia que se sosté en l’aire per...”

86

- Estructura SN:

o Nucli: és un nom

o Especificadors: normalment se situen a l’esquerra del nucli. Poden actuar com a especificadors:

Determinants Quantificadors

o Complements: normalment se situen a la dreta del nucli. Poden fer de

complements del nom:

Sintagmes adjectivals Sintagmes preposicionals Sintagmes nominals Clàusules adjectives

Nivell subordinat (subcategories)60:

Exemples:

1. El Sol m’enlluernava mentre conduïa.

2. L’estel brillava més que mai.

3. Els nens petits tenen la virtut de la innocència.

4. Renta la roba a mà.

5. La televisió es va encarregar de la difusió de la notícia.

60

En vermell indiquem el que és més prototípic.

1 2

3 4 5

Nom

No comptable Comptable

concret abstracte

referència única general

concret abstracte.

87

- Diferències entre els subtipus:

o Comptables: que es poden comptar, és a dir, podem col·locar en posició

prenominal un numeral. Dels exemples anteriors, jo no puc dir *dues robes o

*tres difusions, motiu pel qual els classifiquem com a no comptables.

o Concrets: que pertanyen a la natura dels objectes o dels fets reals. Un estel o la

roba es poden tocar, pertanyen a objectes de la natura; en canvi, la virtut o la

difusió no són cap mena d’objecte de la realitat i, per tant, es consideren

abstractes.

o De referència única: sols existeix un objecte dintre la natura que presenti

aquelles característiques i que, per tant, es pugui identificar amb un nom

concret. És per això que aquest tipus de noms, en principi, no es poden

utilitzar en plural. És el cas del Sol, com que sols n’hi ha un, no podem dir *els

Sols. Aquest fet els apropa als noms propis. Si a més considerem que

normalment s’escriuen en majúscula, encara més. Quan el nom comú pot fer

referència a més d’un objecte de la natura, aleshores direm que és de

referència general, és el cas de la majoria de noms, com el de l’exemple, estel,

que serveix per identificar qualsevol dels milions d’estrelles que hi ha en el

firmament.

88

4.4.3.3. Adjectiu

Trets:

- Sintàcticament, constitueixen el nucli del sintagma adjectival (SAdj).

- Semànticament, no tenen extensió però sempre tenen intensió.

- Morfològicament, presenten flexió nominal (variació de gènere i de nombre).

- Lèxicament, constitueixen una classe oberta.

- Normalment, complementen el nom en posició postnominal.

- Estructura SAdj:

o Normalment, inclou només un adjectiu, que n’és el nucli.

o Pot tenir com a especificador un quantificador o un adverbi (1).

(1) Era una noia molt maca.

o De vegades, pot tenir com a complement un sintagma preposicional (2).

(2) El noi era incapaç de fer res.

Nivell subordinat (subcategories):

Exemples:

1. Els alumnes aplicats estudiaven lingüística aplicada.

2. Li va demanar el bolígraf groc.

3. El jugador tenia un cotxe esplèndid.

Adjectiu

Classificador Qualitatiu

Subjectiu Objectiu

1

2 3

89

- Diferències entre els subtipus:

i. Adjectius classificadors:

a. “Restringeixen l’extensió del nom establint una subclasse dins el concepte”

(3) Energia eòlica

b. Són complements subcategoritzats61 pel nucli nominal

c. No admeten gradació ni, en general, especificadors.

d. Són sempre postnuclears.

ii. Adjectius qualitatius

a. “Afegeixen una característica a la intensió nominal”

b. N’hi ha de dos tipus:

i. Qualitat objectiva: “són restrictius” (4) quadre gran

ii. Qualitat subjectiva: “no afecten l’extensió del nucli nominal” (5) quadre maco

c. Complements no subcategoritzats pel nom

d. Solen admetre grau

e. Presenten certa mobilitat.

61 Subcategoritzar: Un nucli sintàctic, selecciona (un o més arguments). El verb córrer subcategoritza un

argument agent, algú corre.

90

4.4.3.4. Determinant

Trets:

- Sintàcticament, no constitueixen cap sintagma, formen part del sintagma nominal.

- Semànticament, són elements gramaticals o lexicogramaticals (no tenen un significat

ple, serveixen més per indicar qüestions gramaticals de distància, de gènere, de

nombre, etc.).

- Morfològicament, presenten flexió nominal (variació de gènere i de nombre).

- Lèxicament, constitueixen una classe tancada (en principi, no es pot inscriure dins

d’aquesta categoria gramatical cap altre element).

- Normalment, especifiquen el nom en posició prenominal. Ara bé, quan són emprats en

posició postnominal ens trobarem amb elements que s’assemblen a un adjectiu. Els

demostratius (1) i els possessius tònics (2) poden comportar-se d’aquesta manera.

(1) Les televisions aquestes estan espatllades.

(2) Els empleats meus sempre cobren.

Nivell subordinat (subcategories):

Exemples:

1. Els teus amics tenen problemes amb les drogues.

2. Ma mare sempre ha cuinat paella els diumenges.

3. Aquesta nit aniré al teatre.

4. La bicicleta tenia una roda punxada.

5. Una bicicleta és el millor mitjà de transport.

6. En Pere Clotell era president d’una empresa farmacèutica.

Àtons

Determinant

Demostratiu Article

Indeterminat Determinat

Possessiu

Personal Tònics

1 2

3

4 5 6

91

- Diferències entre els subtipus:

i. Determinants articles:

Article determinat: “Actualitza un SN indicant que la seva referència ja és coneguda per l’emissor i el receptor” (el, la, els, les)

i. Funció d’actualització: “fer conegut el nom per part dels interlocutors”. De quina manera?

1. el nom ja havia aparegut

(3) He vist un gat. El gat tenia... 2. nom acompanyat de complement restrictiu que identifica

(4) La taula del Víctor.

3. per proximitat espacial

(5) Dóna’m el mòbil. Podem posar l’article determinat perquè l’interlocutor, per

referència espacial, sap a quin mòbil ens referim. 4. referent únic

(6) el Sol, la Lluna.

5. perquè s’ha esmentat abans un element que s’hi associa.

(7) Si anem amb cotxe i diem: -S’ha punxat la roda. Sabem de què parlem pel context del

cotxe.

ii. Funció d’abstracció: “el nom al qual està associat l’article adquireix un caràcter de significat general, abstracte”.

(8) La taula és un bon invent.

No ens referim a cap taula en concret sinó a l’objecte en abstracte. Aquesta funció es comparteix, en alguns casos, amb l’article indeterminat.

Article indeterminat: “Introdueix un SN en el discurs i el marca com a informació nova.” (un, una, uns, unes)

o Es pot confondre amb un: un (indeterminat); un (indefinit); un (variant formal d’u quan es combina amb altres numerals.)

o Prenent en compte la categorització cognitiva, el caràcter polisèmic d’un no constitueix cap problema: el context lingüístic ens aclarirà quin valor predomina.

Article personal (en, na) o Pot acompanyar noms propis de persona.

92

o Aquesta funció alterna amb l’article determinat o l’absència d’article. Aquests usos van lligats a factors sociolingüístics:

La normativa catalana aconsella d’evitar l’ús de l’article determinat davant noms de persones famoses.

Hi ha una diferència d’ús segons la zona dialectal. La presència de l’article condueix a una lectura no

neutre. (9) Vaig escoltar una simfonia de Beethoven. En aquest cas adoptem una postura neutra. (10) Vaig escoltar una simfonia del Beethoven. Aquí s’estableix una relació de proximitat,

familiaritat o, fins i tot, degradació.

ii. Determinants demostratius: “Marquen relació respecte a l’espai dels interlocutors” (aquest, aquell...). En català oriental establim dos nivells.

iii. Determinants possessius: “Actualitzen un SN per indicar la relació que s’estableix amb les persones del discurs”.

Tònics (meu, teu...) i. S’apropen als adjectius ii. necessiten la presència de l’article determinat.

iii. poden anar en posició postnuclear.

Àtons (mon, ton, llur...): i. parentiu (mon pare) ii. construccions lexicalitzades (ma casa)

iii. refranys (cada terra fa sa guerra iv. tractament (Sa Majestat) v. llur (rossellonès i en registre elevats)

(11) Llur amic vi. Constitueixen autèntics especificadors

93

4.4.3.5. Quantificador

Trets:

- Sintàcticament, no constitueixen cap sintagma, formen part del sintagma nominal.

- Semànticament, són elements gramaticals o lexicogramaticals.

- Morfològicament, presenten flexió nominal (variació de gènere i de nombre).

- Lèxicament, constitueixen una classe tancada.

- Dintre dels quantificadors trobem els indefinits, els quantitatius i els numerals.

- Normalment, especifiquen el nom en posició prenominal. Ara bé, quan són emprats en

posició postnominal ens trobarem amb elements que s’assemblen a un adjectiu. Els

ordinals (1), els multiplicatius (2) i molts indefinits (3) tendeixen a comportar-se

d’aquesta manera.

(1) El cotxe tercer estava aparcat en un gual.

(2) La cervesa doble era perillosa per la salut.

(3) Anem amb el meu cotxe mateix.

- Els quantificadors indiquen una delimitació quantitativa de l’extensió del nom, això els

diferencia dels determinants.

- Els quantitatius s’apropen als adverbis quan: apareixen sols (4), precedeixen un

adjectiu (5), un adverbi (6), un sintagma preposicional (7) o modifiquen un altre

quantitatiu (8). S’hi apropen perquè mantenen certa invariabilitat.

(4) He menjat poc. Podríem afegir el pronom buit Ø (temps, estona) i, per tant, el

quantificador seguiria com a tal en tots els seus trets. He menjat poca estona.

(5) M’he comprat un cotxe massa gran

(6) He cantat força malament. Tant en aquest cas, com en l’anterior (5), on els quantificadors són

invariables sempre, s’ha d’observar un ús col·loquial (*masses, *forces) que aporta variabilitat de nombre

a aquestes formes. Això ens pot fer pensar que, malgrat la morfologia invariable, funcionen com a

veritables quantificadors.

(7) Va venir poc abans de les 11

(8) Va prendre una decisió molt poc raonable. La invariabilitat d’aquestes formes en construccions

d’aquest tipus és deguda a la presència de l’altre quantificador que és el que indica la variació de

l’element al qual acompanyen i, a més, ja exerceix la funció d’especiificador. És per això, que aquest segon

quantificador sols manifesta la part quantitativa de la construcció.

- Cal assenyalar, alhora, que la inexistència de la variabilitat de nombre en aquesta

classe es pot considerar lògica perquè ja se sobreentén en l’ús d’una quantitat o una

94

altra. Quan hom diu “els” està indicant que hi ha més d’un; en el cas dels

quantificadors, no cal aquesta marca de plural.

- També són invariables alguns quantificadors, malgrat que especifiquen el nom en

posició prenominal (prou, més, menys, massa, força, cap, etc.) Cal dir, com hem

comentat abans, que alguna d’aquestes formes, en els seus usos col·loquials, esdevé

variable (9).

(9) *masses cotxes / *forces medicines / *proutes llavors

Nivell subordinat (subcategories):

Exemples:

1. Alguns amics tenen problemes amb les drogues.

2. Moltes mares es pensen que els seus fills són els millors.

3. Jugaran l’eliminatòria a triple partit.

4. El tercer pis tenia problemes de filtració d’aigua perquè el sostre estava malament.

5. Dues bicicletes van ser sortejades divendres al mercat.

Quantificador

Quantitatius Numerals

Ordinals Multiplicatius I

Partitius

Indefinits

Cardinals

1

5 4

3

2

95

- Diferències entre subtipus:

i. Quantificador numeral: “Concreten l’extensió d’un nom comú marcant una quantitat

precisa”.(cardinals, ordinals, partitius i múltiples)

a. Només els “cardinals” i el “partitiu” mig s’utilitzen com a veritables

determinants ja que poden especificar un nom sense anar acompanyats d’un

altre determinant.

b. Els “ordinals” s’apropen als adjectius perquè:

i. sempre van acompanyats d’un altre determinant.

(10) El tercer home

ii. poden aparèixer postposats al nucli nominal.

(11) El pis segon

c. Els “cardinals” usats en lloc dels ordinals es comporten també com a ordinals.

(12) El Papa Benet XVI

d. Els “multiplicatius” es comporten com a autèntics adjectius

(13) Juguen a doble partit.

e. Els “partitius” tenen una relació directa amb les locucions quantitatives

(14) Mitja dotzena d’ous (15) Un terç de la població

ii. Quantificador quantitatiu: “Concreten l’extensió d’un nom comú de manera

relativament definida i indicant una relació de caràcter partitiu”.

a. En els següents usos podríem considerar que són adverbis ja que han esdevingut invariables:

i. Poden especificar sintagmes no nominals (adjectival, adverbial o preposicional)

(16) Molt interessant

ii. Poden funcionar com a complements verbals

(17) He estudiat molt.

b. Alguns quantitatius, de vegades, van precedits d’articles o de demostratius, sobretot si el SN on s’inclouen té a continuació una clàusula de relatiu.

(18) Les poques ganes que té d’estudiar.

96

c. Considerem quantitatius: i. variables (poc, molt, quant, tant) ii. invariables (prou, força, massa, gens, que, menys, més)

iii. locucions (una mica de, una pila de, etc.): generalment formades sobre la base d’un nom.

iii. Quantificador indefinit: “ Especifiquen el nom restringint-ne l’extensió de manera poc precisa”

a. Exemples: tot, algun, un, cap, cada, cadascun/cada un, altre, qualsevol, ambdós, sengles, tal, cert, mateix.....

97

4.4.3.6. Verb

Trets:

- Podem establir cinc subtipus bàsics: predicatius, atributius, semiatributius, auxiliars i

operadors.

- Sintàcticament, en el cas dels predicatius constitueix el nucli del sintagma verbal (SV) i,

per tant, selecciona un subjecte i pot anar acompanyat de complements o seleccionar-

los; en el cas de verbs no predicatius és el suport dels morfemes verbals que, a més, es

recolzen en l’existència d’un element predicatiu.

- Semànticament, té un significat lèxic, en el cas dels verbs predicatius, i gramatical o

lexicogramatical en el cas dels verbs atributius, auxiliars i operadors.

- Morfològicament, presenten flexió verbal (conjugació).

- Lèxicament, constitueixen una classe oberta.

- Estructura SV:

o Per a verbs predicatius:

Un verb, que fa de nucli

Especificadors opcionals, normalment adverbis operadors

Complements subcategoritzats62 (complement directe, indirecte o de

règim)

Complements no subcategoritzats (circumstancials)

o Per a verbs atributius:

Verb atributiu (o semiatributiu)

Especificadors opcionals

Predicat no verbal (atribut)

Complements no subcategoritzats (circumstancials)

62 Diem que un nucli sintàctic subcategoritza quan selecciona un o més arguments.

Entenem per argument tot aquell sintagma o clàusula seleccionat per un nucli sintàctic i del qual rep una

determinada funció semàntica.

98

Nivell subordinat (subcategories):63

Exemples:

1. Hem arribat abans d’hora.

2. Torna a explicar la lliçó per última vegada, si us plau!

3. El noi és agressiu.

4. El professor continua emprenyat amb nosaltres.

5. L’atleta corre cada dia.

6. La falla s’ha cremat.

7. He menjat tomàquets de l’hort.

63 La supracategoria [±independent] indica si el verb depèn d’un altre o no.

Operador

Verb

Ergatiu

[+Independent]

Pseudoatributiu

[-predicatiu]

[-Independent]

[+predicatiu]

Personal

Auxiliar

Predicatiu

Transitiu Intransitiu

Atributiu

1 2

7 6 5

4 3

99

- Diferències entre subtipus:

i. Predicatius:

a. organitza l’oració des del punt de vista morfosintàctic (a partir dels morfemes

verbals) i des del punt de vista sintàcticosemàntic (com a element predicatiu).

És el verb qui conté els aspectes de concordança i predicació.

b. Els verbs predicatius64 poden ser de dos tipus:

i. Transitius65:

1. Transitius absoluts: quan el tipus de transitivitat que

manifesten és directa o existeix, el que anomenem, doble

transitivitat. Exemples: fer, dir, donar...

2. Transitius relatius: quan el tipus de transitivitat que manifesten

és indirecta. Exemples: beure, escriure. córrer...

ii. Intransitius66: morir, créixer...

64 Els verbs, en general, solen pertànyer a un d’aquest dos tipus però no sempre és així, de vegades,

verbs que normalment són transitius poden aparèixer sense complement (i) o verbs que solen ser

intransitius es poden construir amb un complement directe (ii).

i. No he menjat ii. Els alumnes viuran l’espectacle intensament.

La solució que adoptem no és la de considerar els verbs d’un tipus o d’un altre (és a dir, transitius o

intransitius) sinó analitzar com funcionen segons el tipus de construcció en la qual estan inserits. Això

vol dir que un verb serà transitiu o intransitiu depenent de l’oració en què actuï malgrat que,

normalment, tindrà una tendència a exercir sempre de la mateixa manera. Aquesta solució ens estalvia

haver de consultar el diccionari per saber de quin tipus de verb es tracta i, alhora, també ens evita parlar

d’excepcions.

65 Entenem el concepte de transitivitat com el fet que el verb demani algun tipus de complement. En

funció del complement que exigeix el verb parlarem de tres tipus:

Transitivitat directa: verbs que demanen un complement directe (CD)

Transitivitat indirecta: verbs que demanen, o bé un complement indirecte (CI) sense CD (i); o bé un complement de règim verbal (CRV) (ii)

i. Ha telefonat al seu amic. ii. Es conforma amb un petó.

Doble transitivitat: verbs que demanen dos complements (iii). iv. Ha lliurat la redacció al professor.

66 Entenem el concepte d’intransitivitat com el fet que el verb no demani cap tipus de complement.

100

ii. Atributius:

a. El verb està desproveït de càrrega lèxica plena, s’encarrega de la concordança;

és l’atribut qui s’encarrega de la predicació.

(1) El cotxe és verd. (és) = concordança; (verd) = predicació no verbal.

b. Si eliminem l’atribut, l’oració esdevé agramatical.

(2) *El cotxe és

c. Si eliminem verb, l’oració es converteix en un sintagma.

(3) El cotxe verd. (hem passat d’una oració a un sintagma)

iii. Semiatributius:

a. Exemples: resultar, seguir, continuar...

b. Són com els atributs però tenen un cert significat lèxic (certa predicació,

malgrat que sigui molt lleu) (4). De fet, es poden substituir per un verb

atributiu (5) i l’única cosa que perdria l’oració és aquest matís de significat que

aporta aquest tipus de verbs.

(4) L’examen resulta difícil.

(5) L’examen és difícil.

iv. Auxiliars:

a. Són verbs que sols contenen els aspectes de conjugació (concordança); per

això han d’anar sempre units amb un altre verb que aporti la predicació.

b. Els verbs auxiliars són:

i. HAVER: unit a un participi forma un temps compost.

(6) M’he comprat unes vambes.

ii. SER: juntament amb un participi forma una passiva morfològica

(7) El noi fou acusat d’assassinat.

iii. ANAR: amb un infinitiu forma el “perfet perifràstic”

(8) Van llegir el manifest en veu alta.

101

v. Operadors:

a. Acompanyen un verb en forma no personal (infinitiu, gerundi o participi), amb el qual constitueixen les perífrasis verbals. Des del punt de vista de la concordança i la predicació funcionen com un verb auxiliar, però a diferència d’aquests últims, aporten un matís aspectual o modal.

(9) Començo a caminar. El verb “començar” matisa l’acció de “caminar” indicant que ho fa a partir del moment en què la frase és pronunciada.

(10) Cal estimar. El verb “caldre” li afegeix a l’acció d’estimar un a obligatorietat.

b. Tipus: i. Aspectuals: (començar a + INF; estar + GER; etc.). Modifiquen el verb

predicatiu amb una indicació d’aspecte ii. Modals: (haver de, poder...). Incideixen en l’acció, el procés o l’estat

manifestat pel verb predicatiu. Si ens fixem, alguns verbs poden trobar-se encabits en diferents grups d’aquesta classificació. Això ens passarà si ens fixem en la forma però no en la construcció, que és el que hem de fer.

Construccions verbals:

a. Construccions transitives i intransitives: parlarem de construcció transitiva si el verb de l’oració és transitiu i de construcció intransitiva si el verb de l’oració és intransitiu.

b. Construccions ergatives: estructura en què el verb concorda amb un subjecte que presenta característiques del CD atenent a:

i. Qüestions semàntiques ii. Qüestions estructurals:

o Posició postverbal preferible o Pronominalització o Formació de construcció absoluta (participi + SN)

(1) Han vingut dos amics (2) N’han vingut dos. (3) Vinguts tots els amics, vam anar de festa.

a. Verbs que formen aquestes construccions: i. Inacusatius: (arribar, venir, fugir, etc.)

1. Indiquen canvi de lloc 2. Només seleccionen un argument (morfosintàcticament un subjecte amb comportament de

complement directe) ii. Incoatius: (trencar-se, bullir, engroguir-se...)

1. Indiquen un procés intern, un canvi d’estat (4) Algú ha trencat el gerro (transitives) (5) El gerro s’ha trencat (ergativa)

c. Construccions passives:

És un dels procediments per a suprimir el subjecte lògic i destacar el CD.

Hi ha dos tipus: i. Passiva morfològica (SER + participi)

ii. Passiva reflexa (verb en actiu + pronom àton se) d. Construccions atributives:

Consta d’un subjecte, un verb atributiu o semiatributiu i un atribut.

Segons la naturalesa de l’atribut: i. Construcció equativa: amb el verb SER i un SN definit

ii. Construcció adscriptiva: amb qualsevol verb atributiu o semiatributiu i l’atribut un SAdj, un SPrep o un SN indefinit.

iii. Construcció locativa, temporal o modal: l’atribut pot ser un SPrep que indiqui lloc, temps o manera o un SAdv.

102

4.4.3.7. Preposició

Trets:

- Morfològicament, categoria invariable. Aquest és l’únic tret que totes les preposicions

comparteixen.

- Distingirem entre preposicions transitives (si apareix explícit el SN) i intransitives (la

preposició pot aparèixer sense complements, el complement però, és present en el

context lingüístic o en la situació extralingüística).

- També diferenciarem entre preposicions àtones (a, de, en, amb, per, per a) i tòniques

(la resta)67. En les àtones l’aire expel·lit cap a les cordes vocals surt amb menys força i,

per tant, s’han de recolzar en una altra paraula; en les tòniques això no ocorre.

- Lèxicament, les preposicions àtones constitueixen una sèrie tancada; pel que fa a les

locucions i les preposicions tòniques de vegades es poden crear de noves a partir de

processos de manlleu, calc o gramaticalització68.

- Semànticament, té un significat gramatical o lexicogramatical, segons el tipus de

preposició.

- Sintàcticament, demana un SN (explícit o implícit) que, juntament amb la preposició

forma el sintagma preposicional “SPrep”

- Estructura SPrep:

o Preposició + sintagma nominal (SN)

o Preposició + clàusula (equival a un SN). Aquesta equivalència ens permet

diferenciar les preposicions de les conjuncions.

o Algunes preposicions intransitives poden aparèixer, de vegades, darrere del SN

(1).

(1) Caminava carrer amunt. / Caminava amunt del carrer.

67 Definirem la tonicitat segons el Manual de llengua de Núria Cot: “La pressió que exerceix el diafragma sobre els

pulmons fa que l’aire sigui expel·lit amb més o menys força cap a les cordes vocals. Aquesta intensitat rep el nom

d’accent, i marca la diferència, ja tradicional, entre síl·labes tòniques i síl·labes àtones”.

COT, NÚRIA I D’ALTRES (1987): Manual de llengua. Nexe Cou. Barcelona. Edicions 62

68 Manlleu: “Element lingüístic, sobretot lèxic, que passa d’una llengua a una altra i s’hi integra.”

Calc: “Manlleu que reflecteix l’estructura d’una forma estrangera a través d’una combinació d’elements nadius. Un

calc lèxic, un calc sintàctic.”

Gramaticalitzar: “Convertir (un mot o expressió) en simple instrument gramatical amb la pèrdua del seu contingut

significatiu inicial.”

103

Nivell subordinat (subcategories):

Exemples:

1. La taula de fusta tenia corc.

2. No tornaran del viatge fins demà.

3. Va venir des del poliesportiu caminant.

4. Estem a favor de l’avortament lliure.

5. Deixa el llibre sota.

Tònica

Preposició

Intransitiva

Tònica

Simple

Transitiva

Composta

Àtona

Locució

1

2 3 4

5

104

- Diferències entre subtipus:

i. Preposicions transitives: el SN que segueix a la preposició és explícit. Totes les àtones

(amb...) i la majoria de les locucions (per mitjà de...) són transitives. També hi ha

algunes tòniques (durant...).

ii. Preposicions intransitives: l’aparició del SN pot ser explícit o implícit.

(2) Vol anar fora de l’institut.

(3) Vol anar fora.

Inclouríem com a preposicions intransitives sense i la major part dels adverbis que

tradicionalment s’han considerat de lloc i de temps (dalt, damunt, abans...).

iii. Algunes preposicions presenten doblets formals segons l’ús sigui transitiu o intransitiu.

(4) Deixa la roba sobre la taula. (transitiu)

(5) Deixa la roba a sobre. (intransitiu)

iv. Algunes preposicions intransitives admeten una posició postnominal.

(6) Una setmana després va arribar el vaixell.

(7) El vam trobar mar endins.

Normalment, es pot refer l’oració en posició pre-nominal.

(8) Després d’una setmana va arribar el vaixell.

(9) El vam trobar dins del mar.

v. La diferència entre simple i composta és que les primeres estan formades per una sola

paraula i les compostes per més d’una paraula.

vi. En relació a la tonicitat, s’ha fet referència en la nota a peu de pàgina número 21.

105

4.4.3.8. Nexe

Trets:

- Morfològicament, invariables.

- Distingim entre conjuncions i matisadors.

- Lèxicament, les conjuncions constituirien una sèrie tancada i; en canvi, els matisadors

es poden crear de nous a partir de processos de manlleu, calc o gramaticalització.

- Semànticament, tenen un significat gramatical o un significat lexicogramatical

relativament precisable.

- Sintàcticament, solen introduir una clàusula. Alguns també poden introduir sintagmes

(o parts de sintagma) i oracions o grups d’oracions. En qualsevol cas, no és el nucli de

cap sintagma i, això, és el que diferencia el nexe de la preposició.

Nivell subordinat (subcategories):

Exemples:

1. No els agradava sortir al carrer quan plovia.

2. Em van dir que anirien al cinema perquè volien menjar crispetes.

3. Avui no puc anar a comprar i no puc fer el sopar.

4. Estem a favor de l’avortament lliure. Tanmateix, no es pot tractar el tema a la lleugera.

4

1 3 2

Nexe

Matisador

Interordinant Subordinant

Conjunció

Coordinant

106

- Diferències entre subtipus:

i. Conjuncions:

Nexes prototípics

Enllacen:

o Clàusules

o Sintagmes

o Parts de sintagma69

Algunes poden exercir de matisadors (fonamentalment i, però, o) però la major

part no.

Les conjuncions (i les locucions conjuntives) es classifiquen segons la relació

estructural que indiquen entre els elements enllaçats.

Tipus:

o Conjuncions de coordinació:

- Marquen una relació d’equivalència entre els elements units.

- L’estructura complexa (1) es pot substituir per una de simple

(2)

(1) El gos i el gat sempre es barallen.

(2) Ells (Aquests animals) sempre es barallen.

- Incloem les copulatives (i, ni, tant...com, etc.) i les disjuntives

(o, o bé, ara...ara, etc.)

o Conjuncions de subordinació:

- Marquen una relació de dependència entre la clàusula que

introdueixen i la resta de l’oració (3)

(3) Va dir que obririen la botiga

- Incloem el que, l’interrogatiu si i algunes com segons, com,

mentre...

o Conjuncions d’interordinació:

69 Entenem per part de sintagma, un sintagma que presenta un pronom buit. Per exemple, Voleu una Ø

o dues pomes? El pronom buit substitueix la poma, així, una constituiria una “part de sintagma”.

107

- Marquen una relació d’interdependència entre dues clàusules

o dos sintagmes.

- Incloem les adversatives (però, sinó, etc.); les concessives

(encara que, malgrat, tot i que...); les condicionals (si, en cas

que, posat que...); les finals (a fi que, per tal que...); les causals

(perquè, atès que, vist, com que...); les consecutives (de

manera que, tant... que..., etc.) i les locucions i les correlacions

comparatives (igual que, tant/tan com, etc.)

- Cas especial: Algunes conjuncions presenten límits difusos amb

les preposicions:

a. Després que vam anar al cinema, vam prendre una copa.

b. Després d’haver anat al cinema, vam prendre una copa.

c. Després del cinema, vam prendre una copa.

d. Plora molt per tal que li facin cas.

e. Plora molt per tal de cridar l’atenció.

f. *Plora molt per tal de l’atenció.

a) és una conjunció i c), una preposició. L’oració b)és més complicada però podem considerar

que la conjunció després que té la variant després de quan la clàusula és d’infinitiu. De manera

semblant ocorre amb el cas de “per tal que”.

ii. Matisadors:

Tenen un caràcter apositiu o parentètic.70

(4) M’agraden els cotxes; tanmateix, no en tinc cap.

Es poden combinar amb una conjunció (normalment i)

(5) M’agraden els cotxes i, tanmateix, no en tinc cap.

Normalment, encapçalen el constituent que introdueixen (6), però també tenen mobilitat posicional (7) i (8)

(6) Esteu malalts; per tant, no sortireu.

(7) Esteu malalts; vosaltres, per tant, no sortireu.

(8) Esteu malalts; no sortireu, per tant.

70 Tenir un caràcter apositiu o parentètic significa que actuen com un parèntesi, és a dir, és com una

informació afegida a l’element al qual acompanyen. De fet, podríem col·locar aquesta informació entre

parèntesi i, gramaticalment, seria correcte.

108

4.4.3.9. Adverbi

Trets:

- Morfològicament, invariable

- Lèxicament, els que estan formats per un adjectiu + el sufix ment, constitueixen una

classe oberta; la resta d’adverbis formen una classe tancada.

- Semànticament, tenen un significat lèxic o lexicogramatical.

- Sintàcticament, no demana cap mena d’expansió i, això, els diferencia de les

preposicions.

- Categoria nuclear que constitueix el nucli del sintagma adverbial “SAdv”.

- Estructura SAdv:

o Es redueix a un adverbi, que n’és el nucli (1).

o Pot tenir com a especificador un quantificador (2) o un altre adverbi (3)

o Molt poques vegades, l’adverbi pot tenir com a complement un sintagma

preposicional (4). En tot cas, el complement, en aquest cas, no és exigit

lèxicament, fet que diferencia els adverbis de les preposicions.

(1) S’ha declarat insubmís, obertament.

(2) Els nens s’han comportat molt malament.

(3) Ha recuperat la visió quasi totalment.

(4) Malauradament per als nois, aquest any tenen un professor dolent.

109

Nivell subordinat (subcategories):

Exemples:

1. Sovint anem al parc a patinar.

2. Sols tenim pa i aigua per menjar.

3. També hem estalviat aigua regant les plantes amb l’aigua bullida.

4. Anem ràpidament abans no tanquin la botiga.

5. Parleu clar que sinó, no us entenen.

5 4

3 2 1

Operador

Adverbi

Modalitat Manera

Llarg

Temporal

Curt

110

- Diferències entre subtipus:

i. De manera:

Són els prototípics, sobretot els formats amb el sufix –ment.

Els adverbis i locucions de manera típicament fan de complement verbal (1),

encara que alguns poden actuar com a especificadors de categories no verbals

(2) o de tota l’oració (3).

1)Escriu lentament.

2)El massatge em va deixar profundament relaxat.

3)Fins i tot fa el sopar cada dia.

Tipus:

o Llargs (o adverbis en ment): malament, dolçament...

o Curts (certes reserves): formalment idèntics als adjectius, llevat

que no presenten variació de gènere i nombre i, per tant, són

susceptibles de ser tractats com a elements perifèrics de la

categoria adjectiu (ràpid).

ii. Temporal: especifica el sintagma verbal o el complementa, indicant una precisió

temporal. Exemples: sovint, freqüentment, aviat i locucions temporals (de tant en tant,

de vegades, de pressa...)

iii. Operador: especifica el verb i, per la mobilitat posicional que el caracteritza, pot

especificar també altres tipus de sintagmes i establir abast sobre qualsevol constituent

oracional. Exemples: encara, ja, sols, únicament, fins i tot, almenys, sobretot, quasi o

gairebé.

iv. De modalitat: especifica el sintagma verbal indicant la modalitat oracional (negació,

dubte, possibilitat, etc.); pot especificar també altres tipus de sintagmes. Exemples: no,

potser, també, tampoc...

111

5. Seqüència didàctica

5.1. Objectius

Hi ha treballs i propostes de diversos autors (Camps, Zayas, Bronckart, Campana...) que s’han

preocupat per l’ensenyament de la gramàtica i que es basen en la creació d’entorns que

permeten la implicació activa dels alumnes. És en aquests entorns on pretenen que els

alumnes parteixin del seu coneixement implícit, inherent a l’ús, per iniciar un diàleg a partir de

l’observació i dels fets del llenguatge.

Les SD (seqüències didàctiques) que treballen aquests autors responen al model didàctic de

Camps (2003), que podem resumir amb les característiques següents:

- Totes les activitats es refereixen al tema que s’ha triat com a objecte d’estudi de la SD.

- Al llarg de la SD s’elabora un producte sobre el contingut temàtic en forma d’informe,

que pot tenir a més un caràcter pràctic o de dossier de consulta.

- Es presenta la SD als alumnes i d’aquesta presentació, que ha d’implicar alumnes i

professor, en surt l’establiment compartit de la tasca que s’ha de dur a terme i dels

objectius a aconseguir.

- Les activitats tenen un caràcter manipulatiu que permeten experimentar, observar,

exemplificar, consultar i que a la vegada promouen la reflexió conjunta sobre la

llengua, és a dir, la verbalització i comunicació de les observacions individuals.

- Hi ha una avaluació constant mitjançant les diverses activitats que els alumnes van

realitzant que constitueix un dels eixos de la SD. Aquesta avaluació proporciona

informació sobre l’aprenentatge al llarg de tot el procés.

Per a l’elaboració de la nostra seqüència didàctica ens hem basat en aquests cinc aspectes.

Aquí presentem la proposta general que s’haurà de consensuar amb els alumnes quan sigui

duta a terme, tanmateix, s’ofereix la possibilitat d’elaboració d’un producte ben concret,

l’edició d’un llibre de recull de textos creats per l’alumnat i la presentació en públic d’aquest

llibre. Les activitats, majoritàriament, són manipulatives i amb una clara intenció explicativa

per promoure la reflexió del grup. Com que a la fi del treball de cada categoria gramatical hi ha

la presentació d’un text, l’avaluació és constant i formativa perquè s’incideix en cada pas de la

seqüència. Igualment, s’ha previst la realització d’un informe individualitzat per a cada noi i

noia que ens permeti seguir l’evolució. Si, a mes, aquest informe va acompanyat de la revisió

del dossier que han d’anar conformant al llarg de la seqüència, creiem que l’avaluació és

bastant completa. Tot seguit, presentarem de manera més detallada el funcionament general

de la seqüència didàctica. Així i tot, deixem alguns aspectes oberts perquè el professor els

decideixi atenent a les característiques del grup classe i d’altres ítems que consideri pertinents.

112

Explicació general de funcionament de la macro seqüència didàctica (MSD)

Durada: tot un trimestre

Producte: edició d’un llibre amb tot un conjunt de textos creats pels alumnes i presentació

davant d’un públic d’aquest llibre.

Estructura: La macro seqüència didàctica estarà dividida en SD més petites que treballaran

diversos aspectes (bàsicament cadascuna de les categories gramaticals). En cada SD hi haurà

una feina concreta a realitzar. En les dues primeres SD ($5.2 i $5.3), que corresponen als

conceptes d’oració, clàusula, fragment i locució, s’intentarà que l’alumnat tingui clar tots

aquests conceptes i que agafi el ritme de treball que el professor pretén. Aquestes sessions,

pretenen establir les pautes de tot el que vindrà després i els hi ha de servir per acostumar-se

a treballar en grup i a reflexionar en veu alta sobre conceptes gramaticals. Una vegada

comencem amb l’explicació de cadascuna de les categories gramaticals ($5.4 i següents)

començarà la veritable MSD que girarà al voltant de l’elaboració d’uns textos concrets a partir

d’unes experiències vitals que ells han de realitzar.

Material: Es treballarà amb portafoli de fulls blancs i numerats que, a la fi del projecte, hauran

d’ésser enquadernats perquè quedi tot el material ben recollit i endreçat. Han de tenir

ordinador amb connexió a Internet i impressora per poder realitzar algunes tasques. En cas

que no sigui així, ho hauran de comunicar al professor perquè busqui una alternativa. Amb

l’ordinador hauran de construir un clauer sintàctic71 (clauer amb el resum de les propietats

d’identificació més importants de les categories gramaticals).

Quins textos i exposicions han de produir?: els plantejarem un repte a partir de la

transversalitat del “Respecte a la diversitat”. Cadascun d’ells, al llarg del trimestre, s’haurà de

posar en la situació d’una altra persona i anotar en unes fitxes preparades72 les impressions

que percebi en relació al que diu la fitxa. Per exemple, un alumne pot adoptar el paper de cec

(d’homosexual, d’adolescent amb problemes de pronúncia (papissot), de minusvàlid,

d’estètica marginal, etc.) i intentar actuar com a tal en determinats moments al llarg del

trimestre per copsar com reacciona la gent que l’envolta i quines sensacions i dificultats o

avantatges ha tingut. És a dir, pot agafar un bastó, posar-se unes ulleres de sol, tancar els ulls i

intentar realitzar una sèrie d’activitats. Quan acabi, haurà d’emplenar la fitxa i desar-la al

portafoli. Pot realitzar quantes experiències cregui necessàries al llarg del trimestre.

Amb aquesta informació, a la fi del trimestre, haurà d’elaborar el text “Si jo fos...” a partir del

qual explicarà la seva experiència i, alhora, haurà de realitzar una exposició oral davant dels

companys on també l’expliqui però amb les seves paraules. Amb el recull de tots els textos

s’intentarà fer una publicació més o menys acurada. (Seria bo que aquesta part es treballés des

de l’àmbit de visual i plàstica, però si no és possible es pot dedicar una o dues sessions a la

71

L’exemple de com fer un clauer el trobem a la pàgina web: “clauer”

72 Pàgina web: “Fitxa diversitat”

113

conformació del volum: portada, índex, introducció, agraïments, disseny, etc., dintre d’aquest

projecte).

Avaluació: Una part d’aquesta avaluació es farà a partir de les exposicions orals (que

realitzaran a classe) i del text escrit que hauran elaborat a casa. Una altra part la constituirà el

quadern final del projecte enquadernat. Una última part, un examen que consistirà en la

identificació de les categories gramaticals en un text (podran tenir el clauer sintàctic).

5.2. “Oració, clàusula i fragment”73

2 sessions

1. Dedicarem una primera sessió a comentar amb els alumnes la manera de funcionar i el

pla de treball que es proposa per aprendre gramàtica. Els alumnes han de tenir molt

clar què volem d’ells i com ho treballarem. És en aquesta sessió on consensuarem el

producte final, l’avaluació i les tasques intermèdies que han d’anar realitzant.

2. Agruparem els alumnes de tres en tres per realitzar l’activitat. Hem triat aquest

nombre perquè quan vam realitzar el qüestionari, vam establir grups de dos, tres o

quatre persones i vam veure que on més participaven, es repartien les tasques i hi

havia més comunicació era en aquesta tria. A continuació, els hi donarem unes tires de

colors perquè les classifiquen segons pertanyin a un dels set colors de l’arc de sant

Martí74. Aquesta activitat ens servirà per introduir la teoria del prototipus. Considerem

molt important l’assumpció dels principis d’aquesta teoria per poder comprendre la

categorització gramatical que proposem.

3. Amb la mateixa distribució de grups, repartirem una pissarra magnètica amb

etiquetes75. A les etiquetes hi haurà mots que es podran agrupar de diverses maneres

atenent a criteris diversos que els alumnes hauran d’explicar passat un cert temps. La

pretensió és fer-los adonar que normalment identifiquem les categories a partir del

que hem anomenat nivell bàsic. Fixarem, així també, la tríada de supracategories,

categories i subcategories.

4. Una vegada explicades aquestes dues nocions, podrem començar amb la diferenciació

entre oració, clàusula i fragment a partir de les explicacions que el professor haurà

preparat.

5. Han de triar qualsevol còmic publicat en català i, partir de l’anàlisi d’un o diversos fulls

d’aquest còmic, intentar diferenciar entre oració, clàusula i fragment. Els

recomanarem els còmics de Tintín76 perquè tenen textos bastant densos, ara bé,

poden triar qualsevol que els vingui de gust.

73 Tots les referències a la pàgina web es refereixen a aquest enllaç:

http://www.xtec.cat/~jpere242/altres/llicencia_web/llicencia2.htm, que també apareix a l’annex 8.3

74 Pàgina Web: Activitat 1 a l’enllaç “exercici” sota de l’apartat “Teoria nivell bàsic i prototipus”

75 Pàgina Web: Activitat 2 a l’enllaç “exercici” sota de l’apartat “Teoria nivell bàsic i prototipus”

76 Pàgina Web: Activitat 3 a l’enllaç “exercici” sota de l’apartat “Oració, clàusula, fragment”

114

5.3. Concepte de locució

1 sessió

1. Abans de començar amb l’explicació de les categories és molt convenient que

aprofundeixin en el concepte de locució. En primer lloc els repartirem uns textos cada

dos alumnes on han de treballar les locucions77. Això els ha de servir per reflexionar

sobre el fet que una locució és un conjunt de paraules que equival a una altra.

2. Repartirem un paper78 on cada alumne ha d’escriure una locució. A continuació

s’aniran pronunciant en veu alta les diverses locucions (dintre d’un context oracional) i

s’intentarà que els companys valorin l’ús adequat o no de la locució. És convenient

anar pas a pas per comentar cada locució.

3. Per finalitzar, els alumnes hauran d’elaborar un llistat de locucions a partir de les que

els pares i germans utilitzen habitualment a casa.

77 Pàgina Web: Activitat 4 a l’enllaç “exercici” sota de l’apartat “Locucions”

78 Pàgina Web: Activitat 5 a l’enllaç “exercici” sota de l’apartat “Locucions”

115

5.4. Categoria gramatical: nom

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “El nom del llibre”. Elaboració d’un díctic de

propaganda on convidem, a qui vulgui, a assistir a la nostra presentació del nou llibre:

“Tots som diferents” (a l’última sessió d’aquest apartat seran ells qui escriuran el

contingut del díctic i proposaran un títol per al llibre).

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

nom; una oració on han de marcar els noms; un número; i un espai per posar-hi el seu

nom)79.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “nom”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i establirem una definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

A quina edat han de tenir mòbil els nens? Recollirem els textos i en seleccionarem un

per començar la sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar els noms de color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 480.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és el nom. Com?

a. Primer, presentació digital81 breu per diferenciar el nom d’altres categories.

b. Repartirem cartronets82 que contindran noms de diversos tipus (hi haurà una

paraula que no ho serà). Amb aquests cartronets jugaran als següents jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Formar rodolins.

iii. Agrupar els noms segons siguin comptables o no comptables.

iv. Agrupar els noms segons la seva variació (gènere, nombre, tots dos,

cap)

v. Formar SNs

79 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Nom”

80 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Nom”

81 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Nom”

82 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Nom”

116

Sessió 3

1. Elaboració del díptic que ha de contenir els següents punts:

a. Títol

b. Subtítol

c. Breu ressenya sobre el contingut

d. Dia, hora i lloc de la conferència

e. Promotors de l’acte.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i tria del díptic que més ens agradi.

2. Han d’assenyalar els noms que apareguin al díptic i dir a quin tipus pertanyen.

117

5.5. Categoria gramatical: adjectiu

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “L’adjectiu perdut”. Descripció de cadascun dels

alumnes que participen en el projecte.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

nom; una oració on han de marcar els adjectius; un número; i un espai per posar-hi el

seu nom83.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “adjectiu”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una de

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Per què el 80% dels joves entre 14 i 18 anys consumeixen alcohol de manera, més o

menys habitual, els caps de setmana?”. Recollirem els textos i en seleccionarem un per

començar la sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

del pòster, hauran d’assenyalar els adjectius amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 484.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és l’adjectiu. Com?

a. Presentació digital85 breu per diferenciar adjectiu d’altres categories.

b. Repartirem cartronets86 que contindran adjectius de diversos tipus (hi haurà

una paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Formar rodolins.

iii. Agrupar els adjectius segons siguin classificadors o qualitatius.

iv. Agrupar els adjectius qualitatius segons siguin objectius o subjectius.

v. Agrupar els adjectius segons la seva variació (gènere, nombre, tots dos,

cap)

vi. Formar SAdjs

83 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Adjectiu”

84 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Adjectiu”

85 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Adjectiu”

86 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Adjectiu”

118

Sessió 3

1. Elaboració de les descripcions seguint el següent criteri:

a. Cadascú farà una descripció d’ell mateix.

b. L’extensió no pot sobrepassar les deu línies.

c. S’ha de descriure l’estètica, la personalitat, el caràcter i d’altres aspectes

semblants (això és per obligar-los a utilitzar els adjectius).

d. S’ha de posar títol a la descripció seguint l’estructura de SN amb complement

de SAdj: “L’home gris”

2. Han de lliurar les descripcions abans de marxar perquè el professor les ha de preparar

per a la sessió següent.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i lectura en veu alta per part de

l’alumnat de les descripcions.

2. Han d’assenyalar els adjectius que apareguin a les descripcions que el professor ha

preparat a classe (de les descripcions que han fet els alumnes la sessió anterior, les

podem agrupar i fer fotocòpies, escanejar i projectar, no importa la manera, el que

interessa és que tots els nens puguin visualitzar el text per observar-lo, en primer lloc, i

per cercar els adjectius en segon lloc.).

119

5.6. Categoria gramatical: determinant

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “El nostre institut”. Redacció sobre com veuen

els alumnes l’institut.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

determinant; una oració on han de marcar els determinants; un número; i un espai per

posar-hi el seu nom87.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “determinant”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una de

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Quin tipus de música us agrada escoltar?”. Recollirem els textos i en seleccionarem

un per començar la sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

del pòster, hauran d’assenyalar els determinants amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 488.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és el determinant. Com?

a. Presentació digital89 breu per diferenciar el determinant d’altres categories.

b. Repartirem cartronets90 que contindran determinants de diversos tipus (hi

haurà una paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents

jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Agrupar els determinants segons siguin demostratius, possessius o

articles.

iii. Agrupar els determinants possessius segons siguin tònics o àtons i els

determinants article segons siguin determinats, indeterminats o

personals.

87 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Determinant”

88 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Determinant”

89 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Determinant”

90 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Determinant”

120

iv. Agrupar els determinants segons la seva variació (gènere, nombre, tots

dos, cap)

v. Formar sintagmes on apareguin aquests determinants.

Sessió 3

1. Elaboració de la redacció seguint el següent criteri:

a. Cadascú farà una redacció.

b. L’extensió no pot sobrepassar les trenta línies.

c. Es pot focalitzar l’institut des del punt de vista que l’alumne cregui convenient.

d. S’ha de posar títol a la redacció seguint l’estructura de SN amb especificador:

“El centre agradable”

2. Han de lliurar les redaccions abans de marxar perquè el professor les ha de preparar

per a la sessió següent.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i lectura en veu alta per part de

l’alumnat d’algunes redaccions.

2. Han d’assenyalar els determinants que apareguin a les redaccions que el professor ha

preparat a classe (de les redaccions que han fet els alumnes la sessió anterior, les

podem agrupar i fer fotocòpies, escanejar i projectar, no importa la manera, el que

interessa és que tots els nens puguin visualitzar el text per observar-lo, en primer lloc, i

per cercar els determinants en segon lloc). No s’han de treballar en grup totes les

redaccions, se seleccionaran les més convenients (per extensió i per contingut).

121

5.7. Categoria gramatical: quantificador

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “Quantes pàgines?”. Creació de l’índex i del

volum (en pàgines) que tindrà cada apartat del llibre.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

quantificador; una oració on han de marcar els quantificadors; un número; i un espai

per posar-hi el seu nom91.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “quantificador”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una de

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Quantes hores a la setmana haurien de dedicar els joves a la TV, l’Internet i les

consoles?”. Recollirem els textos i en seleccionarem un per començar la sessió

següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar els quantificadors amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 492.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és el quantificador. Com?

a. Presentació digital93 breu per diferenciar quantificador d’altres categories.

b. Repartiré cartronets94 que contindran quantificadors de diversos tipus (hi

haurà una paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents

jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Agrupar els quantificadors segons siguin numerals, quantitatius o

indefinits.

iii. Agrupar els quantificadors segons la seva variació (gènere, nombre,

tots dos, cap)

91 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Quantificador”

92 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Quantificador”

93 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Quantificador”

94 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Quantificador”

122

iv. Formar sintagmes on apareguin aquests quantificadors.

Sessió 3

1. Elaboració de l’índex i del volum dels apartats seguint el següent criteri:

a. Per grups de 3 o 4 persones.

b. L’índex ha d’estar redactat, no s’hi val posar títols i a continuació l’apartat, ha

de ser del tipus redacció: “En primer lloc inclourem les descripcions. Cada

descripció tindrà un títol i, per tant, les ordenarem segons aquest títol...”

c. Quan parlem de volum ens referim a indicar, més o menys, quina extensió (en

pàgines) hauria de tenir cada apartat. Per exemple, “el conjunt de descripcions

creiem que hauria d’ocupar vuit pàgines, malgrat que alguns alumnes no

surtin.”

2. Han de lliurar el text abans de marxar perquè els he de preparar per a la sessió

següent.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i lectura en veu alta per part de

l’alumnat de les descripcions.

2. Han d’assenyalar els quantificadors que apareguin als textos que el professor ha

preparat a classe (dels textos que han fet els alumnes la sessió anterior, els podem

agrupar i fer fotocòpies, escanejar i projectar, no importa la manera, el que interessa

és que tots els nens puguin visualitzar el text per observar-lo, en primer lloc, i per

cercar els quantificadors en segon lloc). No s’han de treballar en grup totes les

redaccions, se seleccionaran les més convenients (per extensió i per contingut).

123

5.8. Categoria gramatical: verb

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “A la impremta”. Creació d’un text en estil

directe que contingui la conversa que es podria produir entre un alumne que anés a la

impremta a què li enquadernessin un llibre i li fessin una tiratge de 100 exemplars i

l’encarregat d’aquesta impremta.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

quantificador; una oració on han de marcar els verbs; un número; i un espai per posar-

hi el seu nom)95.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “verb”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i establirem una definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Quines activitats, fora de l’horari escolar, preferiu realitzar?”. Recollirem els textos i

en seleccionarem un per començar la sessió següent.

Sessió 2 i 3

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar els quantificadors amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 596.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és el verb. Com?

a. Presentació digital97 breu per diferenciar verb d’altres categories.

b. Repartirem cartronets98 que contindran verbs de diversos tipus (hi haurà una

paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Agrupar els verbs segons siguin auxiliars, operadors, atributius,

semiatributius o predicatius.

iii. Agrupar els verbs predicatius segons siguin transitius, ergatius o

intransitius

iv. Formar SVs.

95 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Verb”

96 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Verb”

97 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Verb”

98 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Verb”

124

Sessió 4

1. Elaboració de la conversa segons els següents criteris:

a. Per grups de 3 o 4 persones.

b. S’ha d’intentar reproduir en primer terme una conversa espontània de com

aniria la cosa i, després, escriure-la al paper.

c. Cada alumne del grup pot agafar el rol d’una persona que intervingui en la

conversa (un l’encarregat, l’altre l’alumne, un altre el tècnic, etc.)

2. Han de lliurar el text abans de marxar perquè el professor els ha de preparar per a la

sessió següent.

Sessió 5

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i lectura en veu alta per part de

l’alumnat de les converses.

2. Han d’assenyalar els verbs que apareguin als textos que el professor ha preparat a

classe (dels textos que han fet els alumnes la sessió anterior, els podem agrupar i fer

fotocòpies, escanejar i projectar, no importa la manera, el que interessa és que tots els

nens puguin visualitzar el text per observar-lo, en primer lloc, i per cercar els verbs en

segon lloc). No s’han de treballar totes les converses, se seleccionaran les més

convenients (per extensió i per contingut).

125

5.9. Categoria gramatical: preposició

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “L’anunci”. Creació d’un eslògan publicitari.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

quantificador; una oració on han de marcar les preposicions; un número; i un espai per

posar-hi el seu nom)99.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “preposició”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una de

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Quin és el millor anunci de TV que mai hagis vist?”. Recollirem els textos i en

seleccionarem un per començar la sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar les preposicions amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 4: (Identifica)100, (eslògans):

copiar els eslògans dels anuncis publicitaris que trobin (poden anar al youtube i mirar-

ne alguns)101.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és la preposició. Com?

a. Presentació digital102 breu per diferenciar les preposicions d’altres categories.

b. Repartirem cartronets103 que contindran preposicions de diversos tipus (hi

haurà una paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents

jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Agrupar les preposicions segons siguin transitives o intransitives.

iii. Formar Sprep i fer notar als nens com no varien les preposicions i quina

estructura desenvolupen.

99 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Preposició”

100 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Preposició”

101http://es.youtube.com/watch?v=bsPYA_iQLqw http://es.youtube.com/watch?v=PnfQdriehjQ http://es.youtube.com/watch?v=xCdU-4ON1R0 http://www.tv3.cat/larentadora/espots1.html

102 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Preposició”

103 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Preposició”

126

Sessió 3

1. Elaboració de l’eslògan seguint el següent criteri::

a. Per grups de 3 o 4 persones.

b. Primer veurem quins eslògans han portat i els comentarem (de contingut i

també segons l’estructura).

c. Una vegada fet això hauran de pensar un eslògan que podria sortir en un

anunci (televisiu, premsa, etc.) que fes publicitat del llibre que publicarem.

2. Han de lliurar l’eslògan abans de marxar perquè el professor els ha de preparar per a la

sessió següent.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i lectura en veu alta per part d’ells dels

eslògans.

2. Han d’assenyalar les preposicions que apareguin als eslògans. A continuació escollirem

el que ens sembli millor per publicitar el nostre llibre.

127

5.10. Categoria gramatical: adverbi

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “A la recerca de l’adverbi?”. Elaboració de les

normes d’un concurs.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

adverbi; una oració on han de marcar els adverbis; un número; i un espai per posar-hi

el seu nom)104.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “adverbi”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una de

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Quin mitjà de transport preferiu per realitzar grans recorreguts?”. Recollirem els

textos i en seleccionarem un per començar la sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar els adverbis amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 4105.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és l’adverbi. Com?

a. Presentació digital106 breu per diferenciar adverbis d’altres categories.

b. Repartirem cartronets107 que contindran adverbis de diversos tipus (hi haurà

una paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Agrupar els adverbis segons siguin de manera o no.

iii. Agrupar els adverbis altres segons siguin de temps, de modalitat o

operadors.

iv. Formar SAdv. És important destacar aquí que aquests sintagmes no

tenen expansió, sols en alguns casos concrets.

Sessió 3

104 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna d’“Adverbi”

105 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna d’“Adverbi”

106 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna d’“Adverbi”

107 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna d’“Adverbi”

128

1. En l’última sessió hauran d’escriure les regles del concurs seguint les següents

directrius:

a. Per grups de 3 o 4 persones.

b. Elaborar un text d’unes 15 línies que contingui adverbis.

c. Elaborar full d’instruccions que s’ha de penjar perquè els alumnes de l’institut

hi puguin participar (haurà d’indicar com es pot participar, on s’han de

dipositar les respostes, quin premi hi haurà, dates de participació, etc.).

2. Han de lliurar el text abans de marxar perquè el professor els ha de preparar per a la

sessió següent.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i lectura en veu alta per part de

l’alumnat dels textos.

2. Elecció de quin text caldrà penjar.

3. Han d’assenyalar els adverbis que apareguin en aquest text.

4. Lectura en veu alta de les instruccions. S’haurà de conformar un model final a partir

dels models que han escrit ells. Com?

a. Es triarà en primer terme quin de tots els llegits és el que creuen més complet.

b. A partir d’aquest model, s’afegiran els punts que creiem que hi manquen

c. Es farà una revisió final del text per veure si és entenedor i té una presentació

acurada.

d. S’assignarà l’encàrrec de picar el text a l’ordinador a un alumne triat a l’atzar.

129

5.11. Categoria gramatical: nexe

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “Parlem?”. Elaboració del discurs de presentació

del llibre.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

nexe; una oració on han de marcar els nexes; un número; i un espai per posar-hi el seu

nom)108.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “nexe”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una de

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Quines són les fruites que més us agraden?”. Recollirem els textos i en seleccionarem

un per començar la sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar els nexes amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 4109.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és el nexe. Com?

a. Presentació digital110 breu per diferenciar els nexes d’altres categories.

Repartirem cartronets111 que contindran nexes de diversos tipus (hi haurà una

paraula que no ho serà). Amb aquesta paraula jugaran als següents jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Agrupar els nexes segons siguin conjuncions o matisadors.

iii. Agrupar els nexes de conjunció segons siguin de subordinació,

d’interordinació o de coordinació.

iv. Formar oracions on apareguin aquests nexes. Fer-los notar quines

estructures enllacen els nexes per diferenciar-los de les preposicions.

108 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Nexe”

109 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Nexe”

110 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Nexe”

111 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Nexe”

130

Sessió 3

1. Elaboració del discurs de presentació del llibre seguint el següent criteri:

a. Per grups de 3 o 4 persones.

b. L’han d’escriure primer.

c. El discurs no ha de durar més de cinc minuts però ha d’estar ben estructurat.

d. Cal que es fixin també amb l’entonació, la pronúncia i la gesticulació

2. Han de lliurar el text abans de marxar perquè el professor els ha de preparar per a la

sessió següent.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i exposició en veu alta per part de

l’alumnat dels discursos.

2. Han d’assenyalar els nexes que apareguin als textos que el professor ha preparat a

classe (dels textos que han fet els alumnes la sessió anterior, els podem agrupar i fer

fotocòpies, escanejar i projectar, no importa la manera, el que interessa és que tots els

nens puguin visualitzar el text per observar-lo, en primer lloc, i per cercar els nexes en

segon lloc.). No s’han de treballar en grup totes les redaccions, se seleccionaran les

més convenients (per extensió i per contingut).

3. Elecció del millor discurs.

131

5.12. Categoria gramatical: pronom

Sessió 1

1. Presentació de la seqüència didàctica: “Enllestim la feina”. Elaboració del dossier amb

tot el material que hagin treballat al llarg del trimestre i construcció del clauer

sintàctic.

2. Repartir una postal (dors: títol i disseny de la seqüència; revers: definició categoria

pronom; una oració on han de marcar els sintagmes; un número; i un espai per posar-

hi el seu nom)112.

3. Han d’emplenar la postal i, a la fi de la sessió, l’han de lliurar.

4. Quan hagin acabat tots, els distribuirem en grups de tres o quatre persones emprant

els números per fer els grups. És a dir, l’1 el 3 i el 5 en un grup; el 2, el 4 i el 6 en un

altre, etc. Consensuaran un definició comuna de la categoria “pronom”.

5. Per últim, copiarem a la pissarra les definicions resultants i intentarem establir una

definitiva.

6. Activitat individual: Escriure un text de cinc línies que respongui a la següent pregunta:

“Per què calen els diners?” Recollirem els textos i en seleccionarem un per començar la

sessió següent.

Sessió 2

1. A partir del text seleccionat (tothom podrà veure el text) i tenint en compte la definició

consensuada, hauran d’assenyalar els pronoms amb color vermell.

2. Marcar els deures que han de fer a casa abans de la sessió 4113.

3. Recollirem les fotocòpies amb el nom i farem un petita explicació del que nosaltres

considerem que és el pronom. Com?

a. Presentació digital114 breu per diferenciar el pronom d’altres categories.

b. Repartirem cartronets115 que contindran pronoms de diversos tipus (hi haurà

una paraula que no ho serà). Amb aquests cartronets jugaran als següents

jocs:

i. Esbrinar la paraula immiscida.

ii. Formar rodolins.

iii. Agrupar els pronoms segons siguin forts o febles.

112 Pàgina Web: enllaç “Postal” dintre de la columna de “Pronom”

113 Pàgina Web: enllaç “Identifica” dintre de la columna de “Pronom”

114 Pàgina Web: enllaç “Teoria” dintre de la columna de “Pronom”

115 Pàgina Web: enllaç “Cartes” dintre de la columna de “Pronom”

132

iv. Agrupar els pronoms forts segons siguin:

1. propis

2. personals

3. [+QU]

4. Demostratius

5. Buits

6. Indefinits

7. Manera

8. Temps

9. Lloc

v. Formar SNs

Sessió 3

1. Elaboració dossier a partir d’una estructura que els proporcionarà el professor:

a. Títol

b. Índex numerat

c. Feina de cada SD:

i. apunts

ii. postal

iii. full “identifica”

iv. altres activitats

d. Fulls de transversalitat.

e. Conclusions.

2. Ensenyar model de clauer sintàctic. L’han de construir a casa116.

Sessió 4

1. Correcció dels deures que havien de fer a casa i tria de les conclusions que més ens

agradin.

2. Han d’assenyalar els pronoms que apareguin a les conclusions.

116 Pàgina Web: enllaç “clauer”

133

6. Conclusions

Els resultats als quals s’ha arribat són solament el principi. Proposem una teoria nova amb

una metodologia i una orientació didàctica diferent. Són reflexions, són paraules escrites i són

investigacions que encara han d’evolucionar amb la posada en pràctica i amb la crítica a què

seran sotmeses pel grup de professors que conformen el grup de recerca GREAL. Sí, és cert, és

el principi, però és il·lusionant veure com pren forma aquell dubte que se’ns va plantejar fa un

temps i que va confirmant el que pensàvem.

Hem analitzat la teoria i hem trobat carències, hem analitzat els llibres de text i hem vist

moltes incoherències i una metodologia basada en la mecanització. En cap moment hem

observat plantejaments metodològics que parteixin dels textos escrits pels alumnes, de les

reflexions que ells generen. Per a nosaltres, això és cabdal, pensem que milloraran el seu ús

lingüístic en el moment que trobin una utilitat a la gramàtica, en el moment que vegin com

poden jugar amb el llenguatge que ells practiquen.

Tanmateix, tot el que aquí hem exposat no pretén ser la gran solució als dilemes que

genera l’ensenyament de la gramàtica a les aules, simplement intenta ser un punt d’inflexió,

una proposta per a tots aquells docents que no se senten satisfets amb el que ofereixen els

llibres de text. Tant de bo les aportacions fossin moltíssimes i, fins i tot, es creés algun grup de

treball que seguís aquesta línia i millorés aquest treball i el que en ell es proposa.

Per últim, esperem que totes les modificacions que es facin (tant a la teoria com a la

metodologia que aquí apareix) siguin valorades positivament. Creiem que el treball està a mig

fer, que a finals del 2010, una vegada analitzats els resultats de l’exercici docent i assumides

les crítiques i fets els canvis pertinents, serà el moment de donar-li una divulgació més gran

perquè arribi al màxim nombre de professors.

134

7. Bibliografia

AGUILAR RÓDENAS, CONSOL (2001): Didàctica del català i pedagogia crítica.

Universitat Jaume I. Barcelona

ANDLER, D. (2004): Introduction aux sciencies cognitives. Éditions Gallimard. París

BERNÁNDEZ, E. (1987): Lingüística del texto. Madrid. Arco

BRUNER, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Editorial Morata. CAMPS, A., ZAYAS, F. (coords.) (2006): Seqüències didàctiques per aprendre

gramàtica. Barcelona. Graó.

CAMPS, A. et allii (1995): Ull de bou (Llengua 1). Cicle Superior. Educació Primària.

Barcelona. Barcanova

─ (1995): Ull de bou (Llengua 2). Cicle Superior. Educació Primària. Barcelona.

Barcanova

CAMPS, A. (comp.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre a escriure.

Barcelona. Graó.

─ (2005): Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona. Graó.

─ (1986): La gramàtica a l’escola bàsica entre els 5 i els 10 anys. Barcelona.

Barcanova.

CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de anàlisis del

discurso. Barcelona. Ariel.

CASELLAS, D. (1996): Curs de morfosintaxi de l’oració. Barcelona. Oikos-tau

CUENCA, M. J. (2003): Sintaxi Catalana. Barcelona. Editorial UOC.

─ (1996): Sintaxi fonamental. Barcelona. Empúries

CUENCA, M.J.; HILFERTY, J. (1999): Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona.

Ariel.

ESCANDELL, V. (1996): Introducción a la pragmàtica. Barcelona. Ariel

FABRA, P. (2001): Gramàtica catalana. Barcelona. Teide.

FONTICH, X. (2006): Hablar y escribir para aprender gramàtica. Barcelona. Horsori

editorial (Cuadernos de educación 50).

JAKOBSON, R. "El metalenguaje como problema lingüístico" (1956), recogido en El

marco del lenguaje, Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1980, pp. 81-91; y en

Obras selectas (I), Gredos, Madrid, 1988, pp. 369-376.

JAKOBSON, R.; HALLE, M. (1967/1973): Fundamentos del lenguaje. Madrid. Ayuso

KARMILOFF-SMITH, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid. Alianza Editorial

S.A.

(2005). Hacia el lenguaje. Ediciones Morata. Barcelona.

KILCHER-HAGEDORN, H.; OTHENIN-GIRARD, CH.; DE WECH, G. (1987): Le savoir

grammatical des élèves. Berna. Peter Lang.

135

KORTHAGEN, F. A. (2001) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic

Teacher Education. London: LEA.

LAKOFF, G. (1987) Women, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal

abaut the Mind. Chicago, The University of Chicago Press.

LASAGABASTER, D.; SIERRA, J.M. (2004): La observación como instrumento para la

mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. ICE UB-Horsori (Cuadernos de

educación, 44) (capítol 3: “La observación en el aula como base para la mejora de

la pràctica docente” Olga Esteve)

MACIÀ, J. (1994)7: Lliguem mots. Barcelona. Teide

MACIÀ, J.; SOLÀ, J.(ED) (2000): La terminologia lingüística en l’ensenyament

secundari. Propostes pràctiques. Graó. Barcelona

MONEGAL, M. (2003): 156 activitats per a parlar en català. Vic. Edicions l’Àlber.

PAYRATÓ, LL. (1995): “Transcripció del discurs oral”. Dins Payrató et al. (eds.)

Corpus, Corpora. Barcelona: PPU; Departament de Filologia Catalana, 181-216.

PENNINGTON, M. (2002): “Grammar and Communication: New Directions in Theory

and Practice”, a HINKEL, E.; FOTOS, S. (eds.): New Perspectives on Grammar Teaching

in Second Language Classrooms. Mahwah, NJ. Londres. Erlbaum, p. 77-98.

PEYTARD, J; GENOUVRIER, É. (1979). Linguistique et Enseignement Du Français. Paris.

Larousse

RAMOS, J. (1992): Introducció a la sintaxi: anàlisi categorial i funcional de l’oració simple. València. Tàndem.

SALA, M., COSTA, E., VILARDELL, CL. (2005): Anàlisis sintàctiques. Madrid. McGraw-Hill

SERRA, M.; SERRAT, E.; SOLÉ, R.; BEL, A.; APARICI, M: (2000): La adquisición del

lenguaje. Barcelona. Ariel.

SOLÀ, J. (2002): Gramàtica del català contemporani. Barcelona. Empúries

TIÓ, JOSEP (2006): Jocs de consciència fonològica. Vic. Edicions l’Àlber.

TITONE, R. (1976): Metodologia didàctica. Madrid. Rialp

TODOLÍ, JÚLIA (1998): Els pronoms personals. València. Universitat de València.

VIGOTSKI, A (2005).La construcción histórica de la psiqué. Sevilla. Editorial MAD S.L.

Articles

BARTRA, A. (1987): “La gramática generativa com a teoría de la capacitat humana

del llenguatge” Límits 3: 44-46

IMBERNÓN, F. (2005): “¿Què formació permanente?” dins Cuadernos de pedagogía

núm. 348. Madrid. Ciss Praxis

136

MILIAN, M. (2007): “Estratègies per ensenyar llengua” dins Perspectiva escolar

núm. 312, pàgs. 22-31. Barcelona. Associació de Mestres Rosa Sensat.

(2005): “Parlar per fer “gramàtica”” dins Articles: revista de didàctica de la llengua

i de la literatura núm. 37, pàgs. 11-30. Barcelona. Graó.

Revistes

LLENGUA I LITERATURA: revista anual de la societat catalana de llengua i literatura,

núm. 8

Col·loquis

XV Col·loqui de Gramàtica Generativa (Universitat de Barcelona, abril de 2005)

Llibres de text sobre els quals s’ha treballat:

IBAÑEZ, M., ORIOL, J., SALVATELLA, P. (2007): Llengua catalana i literatura 3r ESO.

Barcelona. McGraw-Hill.

MARTÍN, N., FARRÓ, L., PRAT, J., FERRAN, A. (2007): Llengua catalana i literatura 3r

ESO. Barcelona. Cruïlla.

CAMPS, J., FARRÉ, I., JUBANY, A., SOLDEVILA, LL., TRILLA, M. R. (2007): Llengua catalana i

literatura 3r ESO. Barcelona. Text-La Galera.

COT, N., LLORET, E., MARTÍ, C., SERVAT, E., FERRAN, F. (2007): Llengua catalana i literatura

3r ESO. Barcelona. Teide.

BADIA, J., BALCELLS, J., CULÍ, R., PUIG, I., RAMOS, J.M., RIBÓ, C. (2007): Llengua catalana

i literatura 3r ESO. Barcelona. Castellnou.

Llicències d’estudis

DURAN, C. (2008): Parlem de gramàtica amb l'alumnat de secundària: representacions

gramaticals i activitat metalingüística en situacions plurilingües

FORTUNY, M. (2005): Recursos didàctics i materials d'estructuració de llenguatge, per a la

seva aplicació-distribució TIC

GENOVER, J. (2004): Lenguactiva.net. Ejercicios interacivos de lengua castellana

ROMEO, A. (2006): Aplicacions didàctiques de la plataforma "Moodle" a l'àrea de llengua i

literatura castellanes (2n cicle d'ESO)

137

Lectures dinàmica de grups

LÓPEZ-YARTO, L. (1998): Dinámica de grupos: cincuenta años después. Bilbao. Desclée De Brouwer. (Serendipity).

ANTONS, K. (1990): Práctica de la dinámica de grupo: ejercicios y técnica. 4a. ed. Barcelona. Herder. (Biblioteca de psicosociología, núm. 5).

CANTO ORTIZ, J.M. (2000): Dinámica de grupos: aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos. Málaga: Aljibe.

FABRA, M. LL. (1999): Técnicas de grupo para la cooperación. 2a. ed. Barcelona: CEAC.

FRITZEN, S. J. (1988): La ventana de Johari. Santander: Sal terrae. (Proyecto, 22). FRITZEN, S. J. (1988): 70 ejercicios prácticos de dinámicas de grupo. Santander: Sal

terrae. (Proyecto). GONZÁLEZ, M. P. (1995): Orientaciones teóricas fundamentales en psicología de los

grupos. Barcelona: EUB. (Biblioteca universitaria de Ciencias Sociales). PALLARÉS, M. (1993): Técnicas de grupo para educadores. 8ª edición. Madrid:

publicaciones ICCE. (Educación 96, 15). PÉREZ DE VILLAR, M.J.; TORRES, C. (2003): Dinámica de grupos en formación de

formadores: casos prácticos. Barcelona: Herder. (Biblioteca de Psicologia). SIMÓN, P.; ALBERT, L. (1979): Las relaciones interpersonales: manual del animador.

Barcelona: Herder. (Biblioteca de psicosociología, 3A). SIMÓN, P.; ALBERT, L. (1989): Las relaciones interpersonales: ejercicios prácticos y

fundamentos teóricos. Barcelona: Herder. (Biblioteca de psicosociología, 3). TEJADA, J. (1997): Grupo y educación: técnicas de trabajo y análisis. Barcelona:

Libreria universitaria.

138

8. Annexos 8.1. Qüestionaris

8.1.1. Model de qüestionari

Qüestionari ADVERBI_1

1. Podeu definir què és una categoria gramatical?

2. Quantes categories gramaticals hi ha (marqueu la resposta correcta amb una creu)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Com definiríeu l’ADVERBI?

Categoria gramatical que... _______________________________________________________

4. El mot AVUI és un adverbi? Per què? I PROU? Per què?

5. Penseu que la definició que heu donat per a l’adverbi us ajuda a identificar-los?

Sí Ο No Ο

6. Podeu fer una classificació dels tipus d’adverbi que coneixeu? Per què els classifiqueu així i no

d'una altra manera?

Adverbi de manera...____________________________________________________________

7. L’adverbi és una categoria flexiva (té gènere i nombre)?

Sí Ο No Ο

8. Què és una locució adverbial?

_______________________________________________________________________

9. Subratlleu els adverbis i les locucions adverbials que trobeu al text següent:

Es llevaven d’hora perquè el dia era molt curt i havien de fer moltes coses.

Anaven tan de pressa que no tenien temps ni d’esmorzar. Treballaven massa.

No era justa la vida que els havia tocat viure. Tampoc tenien temps d’enraonar

entre ells, tot era feina i més feina. Afortunadament eren joves i tenien una

salut esplèndida.

139

Qüestionari ADVERBI_2

1. Podeu definir què és un sintagma?

_______________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. Quins tipus de sintagma hi ha?

___________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3. Com definiríeu el sintagma adverbial?

___________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4. Quina estructura pot tenir un sintagma adverbial?

_______________________________________________________________________

_________________________________________________________________

5. El grup A TRENC D’ALBA és un sintagma adverbial? Per què? I ALLÀ? Per què?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6. Penseu que la definició que heu donat per al sintagma adverbial us ajuda a identificar-lo?

Sí Ο No Ο

7. Podeu definir el concepte: “funció sintàctica”?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

8. Quines funcions sintàctiques pot realitzar un sintagma adverbial?

_______________________________________________________________________

_________________________________________________________________

9. Subratlleu els sintagmes adverbials que trobeu al text següent i indiqueu quina funció fan:

Es llevaven d’hora perquè el dia era molt curt i havien de fer moltes coses.

Anaven tan de pressa que no tenien temps ni d’esmorzar. Treballaven massa.

No era justa la vida que els havia tocat viure. Tampoc tenien temps d’enraonar

entre ells, tot era feina i més feina. Afortunadament eren joves i tenien una

salut esplèndida.

140

8.1.2. Respostes al qüestionari escrit per part dels alumnes

1ra part

1. Podeu definir què és una categoria gramatical?

Grup 1: són els diferents grups que estan classificats segons si són adverbis, verbs, noms...

Grup2: grups on s’agrupen totes les paraules d’una llengua amb unes característiques comunes.

Grup3: són els diferents tipus de classes de paraules que s’utilitzen per parlar i escriure. Nom, adjectiu,

adverbi, etc.

Grup 4: conjunt de paraules que tenen característiques comunes.

Grup 5: conjunt de paraules que tenen característiques comunes.

Grup 6: hi ha diferents tipus de paraules que pertanyen a diferents classes de categories.

Grup 7: són grups de paraules que estan agrupades segons que complementen o a qui. Hi ha diferents

grups: noms, verbs, adjectius, adverbis, preposicions, pronoms, conjuncions, etc.

2. Quantes categories gramaticals hi ha (marqueu la resposta correcta amb una creu)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Grup 1: 7

Grup2: 8

Grup3: 7

Grup 4: 8

Grup 5: 8

Grup 6: 8

Grup 7: .8

3. Com definiríeu l’ADVERBI?

Grup 1: categoria gramatical que sempre acompanya a un adjectiu. Aporta més informació a la frase.

Grup2: categoria gramatical que acompanya el verb i que té diferents tipus; quantitat, temps, mode,

afirmatiu, lloc...

Grup3: són les paraules invariables que exposen circumstàncies de temps, mode, quantitat, etc.

Grup 4: categoria gramatical que forma sintagmes, adverbials i a vegades complements circumstancials.

Grup 5: categoria gramatical que forma sintagmes adverbials i complements circumstancials i acompanya

el verb.

Grup 6: categoria gramatical que tracta majoritàriament del temps: avui, demà, matí, tarda..., i les

paraules acabades en –ment.

Grup 7: .categoria gramaticals que acompanya al nom. N’hi ha de diferents tipus.

141

4. El mot AVUI és un adverbi? Per què? I PROU? Per què?

Grup 1: no, perquè en algunes ocasions pot fer de nom o d’adverbi i pot fer d’adverbi quan acompanya a

un nom. Sí, perquè indica una quantitat, perquè pot indicar un instant en el temps.

Grup2: sí, perquè especifica quan, o sigui, un adverbi de temps i a l’hora de fer una acció acompanya el

verb.

Grup3: sí, és un adverbi. Perquè és invariable. Prou no perquè és un indefinit.

Grup 4: sí, perquè és de temps, però també pot ser un nom. Prou també perquè és un adverbi de

quantitat.

Grup 5: sí, és un adverbi de temps. Sí, és de quantitat.

Grup 6: sí, perquè es refereix al temps. Sí, també. Perquè és un adverbi de quantitat.

Grup 7: sí, perquè es refereix al temps. No, és un indefinit.

5. Penseu que la definició que heu donat per a l’adverbi us ajuda a identificar-los?

Grup 1: sí

Grup2: sí

Grup3: sí

Grup 4: sí

Grup 5: sí

Grup 6: sí

Grup 7: no

6. Podeu fer una classificació dels tipus d’adverbi que coneixeu? Per què els classifiqueu així i no

d'una altra manera?

Grup 1: adverbi de manera, de quantitat, de negació, de temps, de lloc, d’afirmació, etc. Perquè

classifiquem les paraules segons el que indiquen.

Grup2: de manera, de temps, de lloc, de quantitat, afirmatiu, negatiu, de dubte... Perquè quan li

preguntem al verb (quan, que, com) ens surten una sèrie d’adverbis que es classifiquen en un grup.

Grup3: de manera, de temps, de quantitat, de negació, de lloc, de finalitat, d’instrument.

Grup 4: de manera, de lloc, de temps, de quantitat.

Grup 5: de manera, de temps, de lloc, d’instrument, de quantitat, d’afirmació, de negació, de dubte.

Grup 6: de manera, de quantitat, de lloc, de temps... Perquè es refereix a una quantitat, un lloc, al temps

adverbial.

Grup 7: de manera, de quantitat, de temps, de lloc.

7. L’adverbi és una categoria flexiva (té gènere i nombre)?

Grup 1: no

Grup2: no

Grup3: no

Grup 4: no

Grup 5: no

Grup 6: no

Grup 7: no

142

8. Què és una locució adverbial?

Grup 1: és quan van dos adverbis seguits però fan la funció d’un. Ex. A poc a poc.

Grup2: dos o més adverbis que s’ajunten i formen un significat.

Grup3: és un conjunt de paraules que fa la funció d’una sola en aquest un adverbi.

Grup 4: quan s’ajunten dos o tres adverbis.

Grup 5: quan s’ajunten dos o més adverbis.

Grup 6: és la unió de dos adverbis.

Grup 7: conjunt de paraules que fan la funció d’una mateixa paraula..

9. Subratlleu els adverbis i les locucions adverbials que trobeu al text següent:

Es llevaven (d’hora5, 6, 7)2, 3, 4 perquè el dia era molt1, 6 curt i havien de fer

moltes1, 6 coses. Anaven (tan1, 6 (de pressa6)3, 4, 5, 7)2 que no tenien temps ni

d’esmorzar. Treballaven massa1, 2, 4, 5, 6, 7. No2 era justa la vida que els havia

tocat viure. Tampoc1, 2, 3, 5, 6, 7 tenien temps6 d’enraonar entre ells, tot6 (era

(feina i més1 feina)2, 4)5. Afortunadament1, 2, 3, 5, 6 eren joves i tenien una salut

esplèndida.

2na part

1. Podeu definir què és un sintagma?

Grup 1: dintre de la categoria gramatical, entra el sintagma, i el sintagma és el conjunt de paraules que

formen una frase.

Grup2: quan una categoria es fa gran.

Grup3: un sintagma és un conjunt de paraules amb una determinada funció que depèn del seu nucli.

Grup 4: diferents grups de paraules dins d’una oració.

Grup 5: diferents grups de paraules dintre d’una oració.

Grup 6: conjunt de paraules que el seu nucli depèn del tipus de sintagma que sigui (nominal, verbal...)

Grup 7: és una agrupació de paraules que formen una oració i que segons el nucli són verbals o nominals.

2. Quins tipus de sintagma hi ha?

Grup 1: adverbial, nominal, preposicional, verbal, adjectival, pronominal.

Grup2: sintagma nominal, verbal, adjectival, adverbial, preposicional.

Grup3: nominal, verbal, adjectival, adverbial, preposicional.

Grup 4: nominal, verbal, adjectival, adverbial, preposicional.

Grup 5: sintagma adverbial, nominal, verbal, adjectival, preposicional.

Grup 6: nominal, verbal, adjectival, adverbial, preposicional

Grup 7: nominal, verbal, adjectival, preposicional

143

3. Com definiríeu el sintagma adverbial?

Grup 1: el sintagma adverbial es forma quan en una frase hi ha un adverbi acompanyat de verb, noms,

adjectiu, etc. Llavors és quan es forma un sintagma adverbial.

Grup2: sintagma que està format per un adverbi o locució verbal i modifica el verb.

Grup3: un sintagma és un conjunt de paraules que es relacionen en funció d’un adverbi.

Grup 4: sintagma que com a nucli té un adverbi.

Grup 5: sintagma que com a nucli té un adverbi.

Grup 6: sintagma en el qual el seu nucli és l’adverbi.

Grup 7: està format per dos adverbis

4. Quina estructura pot tenir un sintagma adverbial?

Grup 1: article + nom + adjectiu + adverbi = sintagma adverbial

Grup2: adverbi o locució

Grup3: 1) adverbi; 2) preposició més adverbi

Grup 4: adverbi més complements

Grup 5: article (opcional), nom, adverbi

Grup 6: 1) adverbi; 2) preposició + adverbi

Grup 7: que el nucli és un adverbi o preposició més adverbi.

5. El grup A TRENC D’ALBA és un sintagma adverbial? Per què? I ALLÀ? Per què?

Grup 1: no, perquè no té un adverbi. Sí, perquè porta un adverbi.

Grup2: sí, perquè té un significat i forma una locució

Grup3: no, perquè el seu nucli és un nom. Allà sí que és un sintagma adverbial perquè el seu nucli és un

adverbi.

Grup 4: sí, seria un sintagma adverbial. Està format per preposició més adverbi més nom. Adverbi de lloc.

Perquè es refereix a un lloc.

Grup 5: sí, perquè està format per adverbi, preposició i nom. Sí, perquè és un adverbi de lloc.

Grup 6: perquè alba és un adverbi però al tenir una preposició davant es converteix en un sintagma

preposicional.

Grup 7: no, perquè és un nom i és SN. Sí, és de lloc, adverbi.

6. Penseu que la definició que heu donat per al sintagma adverbial us ajuda a identificar-lo?

Sí Ο No Ο

Grup 1: sí

Grup2: sí

Grup3: sí

Grup 4: sí

Grup 5: sí

Grup 6: no

Grup 7: no

144

7. Podeu definir el concepte: “funció sintàctica”?

Grup 1: és quan a partir d’un sintagma adverbial es formen: complements directes, complements

indirectes, complements circumstancials, etc.

Grup2: la funció que duu a terme una paraula o sintagma.

Grup3: cada sintagma realitza una funció determinada dins l’oració.

Grup 4: la funció que fa un sintagma.

Grup 5: funció que fa o desenvolupa un sintagma.

Grup 6: és la funció que desenvolupa qualsevol sintagma.

Grup 7: és la funció del sintagma. Cada sintagma realitza una funció determinada dins l’oració.

8. Quines funcions sintàctiques pot realitzar un sintagma adverbial?

Grup 1: de CD, CC, CI.

Grup2: complement verbal, circumstancial

Grup3: complement circumstancial

Grup 4: complementar

Grup 5: complement circumstancial.

Grup 6: complement circumstancial.

Grup 7: complement circumstancial.

9. Subratlleu els sintagmes adverbials que trobeu al text següent i indiqueu quina funció fan:

Es llevaven (d’hora)7, 5, 4, 3, 2 perquè (el dia era molt curt)1 i havien de (fer

moltes7 coses)1. Anaven (tan (de pressa)7, 5)6, 3, 2 que no tenien temps ni

d’esmorzar. (Treballaven massa7, 6, 5, 4, 3, 2)1. No era justa la vida que els havia

tocat viure. Tampoc7, 5, 4, 2 tenien temps6 d’enraonar entre ells, (tot era (feina i

més feina)5, 4, 1)2. Afortunadament7, 6, 5, 4, 3, 2 eren joves i tenien una salut

esplèndida7.

145

8.1.3. Transcripció de la sessió enregistrada

Conversa 1 (Grup6)117

Pregunta Alumne Torn Conversa transcrita

P1

A1118 1 és el significat que té aquella paraula, no? No, no, això no, això és

la definició.

A2119 2 Tu misma, perquè jo no en tinc ni puta idea de...

A1 3 hi ha diferents tipus de paraules...

A2 4 que tenen diferents categories

A1 5

(continua definició) que pertanyen a diferents tipus de classes...

Quantes? Conjunció, adjectiu...

P2 A2 6 adjectiu, adverbi, determinant, nom, verb, pronom, conjunció,

set. Set categories, oi Jordi?

P2 / P3 A1 7

Sí, a veure. Adverbi, pronom, nom, verb, conjunció, determinant i

adjectiu.

com definiríeu l’adverbi? Categoria gramatical que... sobre el

temps, no? Què?

P3

A2 8 aquí, allà, o algo així.

A1 9 no vull ..... més i avui i demà *...+ Ah! I lo d’acabat amb –ment,

també era un adverbi? Tard

P4

A2 10 El mot ADVERBI, què és?

A1 11 i Prou? I prou?

A2 12 I prou, prou

A1 13 Diguem algo?

A2 14 no ho sé.

117

La transcripció s’ha fet seguint, en bona mesura, el model que proposa Lluís Payrató (1995)

118 A.: noi repetidor que ha arribat aquest any al centre i que té un nivell de català bastant bo.

119 H.: noia que va arribar al centre l’any passat i que té un nivell general de llengües bastant bo.

146

P4 A1 15 no ho saps perquè no vols.

P4 / P5 A2 16

I prou, a veure. És un adverbi, em sembla. Bastant. Jordi, prou,

bastant, això eren adverbis de quantitat.

Podeu fer una classificació dels tipus d’adverbi que conegueu?

Per què els classifiqueu així?

P5

A1 17 Sí, sí, adverbi de manera, de quantitat. Què més, de quantitat, de

manera.

A2 18 de lloc, de temps

A1 19

això és un complement circumstancial, eh?

per què els classifiqueu així i no d’una altra manera?

A2 20 perquè no podem classificar-ho d’una altra manera.

A1 21

perquè no i ja està.

per què és un adverbi de quantitat? Perquè es refereix al lloc,

perquè es refereix al temps, perquè es refereix a lo que sigui.

P5 / P6 A2 22

perquè es refereix a les diferents coses que s’ha de referir, i

punto.

L’adverbi és una categoria flexiva? No, evidentment, no.

P6

A1 23 Sí.

A2 24 Ah sí, existeix el mot bastantes?

A1 25 Sí.

A2 26 No, és bastants, en masculí i femení.

A1 27 Bastants noies? Bastants noies?

A2 28

no és bastantes.

Força...

P7

A1 29 Què és una locució adverbial? Què és una locució, per cert?

A2 30

dos adverbis

Jordi, una locució eren dos adverbis junts, oi? Helena, dos

adverbis eren una locució adverbial?

A1 31 No ho sé, és que no sé que és una locució. Fica lo que tu creguis,

147

perquè és l’únic que creiem.

A2 32 És la unió...

A1 33 de dos o més adverbis.

A2 34 és la unió o l’unió.

P7 / P8 A1 35

la unió. I per què dos i per què no més?

Subratlla els adverbis...

P8

A2 36 d’hora també...

A1 37 molt.

A2 38 d’hora.

A1 39 vale! Hora, no d’hora de és una preposició. Preposició l’hem dit?

A2 40 Ah sí, un adverbi és una preposició?

tornen P2 i P6

A1 41 Categories gramaticals: locució, conjunció, adverbi, bé. Nom,

preposició i pronom, i què més?

A2 42 verb i nom.

A1 43 Ja!

A2 44 Determinant...

A1 45

Determinant, n’hi ha vuit.

moltes, veus com sí, molt, moltes. Toma!

A2 46 Vale aquest sí, però bastant, bastantes, no. I força, forces,

tampoc.

P6 A1 47

Forces sí, tens forces per fer una cosa.

A2 48 tens força per fer una cosa.

P8

A1 49

Jo tinc forces.

Anava tan de pressa. Pressa.

A2 50 Ah sí?

A1 51 tan no, no? Sí, no, sí.

A2 52 sí

148

A1 53 no era justa. Justa?

A2 54

i temps què, no és res temps?

temps no, tampoc.

A1 55 Tampoc què és?

A2 56 Jo què sé?

A1 57 Llavors ho encerclem. Afortunadament, perquè acaba en –ment.

P1 / P2 A1 58

Podeu definir què és un sintagma? Un sintagma és un conjunt de

paraules que el seu nucli depèn del tipus de sintagma que sigui.

És a dir, nominal, verbal.

Quins tipus de sintagma hi ha? Eh... nominal...

P2 A2 59

verbal, adjectival

i ja està.

P2 / P3 A1 60

adverbial i ja està, no?

com definiríeu el sintagma adverbial?

P3

A2 61 un sintagma en què el nucli és un adverbi.

A1 62 sintagma en els quals...

A2 63 en el qual, no en els quals.

P4 A1 64 quina estructura pot tenir un sintagma adverbial?

P4

A2 65 jo és que d’aquest tema no vaig molt bé de gramàtica.

A1 66

jo tampoc. (al professor) Aquí ens has mesclat dos persones que

no tenim ni idea de la gramàtica.

Jo sé que un SAdv el seu nucli és un adverbi, però no sé

‘estructura.

quina estructura pot tenir un SAdv?

P4 / P5 A2 67

no ho sé.

El grup “a trenc d’alba” és un Sadv?

P5 A1 68

Què és “a trenc d’alba”?

A2 69 pues no ho sé. “a trenc d’alba” jordi és un sintagma? “a / trenc /

149

d’alba” sí que és un Sadv.

A1 70 Per?

A2 71 perquè “alba” és el nucli del sintagma i és un adverbi.

P5 / P6 A1 72

no, no és perquè “de” és una preposició i es converteix en el

Sprep.

No, perquè “alba” és un adverbi i al tenir preposició davant es

converteix en Sprep

Podeu definir el concepte “funció sintàctica”? No podem

P6

A2 73 és la funció que desenvolupa un sintagma tant sigui nominal,

preposicional...

A1 74 és la funció que desenvolupa qualsevol sintagma.

A2 75 exactament.

P7 A1 76

quines funcions sintàctiques pot realitzar un SAdv

A2 77 complement del nom. Jordi, un adverbi “complement del nom”?

P7

P 78 tu què creus?

A2 79 que no.

P 80 Per què?

XX

A2 81 quines funcions sintàctiques pot realitzar un SAdv?

A1 82 va digues.

A2 83 nos é Helena, no tinc ni punyetera idea.

P8

A1 84

passem al següent. A veure, subratlleu els sintagmes adverbials

que trobeu al text següent, indiqueu quina funció fan. Es llevaven

d’hora perquè el dia era molt curt. Aquest noi ha subratllat es

llevaven d’hora. D’hora té una preposició davant. Ho ha tatxat.

A2 85 tu misma, perquè jo no tinc ni punyetera idea.

A1 86 no, en serio, tu en tens més.

A2 87 és el sintagma no l’adverBi. Treballaven massa

A1 88 no, això és un sintagma verbal, no adverbial que condiciona el

150

treballar.

A2 89 massa és un adverbi no és un sintagma. És el mateix tex que

abans. Has de subratllar sintagmes.

A1 90 ja està.

A2 91 Jordi, ja estem.

Conversa 2 (Grup7)

Pregunta Alumne Torn Conversa transcrita

P1

A3120 1 Què és una categoria gramatical?.

A4121 2 són grups de paraules que estan agrupades.

A3 3 segons la seva forma.

A4 4 no

A3 5 segons la seva estructura

A4 6 segons a qui...

A3 7 a qui complementen

A4 8 hi ha diferents grups: verb, noms, adjectius, adverbis,

preposicions, pronoms, conjuncions

A3 9 etc.

P2 A4 10

Ara escrius tu. Quantes categories gramaticals n’hi ha? *...] Les

que hem posat abans: un, dos, tres, quatre, cinc, sis, set.

A3 11 txa, txan.

P3 / P4 A4 12

Com definiríeu l’adverbi? Categoria gramatical que... *...+ Teresa,

què és un adverbi?

categoria gramatical que complementa el nom i què? [...] Helena,

120

C.: noia que va arribar el curs passat i que s’esforça molt i ha millorat bastant des que està aquí però

que té un nivell general bastant just.

121 An.: noia que va arribar al centre l’any passat i que té un nivell general de llengües bastant fluix.

Presenta un problema de lateralitat creuada que li provoca certs problemes de dislèxia. A més, té

dificultats conceptuals. Com que es treballadora, memoritza molt però entén poc.

151

què és un adverbi?

El mot avui és adverbi, per què? I prou?

P4

A3 13 avui és un nom

A4 14

avui és avui, demà és demà... [...] Li hem de preguntar a la

paraula: paraula, avui, éts un adverbi? [...] Helena, avui és un

adverbi?

A2 15 jo crec que sí.

A4 16 és veritat, avui és un adverbi perquè ens ho ha confessat ella

mateixa.

A3 17 per què?

A4 18 per què es refereix al temps i és un adverbi de temps. [...] Teresa,

hi ha adverbi de temps?

19 Teresa: sí

A4 20 veus com sí?

A3 21 a veure, es refereix al temps.

P4 / P5 A4 22

i prou també perquè es refereix a quantitat.

penseu que la definició que heu donat per a l’adverbi us ajuda a

identificar-los? No

P6 A3 23 ... els adverbis que coneixeu? Vale, adverbi de manera, de

quantitat

P6 / P2

A4 24

de temps

ah, també hi ha determinants, ens hem deixat determinant, són

vuit.

A3 25 són vuit? // Espera, és com els complements, complemento

circunstancial de manera, quantitat, temps..., què més hi ha?

P6

A4 26 de lloc. Però és que no sé si hi ha adverbis de lloc.

A3 27 hi ha adverbis de lloc?

A4 28

I aquí posaria que hi ha diferents tipus.

ja està, jo no posaria res més.

152

P7 A3 29 L’adverbi és una categoria flexiva? No

P7 / P8 A4 30

avui és no, i prou, tampoc.

Què és una locució adverbial? És “lo que”, “el que”...

P8

A3 31 una frase formada per dos adverbis?

A4 32 Teresa, què és una “locució adverbial”?

A3 33

(Després de mirar la resposta de la Teresa)

Hem arribat a la conclusió que:

P8 / P9 A4 34

és un conjunt de paraules que formen una de sola.

Subratlleu els adverbis i les locucions adverbials que trobeu en el

text següent: “Es lleven d’hora perquè el dia era molt curt i

havien de fer moltes coses...”

P9

A3 35 d’hora

A4 36 perquè, no.

A3 37 és de temps.

A4 38 sí, sí.

A3 39 curt / moltes / pressa /

A4 40 massa

A3 41 tampoc / més

A4 42

lo de “feina i més feina” / “esplèndid” és un adjectiu, no?

Afortunadament puc posar? No, no, no. No ho sé. Sí, de manera,

no?

P1

A4 43 Podeu definir què és un sintagma? Hi ha dos tipus de sintagmes

A3 44 Però què és?

A4 45 és una agrupació de paraules que formen una frase que tenen un

nucli que pot ser o un nom o un verb.

A3 46 no, és una agrupació de paraules. Què has dit?

A4 47 que formen una oració

A3 48 i que segons el nucli

153

P1 / P2 A4 49

i que n’hi ha dos tipus / sí, i que segons el nucli són verbals o

nominals.

Quins tipus de sintagma hi ha?

P2

A3 50 aquesta te la saps, tia.

A4 51 nominal i verbal

A3 52 adjectival i adverbial també.

A4 53 pronominal

Aa3 54 pronominal? Què dius?

P3

A4 55

com definiríeu el sintagma adverbial?

en què el nucli és un adverbi.

A3 56 no, està format per dos adverbis.

A4 57 no

A3 58 doncs escriu-ho tu.

A4 59

vale, vale, que el nucli és un adverbi.

per què per dos?

A3 60 no me’n recordo, quan s’ajunta. / Jo què sé?

P4 / P5 A4 61

Quina estructura pot tenir un sintagma adverbial? Que el nucli és

un adverbi

Trenc d’alba, què vol dir?

P5

P 62 Professor: En el moment en què comença l’alba.

A4 63 El grup “ha trencat l’alba” és un sintagma adverbial? Per què?

A3 64 “Ha trencat” és un verb, ah, no! És “a trenc” no “ha trencat”

A4 65 És igual. Crec que “a trenc d’alba” vol dir: quan se’n va l’alba (és

lo que ha dit el Jordi). O quan comença.

A3 66 Vale!

A4 67 És quan comença.

A3 68 “a” preposició”

154

A4 69 “de” article i “alba” nom.

A3 70 No. “a trenc” és el nucli. Merda, sí.

A4 71 Sí, perquè el seu nucli és trenc, que segur que està malament,

però bueno.

A3 72 i “allà”?, és un sintagma adverbial?. És de lloc, sí.

A4 73 Jo no tinc clar això, eh! Jo no ho tinc molt clar.

P6 A3 74

Penseu que la definició que heu donat per al sintagma adverbial,

us ajuda a identificar-lo? NO

A4 75 Sí. Sí

P7

A3 76 però tia..., nosaltres què? Podeu definir el concepte de funció

sintàctica?

A4 77

um. Funció sintàctica. Té elgo a veure amb un sintagma, o sea, la

funció sintàctica. És la funció que té un sintagma.||| Ens ho

acabem de patinar.

P8

P8

A3 78 A veure. Quines funcions sintàctiques pot realitzar...

A4 79 Quines funcions sintàctiques pot realitzar un sintagma adverbial?

A3 80 Quines funcions sintàctiques pot realitzar un...

A4 81 Vosaltres ho sabeu (adreçant-se a Teresa)

A3 82 Bueno i aquí... els més empollons de la classe, vamos.

P 83 Professor: Qui?

A3 84 nosaltres, no ho veus?

A4 85 Nosaltres som les més intel·ligents.

A3 86 Toma.

A4 87 Ho sabem tot.

A3 88

Ho hem completat tot.

Quines funcions sintàctiques... Diguem-ho

A4 89 Quines funcions sintàctiques...

A3 90 Quines funcions sintàctiques pot realitzar un sintagma adverbial.

155

A4 91 No ho sé. I quines són aquestes merda de preguntes.

A3 92 Ja tia.

A4 93

És broma, Jordi.

Quines funcions sintàctiques \ pot realitzar el sintagma

adverbial... És que no ho sap. És igual, no ho responem. No sabe

no contesta.

P9

P9

A3 94

pasapalabra. Subratlla els sintagmes adverbials que trobeu al text

següent. Indiqueu quina funció fan. “Es llevaven d’hora perquè el

dia era molt curt...”

A4 95 /Es llevaven d’hora perquè el dia era molt curt i havien de fer

moltes coses.

A3 96 d’hora. Es llevaven d’hora. D’hora. || Dia, dia? No, dia és. | Molt

curt.

A4 97 Havien de fer /moltes. Moltes! Però si és lo mateix que abans.

“Anaven tan de pressa que no tenien temps ni d’esmorzar.

A3 98 Ah, és veritat!. És el mateix d’abans. Anda tu, manda huevos.

A4 99 (adreçant-se a Teresa). El vuit, ai el nou, no és el mateix amb els

dos?

100 Teresa: No, no. Sí, sí.

A4 101 Tampoc.

A3 102 Ja està tia. Ja tinc el cap a punt de rebentar.

A4 103

Teresa, què esteu fent?

Vale, i quines funcions hem de posar. Quina funció fan?

A3 104 Quina funció sintàctica fan? || Portem vint-i-dos minuts i mig

parlant.

A4 105 Bueno, nosaltres no sabem quina funció sintàctica pot realitzar un

sintagma adverbial, per tant, la deixarem en blanc.

A3 106 Ja estem Jordi.

156

Conversa 3 (Grup3)

Pregunta Alumne Torn Conversa transcrita

P1

A5122 1 {(P)Està gravant?}

A6123 2

{(F)Ja ha començat a gravar això Raquel, ja ha començat} ||| Hola

gent de la universitat, què tal? ||| Sois guais tios, sois guais. Sois

unos jodidos cabrones@ ||| És broma X | S’acaben de tirar un

pet. ||| El Jordi està començant la classe. ||| Cambio y corto X

||| Perfecte. ||| Qué graciosa esta màquina. | Casi llevamos dos

minutos. No, no, no, nos tienen que escuchar bien, alto y claro. |

No tenim vergonya. | Ah, pero tenemos que escribis, nosaltres?

La hòstia, maria del corder. | Podeu definir què és una categoria

gramatical? | Tia, ens tenen que escoltar bé. Ben alt i clar. | X

(repeteix la pregunta de manera accelerada sense que s’entengui

el que diu) En fin, sé què és però no sé com definir-la. | Categoria

gramatical és eso de los verbos, los nombres: ||

A5 3 Ni idea tía.

A6 4

X di algo.

(Es posen a riure durant cinc segons)

A5 5 {(P)Es los verbos, los adjectivos y todo esto}

A6 6 Sí, són els diferents tipus,

A5 7 {(P)de paraules}

A6 8 diferents tipus de classes de paraules, no?

A5 9 Si has puesto tipus, ya són clases

A6 10 queda más culto@ classes de paraules. | Són els diferents tipus

de classes de paraules...

A5 11

{(?)problemàtiques}

(riuen totes dues)

A6 12 que s’utilitzen per parlar i escriure@ | I posem d’exemple. E:m,

122 R.: noia que ha arribat aquest curs i que prové d’un liceu francès. El seu nivell de català, malgrat que

és catalanoparlant és molt baix.

123 T.: noia que ha arribat al centre aquest any i que té un nivell general de llengües bastant bo. És

castellanoparlant.

157

P1

un nom:, un adjectiu:, un adverbi. Són exemples de categories

gramaticals. Vales, no somos tontos

(riuen totes dues)

A5 13 etc.

A6 14 {(?)Ahora pongo una voz X Sí lo sois, sí lo }

A5 15 etc, punt

A6 16

i etc. Ya nos entendeis pueden ser rábanos.

(riuen totes dues)

A5 17 qué dices/

P2

A6 18 Quantes categories gramaticals n’hi ha?

A5 19 joder

A6 20 Jo què sé xavala/ | A ver empezamos: nom

A5 21

lo escribes?

(riuen totes dues)

A6 22 X No digas mi nombre! Equis, me llamo Laura

A5 23 I jo?

A6 24 I tu Virginia

A5 25 {(P)Claro de virgen, no?}

A6 26 No eres virgen?

A5 27 Sí

A6 28 {(P)Claro, te la han metido bien metida}

A5 29 XX

A6 30

Ya, ya lo sé

XX

158

P2

verb, adjectiu, adverbi, um:

A5 31 conjunción de coordinación

A6 32 Què coño dices?/ (L’alumne A5 riu) Les preposicions són una

categoria gramatical? Sí, preposició

A5 33 Podrías escribirlas

A6 34 No. X A ver, estamos contando: nom, adjectiu. Ah, els

determinants, i articles?

A5 35 Pero qué tinenes qué hacer?

A6 36 Espera/ ||(parlen amb un altre grup) Mira, determinantes,

nombres X

A5 37 Una crucecita a qué?

A6 38 Cuántos hay/ Nombre, determinantes, nombre, adjetivo,

adverbio, verbo, preposición. Y qué más? | Seis

A5 39 Ja, no?

P3

P3

A6 40

Perfecto. X (Llegeix l’enunciat de la següent pregunta de manera

tan ràpida que no se l’entén)

Categoria gramatical que... Cómo que categoria gramatical què?

Yo no quiero empezar así. Podem començar d’una altra manera?

Mira, categoria gramatical X sento dir-vos que no, és, són les

paraules que expressen circumstàncies. | Circumstàncies de

temps, mode, quantitat i etc, etc que ja ho saben. O sea, es de

listos\

A5 41 i van después de un nombre

P4

A6 42 pero eso no hace falta. El mot avui és un adverbi, per què? I prou?

Per què? Sí, és un adverbi

A5 43 Cómo estàs tan segura?/

A6 44

Perquè, una, perquè és una paraula invariable. Per què? Perquè

no, Per què és invariable?\ | Ah, però pot ser un adverbi, depèn

del context, perquè “avui” pot ser un substantiu. I “prou”? I

“prou” què és? | Piensa, Virginia/

A5 45 adverbi de quantitat@ no?\

159

P4 / P5 / P6

A6 46

{(P)no hi ha prou} No hi ha suficient, es lo mismo. No hay

suficiente. Podría ser un indefinido, también, no? (L’alumne A5

parla amb el grup del costat) XX | “Prou” no perquè n’hi ha

“prous:”. És invariable i no puede ser, perquè tu dius: Hay, hay

bastante leche. N’hi ha prou llet, saps? Pues, és lo mismo és

inde..., no, “prou” no. | “Prou” no perquè és un indefinit i punto.

|| (Llegeix la següent pregunta de manera tan ràpida que no se

l’entén i es rellegeix en veu molt baixa el que havia escrit) Sí,

somos super “clevers”. Pots fer una classificació, lee, Virginia lee.

(l’alumna A5 riu) Podeu fer una classificació dels tipus d’adverbi

que coneixeu? X Adverbi de manera, de temps

P6

P6

A5 47 mode

A6 48 és lo mateix. Manera, quantitat, negació:, um: qué más hay? Ah,

lugar, lloc, finalitat

A5 49 interrogatiu

A6 50 què?

A5 51 interrogatiu

A6 52 X adverbi

A5 53 interrogatiu/, si, no?

A6 54 existe?

A5 55 Sí, no?

A6 56 creo que no existe. A ver X finalitat, d’instrument

A5 57 Cuáles son?

A6 58 Falta X

A5 59 Cuáles són?

A6 60 De què?

A5 61 D’instrument

P7 / P8 A6 62

Em:, una eina, cuando dices por ejemplo, nosé, es que lo estudié

y salía el instrument. Es por ejemplo, no sé que: amb el bisturí o

algo, és instrument. Temps, quantitat, negació, lloc, finalitat,

instrument i ja està, no? Algo más? | ,(AC)L’adverbi és una

categoria flexible? Té gènere i nombre}.No, és invariable, listo.

160

Què és una locució adverbial? És un conjunt de paraules

P8

A5 63 Nos la quieren pegar

A6 64 (Riu) És un conjunt de paraules | que fa la funció d’una sola,

d’una sola, en aquest cas, en aquest cas, un adverbi.

P9

P9

A5 65 Subratlleu els adverbis i les locucions adjectivals que trobeu al

text següent.

A6 66 Sigüent@ | Es llevaven d’hora perquè el dia era molt curt.

A5 67 curt

A6 68

Era molt curt. No, és un atribut “era molt curt”Por tanto es un

atributo. (es posen a parlar amb el gurp del costat perquè els han

preguntat alguna cosa) || Es llevaven d’hora. “D’hora” és de

manera? Sí, no? Sí o no?

A5 69 No sé

A6 70 Pots parlar Virginia. Tan de pressa. Treballaven massa, treballaven

massa

A5 71 de manera

A6 72

{(P)no era justa la vida que els havia tocat viure. Tampoc tenien

temps (continua llegint el text però no se l’entén).-

Afortunadament/, un afortunadament, amb el ment, aquí no nos

la dais. ,(?) A l’altre costat-

P1

A6 72

Podeu definir què és un sintagma? | No podem definir el que és

un sintagma, us sembla bé? (tenen uns instants de broma entre

elles) Podeu definir què és un sintagma? Un sintagma, {(P) un

sintagma} és un conjunt de paraules | amb una determinada:

funció, no? Funció, on tenen una X que depèn, depèn del seu, del

seu, del seu nucli.

A5 73 Sí

A6 74 Sí, por ejemplo si es un nombre y es un nucleo pues es un

sintagma nominal, sabes? Te parece bien?

A5 75 A veces no tienen nucleos

A6 76

Sí, pero siempre se refieren a uno, adverbio, es el nucleo, o sea,

me entiendes, no me entiendes. | El sintagma verbal el nucleo es

un verbo

161

A5 77 Siempre hay un nucleo y el sintagma

P1 / P2 A6 78 Sí, sí, siempre hay una palabra más importante. Quins tipus de

sintagma n’hi ha?

A5 79 nominal

A6 80 nominal

A5 81 verbal, adjectival

P2 / P3 A6 82 adjectival, adverbial, preposicional i ja està. Com definiries el

sintagma adverbial?

P3 A5 83 un verb

P3 / P4 A6 84

un sintagma és un conjunt de paraules que relaciona la funció

d’un adverbi. Vales, quina estructura pot tenir un sintagma

adverbial?

P4

A5 85 predicado verbal

A6 86 una

A5 87 predicado verbal, cuando son los verbos

A6 88 ja, pero la estructura es determinante, adverbio, no sé qué,

sabes? Una estructura es el adverbio a solas

A5 89 eh: sí?

A6 90 Sí, com éste, “afortunadament

A5 91 Qué pone aquí?

A6 92 Adverbi. | Estoy hecha un lío. A ver, una estructura?

A5 93 preposició

A6 94 Ah, preposició més adverbi. Qué lista que eres

A5 95 Tía, casi la tiro

P4 / P5 A6 96

preposició, preposició més adverbi, ja està, no hay más

estructuras.

El grup “a trenc d’alba”. Què significa “a trenc d’alba”? Jordi, què

significa “a trenc d’alba”? Una persona?

P5 P 97 Pot ser un nom propi però...

162

A6 98 Ah, alba de amanecer

P 99 Trencar què és?

A6 100 Romper. A trenc d’alba. A punt de, de

P 101 Teresa es va llevar a trenc d’alba per estudiar...

A6 102 No, no és un adverbial, no?

A5 103 nominal

A6 104

no, perquè. Exacto, perquè el seu nucli és un nom. Molt bé

Virgínia. | ,(P) és un nom- I “allà” allà, a no, sí que és un sintagma,

ai que és un sintagma, sintagma adverbial, bueno, no és un

sintagma adverbial, és un adverbi a seques.

A5 105 entonces sí que és un sintagma adverbial perquè el seu nucli és

un adverbi, no?

A6 106 sí/ {(P) perquè el seu nucli} lee

P6 A5 107 Penseu que la definició que heu donat per al sintagma adverbial

us ajudarà a definir-lo?\

P6 / P7 A6 108 identificar-lo. Sí. Podeu definir el concepte de funció sintàctica?

Funció sintàctica?

P7

A5 109 {(?) X sintagma nominal} no.

A6 110 Funció sintàctica què era?

A5 111 Todos los sintagmas, todos los tipos de sintagmas, qué es un

sintagma/

A6 112 Funció, Ah/ funció.

A5 113 de X

A6 114 Si fa de complement

P7

A5 115 Dale sentido a la frase@ Tío que si no hay ningún sintagma en la

frase no hay frase.

A6 116 Ja, però la funció. Qué funciones hace?

A5 117 {(P)Darle un sentido.}

A6 118 No, no es esto. Una funció, una funció X Una funció a una oració

pot ser de predicat, la seva funció és de predicat, o no? O funció

163

de complement: (adreçant-se al professor)

A5 119 Per donar-li sentit, no?/(adreçant-se al professor)

P 120 Una funció sintàctica, sabeu alguna?

A6 121 No, si no me viene a la cabeza ninguna. Una pista

P 122 Si jo dic Pere menja pomes, pomes quina funció sintàctica fa?

A5 123 de menjar

A6 124 No, no, això no és. De complement directe

A5 125 Que cada sintagma té la seva funció que pot ser complement

directe, no?

A6 126 No hem d’usar la paraula funció.

A5 127 Que cada sintagma

A6 128 Que cada sintagma, sí.

A5 129 té

A6 130 realitza, una funció determinada a un altre sintagma, no?

A5 131 pero puede ser en el mismo sintagma.

P7 / P8 A6 132

pues ja està, lo dejamos así. Dins l’oració. | ,(AC)Quines funcions

sintàctiques X} (Llegeix la següent pregunta) De complement

circumstancial solament.

P8 A5 133 Solo? Solo?

P8 / P9 A6 134

Sí, un adverbio no hace nada más. | (Comença a llegir el text que

és l’última pregunta del qüestionari on han d’identificar els

sintagmes i dir la funció. Ho llegeix per a d’ella mateixa i per això

no s’escolta) Tan de pressa.

P9

A5 135 Una cosa, cómo sabes si és un sintagma adverbial, porque hay un

adverbio?

A6 136 porque hace funció de circunstancial, “tan de presa” Eso es una

locución.

A5 137 pero si hay un sintagma nominal también puede hacer función de

complemento directo, no?

A6 138 Sí, pero no de circunstancial. Un circunstancial es un

164

complemento adverbial, solo. (continua llegint el text)

A5 139 {(P)més feina}

A6 140

“Afortunadament” i ja està, no? (mira l’exercici d’abans on havien

assenyalat els sintagmes)“D’hora” he puesto d’hora aquí. És de

temps. El dia era, no, eso es un atribut

A5 141 esplèndida no és de

A6 142 es adjectivo y hace de complemento de nombre. Ja està,

nosaltres ja estem, som uns craks nois@

Conversa 4 (Grup 2)

Pregunta Alumne Torn Conversa transcrita

P1

A7124 1 És on s’agrupen totes les paraules d’una llengua.

A8125 2

m, será eso. Que surten al diccionari, que classifiquen totes les

paraules d’una llengua. Són grups o agrupacions.

XX Adverbi? Pues: | Normalment està a prop del verb, té diferents

tipus.

A7 3 No es pot mirar en res la llibreta? (al professor)

P 4 Tant em fa si està tot malament, m’interessa el que parleu. ||

M’interessa que parleu en veu alta, que s’escolti.

P3

A7 5 Com definiríeu l’adverbi? Categoria gramatical que.

A8 6 que està a prop del verb.

A7 7 pero un adverbio es...

A8 8 em:

A7 9 {(P)avui, tard} serien, però || Potser de temps, mode...

A8 10 No sé, però acompanya el verb

124 Ma.: noia bilingüe que té una capacitat intel·lectual i una base lingüística destacada.

125 Mò.: noia castellanoparlant però que presenta una bona base lingüística malgrat que no vol utilitzar

mai el català.

165

A7 11 Vale/

A8 12 Por ejemplo, camina lentament, “lentament” es un adverbio.

A7 13 que acompanya al verb

A8 14 i té diferents tipus. De quantitat, afirmatiu, negatiu, de mode

P4 A7 15 El mot “avui” és un adverbi, per què? I “prou” per què?\

A8 16 “Avui” perquè “Avui” és de temps X

A7 17 Per què?

A8 18

Porque: Un nom no és perquè no va: A l’avui, no, un nom no pot

ser, em: Per què “avui” és un adverbi? Perquè és de temps i, “avui”

anirem, verb. “Avui” jugarem, verb.

A7 19 perquè especifica: quan

A8 20 quan es fa l’acció

A7 21 especifica quan, {(P) o sigui, un adverbi de temps- | a l’hora de fer

una oració, doncs sempre acompanya el verb. “Avui” jugarem

A8 22 Diu quan es fa l’acció. | “Avui camino”, avui. | I prou\

A7 23 I, “prou”?

A8 24 El mateix

P5 A7 25 Penseu que la definició que heu donat per a l’adverbi us ajuda a

identificar-lo?

A8 26 Penseu que la definició que heu donat

A7 27 Sí

A8 28 Sí

P6 A7 29 Podeu fer una classificació dels tipus d’adverbi que coneixeu? Per

què els classifiqueu així i no d’una altra manera?

A8 30 de manera, de temps, quantitat, afirmatiu, negatiu, em: será por

tipos, um:

A7 31 de manera, de temps, de lloc, de quantitat, afirmatiu, negatiu, em:

A8 32 de dubte/, de dubte

166

P6 / P7 A7 33 sí. Bueno, pues ja està\ L’adverbi és una categoria flexiva?

P6

A8 34 Espera, espera. Porque lo classificamos así. Pues:, um:

A7 35 perquè cada adverbi. Sí, perquè cada adverbi està en un grup. És

que no sé pero cuando, quan fem lo de la pregunta, quan?, com?

A8 36 sí. Se li pregunta al verb algo. El quan, el que. | Sí, es eso. Perquè

quan li preguntem al verb, quan, que com surt X

A7 37 A ver, quan li preguntem al verb quan, que com, surten una sèrie

d’adverbis que els classifiquen en un grup.

P7 A8 38 sí. l’adverbi és una categoria flexible, té gènere i nombre? Um: No,

no, no, no, no, no té.No té.

P8

A7 39 Què és una locució adverbial? Uf

A8 40 Ua, eso era lo de poc a poc

A7 41 a poc a poc (riuen perquè ho diuen al mateix temps

A8 42 Què és una locució adverbial? Són dos adverbis que formen com

un significat o són... Són dos adverbis que

A7 43 No pueden ser más

A8 44

A ver, dos o més adverbis que formen una locució. Exemple “a poc

a poc” || Subratlleu els (llegeix l’enunciat de l’última pregunta de

la primera part)

A7 45 Eso no sé si lo he puesto bien.

A8 46 Dos o ma´s adverbis

A7 47 Espera a ver qué dicen

A8 48 Dos o més adverbis que fan: una frase? No. “a poc a poc” dónde

está el verbo?

A7 49 ,(P) que s’ajunten-

A8 50 No, que formen un significat. || No se ha oído nada@

P9

A7 51 Subratlleu els adverbis\ (llegeix l’enunciat però per a d’ella

mateixa)

A8 52 Es llevaven d’hora. D’hora, una. Hora. D’hora, hora. Perquè el dia

era molt curt. XX Anaven tan de pressa XX Esto, quieres decir?

167

A7 53 Com anaven tan de pressa?

A8 54 {(P) No era justa la vida que els havia tocat viure}

A7 55 {(P) Ahí no hay nada, no?}

A8 56 No era justa la vida que els havia tocat viure. El què era de justa?

No. Entonces el NO què és?

A7 57 Com era? Bueno és igual

A8 58 No, no da igual X Vamos a pensar.||| Mës, no, no, no, no, no. Ese

més és un determinant

A7 59 Ja està, la primera\

P1

P 60 Val, ara en veu alta anem a comentar una mica entre tots. X De

categoria gramatical, per exemple, què heu posat, Àlex?

A9 61 Conjunt de paraules que tenen característiques comunes

P 62 Conjunt de paraules que tenen característiques comunes. I

vosaltres, Marina?

A7 63 On s’agrupen totes les paraules d’una llengua

P 64 Una categoria gramatical és on s’agrupen totes les paraules d’una

llengua?

A10 65 No

A8 66 No, és un grup. Les categories són grups on és: on s’agrupen de

totes les llengües, o sea, totes les paraules d’una llengua.

A10 67 No

P 68 Per tant, cada categoria seria cada grup?

A8 69 Sí, una categoria és un grup

A10 70 Hi ha diferents grups de...

A7 71 Si és lo que sempre dèiem!

P 72 Sí, cada categoria seria un grup. I aquests grups, per què es formen

aquests grups?

A7 73 perquè tenen característiques comunes.

P1 / P2 P 74 és a dir, agafem totes les paraules d’una llengua, mirem quines

168

paraules tenen característiques comunes i ho agrupem en grups,

no? {(P) I cada grup seria una categoria} Això que hem parlat els

últims anys. I quantes categories gramaticals n’hi ha?

P2 A7 75 vuit

P3

P 76 I l’adverbi, com l’heu definit?

A7 77 categoria gramatical que acompanya el verb i que té diferents

tipus, quantitat, temps, mode, lloc\

A10 78 X i complement circumstancial

P 79 A veure, categoria gramatical que acompanya el verb.

A7 80 Sí |

A10 81

X i complement circumstancial i acompanya al verb, també. |

X adverbial

P 82 X adverbial

A8 83 Yo creo que os estais confundiendo con el sintagma

P 84 L’adverbi forma un sintagma adverbial? No hi ha altra categoria

que, per exemple, acompanyi al verb, creieu?

A8 85 um: no, el substitueix però no l’acompanya.

P 86 El nen, el nen era llest. Llest acompanya el verb?

A7 87 Sí

A11 88 és un adjectiu

A7 89 No, però vol dir de nen

A8 90 va a nen

A7 91 va a nen no al verb

P 92

Només us dic això perquè en teoria quan fem una definició X per

identificar exactament cada categoria i si la definició no la fem

suficientment acurada X saber quines paraules pertanyen a la

categoria o no, oi Marc?

A10 93 X a la categoria o no.

P4 P 94 El mot avui, és un adverbi?

169

A7 95 Sí

A10 96 Nosaltres hem posat que: sí

A8 97 Qué ha dicho? | Que “avui”és un adverbi? Sí

P 98 Per què?

A8 99 perquè eh:

A7 100 perquè especifica quan, o sigui, saps quan? Avui. Em: és un adverbi

de temps.

P 101 Per tant identifica un temps

A7 102 Sí, però i si féssim una oració pues també aniria acompanyant el

verb com “Hem arribat avui” o “avui

P 103 Avui que fa sol, me n’aniré...

A7 104 Bueno, aviam, no sé, però és igual@

P 105

XX

I prou? Prou és un adverbi? Àlex, prou és un adverbi?

A9 106 Sí

P 107 Per què?

A9 108 perquè indica una quantitat

P 109 perquè indica una quantitat. {(P) Vosaltres què heu posat?

A8 110 um:

A7 111 aquesta res

P5

P 112 La definició que heu donat, us ajuda a identificar els adverbis?

A7 113 Sí

A8 114 Sí

P 115

Tornem-hi, tu que havies dit, Marina? Categoria que acompanya el

verb i jo t’he posat un exemple d’avui en què no acompanya

directament al verb.

A7 116 Bueno, i que especifica el temps, mode, lloc

170

P 117 Ah val, per tant, a partir de la segona part de la definició X

A8 118 Si li preguntes algo al verb, respon

A7 119 Normalment sempre surten adverbis

P 120 Si preguntes les preguntes del tipus com, quan, on per què.

A7 121 què, com, quan?

P6

P6

P 122 Molt bé, classificació dels adverbis X

A11 123 complement de verb, de lloc, d’instrument, de quantitat, de mode

A8 124 afirmació, negació

A7 125 afirmatiu, negatiu, de dubte

P 126 X on acabem el llistat? Sabeu realment quants tipus d’adverbi n’hi

ha?

A7 127 No

p 128 N’heu dit cinc o sis

A10 129 N’hi ha quinze

A11 130 Nosaltres tenim un, dos\

A7 131 Nosaltres un, dos, tres, quatre, cinc, sis

A8 132 set

A7 133 però en sabíem més

P 134 I sabeu realment, així quan hem dit les categories més o menys

m’heu dit vuit, oi que aquí ja us costa més dir si n’hi ha deu, sis

A11 135 o vint

A10 136 però si n’hi ha la tira.

A11 137 N’hi ha molts X

P 138 Creieu que és important saber els tipus?

A10 139 X sí

A11 140 No

A8 141 No

171

P6

P 142 però si per identificar-los utilitzeu les preguntes com, quan, qui?

A7 143 Clar, pues ja ho sabràs

P 144 Per tant sí que haurà de ser important saber els tipus, perquè un

instrument, què és un instrument com dieu vosaltres?

A10 145 La cosa material o algo

A11 146 Va fer servir el bastó

P 147 I què seria l’adverbi?

A11 148 Bastó

A8 149 No, el bastó és un nom (tots riuen)

P 150 Tu abans no m’has dit que l’adverbi no té flexió? X

A11 151 Bastons

A10 152 Bastons. Eh, jo què sé, Jordi.

P 153 I de probabilitat? X de dubte

A8 154 Dubte?

A7 155 Potser

A8 156 Potser

P 157 I quina pregunta li feu al verb per saber? O no li feu cap pregunta?

A7 158 em:

A11 159 Dubtes?

P 160 Potser anirem de vacances, què li preguntem al verb?

A7 161 No, és que no es pot fer cap pregunta

P 162 Tu saps que potser és de dubte i ja està

A7 163 Sí, vaya que està fatal la definició

P7

P 164 La següent, l’adverbi és una categoria flexiva? Té gènere i nombre?

A7 165 No

A8 166 No

P 167 I jo li preguntava abans al Marc, per què dieu “masses”? O

172

P7

“bastanta”?

A7 168 Ala

P 169 Això ho dieu

A10 170 Bastanta sopa

A7 171 Ah bueno

A10 172 Què passa! Com ho dius tu/

P 173

Ho diu col·loquialment. || (n’hi ha una mica d’enrenou i no

s’escolta bé) I per tant, si dieu que no és flexiva, paraules com

bastó.

A10 174 No és una excepció X, jo què sé Jordi.

P8

P 175 X Què és una locució adverbial, Mònica?

A8 176 Són dos o més adverbis que: s’ajunten, bueno que estan junts i

formen un significat

P 177 Dos o més adverbis. X Posa’m un exemple.

A7 178 a poc a poc

A8 179 a poc a poc

P 180 un altre

A9 181 feina i més feina

A7 182 tan de pressa. Això és?

A10 183 No, xino-xano

P 184 Pressa és un adverbi?

A7 185 Sí

A10 186 Hala, anar xino-xano

A7 187 Sí

P 188 Ho pots dir en plural? Les presses em van fer equivocar-me

A7 190 Però aquí seria com una altra categoria, no?

P 191 I, per exemple, d’hora, és un adverbi?

173

P8

A10 192 d’hora?

P 193 Es llevaven prompte, que es pot dir també, encara que no ho

utilitzeu

A7 194 Prompte?

P 195 és una locució adverbial, sí o no?

A7 196 el què?

P 197 d’hora, la primera frase

A7 198 d’hora?

A11 199 Sí, perquè no pots dir ens llevaven d’hores

P 200 És una locució adverbial, esteu d’acord?

A10 201 Sí

P 202 I on estan els dos adverbis?

A7 203 No, per què una locució, és un adverbi?

P 204 Dues paraules juntes pot ser X

A7 205 I què/

A10 206 és d’hora X

P 207 no, però és tot una locució adverbial

A10 208 ie, m’estàs liant avui.

A7 209 ja (riuen tots

A10 210 és que és veritat?

P 211 D’hora és una locució adverbial

A8 212 perquè té el de, entonces són dos paraules

P 213 Jo us puc dir ja que és així, però aleshores no són dos adverbis una

locució adverbial\

A8 214 No, són dos paraules. Normalment:, dos paraules

P 215 Dues paraules que funcionen

A8 216 que una d’elles segur que és una preposi, no, un adverbi.

174

P8

P 217 hora és un adverbi? L?hora, les hores

A8 218 Dos pa, Jordi (riuen les noies)

P 219 No, però, a veure, maco és això

A8 220 maco, maquíssim

P 221

Una locució el que diuen els llibres és que són dues o més paraules

que funcionen com un adverbi en aquest cas i per això és una

locució adverbial i ja està

A7 22 Ho hem de canviar aquí?

P 223 No

A7 224 Però això li donaràs a algú?

P9 P 225 I l’última, digueu-me només tres adverbis que hàgiu marcat,

Marina?

A7 226 afortunadament, tampoc i massa

P I vosaltres tres diferents

[...]

P

I aleshores, la definició d’adverbi la teniu clara, més o menys,

segons digueu, en canvi, perquè creieu que us costa identificar els

adverbis i les locucions adverbials? Per què creieu? Opineu. Perquè

oi que si jo dic teniu taula, cadira, finestra tots sabeu que són

A7 noms

P En canvi quan és massa, tampoc. Depèn de quin adverbi

A10 perquè no coneixem tants

A9 adjectius

P perquè els confoneu amb els adjectius

A11 XX

P Molt bé. Alguna aportació més? Doncs feu el dos.

P1

A8 Podeu definir què és un sintagma?

A7 quan una categoria es fa gran

A8 correcto, se extiende, s’extendeix ,(P)o sea, es fa gran- |categoria

175

gramatical

P2

A7 Quins tipus de sintagma n’hi ha?

A8 sintagma nominal, sintagma verbal, sintagma adjectival, sintagma

adverbial

A7 espera, espera, adjectival

A8 Ponlo a lo corto

A7 adverbial

A8 me he perdido, por donde vamos\

A7 nominal, (es posen a parlar les dues juntes i no s’entén)

A8 preposicional i ja està. Hay cinco

P3 A7

Com definiríeu el sintagma adverbial? Doncs aquell sintagma que

està format per un adverbi

A8 i modifica el verb (repeteix en veu baixa la definició que han donat)

P4 A7

Quina estructura (no s’entén perquè ho llegeix molt fluix)

A8 locució o adverbi, quina estructura/. Locució o adverbi, no té més.

P5

P5

A7 El grup “a trenc d’alba”

A8 El grup “a trenc d’alba” és un sintagma adverbial? I allà, per què?\

A7 Jordi, jo no sé què és “a trenc d’alba”

P l’expressió què significa?

A8 sí

P no l’heu utilitzada mai?

A8 no

P què és l’alba?

A7 la matinada

P i trencar què seria?

A8 que trenca

P doncs seria quan comença, trencar és el moment, el primer

176

moment de l’alba.

A8 pues sí, sí que és un sintagma adverbial

A7 por qué?

A8 porqué es una adverbio, una locució. || encima le puedes

preguntar, jo què sé, lo que ha dicho

A7 {(P)quan}

A8 sí, claro. I forma todo un significado

A7 I “allà”?

A8

I, allà. | Pues són “i” i “allà”, “i” i “allà”. Tenemos una conjunció,

conjunció: allà. “allà” sí que és un adverbio. I allà, sí és un adverbio,

no? | On estava?@

P7

A7 {(P) Podeu definir el concepte de funció sintàctica?

A8 eh, podeu definir el concepte de funció sintàctica? (riuen) no

A7 Ah, lo de complemento y todo esto, no?

P7 / P8 A8

sí (discuteixen una mica amb l’altre grup i, a continuació,

discuteixen un parell de minuts sobre la pregunta però en veu

baixa i no s’entén bé.) || ,(P) Quines funcions sintàctiques pot

realitzar el sintagma adverbial?} Pot modificar el verb si no X

P8

A7 complement verbal

A8 complement verbal i modifica es que es modifica, modifica i va

como complemento del verb

A7 circunstancial no puede ser, no? Sí, de tiempo

A8 Sí, i complement indirecte también, o no? Complement indirecte?

X (parlen en veu baixa) el directe era a què? I l’indirecte era a qui?

P9

A7 Vale X (llegeix l’enunciat de la següent pregunta)

A8

A ver, sintagmas adverbials\ | Yo es que si no no analizo no se me

da bien esto. Tengo que hacerlo todo, analizarlo\ | Es llevaven

d’hora perquè el dia era molt curt.\

A7 A ver, un sintagma adverbial es eso. Es que seria lo mismo, lo de

antes

177

A8 es llevaven d’hora

A7 com era? Molt curt. I havien de fer, moltes

A8 No, esto es un ad, molt curt, dia molt curt | no es un adverbio. ||

{(P) havien de fer moltes coses}

P Per quin aneu?

A7 per l’últim, el que passa és que és un roll

A8 anaven tan de pressa

A7 Ja ho esteu corregint?

Conversa 6 (Grup 1)

Pregunta Alumne Torn Conversa transcrita

Previ

A12126 1 Una cosa, si no ens enrecordem?

P 2 No passa res\ (després d’explicar el funcionament de la sessió)

A12 3 Tu saps fer això dels adverbis?

P 4 Comenceu vosaltres i quan vingui l’Adri

A12 5 Fica’t aquí

A13127 6 És igual, és igual

A12 7 Bueno, pues escric jo que tinc millor lletra, suposo. A veure, escriu

aquí X

A13 8 No tinc bona lletra

A12 9 Kevin s’escriu així?

A13 10 No

126 Me. és una noia que porta a l’institut des de primer d’ESO. Presenta dificultats en la majoria de

matèries però quan s’esforça va aprovant. És catalanoparlant però moltes dificultats en l’ortografia.

127 K. és un noi que ha arribat aquest curs. És repetidor però presenta una bona base de català. És

catalanoparlant.

178

A12 11 Amb be baixa, sempre. || A Adrià li fico accent?

A13 12 Sí

P1

P1

A12 13 Així, no? {(P) Podeu definir què és una categoria gramatical?}

A13 14 {(P) joder} {(?) és lo dels adverbis, no?}

A12 15 una categoria gramatical, i té que haver-hi, no. hi ha vàries

categories gramaticals

A13 16 verbs, noms, conjuncions\

A12 17

és la classificació segons la paraula. Una cosa Jordi, Jordi, estaria

bé si dius que una categoria gramatical és com, és com està

classificada la paraula en família?

P 18 estaria bé, el que dieu estarà bé segur

A12 19 Pues fico això Kevin. Kevin/, fico això

A13 20 Espera, espera a veure què diu l’Adri.

A12 21 Adri, què és una categoria gramatical?

A14128 22 què/

A12 23 què és una categoria gramatical?

A13 24 cuidao amb el que dius que està gravant X

A14 25 què dius!

A12 26 Ah, ho enviaran a una universitat

A14 27 Hala, no sé.

A12 28 que si està malament no passa res. Jo diria que és on classifiquen

les paraules segons si són verbs, adverbis

A14 29 un conjunt de grups on es classifiquen les paraules

A12 30 són els diferents grups que n’hi ha\

A13 31 on es classifiquen les paraules

A14 32 Eh tio X, no puede ser. Aquí, que se entere toda España, Albert,

128 Ad.: és un noi que va arribar fa tres anys i que presenta molts problemes d’ortografia però té una

bona capacitat de raonament.

179

P1

tens cara de bolo

A13 33 Dile algo

A14 34 Albert, no li tires tanta canya a l’Helena que es nota molt (riu) que

s’està gravant.

35 (entra un alumne del grup de reforç que no té professor i el faig

seure amb aquest grup)

A14 36 pues fem un grup de quatre. Vale va.

A14 37 Pues fico aquí també.| Está grabando España/ Ya hemos dicho

que l’Albert le está tirando la caña@ Bueno què més, què més.

P 38 seu aquí

A14 39 Jordi ets el millo

A13 40 Sort que no ve el Cristobal que si no...

A14 41 No t’has quedat sense

A15129 42 Jordi, Jordi, la X és una gorda de merda

A14 43 A ver que esto va, que esto va a la X de Catalunya y todo. | Me lo

he sacado de la patilla

A15 44 Bueno pues que vaya

A12 45 va a la universitat

A14 46 Bueno pues, toda la universidad va a saber que l’Albert@. |

Bueno va, digues la segon pregunta.

P 47 El que m’interessa, Adri. El que m’interessa és que ho parleu en

veu alta encara que digueu barbaritats X

P2

A12 48 Quantes categories gramaticals n’hi ha. Marqueu la resposta

correcta.

A15 49 Sí, pero si dice la pregunta la Melanie con su pedazo de voz, nos

vamos a enterar@

A12 50 Quantes categories gramaticals hi ha. {(P) un, dos, tres, quatre,

129 Se.: és un noi que va arribar l’any passat i que presenta certes dificultats en la comprensió i retenció

de textos per això va a un grup de reforç però quan la professora no ve es queda a la meva aula com un

més.

180

cinc, sis, set, vuit, nou i deu}

P2

A13 51 verb, noms

A14 52 noms, conjuncions

A15 53 A veure, hi ha deu. Verbs, noms, adjec, e:m

A14 54 que, os habeis perdido?

A12 55 noms, verbs, adjectius

A15 56 adverbis

A12 57 adverbis, preposicions

A15 58 pronoms

A12 59 pronoms / i ja està

A15 60 conjuncions

A12 61 ja les he dites/

A14 62 no les has dites (amb veu d’escarni)

A15 63 no les hem dites (amb veu d’escarni)

A13 64 XX

A15 65 No les hem dites, eh ràdio (tots riuen) / A vere, tu fica i després,

va, verb (fan sorolls al micròfon) / va, verb

A14 66 verb? A ver, dame

A12 67 (intenta parlar però no la deixen)

A14 68 Verb / lo puedo utilizar, no?

A12 69 Sí, sí

A15 70 ràdio, ràdio, aquí hi ha discussió

A14 71 verbs, pronoms, conjuncions. cállate ya / qué más? Verbs,

pronoms, conjuncions, adjectius

A15 72 noms

A14 73 {(P)adverbis} / noms, qué más?

A12 74 pronoms

181

A14 75 ya está puesto

A15 76 e: preposicions

A12 77 conjuncions

A14 78 ya la has puesto (a dos veus amb A15) / qué más, hijos, hijos de

mi alma

A15 79 atribut

A14 80 atributo? Atributo no iba: ayudando? Yo el atributo no lo

contaría.

A12 81 no, no el comptis

A15 82 bueno pues, vamos a poner interrogante / uno, dos, tres, quatro,

cinco

A14 83 bueno, qué más hay aquí, qué más hay aquí, hijos

A12 84 ja està

A15 85 siete, pero hay diez aquí, hay diez

A13 86 sí, pero te X un ochenta sabes?

A14 87 suma uno por si a caso

A13 88 sí, sí, siete más uno (fan algun comentari però no s’entén bé)

A12 89 ,(P) Com definiríeu l’adverbi?-

A14 90 que no se te caiga

P3

A12 91 Com definiríeu l’adverbi/

A14 92 Què és un adverbi? / És una categoria gramatical / apunta X

senyora X

A12 93 Categoria gramatical que, punts suspensius

A14 94 Pues nos dices eso, a ver empezado por ahí

A15 95 punts suspensius, pues ja està (riuen)

A14 96 continuarà

A12 97 categoria gramatical

182

A14 98 no tinc el llibre de tercer d’ESO o de segon

A15 99 què? X Di ràdio di (riuen tots)

A14 100

no quiere decir nada hoy, está muy callada. Pa eso te traemos

aquí. A ver, l’adverbi / Donde está esto para que no se oiga? Aquí.

Pero si tapas el altavoz no se oye, no?

A15 101 el altavoz?

A13 102 és aquí tío, mira, pica, para, para.

A15 103 Párate un segundo. Qué, ya està? Ya has hecho la broma? No se

oye aquí. Y esto de aquí.

A13 104 Per escoltar

A12 105 Això és per gravar.

A14 106 Bueno, és una categoria gramatical que XX Lo has entendido?

A15 107 No, pasapalabra

A12 108 Una cosa Jordi, si no sabem una podem saltar a la següent?

P 109 Podeu dir alguna cosa, no?

A14 110 És una categoria gramatical, ja està.

A12 111 ja està escrit això.

A13 112 vuélvelo a escribir.

A14 113 Un adverbi és una categoria gramatical que sempre acompanya a

un nom a, no?

A15 114 Sí

A12 115 No acompanya a un verb?

A14 116 Mira per exemple

A12 117 No acompanya a un verb?

A15 118 Acompanya a lo que tu vulguis X Si vols un verb, pues un verb.

Que vols un nom, pues un nom, saps?

A14 119 Cómo van a acompanyar a un verbo? A ver, piensa un poco.

Hazme una frase.

183

A12 120 No sé.

A15 121 Verbalizadamente

A14 122 Mira, molt bé, acompanya a un nom o a un adjectiu?

A15 123 Siempre acompa, acompa. (riu A12)

A14 124 Lo del nombre no estoy muy seguro

A13 125 no, no, no, no, que només és per mirar l’hora

A14 126 que no lo busques en internet, que lo tenemos que decir nosotros

A15 127 Sí, pero quítale el palito de encima de la ene. Hòsita puta, no sabe

escribir la X.

A14 128 Bueno, pues que escriba otro.

A15 129 acompanya lo ha escrito con la ñ pero al final a puesto la y

A14 130 que lo sepa toda españa: X ha puesto acompanya com eñe, vale?

A13 131 I X com be alta, ha puesto

A14 132 I kevin com be alta.

A12 133 Què passa, un fallo X

A15 134 Un fallo? Ja van tres.

A12 135 Perdona, dos. Qui té boca s’equivoca. (10:50)

A15 136 I X (nom del professor) és el defensor. Punto

A14 137 és que lo del nom, tu fica un adjectiu. Un adjectiu seguro que és

A15 138 sempre acompanya

A12 139 a un adjectiu

A14 140 Después, què és? pues

A15 141 así escribes, tu de rápido, con el X (nom d’un professor) debes de

ir unos apuntes, tremendo

A14 142 Los del dictado del X (nom d’un altre professor) es todo el rato XX

A15 143 no

A14 144 no ni poco XXX / que está grabando colega / a ver qué es? És una

184

categoria gramatical que um:

A15 145 que sempre acompanya a un adjectiu

A14 146

que ajuda a definir, no? Que ajuda a definir a: o sigui que, que

aporta no, que aporta informació a la frase, més que res, no? / Es

que no escribes, yo lo estoy diciendo para la cámara y para todos,

sí o no?

A15 147 cámara?

A14 148 y acción / no, no, a ver, sí o no?

A15 149 X (nom de l’alumne A13) sonríe

A14 150 jo estic comentant. Que lo sepa toda españa, aquí nada más

somos jo i la X (nom de l’alumne A12)

A15 151 y la X (A12) porque escribe porque si no?

A14 152 que aporta més / vale X(A13) escribe tu / que aporta que aporta

més informació a la frase, bueno da igual, X(A13) escribe tu.

A12 153 Me estic XX

A14 154 La (A12) ha sido descartada del grupo por mala letra y porque se

está equivocando en todas las plabras, vale?

A12 155 {(P) no tinc mala lletra, jo tinc bona lletra}

A14 156 Tiene buena letra pero se atrapa

A15 157 y va más lenta que el caballo del malo

A14 158

(parlen una mica en veu baixa i canvien de persona que escriu) Aquí

grabadora, la X(A12) s’ha enfadao y se quiere ir del grupo / habla

tu con ella / eh, eh, eh, los de la universidad, está comiendo la

X(A12) en classe, apuntarlo.

P4

A13 159 Avui és un adverbi?

A14 160 sí

A13 161 per què?

A14 162 perquè tu dius XX

A12 163 pots repetir?

185

A13 164 el mot “avui” és un adverbi?

A14 165 Si tu dius avui fa mal temps, és un nom X

A13 166 sí

A14 167 entonces no es un adverbio

A12 168 depén del cas

A14 169 i si tu dius, Albert avui ha corregut

A12 170 depèn de com estigui situat i a qui acompanyi

A15 171 aún estamos en el adverbio?

A14 172 echamos al X(A15) del grupo porque me sale de las pelotas

A13 173 ocasions

A15 174 no sé, pregúntaselo al X (professor)

A14 175 si tu dius, el X(A13) avui ha saltat, entonces ahí qué hace? XXX Pot

fer d’adverbi quan acompanya un nom

A13 176 I “prou”? això és igual

A14 177 bueno, però fica que pot fer d’adverbi quan acompanya el nom,

no? / o no, X(professor)

P 178 jo no ho sé

A14 179 que lo sepa toda la universidad, nuestro professor no nos

ensenya en la aula.

A15 180 no sabe nada / a mi me tiene trabajando como un negro (riuen

tots)

A14 181 I ara, i “prou”?

A13 182 és el mateix cas que, no?

A14 183 Prou sí que és un adverbi, tio. És com “molt”

A13 184 per què?

A14 185 tu pots dir, “prou”

A13 186 per què?

186

A14 187 perquè indica una quantitat

A15 188 és que “prou” és adverbi, adverbi de quantitat

A14 189 una cantidad de què?

A15 190 indica una cantidad de:

A14 191 indica una cantidad, pero tampoco puedes decir eso

A15 192 es que tampoco indica una cantidad

A12 193 te ordena el que va amb l’acció

A15 194 depende de cómo lo digas

A14 195 pero por qué, di tu por qué

A15 196 yo estoy dando ahí mi instrumento / vaya cambio de letra

A14 197 perquè pot indicar una quantitat, perquè pot indicar una instància

de temps, etc. Si es por eso, no?

A15 198 sí

A14 199 i “prou”, prou és prou

A15 200 pon prou

P5

A13 201 Penseu que la definició que heu donat per a l’adverbi us ajuda a

identificar-los?

A15 202 no

A14 203 digues que sí X per quedar bé amb la universitat. Què més?

P6

A13 204

,(P)Podeu fer una classificació dels tipus d’adverbi que coneixeu?

Per què els classifiqueu així i no d’una altra manera? Adverbi de

manera}

A12 205 de negació

A15 206 de quantitat

A14 207 de tiempo

A13 208 de?

A15 209 de quantitat

187

A12 210 d’afirmació, de negació/

A15 211 de la patilla

A13 212 de negació, va

A14 213 de temps

A15 214 de lloc XX

A13 215 què més?

A14 216 no sé, qué más hay? D’afirmació, de negació XX Ya está, ya no

pongas más.

A12 217 Fica punts suspensiu

A14 218 sí, claro, yo quería etcétera

A12 219 etc

A13 220 per què els classifiqueu així i no d’una altra manera?

A12 221 perquè ens agrada així i perquè ho entenem així

A14 22 no, porque el diccionario español

A15 223 porque el diccionario de la real academia española

A14 224 eso, porque la real academia española

A13 225 no, perquè classifiquem les paraules, no sé tio.

A12 226 segons lo que indiquen. Saps, que classifiquem les paraules

segons lo que indiquen.

A15 227

vaya patillazo. O sea, classifiquem les paraules segons lo que

indiquin, o siga, hem ficat manera, cantidad, lloc, és que no. La

X(A12) estudiarà mucho pero sacas treces, tío

P7

A13 228 L’adverbi és una categoria flexiva?

A14 229 osti, qué era eso, tíó

A13 230 flexiva, que té gènere i nombre

A14 231 ah, vale / no / que lo sepa toda españa, no / va a ser que no

A13 232 cántales una canción

P8 A14 233 què és una locució adverbial? Són dos adverbis que, no? No era

188

eso?

P8

A13 234 no sé, no m’enrecordo

A12 235

què és una locució adverbial? És quan van dos adverbis seguits,

per exemple, “a poc a poc” (riuen perquè A15 fa sorolls amb la

boca) però fent la funció d’un.

P9

A13 236 Subratlleu els adverbis i les locucions adverbials que trobeu XX

A14 237 em fa molt de pal això fer-ho ho fem després (estan un parell de

minuts soltant xorrades sobre professors que no vénen al cas)

A13 238 curt

A14 239 no és un adjectiu, curt? És molt, indica quantitat

A12 240 no, és igual (tornen a discutir una mica perquè no veuen el text)

A13 241 moltes també / XX Anaven tan de pressa / tan

A14 242 A12 tan?

A13 243 que no tenien temps, ni d’esmorzar

A14 244 temps, aquí no indica adverbio, no?

A13 245 treballaven massa / massa, això sí

A14 246 corresto / justa

A15 247 no era justa / justa?

A14 248 no, pregunto, eh?

A13 249 no

A15 250 la vida que els havia tocat viure / tampoc, tampoc, no? (tornen a

dir xorrades) Afortunadament és adverbi

A14 251 Ya hemos acabado el test?

A12 252 però si tot lo que acaba en –ment és adjectiu

A14 253 per què de l’adverbi, X(professor)?

A15 254 afortunadament és adverbi X (A12)

A12 255 Ah, sí? (estan dos minuts cantant i distrets i després passen a la

segona part)

189

P1 (part 2)

A15 256 Podeu definir què és un sintagma?

A14 257 Muy fàcil, es un nombre, es un nombre, és un nom | escribe el

X(A13) que la X(A12) lo llena de típex

A15 258 podeu definir què és un sintagma?

A14 259 un sintagma nominal, un sintagma adverbial

A13 260 conjunt de paraules

A14 261 sí, però, no, eso es una categoria gramatical

A12 262 dintre de la categoria gramatical podem trobar sintagmes. Els

sintagmes són la classificació de les paraules\

A15 263 se nota que ha estudiado

A14 264 va de prof

A15 265 después va y saca un tres

A14 266 correcto

A15 267 pero yo no quiero decir nada

A14 268 yo tampoco

A13 269 dintre de la categoria gramatical

A14 270 se ha callado

A15 271 se ha picado

A13 272 ja l’hem liat perquè XX

A15 273 stop

A14 274 que no, a ver. Dintre de la categoria gramatical, es que esto

classifica los nombres y todo esto

A14 275 si es que esto es en primero de ESO

A15 276 esto no es, esto no es | a ver, un senyor sintagma

A14 277 El senyor sintagma va passejant (riuen) i es va trobar el dictat/

A14 278 jolín que no puc ficar les cames

A15 279 su bestia negra

190

A14 280 treu-me un llibre de primer d’ESO

A15 281 es lo que se está sacando X(A13)

A14 282 bueno, aquí el A13 va por libre, hace su propia teoria

A14 283 los otros pues

A15 284 a ver, vamos a leerla en voz alta | Dintre de la categoria

gramatical, entre el sintagma i el sintagma

A13 285 no, a dintre el sintagma, el sintagma. No veus que hi ha una

coma, retrassat

A14 286 coma, retrassat ha dit el A13, apúntalo. I el sintagma és el conjunt

de paraules que formen una frase, vale | Qué dices colega,

A15 287 stop

A14 288 y el artículo? El artículo también es un sintagma,

A15 289 A13 la ha cagado

A14 290 es un sintagma el artículo?

A13 291 el artículo està dins del sintagma, forma un sintagma

A14 292 ho has ficat això?

A15 293 A12 puedes hablar | A12 parece una niña pequeña ahora mismo |

però parla

A12 294 si no tinc res a dir, si cada vegada que obro la boca X

A15 295 Què és un sintagma?

A12 296 jo ja ho he dit abans

A14 297 dóna igual, si nosaltres és per tu

A15 298 verbal

A14 299 X i adjectival || Com definiríeu el sintagma X

A12 300 falten el dels pronoms

A14 301 no pronominal, no porque como no quieres decir nada pues no lo

ponemos

P2 A15 302 com definiríeu el sintagma adverbial? Adverbial, defineix el

191

sintagma adverbial

P2

A14 303 té vergonya

A15 304 estàs nervosia?

A13 305 ha roto el trípode, ya (riuen)

A14 306 sintagma adverbial

A13 307 cuidado con el trípode X

A14 308 me voy de esta X (tus A12 i no s’escolta)

A15 309 però que l’han tancat i jo l’he tornat a obrir

A14 310 por qué lo ha puesto así ahora? | X(professor) me estàs posant

nerviós, no sé les respostes, sácanos la chuleta

P 311 tranquils, ho esteu fent-ho bé

A15 312 com definiríeu el sintagma adverbial?

A12 313 no ho sé/

A13 314 és igual jo m’ho invento una altra patilla, val?

A15 315 però un patillazo de los grandes

A12 316 però digueu en veu alta

A13 317 es forma

A14 318 X(A13) trabajando solo

A13 319 quan en una frase

A14 320 así todo el día

A13 321 quan en una frase hi ha un adverbi quan acompanyat de la seva

mare (riu)

A12 322 has escrit de la seva mare?

A13 323 no, no, acompanyat

A14 324 X(A12) se lo ha creído, apúntalo)

A13 325 acompanyat de un verb, d verb, noms i així es forma

A14 326 de verbs, de verbs? Si no hem posat abans que anava acompanyat

192

d’un adjectiu:

A13 327 quan es forma

A12 328 t’enrotlles com una persiana, eh?

A14 329 que gracioso la A12 se ha sacado un chiste que ha nadie le ha

hecho gracia:

A15 330 se ha sacado X

A14 331 xe ha enfadado, se ha ido a la otra punta de la mesa

A13 332 quina estructura pot tenir un sintagma adverbial? Esta no la sé

A14 333 quins, quina estructura pot tenir un sintagma adverbial? | ah sí,

era lo de

A13 334 article sí, és això, eh

A15 335 como piensas A14

A13 336 article, més nom

A14 337 sí, sí conyo, sí

A13 338 més adjec, merda, sí adjectiu més adverbi

A14 339 igual a oració

A13 340 igual a sintagma adverbial

A14 341

que por ahí ya han acabado, han acabado por ahí (estan tres

minuts parlant sobre temes que no tenen a veure amb el

qüestionari) | que quedan seis minutos

A15 342 seis minutos, seis minutos

P3

A13 343 El grup “a trenc d’alba” és un sintagma adverbial? Per què? | a

trenc d’alba, trenc X

A14 344 pasapalabra, pasa al siguiente

A15 345 preposició

A13 346 no, perquè no té un adverbi

A15 347 i no té un article

A14 348 a trenc

193

A13 349 allà és un adverbi? | allà és un adverbi?/

A15 350 allà

A13 351 sí

A12 352 a veure,

A15 353 sí, adverbi de lloc

A14 354 no

A15 3553 sí, allà/ (com assenyalant algun lloc)

A14 563 sí, bueno, adverbi de lloc

A12 57 no, no és un adverbi

A15 358 venga, solucióname el X que además entiende de música |

adverbi de lloc | ya se ha cabreado, no acepta una broma

A14 359 se pone a llorar

A15 360 qué dices tío\

A14 361 però “allà” con acento no es:

P4

A13 362 és igual | penseu que la definició que heu donat per al sintagma

adverbial us ajuda a identificar-lo?

A12 363 què?

A13 364 sí

A15 365 per què? (parlen una mica però no es pot treure l’entrellat del

que diuen)

P5

A13 366 Podeu definir el concepte de funció sintàctica? Aquí ja l’hem liat,

eh? (riuen tots)

A14 367 pasapalabra, què ha dit?

A13 368 funció sintàctica

A14 369 pasapalabra, fes la següent

A13 370 pasapalabra

A15 371 pasa la cabra

194

A13 372 quines funcions sintàctiques pot realitzar un sintagma adverbial?

A14 373 pasapalabra otra vez, vamos a la última ya | despues haremos

ésta

A12 374 pots tornar a repetir?

A15 375 última, con la zeta

P 376 podeu dir alguna cosa

P6

A13 377 quines funcions sintàctiques pot realitzar un sintagma adverbial?

P 378 però aneu a la d’abans, alguna cosa segur sabeu

A14 379 no

P 380 si jo dic “ell menja pomes”, pomes què és?

A15 381 complement directe/

P 382 molt bé, ja està

A15 383 joder

A14 384 X (nom professor) però jo no estava pensant això, jo estic amb lo

altre lo de funcions sintàctiques, no es refereix a

P 385 complement directe, ara definiu-ho

A15 386 la càmara està en rec, no?

A14 387 rec srec | està chula està càmara, me voy a comprar una de éstas

A12 388 és una gravadora

A14 389 és una cámara, A12

A12 390 és una gravadora

A15 391 que no ves la cámara de fotos? | ya está, ya está, ella namás vee

violines y arpas

A14 392 ya tió | INEF, INEF

A15 393 flauta i flautines

A14 394

sabes que en el INEF tienes que hacer las pruebas así físicas y tal?

Coge, toca gimnasia y el X(esmenta un alumne i explica una

història sobre les proves d’accés a l’INEF)

195

A13 395 sí, sí, me la vol xupar de canto

A14 396 ho has gravat això, me la vol xupar de canto A13·

A13 397 és que me incitas, no em vacil·lis

A14 398 ha dit que l’excita

A13 399 està dient que el bàsquet no és un esport famós

A14 400 lo he dicho en broma A13, lo he dicho en plan de estar

P 401 el dia que guanyi una medalla l’A14, mentre està sonant l’himne

que sigui, li posaré la gravació als altaveus, allà a Pequín o on sigui

A14 402 no l’entendran perquè són xinos

A15 403 patillazo, patillazo, X (nom professor)

A13 404 quines funcions sintàctiques X

A14 405 per què tens un moc de xocolata aquí, col·lega?

A12 406 complement directe, complement indirecte

A14 407 que asqueroso señor A13

A15 408 pot realitzar un sintagma adverbial?

A14 409 qui t’ha fet la broma, la A12 que estava menjant X abans a classe

A12 410 no és veritat

A14 411 La A12 ha menjat X a classe de català

A15 412 tienes un brazo de X

A12 413 de què?

414 de

A14 415 el tuyo tampoco és una pasada, que digamos

A15 416 pero el mío está dntro de lo normal de mi edad, pero el mío está

dentro de lo normal de mi edad

A12 417 el A13 t’agafa així

A14 418

és el único hombre que me puede dar la vuelta a la muñeca, no

he visto a nadie que me la pueda dar | bueno pues hacemos el

último, ya, a ver, subratllar el sintagma adverbial | A13 vol

196

treballar per separat

A15 419 sí, sí, com pots veure càmera, el A13 té canes

P9

A13 420 Subratlleu el sintagma adverbial XX\

A15 421 (s’escolta de fons com una companya llegeix l’enunciat d’un

exercici) El Dia va a cerrar sus puertas

A13 422 va, porta això que si no no ho farem mai

A14 423 s’estan barallant per un senyor foli

A13 424 El dia era molt curt, aquí n’hi ha un ||| ja està

197

8.2. Quadres resum dels llibres de text

8.2.1. Quadre 1: Organització dels continguts segons el llibre de text

Cruïlla, projecte 3punt16

Organització dels continguts: “Estudi de la llengua”

1

Les classes gramaticals El substantiu Morfologia del substantiu: el gènere Morfologia del substantiu: el nombre Sintaxi del substantiu: el sintagma nominal

2 Formació de noms Derivació Composició

3 L’adjectiu Morfologia de l’adjectiu: formació del gènere i el nombre Sintaxi de l’adjectiu: el sintagma adjectiu

4 Formació dels adjectius Derivació Composició

5

Determinants i pronoms L’article Els demostratius Els possessius Els numerals Els quantitatius Els indefinits

6 El verb Morfologia del verb: els morfemes verbals La primera conjugació La segona conjugació

7 La tercera conjugació Participis i gerundis irregulars Sintaxi del verb Els complements verbals

8 Formació de verbs Derivació

9 L’adverbi Adverbis i locucions de lloc Adverbis i locucions de temps Adverbis i locucions de quantitat

10 Classes d’adverbis i locucions adverbials Adverbis i locucions adverbials de manera Adverbis i locucions adverbials d’afirmació, negació i dubte Sintaxi de l’adverbi: el sintagma adverbial. Funcions de l’adverbi

11

La preposició Morfologia i usos de les preposicions Les locucions prepositives Sintaxi de la preposició. Usos sintàctics de la preposició

12

Qüestions d’ortografia Les vocals a/e, o/u Els diftongs L’accentuació Els sons consonàntics oclusius Els sons consonàntics fricatius Els sons consonàntics africats

198

Castellnou, OM

Organització dels continguts: “Gramàtica”

1 Les propietats del text

2 El paràgraf: puntuació i juxtaposició

3 La concordança nominal i verbal

4 L’adjectiu L’oració adjectiva

5 Els pronoms

6 El verb (I)

7 El verb (II): els verbs irregulars

8 El verb (III): formes no personals

9 Connectors per estructurar el text

10 Connectors: preposicions i adverbis

11 Connectors coordinants i subordinants

McGrawHill, Projecte Fluvià

Organització dels continguts: “Gramàtica”

1 El text i l’oració. Categoria i funció

2 L’oració simple

3 El sintagma nominal i el sintagma verbal

4 El substantiu

5 L’adjectiu

6 El determinant

7 El verb (1): conjugacions. Tipus de verbs

8 El verb (2): perífrasis verbals

9 Funcions de l’oració

10 Els pronoms: tipus i funcions

199

11 La preposició, la conjunció i l’adverbi

12 L’oració composta: coordinació, juxtaposició i subordinació

Text La Galera

Organització dels continguts: Estudi de la llengua: “Gramàtica”

1

Identificació del subjecte i el predicat d’una oració. Compleció d’oracions amb el subjecte o el predicat Concordança entre el sintagma nominal i el sintagma verbal Identificació de verbs en forma personal Distinció entre oracions simples i oracions compostes

2 Presentació dels elements que conformen el sintagma nominal Classificació dels substantius Relació de noms propis amb el nom comú corresponent Localització dels complements del nom en un text

3

Distinció dels tipus de pronoms Relació de sintagmes nominals amb el pronom corresponent Classificació de demostratius en determinants i pronoms Substitució de pronoms per un sintagma nominal Substitució de sintagmes nominals pel pronom corresponent

4 Pronominalització dels complements verbals Substitució del complement directe pel pronom adequat Substitució del complement indirecte pel pronom adequat Substitució de l’atribut pel complement adequat

5

Identificació del lexema i els morfemes verbals Identificació del mode, el temps, la persona i el nombre verbals. Concreció dels usos dels temps verbals simples. Relació de formes verbals amb el temps corresponent. Compleció d’oracions amb les formes verbals adequades.

6

Reconeixement dels temps verbals compostos. Identificació de les perífrasis verbals. Identificació de les diferents formes verbals d’un text. Classificació de temps simples i temps compostos Correcció d’oracions.

7 Anàlisi de la situació comunicativa. Identificació dels elements gramaticals que especifiquen la situació comunicativa. Localització d’adverbis i locucions de lloc en un text. Compleció de frases amb els verbs anar o venir.

8 Presentació dels connectors com a elements que relacionen les oracions d’un text. Identificació dels connectors d’un text. Reescriptura de textos breus mitjançant diversos elements de cohesió. Compleció d’un text amb els connectors adequats.

Teide

Organització dels continguts: “Morfosintaxi”

1 Categories gramaticals. L’habilitació

2 Els sintagmes i els determinants

3 El sintagma verbal

200

4 L’oració

5 Els complements verbals I

6 Els complements verbals II

7 Els complements verbals III

8 Combinació dels pronoms personals febles.

9 L’oració composta: coordinacio, juxtaposició, subordinació.

201

8.2.2. Quadre 3: Tractament categories (general)

Cruïlla, projecte 3punt16

Definició Categories de mots que presenten unes característiques morfològiques i sintàctiques comunes.

Tipus

Substantiu o nom. Designa, nomena els elements de la realitat (persones, animals, objectes, sentiments...): cuc, poma, bellesa...

Determinant. Precedeix el nom tot indicant determinació (la noia), possessió (el meu padrí), situació en l’espai (aquest gos, aquell arbre), quantitat (tres idees, uns quants fills)...

Adjectiu. Qualifica, caracteritza el nom; li atribueix qualitats, propietats: situació greu, infant difícil, vista fantàstica, bon home...

Pronom. Substitueix el nom: Ell és aquí. Això és teu. Els escoltaré.

Verb. Informa sobre les accions, estats o processos d’un subjecte: En Joan escolta la ràdio. Jo explico el problema. El tren surt ara mateix.

Adverbi. Modifica el verb, és a dir, caracteritza l’acció verbal tot indicant el lloc i el moment (Ahir vam treballar aquí), la manera (La festa sortirà bé), la quantitat (Va treballar molt)...

Preposició i conjunció. Relacionen elements i oracions: casa sense amo, pa amb mel, peix o carn, fills i pares...

Criteris

utilitzats per a

la definició de

les categories

gramaticals

Aspectes morfològics. Fan referència a la forma de les paraules. Hi ha classes variables, o flexives, que prenen formes diferents segons els morfemes que s’afegeixen al lexema. Aquests morfemes indiquen gènere (masculí, femení), nombre (singular, plural), i el mode, temps, persona... dels verbs: negre/negra, noia/noies, miro/mirava... I hi ha classes invariables, que sempre presenten la mateixa forma i no afegeixen morfemes: aquí, allà, també... Aspectes sintàctics. Fan referència a la funció que exerceixen les paraules en el conjunt de l’oració. Si la morfologia explica com són els mots aïlladament, la sintaxi explica com es relacionen amb els altres. La Laia (subjecte) mira (verb) en Pep (complement directe). Aspectes lèxics. Fan referència a la formació de mots nous, tot afegint morfemes derivatius a un lexema: pastís, pastisser, pastisseria, pastisset...

Nota al

marge:

“Recorda”

L’anàlisi morfològica consisteix a situar cada mot en la classe a què pertany i explicar-ne les característiques quant a la forma que presenta: finestra: nom femení, singular. saltaré: 1a persona del singular del futur simple, mode indicatiu, 1a conjugació.

Castellnou, OM; McGrawHill, Projecte Fluvià; Text La Galera No defineixen el concepte de categoria gramatical

Teide

Definicions

Les paraules s’agrupen segons la categoria gramatical a què pertanyen. Entenem per categoria el conjunt de les unitats lèxiques que comparteixen determinades propietats formals i funcional, a més de la possibilitat d’aparèixer en el mateix context sintàctic. Les categories gramaticals són el substantiu, l’adjectiu, el pronom, el determinant, el verb, l’adverbi, la preposició, la conjunció i la interjecció.

Criteris utilitzats per a la

definició de les

categories gramaticals

Aquesta classificació es fa tenint en compte els factors següents:

El nivell semàntic: depenent del significat, hi ha mots plens, és a dir, mots que designen persones, objectes o conceptes (infermera, ploma, preocupació...), i mots buits, el significat dels quals depèn del context (ell, aquí...)

El nivell morfològic: hi ha mots variables, que tenen una forma diferent en masculí, femení, singular i plural (senyor, senyora, senyors, senyores), i mots invariables (encara, divendres...).

El nivell sintàctic: hi ha mots que exerceixen de nucli, d’altres determinen, relacionen, fan de complement...

202

8.2.3. Quadre 4: Tractament categoria (pronom)

Cruïlla, projecte 3punt16

Unitat 1

Definició Substitueix el nom: Ell és aquí. Això és teu. Els escoltaré.

Unitat 5

Definició Els determinants concorden amb el nom en gènere i en nombre. Es classifiquen en: articles, demostratius, possessius, numerals, quantitatius, indefinits. Alguns determinants poden actuar com a pronoms.

Explicacions

La unitat 5 està destinada a parlar dels determinants i de passada dels pronoms, ara bé, sols fa referència en dues ocasions: quan defineix els determinants i quan parla dels indefinits. Els indefinits determinen el nom amb una precisió mínima. Hi ha formes de

determinant i de pronom:

Determinant Pronom algun, alguna, alguns, algunes altre, altra, altres ambdós, ambdues; tots dos, totes dues cada cada un, cada una, cadascun, cadascuna cap cert, certa, certs, certes mant, manta, mants, mantes (nombrosos) mateix, mateixa, mateixos, mateixes qualsevol, qualssevol, qualsevulla, qualssevulla sengles (respectius) tal, tals tot, tota, tots, totes un, una, uns unes

algú, alguna cosa, quelcom altri, altre, altra cosa ambdós, ambdues; tots dos, totes dues cadascú, cada u ningú, res, cap cosa el mateix qualsevol en tal, en tal i en tal altre tot, tothom un, una, hom (algú, es)

Castellnou, OM

Unitat 5

Previ

Fixa’t bé en els textos d’aquests anuncis publicitaris: Tots els mots que apareixen en negreta són pronoms personals, com els que tens al quadre de més avall.

Definició Els pronoms són paraules que designen éssers o coses sense dir-ne el nom. Sovint serveixen per substituir-los quan ja els hem esmentat abans. És per això que eviten repeticions i augmenten la cohesió d’un text. La figura continuà avançant. Ara la teníem suficientment a prop per distingir-la clarament.

Tipus Els pronoms es poden dividir en pronoms relatius (que, el qual, qui, què, on), que ja has estudiat a la unitat anterior (la unitat anterior tracta de l’adjectiu i, en cap

Tu pots ajudar-me. [Aldees infantils SOS de Catalunya]

Si busca cotxe, els tenim tots. [RACC Automòbil Club]

No busquis la teva Targeta. La teva Targeta et troba a tu. [Vodafone]

Imagina-t’ho. L’habitatge que tu vols com tu el vols. [NOVAFORMA Grup

Immobiliari]

203

moment, es fa referència al pronom. S’ha de deduir que tots els elements que són adjectius relatius poden ser pronoms. Però, i per què?), i en pronoms personals (forts i febles), com els que tens al quadre següent: A partir d’aquí hi ha el quadre dels pronoms segons la forma i la funció i després hi ha una sèrie d’explicacions al voltant d’aquestes qüestions.

Informació als marges

Hi ha dos tipus de requadres: 1) Els pronoms vostè i vostès, tot i que són de segona persona, se

substitueixen per pronoms febles de tercera persona: Vostè mateix! Jo ja l’he avisat.

2) Els quantifiers (quantitatius) s’usen de forma diferent segons quin tipus de noms acompanyin. Per a noms comptables: A few tables: Poques taules. There are many students: Hi ha molts estudiants. Per a noms incomptables: He only speaks a little German: Només parla un mica d’alemany. Is there much traffic in Barcelona?: Hi ha molt de

McGrawHill, Projecte Fluvià

Unitat 10

Definició

Els pronoms substitueixen noms. Són partícules/elements sense significat lèxic que substitueixen les paraules que no volem repetir. En gran part coincideixen amb els determinants, però no acompanyen cap nom.

Pronoms

determinatius Demostratius: aquest, aquell, això, allò, açò...

Possessius: meu, teu, seu, nostre, vostre...

Numerals: dos, tres, quatre, primer, segon...

Quantitatius: pocs, molts...

Indefinits: algú, tot, tothom, quelcom, qualsevol, altri, altre, en tal, ningú, res, cap, ambdós/ambdues, cadascú, cada u, quin hom...

Aquest és el seu. La nostra és més gran que la vostra. Això és nou. Tothom ho sap. Tots ho saben tot.

interrogatius (o exclamatius)

què, qui, on, quan, com Què passa? Com ho has fet?

relatius què, que, qui, qual, on... La noia que passa pel pont... Viu a la casa on va néixer.

Explicacions

Dedica tres subapartats: Un per explicar els pronoms personals, diferenciant els forts dels febles Un altre per a explicar les diferents formes que podem trobar dels pronoms febles segons la posició i la funció que fan. Un darrer per parlar de les funcions en relació al pronom que substitueixen.

Informació als marges

Hi ha 4 comentaris: 1) Recorda: mi no pot fer mai de subjecte! 2) Atenció: Lis no és un pronom, és una flor. 3) Atenció: El pronom la es comporta com l’article la: no s’apostrofa

davant d’una i o una u àtones (o amb h). 4) Recorda: Un complement està representat per un pronom i un pronom

fa una sola funció. 1 pronom = 1 complement Si tens més d’un pronom, caldrà escriure’ls junts, davant o darrere del verb segons el temps de la conjugació.

204

Text La Galera

Unitat 3

Definició

La paraula pronom ve del llatí PRONOMINE, que significa “en comptes del nom”. Els pronoms, doncs, que es posen en el lloc d’un SN, són elements gramaticals buits de significat i només es pot saber a què es refereixen a partir del context.

Vés-hi! (No sabem on ha d’anar el receptor.) Si vols anar al concert, vés-hi! (Ara sabem que ha d’anar al concert.)

Tipus i explicació

Hi ha moltes classes de pronoms. N’hi ha que tenen la mateixa forma que els determinants (els demostratius, els possessius, els numerals, els quantitatius, els indefinits, etc.), però se’n distingeixen fàcilment perquè en l’oració no hi ha cap substantiu al qual determinin. Aquest jersei és vermell. Aquest és vermell. Det N Pron

Hi ha altres pronoms, els pronoms personals, que fan referència a la persona gramatical. Les persones gramaticals són tres: la primera persona, que coincideix amb l’emissor de l’acte comunicatiu (jo); la segona, que coincideix amb el receptor de l’acte comunicatiu (tu), i la tercera persona, que no participa en l’acte de comunicació (ell, ella). Les persones gramaticals també tenen plural: nosaltres (jo i algú més), vosaltres (tu i algú més) i ells, ells (ni tu ni jo). Els pronoms de tercera persona són, bàsicament, anafòrics, perquè només es poden interpretar a partir d’un antecedent. En canvi, els de primera persona i els de segona persona són díctics, perquè fan referència a la situació comunicativa en què es troben els parlants. De pronoms personals, n’hi ha de dos tipus:

Els pronoms personals tònics (forts), que es pronuncien amb accent tònic, fan de subjecte de l’oració i, precedits de preposició, poden exercir de complements verbals.

En Vicenç és metge. Ell és metge.

Els pronoms personals àtons (febles), que es pronuncien juntament amb el verb, formant una unitat accentual.

Veig en Vicenç. El veig.

En l’acte comunicatiu, la relació que tinguin l’emissor i el receptor, l’edat de tots dos, etc., condiciona un determinat tractament. Així, l’emissor pot adreçar-se al receptor de tu, de vós o de vostè. Morfològicament, el tractament de vós comporta l’ús de la segona persona del plural i el de vostè, el de la tercera persona del singular. Vols venir, Pere? Voleu venir, avui? Vol venir, senyor Pàmies?

Unitat 4

Definició

Els pronoms personals àtons o febles van sempre davant o darrere el verb, amb el qual formen una unitat de pronunciació. Van darrere el verb quan aquest està en imperatiu (fes-ho), infinitiu (anar-hi) o gerundi (agraint-li). En els altres casos, els pronoms van davant el verb (ho fa, hi anava, li agrairé). Els pronoms em, ens, et i us fan de complement directe (CD) o de complement indirecte (CI), segons el cas: em miren (CD), em miren les mans (CI). Els pronoms de tercera persona presenten una gran diversitat de formes (el, la, els, les, li, es, ho, h, en), segons la funció que exerceixin. A continuació hi ha un quadre de pronominalització dels complements verbals.

Informació als marges

Apareixen 4 quadres amb la següent informació: 1) Segons la posició que ocupin respecte al verb, la majoria de pronoms

(llevat de li, hi, ho) presenten les formes següents:

Reforçada, davant del verb que comença amb consonant: em mira.

Elidida, davant del verb que comença amb vocal o h: m’ha mirat. Plena, darrere del verb que acaba amb consonant o diftong: va mirar-

me, mireu-me.

Reduïda, darrere del verb que acaba amb vocal: mira’m. 2) En el cas de les perífrasis verbals i del temps passat perifràstic, poden

anar davant (hi hem d’anar, hi vam anar) o darrere (hem d’anar-hi, vam anar-hi).

205

3) No tots els complements circumstancials es poden substituir perquè no sempre és possible recuperar-ne el significat:

El CC de temps, per exemple, no es pot substituir mai.

El CC de mode, encara que vagi introduït per la preposició de, se substitueix sempre pel pronom hi: Vaig de bòlit. Hi vaig.

4) El pronom en també pot substituir:

El complement del nom: Conec molt aquest autor, però no en recordo el nom (d’aquest autor).

El subjecte, amb verbs com arribar, sortir, fallar, quedar, passar, faltar, etc.: Arriba un avió: n’arriba un.

Teide

Unitat 1

Definició

És la categoria variable que reuneix un conjunt molt heterogeni de paraules buides de significat, ja que només se sap què volen dir a partir del context: Vull

que arribis a l’hora pactada. Ho vull. Realitzen una funció important, ja que eviten la repetició de mots coneguts i, per tant, fan el discurs més àgil i contribueixen a la cohesió del text.

Tipus N’hi ha de diverses classes: demostratius, possessius, numerals, quantitatius, indefinits, interrogatius, relatius i personals (tònics i àtons); aquests últims els estudiaràs a la unitat 8.

Unitat 8 Està dedicada a la combinació dels pronoms febles

206

8.2.4. Quadre 5: Exercicis pronom

Cruïlla

En el cas de Teide i Text-La Galera tots els exercicis proposats estan orientats a la

substitució pronominal.

1. Assenyala les formes de demostratiu i possessiu i digues si són determinants o pronoms: activitat intercalada.

a. El meu pare és més autoritari que el teu. Aquella nit va quedar

clar com era de fort el seu geni..

b. Si aquest és bo, aquell és millor. No veus aquestes etiquetes?

c. Això és ben clar i aquestes coses les sap tothom.

d. Aquest quadern és el meu i aquell és el teu.

e. Aquestes sabates no són les meves.

2. Omple els buits amb gens o res segons convingui:

a. No queda ______ de pa. Vaig a comprar-ne. Vols _____ més?

b. No tinc _______ de ganes d’anar a treballar. Passa ______ si

avui no hi vaig?

c. No hi ha _________ a pensar, no hi ha ________ a fer.

d. A la tele no fan ________ de bo.

e. No és _________ treballador. Ara bé, no és _________

empipador, to li està bé i no rondina per _______.

3. Digues si les formes d’indefinit en negreta són

determinants o pronoms:

a. Algú va arribar i tothom se n’adonà. Hi ha certa gent que no pot

passar inadvertida.

b. Ell no és qualsevol. Tots ho saben i ningú no ho pot canviar.

c. L’altre dia vaig veure ambdós en una estació abandonada.

Portaven sengles pistoles i la situació no pintava gaire bé.

d. Té algunes coses guardades a l’altre armari.

e. Hi ha manta gent que pensa que al cap i a la fi totes les

generacions fan les mateixes rucades.

f. En vols una? No, de cap manera.

4. Assenyala els determinants i pronoms que hi ha

en aquest text i digues de quin tipus és cada un:

Molta gent pensa que el meu company no té gaires coses al cap. De

fet, té poca intel·ligència i, com diuen molts, no té tres dits de front.

Jo crec que no té gaire solució; son pare tenia les mateixes

característiques i, de fet, tot li va anar bé. Tothom ho sap.

207

McGrawHill

1. Escriu de forma correcta els verbs següents amb el pronom que hi ha entre parèntesis. Caldrà vigilar el temps verbal en què està conjugat. Exemple: portaré (+en) En portaré (verb en futur); Compra! (+el) Compra’l! (verb en imperatiu):

Porta! (+ho), ha vist (+la), beure (+en), compreu! (+els), donarem (+li), teniu (+en), doneu! (+els), caminava (+hi), torna (+en), falten (+en), jugaven (+hi), uniria (+la), ha fet (+la), són (+els), acabar (+els), miraré (+em), rebre (+us).

2. Identifica el complement del sintagma en negreta

a cada frase, després torna a escriure la frase tot

fent la substitució d’aquest sintagma per un

pronom feble.:

Exemple: Compraré el diari. (CD) El compraré.

a. Enviaré un missatge de mòbil quan arribi a Londres.

b. El secretari envia la convocatòria als membres del club.

c. Els dos caps de l’illa gairebé tocaven els litorals del continent.

d. Ell diu que no vol venir.

e. Els mussols menjaven carn.

f. La mare es va redreçar les ulleres.

g. Tanca la televisió!

h. Telefona a la teva àvia ara mateix!

i. Vés a pagar els teus deutes.

j. El teu company va preguntar al porter si vivia allà.

3. Identifica el complement de cada verb i després

torna a escriure la frase substituint-lo per un

pronom feble.

Exemple: Envia les cartes. (CD) Les envia. O bé: Envia-les! (si és

imperatiu)

a. Ja són les quatre!

b. Fes els deures.

c. Aquell noi sembla el meu cosí.

d. Vaig comprendre tot el que deia.

e. La meva amiga estava cansada i va seure.

f. Tenia noranta-cinc anys.

g. Els avets són molt alts i verds.

4. Identifica el complement del sintagma en negreta

a cada frase, després torna a escriure la frase tot

fent la substitució d’aquest sintagma per un

pronom feble.

Exemple: Vénen de París. (CC lloc, prep. De) En vénen.

a. M’he oblidat dels llibres.

b. Baixava de la muntanya.

c. Surten de classe a les dues.

d. No es recordarà de venir.

e. Tots es van desmarcar de les opinions radicals.

f. Sempre passen de fer la feina.

g. Tornen del partit molt cansats.

5. Canvia els pronoms de cada frase per un dels

sintagmes que tens a continuació. Digues quina

funció fan en cada cas.

Exemple: En vull més. (pa) Vull més pa. CD de vull. a) Ja ho tens tot? b) La portaran dilluns. c) No vull que hi aneu sols. d) Truca-li abans de les deu. e) Doncs no ho semblen pas! f) L’he vista a les tres de la tarda. g) Vull enviar-li un missatge per avisar. h) Hi anem molt per festes. i) Informi-se’n abans de res. j) Dóna’ls les notes.

6. Posa el pronom que falta a cada frase. Torna a

escriure les frases en cada cas i digues quina funció fa

el pronom que hi has posat.

Exemple: Em van convidar al cine i vaig acceptar-ho perquè em feia

il·lusió. (CD)

a. Aquell lladre, ... van enxampar quan fugia.

b. No sé per què ... deixes entrar, aquest gos.

c. Agafa ... la mà al teu germà petit.

d. Hem de deixar les claus i esperar que ... recullin.

e. He anat a l’hospital i ara ... torno.

f. Volia agafar els llibres i me ... he oblidat.

g. Voldria que fossin les sis, però encara no ... són.

h. Sense l’ordinador, no ... sé fer, aquesta feina.

La teva amiga, majors d’edat, el que t’has d’endur, de la

situació, la nova impressora, a la mare, a l’entrenador,

atabalats, a la platja, a les alumnes

208

Castellnou

1. Omple els buits de les frases següents amb la forma o combinació adequada dels pronoms entre parèntesis:

(em) Planxi’m el vestit

a. (em) ________ ha obert la porta.

b. (el) Porta ______ a casa.

c. (us) Traieu ______ les taques dels dits.

d. (el) Veniu ________ a buscar de pressa.

e. (em + els) Doni ______ de seguida.

f. (el + els) Si aproven, ______ comprarem.

g. (em + en) Parli__________.

h. (li + en) ______ vaig donar quatre de madures.

i. (es + ho) No _______ haurien imaginat mai, allò.

j. (em + en) _______ penediré tota la vida.

2. Substitueix els sintagmes subratllats pel pronom

feble adequat:

Hauré de comprar el xarop L’hauré de comprar.

a. Han firmat moltes escenes còmiques.

b. Devoren tot el que troben.

c. Agafava totes les pomes de l’arbre.

d. No va fer cap més regal als seus amics.

e. Ens va dir que no podia venir amb nosaltres.

f. És un noi molt trempat.

g. Ens trobarem a l’estació a quarts de nou.

h. Maquillaven la cara a les actrius.

i. No es mouen mai de casa.

j. Ens interessem pels temes que ens afecten.

3. Omple els buits amb la forma adequada del

pronom:

a. Va agafar tres torrades i _______ va untar amb mantega.

b. Ja _______ estic ben tipa, de tants romanços!

c. No m’_______ esperava pas, que arribessis a temps.

d. A les teves germanes, no _____ agrada gens el fetge.

e. Li _____ va fer repetir tot perquè era ple de gargots.

f. A vostè, ja no ____ enganya ningú.

g. Van a classe junts, però no ____ avenen gaire.

h. Al concert? No ____ vaig poder arribar a l’hora.

i. No se ____ imaginava, la Teresa, tan espantada.

4. Canvia els pronoms d’aquestes frases per un

sintagma equivalent:

En comprarem mitja dotzena. Comprarem mitja dotzena

d’ous.

a. No hi sé jugar.

b. Abans ho eren més.

c. El tinc al garatge.

d. N’han arribat deu.

e. Els dirigia el treball.

f. Sempre hi surten taques.

g. Me’n penedeixo de debò.

h. Hi duia els pantalons.

i. Treu-la del menjador.

5. Omple els buits del text següent amb el pronom o

combinació de pronoms que correspongui:

Benvolgut senyor: No ___ estranyi de rebre la meva carta. Té raó que no ___ ens coneixem de res; però podem arreglar ___ tot seguit perquè, miri, ja ___ presento: sóc la senyora Rita Aimengual, d’Arenys de Massavall, i tinc una certa edat. De moment, més ___ estimo no entrar en detalls. Amb això ja ___ hi ha prou, no troba? Asseguren que sóc bastant bonica. A mi no ___ sembla, perquè al nas ___ tinc una piga mal posada i al clatell uns cabells rebels que, així que ___ distrec, ___ fan semblar una gallina despentinada. [...] Però anem al gra. ___ escric perquè estic enamorada de vostè. [...] A més, vostè necessita ajuda. No pot continuar vivint d’aquesta manera, o sigui que no s’___ rumiï tant: dins l’ampolla trobarà un trosset de paper i un llapis de punta fina. Contesti de seguida, que quan ___ està nerviosa sembla que el temps no passi. I, sobretot, no descuidi d’escriure ___ amb lletra ben clara noms, cognoms i adreça. I ara, a esperar. Tapi bé l’ampolla, que si ___ entra aigua ___ enfonsa i la carta seria malaguanyada. Apa, res més. Amb tot l’amor i tota la il·lusió, Rita Aimengual. PD: Si l’illa on ___ està és d’aquelles tan llunyanes i desconegudes, més val que ___ faci un dibuixet que, si no, no ___ trobaria pas.

JOAN ARMANGUÉ, Dues cartes d’amor sense segell

6. Corregeix les combinacions de tipus col·loquial

que trobaràs a les oracions següents:

*Vam coneixe’l a França Vam conèixer-lo a França.

a. *Emporteu-se’l. ______________.

b. Atureu-s’hi. ______________.

c. *Anem-se’n. ____________.

d. *Digue’ls-hi.______________.

e. *Bevem-se’l.______________.

f. *Preneu-s’ho._______________.

g. *Tigue’ls._______________.

h. *S’ho dono._____________.

7. Escriu un text on apareguin sis pronoms febles. Per orientar-te

una mica, pots partir de qualsevol de les frases que hi ha en

l’activitat 2 i escriure un breu text sobre el tema.

8. Substitueix per un pronom feble els elements subratllats

d’aquestes frases: (activitat de l’annex)

a. Porteu els pastissos a casa seva.

b. No atabalis més la teva mare.

c. Era molt bona dona.

d. No sabia cordar-se les sabates noves.

e. Es va asseure al tamboret de fusta.

f. He vist tantes pel·lícules de terror!

g. Vam llegir una novel·la d’espionatge.

209

8.3. Materials seqüència didàctica

Els materials vinculats a la seqüència didàctica es poden trobar a la pàgina web següent: clica

aquí130. Hem considerat no incloure’ls en aquest apartat perquè alguns d’ells sols poden ser

emprats amb l’ordinador i perquè així el treball no pren unes dimensions desmesurades.

Respecte als materials que es poden trobar en aquesta pàgina cal dir que estaran en contínua

revisió ja que a mesura que siguin portats a l’aula i es vegin les carències o les errades que

tenen seran modificats o substituïts per altres més pertinents. Alhora, esperem que es facin els

comentaris que es creguin oportuns perquè així tinguem constància de l’opinió del

professorat. Al respecte, hi ha un apartat a la pàgina web abans citada per escriure-hi.

130

http://www.xtec.cat/~jpere242/altres/llicencia_web/llicencia2.htm

210

8.4 Esquema de les categories gramaticals (model Cuenca)

NOTA: Per problemes d’espai, hem optat per desenvolupar les categories i

subcategories a què fan referència els superíndexs Q1, Q2 i Q3 a l’anvers d’aquest full.

[+oracional]

Esquema de les categories gramaticals

Oració Clàusula Fragment

Composta Simple Amb verb Clàusula menor

Pròpiament dit

Interjecció Prooració (sí/no)

Coord. Inter. Subord. Forma no personal

Forma personal

Impròpia Pròpia

Adv. Adj. Subs. inf. part

.

ger.

1 4 3 2 8 6 7 5 9 10 11 12 13 14 15 N Adj Adv Nexe Adv

SUPRACATEGORIA

CATEGORIES

SUBCATEGORIES

RELACIONS ALTRES

CATEGORIES

EXEMPLES

O amb

V transitiu

SUPRACATEGORIA

CATEGORIES

SUBCATEGORIES

RELACIONS ALTRES

CATEGORIES

EXEMPLES

1.Volem un llibre i volem més diners. 25.(Vestit ) maco 2.Tindreu més diners perquè sou bons. 26.teu 3.Us donaré els diners quan acabeu els deures. 27.aquell 4.Volem el llibre que ha escrit el Pep. 28.en 5.Us he dit que heu de berenar abans. 29.la 6.M’agrada la nit. 30.una

7.Escriviu el relat que us ha explicat la Núria. 31.cap 8.Ha preferit preguntar-vos-ho directament. 32.molt 9.Hem aconseguit el trofeu guanyat pel Pere. 33.triple 10. Va caure intentant enxampar un conill. 34.tercer 11. Va esdevenir un home trist. 35.dos 12.Taxi! 36.a 13.Déu n’hi do! 37.fins 14.Ai! 38.des de

15.M’estimes? Sí 39.a favor de 16.Susanna 40.sota 17.Sant Llorenç de la Muga 41.sovint 18.Lluna 42.només 19.gat 43.no 20.virtut 44.lentament 21.roba 45.lent 22.difusió 23.(Lingüística) aplicada 24.(Vestit) groc

E X E M P L E S

16 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 22 21 20 19 18 17 35 23 Adj V

V Pr Q Adj SP N

Participi N

Adj SP

Adj Pr

Pr Adj

N Adv

conc. abst.

ref. únic.

gral.

conc. abst.

Antrop. Card. Ord. Mult. Part.

Prs. Subject. Objecti

u

No com. Compt. Topòn. Det. Ind.

Propi ProformaQ1 Comú Numeral Quantitatiu Indefinit Art Possessiu Demostrat

.

Qualitatiu Classific.

[+nominal]

Adjectiu Determinant Quantificador Nom

[+nuclear] [-nuclear]

[-nominal]

[+variable] [-variable]

VerbQ2 Preposició NexeQ3 Adverbi

Transitiva Intransitiva [Altres] Manera

Àtona Tònica Tònica Tempor

.

Operad. Modalit. Llarg Curt

Simple Composta Loc.

36 39 38 37 42 43 44 45 40 41 Conj N Adv Q Frag. Adjectiu

211

VerbQ2

E X E M P L E S

[-independent] [+independent]

Aspectual

Auxiliar

Intransitiu

Monov.

7 Pr. febles

[+predicatiu] [-predicatiu] Operador

Modal Atributiu Predicatiu Pseudo- atributiu

Ergatiu Transitiu

Bival. Intrans. moviment

Monov.

Bival. Monov. Monov. Bival.

Directe Indirecte

8 9 10 12 13 11 4 5 6 2 1 3 Adv V. atributius

1.haver 25.encara que 49.proi vindremi 2.tornar a 26.però 50.En Lluísi va prometre PROi tornar 3.poder 27.ni 51.Vaig demanar el teu plati i el meu Øi 4.ser 28.i 52.algú 5.fer-se 29.o 53.mai 6.morir 30.per tant

7.córrer 31.tanmateix 8.arribar 32.a més 9.bullir 33.jo 10. parlar 34.tu 11. anar 35.això 12.menjar 36.aquí 13.fer 37.ara 14.que 38.així

15.si 39.em 16.(qui) 40.et 17.(que) 41.ell 18.quan 42.qui 19.més... que 43.què 20.tant... que 44.fer-ho 21.per tal que 45.la 22.si 46.que 23.així que 47.ho 24.perquè 48.en/hi

SUBCATEGORIES

RELACIONS ALTRES

CATEGORIES

EXEMPLES

[+Subj.] [-Subj.]

1a. 2a. De

m.

E. Tp. Ma

n.

1a. 2a.

Interr. Rel. PRO pro Ø

Fort Feble Buit

Pronom

41 42 39 38 37 36 35 34 33 40 44 45 43 46 47 48 49 50 51 52 53 Poss Dem / Adv Conj Conj Vj Q

Proforma Pronom Proforma

Pro-SV Pers. Rel. CI. SP pers. [+QU]

Fort

Pronom personal

Feble

Proforma Pronom Proforma

ProformaQ1

[Referència concreta]

Díctic

[Referència indefinida]

Indefinit Anafòric

CATEGORIES

SUBCATEGORIES

RELACIONS ALTRES

CATEGORIES

EXEMPLES

Pr. [+QU]

15 14 16 17 18 19 20 21 22 23 24 29 30 31 32 27 28 25 26 P/Mat SAdv/SP

[Ass.]

Cop.

m.

Disj.

m.

Subs

m.

Adj. Adv.

m.

[Cl. de grau]

[Contrast]

m.

[Interr.]

.

[Causa possible]

[Causa real]

[+QU] [-QU]

[-af] [+af]

m.

Comp. Cons. Final Cond. Consec. Caus. Conces. Adv.

NexeQ3

Conjunció Matisador

Subordinant Interordinant Coordinant Causal- consecutiu

Contr. Additiu