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UNIVERSIDAD DE LOS ANDESNÚCLEO UNIVERSITARIO DEL TÁCHIRA
“DR. PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”DOCTORADO EN PEDAGOGÍA
II COHORTE
“EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA”
Participante: Dora M. Colmenares G.
CI. 5283605
Docente seminario: Dr. José Cristancho
Octubre 2016
CAPITULO I
EL PROBLEMAPlanteamiento del problema
Parte de lo más atrayente y novedoso de una sociedad moderna son los
cambios que se proponen y desarrollan en el campo educativo. Estos cambios vienen
a representar el respaldo, estímulo y desafío concreto para mejorar la educación de
los actuales estudiantes y futuros ciudadanos; lo que a su vez, nos conlleva a
observar desde una óptica más amplia “al docente” como uno de los principales
protagonistas implícitos en éste; abarcando su trayectoria, desde su formación inicial
y continua, ubicándolo en el contexto de la escuela, y a través de su propio proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, al observar la realidad circundante en lo que respecta al trabajo
docente dentro de las instituciones, específicamente en el aula de clase; nos
encontramos con la novedad de que éste a simple vista, pareciese que no utiliza
estrategias enriquecedoras y prácticas que incentiven y motiven el aprendizaje de los
estudiantes; mas obligante aún, por el hecho de que en la época actual nos
encontramos con una generación de nativos digitales. Asumiendo por lo tanto, que en
el aprendizaje de los estudiantes, los docentes están revestidos de suma importancia,
ya que influyen de manera determinante, en la calidad de la educación que imparten.
Lo que preocupa e inquieta, es la forma en que el docente adquiere su
estilo de enseñar y cómo promueve el aprendizaje en sus estudiantes; indagar y
explorar hasta qué punto éste se encuentra comprometido con su propio aprendizaje;
qué y cómo oferta e intercambia su conocimiento; al igual de qué contradicciones se
encuentra en el camino de su formación.
A pesar de que se ha investigado acerca del tema, hay aun algunos
aspectos que merecen atención. Tal es el caso del conocimiento profesional del
docente, específicamente el docente de primaria.
Cuando hacemos referencia al conocimiento profesional del docente de
primaria, entendemos que está inmerso en una serie de aspectos más amplios que lo
enriquecen como lo son la formación permanente, la praxis pedagógica, la práctica
pedagógica, el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otros.
Partiendo de la premisa anterior, se define el conocimiento profesional
docente como un conjunto de representaciones cognitivas orientadas a la práctica, que
permiten al profesor la interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje a
los que se enfrenta y determinan en gran medida, el enfoque de las actividades de
enseñanza, aprendizaje y evaluación que desarrolla en su práctica profesional (Badia
y Monereo 2004, p.48).
El conocimiento profesional, a través de la multiplicidad de experiencias y
de la metodología a desarrollar, debería impulsar la transformación sobre la
enseñanza; dirigir su formación hacia el desarrollo y consolidación de un
pensamiento educativo. Este pensamiento debería ser producto de una praxis ya que
no sólo se enseña sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso; incluyendo las
situaciones cognitivas y afectivas que inciden en su práctica.
El afianzamiento del conocimiento profesional educativo se apoya en el
análisis, la reflexión y la intervención sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje
concretas, en un entorno escolar determinado y específico, mediante la práctica.
Pero, ¿cómo aprenden los docentes? , aprender a enseñar podría traducirse
como: “un proceso que implica efectivamente la adquisición de un repertorio de
conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y
ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor, en estrecha relación con los
diversos contextos en los que éste tiene lugar.” (Montero, 2001); lo distintivo no es la
enseñanza del docente sino su continuo aprendizaje.
La condición esencial para que un maestro aprenda es que tenga disposición
de aprender; principalmente si su aprendizaje se deriva de su práctica diaria, o como
lo menciona Latapí (2003), sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su
enseñanza a las exigencias de la clase, o sea porque comparan su práctica con un
modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. De allí que
sea, importante conocer cómo piensan los docentes, qué teorías pedagógicas y
psicológicas guían su práctica, porque ello influye de manera decisiva, en cómo
aprenden, es decir, comprenden e interpretan nuevos enfoques y propuestas.
Pero también se observa que los docentes cuando aprenden, no tienden a
hacerlo en términos de teorías, sino de práctica; pues la visión que valora “el hacer”
como primordial en la tarea de los maestros, guía su proceder.
Fernández (1995) señala la necesidad de acercarse al aprendizaje de los
docentes desde la comprensión de cómo han llegado a pensar, actuar y aprender de la
manera que lo hacen. Quizás esto podría conseguirse mediante estrategias de
aproximación a su historia de vida y a la práctica, así como también se podría
descubrir en la interacción que hace de la práctica y el aprendizaje.
Pareciera que cuando los profesores participan en la planificación de su
propio aprendizaje, aumenta su compromiso. Esto supone un cambio respecto de lo
que ha sido la tradición en la formación docente, organizada principalmente en torno
a la participación de profesores en cursos, talleres, conferencias, entre otros.
Esta participación sumada al desarrollo profesional debería proporcionar
oportunidades para mejorar la percepción sobre las teorías que permean el
conocimiento y las habilidades para aprender. Puesto que las creencias actúan como
un filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional puede
dejar de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los docentes.
Además, cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría
que envuelve a las prácticas docentes concretas, se encuentran en mejores
condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que
se aplican. Esto despierta el interés por investigar cómo aprende el docente de
educación primaria, lo cual tiene su origen en la actividad profesional actual
desarrollada en las aulas, en la formación inicial y permanente del profesorado, así
como también en la atención educativa que se observa en niños y niñas.
La característica de los docentes a la hora de enseñar, su compromiso y
expectativas, influye en la característica que poseerá su aula (clima, tiempo,
implicancia de la familia) y su metodología. De allí, que sea urgente contar con
profesionales de alto desempeño, es decir, profesores expertos a la hora de enseñar,
que sepan pensar, aprender y sobre todo motivar (Villalobos 2011).
Enseñar requiere de condiciones y exigencias que la hacen posible, ya que
existen requisitos imprescindibles que permiten enseñar algo a alguien. Esta
perspectiva nos muestra, que muchos docentes a pesar de su búsqueda de
información, no logran alcanzar el éxito con sus alumnos al desarrollarla, por lo cual
podría decirse, que se observa un preocupante deterioro en la calidad de la educación
que imparte (Villalobos 2011).
De acuerdo con esto los alumnos que cursan la educación primaria; en
promedio, distan mucho de cumplir con los objetivos académicos mínimos que este
nivel de educación persigue (Martínez, Branda, y Porta, 2013). Pero ¿hasta qué punto
es cierto, que el docente a través de su papel protagónico en el contexto de la escuela,
hace la diferencia en los procesos y resultados de la educación escolar?
Si observamos de cerca las convicciones de los profesores, podemos notar
que son ideas simples, generales o específicas, que forman parte del conocimiento
que este posee; pero que carecen de precisión e influyen de manera directa en su
práctica. Las convicciones sirven como filtro para todo aquello que supone el
proceso enseñanza–aprendizaje (García, Azcárate y Moreno, 2005).
Igualmente, Shulman (1986), asume que las conclusiones de las
investigaciones sobre la efectividad en la enseñanza, suelen considerarse un
componente legítimo del conocimiento base; y la docencia como un acto de
comprensión y razonamiento, de transformación y reflexión.; basado en lo anterior
surge la interrogante ¿cómo pueden los docentes adquirir los conocimientos sobre la
enseñanza en el transcurso del desarrollo de su práctica?
Shulman (2008) nos dice en función a lo anteriormente planteado que:
“Podemos describir a los maestros, los que se aprestan a participar de manera constructivista (u otras formas de alto compromiso) enseñando, pero carecen de la voluntad, del conocimiento y la habilidad para hacerlo. Trabajamos con los profesores que poseen el conocimiento de los principios, pero carecen de la voluntad para su consecución o la habilidad para ponerlas en práctica. Incluso podemos imaginar a los maestros que tienen las aptitudes, pero carecen de una comprensión de su propósito o razón de ser, no están dispuestos a aplicarlas, y son poco inspirados por una visión de la educación en el que son protagonistas. Podemos sin duda concebir los que poseen todas las capacidades individuales, pero carecen de la pertenencia a la clase de comunidad docente que hace posible la transformación de la intención en la realización” (pag.2)
Asimismo, propone la significación del conocimiento base, concebido como
“un conjunto codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensión y
tecnología, de ética y disposición, de responsabilidad colectiva-, al igual que un
medio para representarlo y comunicarlo.” (Shulman 1987)
Estos tipos de conocimiento provendrían según sus investigaciones, de al
menos cuatro fuentes principales. Estas fuentes serían: 1. Formación académica en la
disciplina a enseñar; 2. Los materiales y el contexto del proceso educativo
institucionalizado; 3. La investigación sobre la escolarización, las organizaciones
sociales, el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo, etc; 4. La sabiduría que
otorga la práctica misma.
En este sentido, Darling-Hammond y Bransford (2005) nos sugieren que
existen tres tipos de conocimientos construidos por los profesores. Primero, el
conocimiento para la práctica (donde especificamos por ejemplo el conocimiento de
la disciplina, de las teorías de aprendizaje y del desarrollo, de la investigación acerca
de la eficacia de estrategias de aprendizaje).Este tipo de conocimiento es
generalmente transmitido en los procesos de formación inicial.
El segundo tipo denominado conocimiento en la práctica es de carácter
situado y construido a través de la reflexión de la experiencia. Finalmente, el
conocimiento de la práctica , enfatiza la relación entre el conocimiento y la práctica y
los aspectos teóricos de ambos, en el entendido que el conocimiento que los
profesores necesitan para enseñar proviene de indagaciones sistemáticas relacionadas
con su enseñanza, los estudiantes y el proceso de aprendizaje, el currículo y la escuela
(Labra, L. 2011).
Por otra parte, las nuevas políticas educativas al momento de implementar
orientaciones en cuanto a la formación permanente del docente, han sido hechas de
manera no consensuada; pareciera que lo que menos interesa, es el desarrollo
profesional del docente y las correspondientes situaciones educativas: interacción,
relación teoría y práctica y reflexión, en las cuales deben incursionar tanto este como
los estudiantes.
En función a los señalamientos antes descritos, se hace necesario
indagar y posteriormente explicar cómo los docentes desarrollan su conocimiento
profesional en la institución Unidad Educativa Concentrada 02 del NER 127 en el
municipio Michelena del estado Táchira; para lo cual la participación y el concenso
de todos los docentes que confluyen en dicha institución se hace necesario, además
del trabajo colaborativo y el testimonio experiencial, que permitan registrar,
sistematizar y evaluar los resultados que puedan obtenerse y derivarse del trabajo
investigativo.
De lo anterior se deprende la necesidad de formular algunas interrogantes,
que pudieran arrojar resultados favorables en la construcción de una aproximación
teórica que apoye el desarrollo del conocimiento profesional del docente de
primaria: ¿Saben los docentes qué y cómo enseñar a sus estudiantes, asumiendo con
responsabilidad el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué grado de compromiso
tienen consigo mismos y con los demás docentes al momento de enseñar? ¿Entiende
el docente qué la teoría y la práctica van de la mano? ¿Cómo construye su
conocimiento en la medida en que enseña? ¿Hasta dónde se encuentra comprometido
con la introducción de innovaciones dentro del aula?
OBJETIVOS
Una vez hecha la consideración del problema objeto de estudio, se plantean
los objetivos que permitirán alcanzar y responder las consideraciones a través del
mismo. Se parte del enunciado de un objetivo general y algunas preguntas de
investigación que permiten enunciar los objetivos específicos del estudio.
Objetivo general
Determinar el tipo de conocimiento profesional que construyen los
docentes de educación primaria en servicio durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el contexto escolar.
Objetivos específicos:
Diagnosticar cómo los docentes de educación primaria, construyen
los conocimientos para desarrollar su proceso de enseñanza.
Determinar cómo aprenden los docentes cuando enseñan en los
ambientes de aprendizaje.
Identificar la forma de planificación que desarrollan y ejecutan los
docentes en su proceso de enseñanza para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Indagar cómo el docente interpreta los resultados obtenidos en el
desarrollo de la clase
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Estado del arte
Con la finalidad de enriquecer la investigación a desarrollar se realiza una
revisión bibliográfica sobre algunas investigaciones realizadas recientemente y que
guardan relación con el tema objeto de investigación.
Demuth (2011) escribió un artículo titulado: Conocimiento profesional
docente: conocimiento académico, saber experiencial, rutinas y saber tácito.
Dicho artículo expone resultados de una investigación realizada con docentes del
nivel Polimodal de la ciudad de Corrientes, en diferentes disciplinas: Historia,
Matemáticas, Biología y Filosofía. Asume la línea de investigación didáctica sobre el
conocimiento profesional docente, su construcción y evolución. En el trabajo se
describen y analizan los discursos docentes en relación con la construcción de su
conocimiento académico, los saberes basados en la experiencia profesional y las
rutinas y guiones de acción que los docentes pudieron identificar, a partir de estos
análisis se reflexiona sobre algunas teorías implícitas identificadas.
Concluyéndose, que la mayor parte de los docentes encuestados, carecen de
preparación pedagógica o educación, situación que permite observar la necesidad de
implementar un programa permanente de desarrollo profesional, para dotar a los
docentes de instrumentos que apoyen y fortalezcan su práctica cotidiana en el aula.
Asimismo, en el artículo de Salazar (2006), EI Conocimiento profesional
docente y la integración de las tecnologías de información y comunicación en el
Curriculum; aborda los problemas que se presentan en cuanto a la desarmonía de
los docentes entre las competencias tecnológicas y las competencias pedagógicas, al
integrar el uso de las TIC en el Curriculum de cualquier nivel o modalidad del
sistema educativo. Igualmente, expone que para mejorar la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, así como la propia formación del docente; se debe
considerar el conocimiento profesional docente como factor clave para la integración
de las TIC, apuntando a la innovación educativa desde el aula.
Tamir (2005), en su artículo: Conocimiento profesional y personal de los
profesores y de los formadores de profesores; busca explicar la relación existente
entre el conocimiento profesional y el conocimiento práctico personal de los
profesores. De acuerdo al autor, se argumenta que hay al menos dos clases de
relación entre estos dos tipos de conocimiento. Hace una división explicativa donde
dice que dependiendo de las estructuras cognitivas individuales, con la interacción
del conocimiento profesional, da como resultado el conocimiento personal e
idiosincrásico. En una segunda relación, las singularidades personales afectan a la
aplicación del conocimiento profesional. Igualmente, expone las implicaciones que la
diferenciación entre el conocimiento personal y el profesional tiene para aquellos que
forman a los profesores.
Antecedentes del estudio
El propósito es seleccionar aquellas investigaciones que tengan más
significación con el estudio, siendo tomadas como aportes de importancia para
enriquecer el tema planteado en la presente investigación. Entre estas investigaciones
podemos mencionar:
Sánchez (2009) quien presentó la tesis doctoral titulada “La formación
permanente del profesorado centrada en la escuela. Análisis de su funcionamiento “de
la Universidad Autónoma de Barcelona . Plantea que el tema responde a un interés
académico, pues se hace necesario precisar la información sobre las formas en que
los docentes han ido asumiendo los principios en los cuales se basa la reforma
educativa. Según el autor, este estudio analiza, de manera descriptiva, el
funcionamiento de la formación permanente del profesorado centrada en la escuela
para considerarlo como una opción efectiva que se encamina hacia el logro de
mejores resultados cualitativos del quehacer docente; desde la perspectiva de su
propia satisfacción personal como, del mismo modo, desde la óptica de su desempeño
profesional.
A nivel nacional, se encuentra el trabajo de Marruffo e Ibarra (2012), titulado
Estrategias didácticas utilizadas para la formación de estudiantes en Lic. en
educación (sin mención) de la Misión Sucre. 2011-2012. Cumaná estado Sucre,
realizado en la Universidad Bolivariana de Venezuela (Misión Sucre). Tuvo como
propósito analizar las estrategias didácticas como parte de la planificación educativa
en la enseñanza de los contenidos programáticos para la formación de educadores
(sin mención),; para fomentar la participación de profesores y estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se concluyó que una metodología de enseñanza
basada en una planificación donde se dominen, seleccionen y apliquen de forma
eficiente y efectiva las estrategias y recursos didácticos le van a permitir al docente
facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la obtención de aprendizajes
significativos.
Referentes teóricos
A continuación se presentan los referentes teóricos, que soportan el objeto de
estudio y que han sido considerados provechosos por la investigadora.
Conocimiento profesional
Formación docente
Aprendizaje docente
Proceso de enseñanza y aprendizaje
Práctica del docente
Praxis pedagógica
Curriculum
Innovaciones educativas
TICS en el aula de clase
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