06 Estrategias Para El Aprendizaje(Parte 1)

7/30/2019 06 Estrategias Para El Aprendizaje(Parte 1)

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Captulo 6

ESTRATEGIAS PARAELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO:FUNDAMENTOS,

ADQUISICIN Y MODELOSDEINTERVENCINIntroduccin: Qu significa aprender a aprender? Metacognicin y

autorregulacin del aprendizaje

Qu son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias deaprendizaje

Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario

Actividades de reflexin

Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional,en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas ylimitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, apesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas deestudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan confrecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichosesfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos ymetacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su formade ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio","crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajesrestringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones deestudio cotidianas.INTRODUCCION: QUSIGNIFICAAPRENDERAAPRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travsde las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices

autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sinembargo, en la actualidad parece que precisamente lo qu e los planes de estudio detodos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes dela situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobredistintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivosque le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizajepertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a lasmltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas,desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones

hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientosvaliosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes queobtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que sehan enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.


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Se dan cuenta de lo que hacen.

Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v

dificultades.

Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.

Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que seaprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizajemediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan anuevas situaciones.QUSONLASESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto paraconceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet vSchucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte ale ellascoinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas

acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin conalguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms

formal acerca del tema que nos ocupa:Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos ohabilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencio nal comoinstrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas ydemandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir enafectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevoconocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del


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aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares oextracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,1983).Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente delas otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de

enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria eintencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, elalumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre quese le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)-(, algncontenido de aprendizaje.La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos derecursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autoresconcuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento queposeemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman,1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones yprocesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin,percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principiosque poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico(constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipode conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: sabercmo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobrequ y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobrenuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamoso solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresinconocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejascuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto aldescubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza dealgunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidenteque an nos hace falta mas informacin para comprender globalmente todo elcuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias yrelaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:


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Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos losotros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesosde desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivosbsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamentepoco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la

supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espaciomental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo handemostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J.Pascual-Leone.El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y formaen que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica ydiversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general seerige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales yespecficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en lamemoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Poz o, 1989). Una base deconocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos), puede sertan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre elconocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner yAlexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias yel conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:

Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominiode aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas,cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominioparticular.

En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamientode estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riquezaconceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiadosque estos ltimos.

Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular parala cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuarcomo "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y quetransfieren de otras situaciones o domin ios donde les han resultado eficaces,

para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacinfuturas (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el momentovarias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con ciertaprofundidad a lo largo del captulo.En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otrasms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de


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aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muyparticulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategiasgenerales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular alas estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo,Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino

"microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y"macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.)Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con elgrado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnicao hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin fundamental entrecada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que seanutilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido, cualquierentrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicasa aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en suplanteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994),No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios oetapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de lasestrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas deaprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo. Dependerdel dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichosdominios particulares. Sin embargo, s es posible describi r las fases de adquisicin ointernalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre lasestrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras qu eotras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente"

(Garner y Alexander, 1989).

Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalm enterelacionados entre s).

El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (porejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste lasperciba como verdaderamente tiles.

La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende engran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen:las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de losprofesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete.1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones queafectan el uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).


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Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, stedesempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente deestrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccinespecial a tal conocimiento).En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,

todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales(discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremosen ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimientode objetivos, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacinde los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunosautores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos deestos asuntos.Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propiciopara el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer lamotivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a latarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein yUnderwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre lainformacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamientocognitivo del aprendiz.FIGURA 6.1. Esquema integrador de estrategias y procesos (Tomado de Elosa yGarca, 1993)

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura)propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas delas relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentraninvolucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.CLASIFICACIONESDELASESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE

Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizajees una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una

Estructuras y

procesos

metacognitivos

Situados:

Culturalmente

Histricamente

Institucionalmente

Motivacin y

efectividad

Identidad personal

Motivacin

Expectativas

Reacciones afectivasEvaluacin

Competencia y control

Estructuras y

procesos

cognitivos Continuo uso de

estrategias

Continua

planificacin,

control y evaluacin


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gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse enfuncin de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al quese aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), desu finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera.Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se

analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse -guidos(Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad paradeterminados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticasdetalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones,pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autorescitados.)Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las msprimitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple,dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando serequieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias sup onen un procesamiento decarcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al piede la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en suforma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una yotra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo,hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largoplazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles espe cialmente cuandolos materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividadlgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hechopuede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para ellogro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva

informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosay Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; ladistincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca laintegracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenesvisuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo",elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategiaspermiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que seha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a susaspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin permitenhacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse.

Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar lainformacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de lainformacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de lainformacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y lasformas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo,1990; Pozo, 1990).


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CUADRO 6.1

Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Tipo

de estrategia

Finalidad

u objetivo

Tcnica

o habilidad

Aprendizaje

memorstico

Recirculacin

de la informa-cin

Repaso simple Repeticin simple y

acumulativaApoyo al repaso(seleccionar)

SubrayarDestacarCopiar

Aprendizajesignificativo

Elaboracin Procesamientosimple

Palabra claveRimasImgenes mentalesParafraseo

Procesamientocomplejo

Elaboracin deinferencias

ResumirAnalogasElaboracinconceptual

Organizacin Clasificacin dela informacin

Uso de categoras

Jerarquizaciny organizacinde la informa-cin

Redes semnticasMapas conceptualesUso de estructuras

textualesRecuerdo Recuperacin Evocacin de

la informacinSeguir pistasBsqueda directa

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la ideafundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all,con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo yconstruyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayorimplicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayorque la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Esnecesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el materialproporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.

Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de lainformacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda deinformacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica osemntica).Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera,llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando lasecuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que


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ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicioautogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordarel evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de unabsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con lainformacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se

relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempoentre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo;mientras que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carctersemntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre losprocesos mencionados.Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base enel tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprende r yque puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en susalumnos.En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa ala anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenido sdeclarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vasecuadro 6.2.)Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado serefectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenari osescolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza,tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datosnumricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como losnombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin,los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algnproceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de

cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importantereconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivoprincipal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante puesconstituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia odisciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual esimprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayorcomplejidad.Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostradoque algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de formacorrecta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,

proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de losfactores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacinterica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin mssofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.


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Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente.

Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas

Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis.

Habilidades en la toma de decisiones

Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicacin

Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales

Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin.

Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.

Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

ADQUISICINDELASESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo deestrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan


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el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos datos de naturalezaevolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas.Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, es laidentificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa elproceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este

apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambosaspectos, con un nfasis especial en el problema de las fases de adquisicin.Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre estetema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Browny S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993;Garca Madruga, 1991; Kail, 1984).A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de lossetenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacerrespecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos derelevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por ejemplo,que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los niosparecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso dela informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unosaos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin deforma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas decosas y objetos. Se demostr en varios estudios, que el uso de ambos tipos deestrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente conla adquisicin respecto a las estrategias y con los aos.Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya erancapaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuandose les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos nios

y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), sediluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin entareas de recuerdo.Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia deun patrn similar que describe la forma en que se adquieren estos recursoscognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que losnios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se lesanimaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logr demostrar que estosnios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratgicos y que notenan ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era

ms bien de "produccin", puesto que podan utilizar las estrategias, aunque no deforma espontnea sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prcticade la estrategia, la deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban amostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueranrequeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, par ecen ocurrir tresgrandes momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuandono se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional); segundo,cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontneamente salvo


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por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit deproduccin), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad.Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes,en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los deBrown, los iniciadores en este campo.

El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimientosobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolardemostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidadlimitada para memorizar datos. De igual modo, se revel que junto con el desarrolloellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variablesmetacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; vase ms adelante)implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora delconocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayora delos dominios de aprendizaje.Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en laedad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios mayoresposeen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacida d,pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente parafines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin cada vez msestrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado talconocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimientoy/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas acadmicas; algo que losmayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nmero de tareas deaprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungencomo "catalizadores" y provocan la adquisicin de este tipo de saberes.

En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra reaimportante de la metacognicin) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueronms fructferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerablecon el campo de la comprensin y aprendizaje de textos y se realizaron con unaaproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos de los anteriores trabajosfueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuertemente enel autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartadoposterior).En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunosdatos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin

relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que sudesarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividadesrelacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las estrategias, sumanifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacinplanteada y no de la edad, al grado que es tas conductas autorreguladoras puedenaparecer aun en nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se lesplantee no sea muy difcil para ellos; vase Brown, 1987).


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Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, New many Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factoresque hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a variosprincipios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medidaen que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las

estrategias de aprendizaje.El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma deconciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede lograrse delos procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional yvoluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que lospequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizajeaccidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzocognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien actadirectamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar sufuncionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante) son los primerosmodelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (a travs desituaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente para mejorar suaprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de pro blemas; ms tarde, elnio logra entender que l puede desempear ese papel, y una vez que consigueinteriorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s mismo.El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito deaprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivasque tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etctera). Elnio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn distintos contextos,demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de que sonnecesarias formas de actuar distintas y que se requiera de un esfuerzo e

involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno deellos.El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relacionaestrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito establecido deaprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios oinstrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son lasestrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" yuna comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen talesestrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar par a la mejoradel aprendizaje. Conviene sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del

valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamentecuando se requiera.


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CUADRO 6.3

Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).Fase 1:

Estrategia

no

disponible

Fase 2:Uso

inexperto de

la estrategia

Fase 3:Uso

experto

(flexible)

de la estrategiaHabilidad para

ejecutarla

Uso espontneo

ante tareas que

lo exijan

Intentos de

inducir

su uso

Efectos sobre el

aprendizaje

Regulacin

metacognitiva

Vinculacin con

el dominio o tarea

en que se

aprendi

Posibilidad de

transferencia

Nula o pobre

Ausente

Ineficaces

- -

Inexistente

- -

- -

Inadecuada(rgida)Ausente

Eficaces

Positivos

Baja

Fuerte

Escasa

Adecuada

Presente

Innecesarios

Positivos

Alta

Dbil

Alta

El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintasprcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general

fungen como modelos y actan como mediadores sociales, proporcionando formasconcretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y utilizar recursos para actuarprepositivamente en situaciones de aprendizaje. As, los nios, al participar endichas actividades, a veces creadas con toda intencin para ellos mismos, vancaptando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursosestratgicos, para usarlos despus en forma autnoma e independiente.Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a laidentificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pu eden exponerse lossiguientes comentarios.Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de las

estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacin yde la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico (vaseVigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) unatabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adquisicin-internalizacin delas estrategias (vase cuadro 6.3). En ella se sealan algunos aspectos relevantesen torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que enprincipio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente


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porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se haaprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficienciacognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre ycuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para

hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en elplano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instruccionesdiversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendizno es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido suinternalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene lacapacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos,pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o espontneo, dado que no seha desarrollado su regulacin metacognitiva.En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs deinducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategiassuelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueronenseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de transferenciahacia nuevos contenidos similares.Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible delas estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plenainternalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado parahacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de lasestrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados,ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrat-gias se aprendeen el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben ms; stas son

actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que slo despus se vaninteriorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.METACOGNICIN Y AUTORREGULACINDELAPRENDIZAJE

En un apartado anterior sealamos de forma somera que la metacognicin consistaen ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos delconocimiento. Ahora vamos a analizar con ms detenimiento este concepto.En primer lugar es evidente que el concepto, sin llamarlo as, ha sido objeto deinters de diversas tradiciones de investigacin (v. gr., la piagetiana, la sociocultural,etc.; vase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1988), las cuales de uno o de otromodo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o procesos

metacognitivos.Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, ajuicio de A.L. Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desdemediados de los setenta hasta la mediana de los ochenta en distintasinvestigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas claramente discerniblesentre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y comprensin delconcepto resultase confuso y oscuro.


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La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere alconocimiento acerca de la cognicin, y la segunda se refiere ms bien a laregulacin de la cognicin. Expondremos algunos comentarios relativos a cada unade las dos lneas identificadas.El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo

estable, constatable y falible , adems se supone que es de aparicin relativamentetarda en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividadreflexiva sobre lo que se sabe (para algunos autores, por ejemplo los piagetianos,slo es posible hasta la adolescencia porque se realiza sobre la base de laabstraccin reflexiva; para otros, pueden identificarse indicios claros en edadesinferiores; vase Brown y DeLoache, 1978).De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una per sona sobre su propioconocimiento es relativamente estable porque lo que se sabe sobre algn rea de lacognicin no suele variar de una situacin a otra; es constatable o verbalizableporque cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirloscon otros (Brown, 1987, p. 68) y por ltimo, es considerado falible porque el nio oel adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que(verdaderamente) no son ciertos (ob. Cit., p. 68).Con el nimo de poner un cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rease le puede atribuir, con certeza, el trmino de metacognicin.Otro de los autores que han dedicado nmerosos trabajos a este campo y donde sinduda es considerado como un pionero es J. Flavell. En un artculo pr evio en el rea,este autor analiza tambin el concepto de metacognicin y seala que puede a suvez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento (vase tambin Flavell,1993):y El conocimiento metacognitivoy Las experiencias metacognitivas.El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento delmundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejorpsicolgicos) (Flavell, 1987, p. 21).El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tip os de variables ocategoras que se relacionan entre s.

1. La variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que unapersona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades ylimitaciones como aprendiz de distintos temas o dominios, y respecto a losconocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (v. gr.,

compaeros de clase, hermanos, maestros, etc.); por medio de esteconocimiento que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, puedenestablecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigomismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categorase refiere a lo que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden, todaslas personas en general. Por tanto, en relacin a esta varia ble puedenadquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.


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2. La variable de tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre lascaractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con l mismo.Flavell distingue dos subcategoras: a) el conocimiento que tiene vnculo conla naturaleza de la informacin involucrada en la tarea (v. gr., si la informacines poco familiar, si est organizada en formas complejas, etc.), y b) el

conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (v. gr., saber que esms difcil una tarea que exige analizar la informacin a otra que simplementeexige recordarla).

3. La variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobrelas distintas estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresascognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionarproblemas, etc.), as como de su forma de aplicacin y eficacia. SegnFlavell, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas ymetacognitivas: La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar aalcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado.En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva esproporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella (p.160).

Cabe mencionar que, segn Flavell, la mayora del conocimiento metacognitivo estconstituido por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, lainteraccin entre ellas es lo que permite la reali zacin de actividades metacognitivas.Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobreasuntos cognitivos o afectivos (v. gr., pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.).No cualquier experiencia que tiene el sujeto es m etacognitiva. Para que puedaconsiderarse como tal, es necesario que posea relacin con alguna tarea o empresacognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo

es difcil de aprender, comprender o solucionar, o cuando uno siente que est lejosde conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree queest cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno siente o percibeque una actividad es ms fcil de realizar que otras. Las experienciasmetacognitivas pueden ocurrir antes, durante o despus de la realizacin del acto oproceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, simples o complejas.De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra mscapacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experienciasmetacognitivas. Mientras que los nios pequeos, aun cuando pueden tener o darsecuenta de dichas experiencias, su capacidad para comprender lo que ellas significan

e implican para la realizacin de alguna tarea cognitiva, es limitada.Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experienciasmetacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas:

y Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar lasanteriores.

y Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo,depurarlo o suprimirlo.


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y Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) delas estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas(autorreguladoras).

Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones, en donde las experienciasmetacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:

y Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita.y Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar.y Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias,

juicios y decisiones.y Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin problema u

obstculo que dificulte su realizacin.

y Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por algunaotra experiencia subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).

Por otro lado, la regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividadesrelacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva,

como son las tareas de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua,evaluacin, etc. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender osolucionar un problema.Brown (1987) argumenta que a esta rea o mbito de actividades cognitivascomplejas se les podra identificar y agrupar claramente bajo el concepto deautorregulacin.Las actividades de planeacin son aquellas que tienen que ver con elestablecimiento de la meta o el propsito, la prediccin de resultados, laprogramacin de estrategias, etc., y por lo general se realizan antes de enfrentaralguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas.Las actividades de monitoreo o supervisin son las que se efectan durante laejecucin de actividades para aprender o solucionar problemas, tales como lasupervisin y chequeo de las acciones estratgicas, en relacin a ciertos criterios deeficiencia y efectividad; estas actividades por lo general se realizan durante odespus de la ejecucin de la tarea cognitiva.Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividadesautorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacercuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: Qu voy a hacer? Cmo lo voya hacer? (planeacin) Qu estoy haciendo? Cmo lo estoy haciendo? (monitoreoy supervisin) Qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y evaluacin).Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son relativamente

inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de laedad (Brown, 1987, p. 68). La regulacin de la cognicin es variable y depende delas caractersticas del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de ig ual modo no esnecesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realizacin correctade una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le consideraindependiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas d econducta autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos


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anteriormente, dado que esto depende del tipo de tarea, dominio o situacin de quese trate).Como puede apreciarse, dentro de las actividades de autorregulacin estninvolucrados importantes aspectos metacognitivos. Por ejemplo, sera imposiblerealizar actividades de planeacin sin una aplicacin de lo que se sabe sobre las

distintas variables de conocimiento metacognitivo (de la tarea, del sujeto o deestrategias) cuando se hace frente a la realizacin de alguna tarea o supervisin enla realizacin de alguna tarea determinada. Igualmente, sera muy difcil emprenderactividades de monitoreo o supervisin en la realizacin de una tarea, sin lasexperiencias metacognitivas que informen sobre qu tanto se ha progresado ocunto hace falta para la realizacin o solucin de una tarea en funcin de una metaestablecida.Por tanto, ambos grupos de procesos estn vinculados con fuerza entre s y sonnecesarios para el uso activo e inteligente de las estrategias de aprendizaje. Amanera de resumen, en el cuadro 6.4 se demarca con claridad los dos procesos.ENTRENAMIENTOENESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE

En la literatura reportada encontramos mltiples intentos por dotar al estudiante deestrategias de aprendizaje efectivas, los cuales varan en su orientacin, profundidady modelo especfico de intervencin.CUADRO 6.4. Metacognicin y autorregulacin (basado en Elosa y Garca, 1993,p.17).

La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas ohbitos de estudio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a losestmulos de entrada, y centraba sus esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar

horarios de estudio, organizar su ambiente de trabajo, o aprender tcnicas de repasode la informacin. Estos programas, con frecuencia restringidos en tiempo,empleaban mtodos y materiales poco usuales a las necesidades de losestudiantes, como textos muy breves, construidos artificialmente, o incluso conpalabras y frases no representativas de los libros de texto y manuales que el alumnoutiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y Aguilar, 1988).Muchos de los programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentidode que buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices

1. Conocimiento de la cognicin (metacognicin)

y Conocimiento del qu.

y Nocin delcmo.

y Conocimiento delcundo y dnde.

y Variablesocategoras de persona, delatarea y deestrategia.

y Experienciasmetacognitivas.

2. Regulacin del conocimiento (autorregulacin)

y Planificacin y aplicacin delconocimiento.

y Monitoreo y supervisin (regulacin,seguimiento y comprobacin).

y Evaluacin (relacionadas con las categoras de personas, de la tarea y deestrategia)


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capaces, despus que no han logrado serlo en los aos de escolarizacin previarecibida.Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular y se ofrecen en formaadjunta al plan formal, y son impartidos por personal no adscrito a la propiainstitucin educativa o que no son los profesores en servicio en ese lugar. Estos

factores han provocado que las intervenciones tengan poco xito, en trminos de sueficacia, permanencia y transferencia.Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin enprogramas tradicionales de instruccin en hbitos de estudio, Hayes y Diehl (1982) yAguilar (1983) concuerdan en que stos no son congruentes c on los modelosrecientes sobre procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores.Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la prctica en la memorizacinde unidades de informacin y en la resolucin de preguntas sobre contenidoespecfico, y mantienen estos avances muy poco tiempo despus de terminada lafase de enseanza, y no permiten una transferencia sustancial a otras situaciones.A continuacin vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamosen este captulo, como debe entenderse la enseanza de las estrategias desde unaperspectiva como la que estamos manejando en esta obra. Primero haremosalgunos comentarios sobre la concepcin de programas de entrenamiento, luegorespecto a la enseanza de estrategias y al problema de la transferencia, y porltimo abordaremos el papel del docente en la enseanza de las estrategias.Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias

Estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, le ensean alaprendiz las estrategias como meros hbitos o recetas para aprender, proporcionanun entrenamiento ciego. Se le llama as a los programas de entrenamiento quehabilitan en forma muy limitada, puesto slo explican al aprendiz la naturaleza de las

estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de estudio. Suestructuracin se basa en trminos generales en proporcionar instrucciones ms omenos claras sobre cmo emplear las estrategias (sin explicarles su significado,importancia, funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad deinformacin evaluativa sobre el grado en que fueron utilizadas las estrategias. Laidea central de estos programas, es que los aprendices que participan en ellosvayan desarrollando un aprendizaje de las estrategias y una comprensin ms omenos espontnea ms o menos espontnea sobre la importancia de la actividadestratgica.

Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puedemejorarse ligeramente el recuerdo, pero no se favorece de ningn modo elmantenimiento, la generalizacin o la transferencia de los procedimientosestratgicos aprendidos.

En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan eldenominado entrenamiento con informacin (Brown, Campion e y Day, 1981), atravs del cual se induce el empleo de estrategias y se informa al aprendiz sobre susignificado y utilidad, y ofrecen retroalimentacin en la ejecucin y una fase de


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mantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, aun estos mod elosadolecen de un problema: la generalizacin solo ocurre con tareas similares.

Estos hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de latransferencia puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes no slolas estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a cundo,

dnde y por qu emplearlas (entrenamiento informado), sino ensendoles directa ydetalladamente cmo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareassignificativas para ellos (vase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se leha denominado entrenamiento informado con autorregulacin.

Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de lasituacin de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenci ado tambin supotencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas deentrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982)(derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado tetraedro del aprendizaje(vase figura de la pgina siguiente). En l se expresa una concepcin

contextualista de distintos aspectos internos (cognitivos, estratgicos,metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en lastareas, etc.) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelocoincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anterioresrespecto a la forma en que deben ser entendidas y enseadas las estrategias deaprendizaje.

FIGURA 6.2. El tetraedro del aprendizaje (tomado de Brown, 1982)

Demandas y criterios de las tareas

Reconocimiento:

Recuerdo, Transferencia, Solucin

de problemas, etc.

Caractersticas del aprendiz

Habilidades:

Conocimientos, Actitudes, etc.

Estrategias de aprendizaje

Atencin:

Repaso, Elaboracin, etc.

Naturaleza de los materiales

Modalidad (visual, lingstica)

Estructura fsica

Estructura psicolgica

Dificultad conceptual

Secuenciacin de los materiales


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Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable

de persona segn la clasificacin de los constituyentes del conocimientometacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre s mismo (especialmente en eldominio cognitivo), en relacin con determinados contenidos, tareas y

estrategias.2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Losmateriales que habr de aprenderse pueden variar en: complejidad,familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etc.

3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas deaprendizaje y solucin de problemas que se le plantean al alumno en lasituacin escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar unexamen, exponer un tema, etc. Cada una de las demandas le exige alaprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y laanterior estn relacionadas directamente con la variable de tarea.

4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategiasque conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad paradistintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variablemetacognitiva estrategia.

Es evidente que dentro del tetraedo estn implicados distintos aspectos de tipoestratgico y metacognitivo. Por ejemplo, a travs de aqul pueden comprenderse (yhacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimientometacognitivo (variables de persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de culesestrategias seleccionar (una cuestin tambin metacognitiva) y sobre como llegar aenfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera globalo contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcionar un

entrenamiento informado sistemtico, por lo que puede ser de mucha ayuda paraprogramar respecto al qu y al cmo tendrn que ser enseadas las actividadesestratgicas para promover aprendizajes significativos.Con base en el mismo, se entiende que la enseanza de las estrategias no puedehacerse en forma abstracta, sino en funcin de explicar para qu tareas o demandasson viables, tiles y eficaces y para cules otras resultan improcedentes oinsuficientes; asimismo en la enseanza, deber explicitarse para qu materiales,dominios y temticas son valiosas. Sin embargo, todava har falta ensearexplcitamente como utilizar las estrategias. Esto se ver directamente en lasiguiente seccin.

Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizajeComo ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero comoprocedimientos de carcter heurstico y flexible. En tal sentido, Coll y Valls (1992)han propuesto un esquema bsico para la enseanza de procedimientos, el cual sebasa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner ya comentadas en captulosanteriores respecto a las nociones de zona de desarrollo prximo, andamiaje ytransferencia del control y la responsabilidad.


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Esta propuesta nos parece que puede ser la estrategia gua para la enseanza decualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva,autorreguladora, etc.; vase Sol, 1992). Dicha estrategia est basada en la idea deque los procedimientos (herramientas que forman parte de un bagaje cultural) seaprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartid o, estructurado

entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. En dicho contexto, el enseanteacta como un gua y provoca situaciones de participacin guiada con los alumnos.De este modo, se presentan en la situacin de enseanza tres pasos bsicos en eltrnsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz,hasta su uso autnomo y autorregulado. Dichos pasos son los siguientes:Pasos bsicos en el aprendizaje de un procedimiento

1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante.2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con

el enseante.3. Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por parte del

aprendiz.Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el alumnologre la construccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antesproporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndoseen funcin de la creciente capacidad del aprendizaje para utilizarlo. Adem s, dichavisin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema identificado sobre elpatrn de las fases de adquisicin de las estrategias que ya se mencion en unaseccin anterior.La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintastcnicas ms especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que setrate.

De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Coll y Valls, 1992; Elosa yGarca, 1993; Monereo, 1990; Morles, 1985; Muri, 1994) podemos identifica r variosmtodos o tcnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje,los cuales pueden utilizarse en forma combinada, siguiendo la estrategia bsicadescrita. stas son las siguientes:La ejercitacin. Consiste en el uso reiterado de las estrategias de aprendizaje antevarias situaciones o tareas, luego de que stas han sido enseadas de maneraprevia por el profesor o instructor que por lo general asignar la situacin o tarea yvigilar su cumplimiento, evaluando tambin la eficacia de la aplicacin as como losproductos del trabajo realizado.

El modelado. Es la forma de enseanza en la cual el docente modela ante losalumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que elestudiante intente copiar o imitar su forma de uso. Puede hacerse una extensin yutilizarse el modelamiento metacognitivo, en donde el modelo ensea y muestra laforma de ejecucin de la estrategia, de manera conjunta con aquellas otrasactividades reflexivas (que generalmente quedan en marcha cuando se enfrenta auna tarea de aprendizaje o de solucin de problemas. De esta manera el alumno


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observar los pasos en la ejecucin de las estrategias y tomar ejemplo a partir delas acciones y reflexiones metacognitivas del modelo.Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos variantes: el modelado deuso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro incorrecto dela estrategia. Tambin pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en

donde se aclare con informacin adicional una representacin alternativa(analogas, metforas, etc.) que les sirva a los alumnos para su posterior utilitizacin(vase Gonzlez, 1994).La instruccin directa o explcita. Por medio de ella se le informa al estudiante enforma directa, a travs de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas eluso correcto de la estrategia, las recomendaciones para su uso y la rentabilidad queel alumno puede conseguir. Posteriormente se le da la oportunidad de practicar lasestrategias aprendidas, guiando y retroalimentando su aplicacin.El anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que losestudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutaralguna tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuarreflexivamente y modifiquen ms tarde su forma de aproximacin metacognitiva anteproblemas y tareas similares. Monereo (1990, p.13) distingue dos variantes: a) elprofesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que losparticipantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo s eguido, y b)distribuidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensando en vozalta, mientras sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerloal anlisis y discusin de toda la clase.La autointerrogacin metacognitiva . Tambin consiste en ayudar a que los alumnosconozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado,toma de decisiones, etc.) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un

esquema de preguntas que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes, durante ydespus de la ejecucin de la tarea. Pueden identificarse con claridad tres fases: a)primero, el profesor propone el modelo de interrogacin que emplea y expone variosejemplos ante los alumnos; b) despus, cada alumno usa el esquema y comienzacon distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con tareaselegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por ltimo, se intenta promoverque el alumno internalice el esquema y lo use en forma independie nte.Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programade entrenamiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos yhacerlas compatibles con sus propias tcnicas.

Ya hemos dicho que el entrenamiento con informacin extensiva (saber cundo,dnde y por qu) sobre el uso de las estrategias, provee elementos suficientes paraque el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategiasproporcionadas para diversos contextos de aplicacin. Explicamos tambin que estopuede hacerse al usar el tetraedro. Pero adems debe adjuntarse la enseanza queexplicite al alumno la forma de regularlas cuando stas se aplican (entrenamientoinformado con autorregulacin).


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Otros asuntos deben tenerse tambin presentes para potenciar el mantenimiento yla transferencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman yConway (1990) debe tambin considerarse:

y La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia delentrenamiento.

y La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos aestablecer procesos de atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en eluso y el esfuerzo estratgico.

y La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan latransferencia cercana y lejana tanto como sea posible (esto es, que lastareas varen paulatinamente desde aquellas con mayor nivel de artificialidadhasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales).

y La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos degeneralizacin (v. gr., a travs de discusiones en grupo, etc.).

Ellis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. Cit.) presentan un

cuadro sobre la identificacin de cuatro niveles de generalizacin en elentrenamiento de estrategias de aprendizaje (vase cuadro 6.5).

Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje

En el apartado final de este captulo plantearemos algunas de las acciones quepuede realizar el docente para promover el desarrollo y optimizacin de lasestrategias de aprendizaje de sus alumnos.No hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el enseante (eldocente, orientador, etc.) desempea un papel importante de mediador entre lasestrategias herramientas que desea ensear y los alumnos participantes que lasvan a aprender (Garca y Elosa, 1993).El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones deintervencin que realice el profesor cumplan las siguientes condiciones (Daz Barrigay Aguilar, 1988; Alonso Tapia, 1991:

y Que las estrategias de aprendizaje, de apoyo y metacognitivas, adems deser pertinentes, se impartan de manera explcita y suficientementeprolongada, empleando la estrategia recto ra y subordinando a ella distintastcnicas como la enseanza directa, el modelaje y el moldeamiento de dichasestrategias.

y Hacer que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichasestrategias, con el manejo consciente del cundo, cmo y por qu de su

empleo.y Que el entrenamiento se realice particularizando en las diferentes reas del

conocimiento o materias curriculares, con atencin a los diversos tipos oestructuras de textos acadmicos que se estudian de manera habitual enclase.

y Lograr concientizar a los estudiantes de sus destrezas acadmicaspersonales y de sus motivaciones ante el estudio, incrementando su inters y


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esfuerzo.

y Que se conjunten de forma apropiada estrategias de aprendizaje general o dealgo nivel (independientes del contenido) as como estrategias especficas(dependientes del contenido) con miras a reforzar la transferencia a un ampliorango de tareas y tipos de materiales acadmicos.

De acuerdo con Barrios (1992), algunos prototipos de actividades de entrenamientoque el docente puede emplear son las siguientes:y Exposicin y actividades guiadas.y Discusin y trabajo en equipos cooperativos.y Seleccin y enumeracin de los problemas identificados.y Ilustracin y anlisis de casos concretos observados en el aula.

y Revisin y crtica de textos, ejercicios y tareas naturales (escolares) de losalumnos.

y Resolucin, autoevaluacin y anlisis individual/grupal de ejercicios,cuestionarios, trabajos, productos, etc.

y Supervisin y retroalimentacin correctiva y mensajes referidos a losprocesos de aprendizaje del alumno.

y Ejercicios de simulacin o modelado.y Elaboracin de materiales y planes de clase apoyados con estrategias de

enseanza y aprendizaje.Por ltimo, el trabajo deliberado y sistemtico con una orientacin a desarroll ar en elalumno habilidades que le permitan comprender y pensar significativamente, es dehecho una propuesta que aboga por el establecimiento de un metacurrculo. Estodenota la necesidad de ensear a los estudiantes cmo aprender y procesar elconocimiento de forma ms efectiva en cada curso escolar y en vinculacin con

reas de contenido especficas. Los propios docentes pueden inducir el desarrollode estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de laasignatura (Weinstein y Underwood, 1985).De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a losproductos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces dehacer los alumnos, y las respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a enseara los alumnos como aprender. Esto convertira a los modelos de intervencin paraestrategias de aprendizaje a una modalidad de currculo inserto, y noextracurricular, como generalmente ocurre.Como ltimo comentario de esta seccin, puede decirse que independientemente dela modalidad adoptada, los modelos de in tervencin enfocados a la comprensin detextos deben ofrecer prescripciones de tipo heurstico, ms que algortmico. Estoimplica que las estrategias entrenadas requieren flexibilidad, en el sentido de quepuedan ser modificadas por el alumno y el docente, dependiendo de las demandasde la tarea, el tipo de materiales de aprendizaje, las necesidades y habilidades delpropio aprendiz.SUMARIO


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En este captulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias deaprendizaje en las conductas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de lasmetas ms desafiantes para toda situacin educativa, porque implica que el aprendizsea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada, relativ amenteindependiente de la situacin de enseanza.

En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde unenfoque constructivista, con el sealamiento de que stas son procedimientosflexibles que el aprendiz tiene que apropiarse a partir de contextos educativos en sums amplio sentido, gracias a la intermediacin de alguien que sabe ms(generalmente el profesor).Posteriormente se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y seanaliz el importante papel que desempean en su aplicacin inteligente y flexiblelos procesos metacognitivos y autorreguladores. La metacognicin se refiere alconocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos y productos deconocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese co nocimiento para sucontrol y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de problemas.Tambin discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a laadquisicin, la enseanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de lasestrategias de aprendizaje, con el establecimiento de un contexto bsico conceptualque ser retomado posteriormente en el siguiente captulo en los dominios de lacomprensin y la composicin escrita.

Referencia:

Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. (1998). Estrategias docentespara un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico.

06 Estrategias Para El Aprendizaje(Parte 1)

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