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Enfoque teórico y actividades sugeridas

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Sistema de numeración

La propuesta de trabajo en los primeros grados de la escuela primaria implica recuperar,

reutilizar y reformular los conocimientos matemáticos que los niños poseen y que son el resultado

de sus experiencias cotidianas fuera de la escuela (en carteles, direcciones, teléfonos, precios,

fechas, relojes, etc.), así como también del trabajo en años anteriores y un trabajo más sistemático

y formal.

Proponemos, entonces, situaciones en las que es necesario “usar” los números y en las que los

niños tienen que movilizar lo que saben para modificarlo.

Trabajando con el sistema de numeración, los niños van detectando regularidades que luego

expresan de distintas formas. Por ejemplo:

“Ése no puede ser el veintiuno (por 201) porque tiene tres cifras y los 'veinti' se escriben con dos”.

“Cuando le sumás diez a un número, no cambia el de atrás, porque el de atrás es el de los 'unos'”.

“Todos los 'treintis' empiezan con 3”.

“Después de un número que termina en 7, siempre sigue otro número que termina en 8”.

“Este (por 10.035) es más grande que 98, porque tiene más números”.

“Cuatro y cuarenta se parecen en el cuatro, pero no valen igual; el de cuarenta son cuatro de diez”.

“Los cinco valen cincuenta si atrás tienen otro número”.

Las argumentaciones de otros niños, y tantas otras que se escucharán en las aulas, son indicadores

de la construcción de un conocimiento matemático que debe ser estimulado y fomentado en el

día a día en la escuela. Es responsabilidad de los docentes acompañar a sus alumnos, invitándolos

a compartir estas reflexiones, proponiendo contraargumentaciones y generando espacios de

intercambio en los que cada niño pueda explicitar su pensamiento, para que, conociendo las ideas

y opiniones de los otros, puedan apartarse de sus propios puntos de vista y consideren el de los

demás; esto genera las condiciones para los avances en sus conocimientos.

La interacción entre los alumnos, guiada por el docente, se convierte en este enfoque en una

herramienta indispensable para lograr que los conocimientos se hagan cada vez más explícitos

y compartidos.

Búsqueda de regularidades en la producción e interpretación de los números

Nuestro sistema de numeración se organiza en torno a reglas y propiedades. Para que los

niños puedan descubrirlas y apropiarse de ellas, es imprescindible que tengan la oportunidad

de interactuar con distintos portadores, conocidos y no conocidos: almanaques, cintas métricas,

bandas numéricas, cuadros de números, etc.

Por eso proponemos, desde el comienzo del año, el trabajo con un fragmento amplio de la

serie numérica, ya que la presentación de un fragmento demasiado corto de la serie numérica no

permitiría pensar en las relaciones que se establecen entre los números.

Enfoque teórico Capítulo 1

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Exploración, análisis y comparación de números de mayor cantidad de cifras

En el trabajo con números de mayor cantidad de cifras, el docente podrá promover el intercambio

de ideas entre los niños acerca de cómo creen que se llamarán o escribirán números de igual y de

distinta cantidad de cifras. Se espera que, de este modo, los niños puedan elaborar relaciones

como, por ejemplo, “Los 'miles' se escriben con 4 cifras, los 'millones' tienen siete cifras” o “Si dos

mil empieza con 2, tres mil empezará con 3”. También se promoverá la comparación de números

escritos. Se fomentará el intercambio de ideas para la elaboración de criterios compartidos para

saber cuál es mayor o cuál es menor a partir de comparar la cantidad de cifras, el orden entre

ellas, etc. En este tipo de actividades no se espera, ni constituye su objetivo, que los niños sepan

nombrar los números involucrados. Simplemente, se apunta a explorar regularidades de la serie

escrita y su correspondencia con la numeración oral, trabajando con números sin ningún límite en

el tamaño.

Análisis del valor posicional

Resulta indispensable, en lo que respecta al sistema de numeración, ofrecerles a los niños una

serie de actividades en las que puedan reflexionar sobre la relación que se establece entre el lugar

que ocupa una cifra dentro del número (su posición) y el valor que adquiere en función de ese

lugar (“cienes”, “dieces” y “unos”) (páginas 37 a 40 del capítulo 3).

Para ello, las propuestas se centran en el análisis de las regularidades de distintos tramos de

la serie numérica y en la producción de escrituras aditivas de los números. Proponemos, por eso,

situaciones en las que se puedan establecer relaciones entre la numeración oral y la numeración

escrita (páginas 21, 22 y 23 del capítulo 2), reconociendo, por ejemplo, que el trescientos cuarenta

y ocho se escribe con tres cifras, por ser de los “cienes”, y que comienza con tres por ser de los

“trescientos”.

En segundo grado, planteamos también el trabajo con la descomposición multiplicativa de los

números (relacionándola con el cálculo mental de la multiplicación por la unidad seguida de ceros).

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Actividades sugeridas Capítulo 1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100 110 120 130 140 150 160 170 180

200 210 230 240 250 260 270 280 290

310 320 330 340 350 360 380 390

400 410 420 430 440 450 460 470 480 490

500 520 530 540 550 560 570 580 590

600 610 620 630 640 650 660 670 680 690

700 710 720 730 740 750 760 770 780

810 820 830 840 870 880 890

900 910 920 930 940 950 960 970 980 990

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

200

300

400

500

600

700

800

900

El trabajo con el cuadro de números

Proponemos presentar el cuadro con algunos números tapados para que los niños averigüen

cuáles son, o con errores para ser detectados y corregidos; o bien, presentarlo sólo con la prime-

ra columna de los cienes y la primera fila de los “dieces” para que los niños completen los casi-

lleros marcados.

También se podrá enriquecer el trabajo presentando fragmentos de cuadros para completar

o para determinar cuáles pueden o no pertenecer al cuadro.

Otra estrategia es apelar a la memorización solicitando a los

niños, por ejemplo, que nombren los 8 casilleros que rodean a

un número en particular, o los 4 casilleros siguientes o anteriores

a un número determinado.

También puede ser útil fotocopiar el cuadro de números y re-

cortarlo de distintas maneras, para armar rompecabezas que se

podrán utilizar a lo largo del año, o como entretenimiento cuan-

do los niños terminan rápidamente las actividades propuestas.

10 20

100 120

200

300 320

410 420

740 750 706 707

870

970

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Medida

A lo largo del año, se espera que los chicos resuelvan situa-

ciones donde deban comparar y medir efectivamente longitu-

des, capacidades y pesos, y que frente a esto seleccionen los

instrumentos y unidades de medida convencionales (litros, ki-

los, toneladas, metros, centímetros, etc.) y no convencionales

(jarras, vasos, manos, lápices, etc.) que consideren más apro-

piados.

A partir de las actividades propuestas, los chicos comenza-

rán a participar de diversas situaciones donde deben realizar mediciones efectivas, ya sea a

través de comparaciones directas o recurriendo a la utilización de intermediarios.

Luego de las actividades propuestas, será necesario generar un clima de discusión e intercam-

bio de ideas acerca de los resultados alcanzados y de los métodos utilizados. El objeto de estos

intercambios será comenzar a construir junto con los niños algunas nociones centrales acerca de

la medición, como la elección de la unidad que se van a utilizar, cómo establecer cuántas veces

entra dicha unidad en el objeto que se mide, utilizar números para expresar esa medida y tener

en cuenta el error como parte inherente del proceso de medir.

Se trabajará, entonces, simultáneamente con unidades de medida convencionales y no con-

vencionales, y la utilización de unas u otras según las necesidades de cada situación se constituirá

en objeto de reflexión y análisis. Se apuntará a construir, entonces, la idea de que las unidades

convencionales permiten la comunicación de medidas, la realización de mediciones más exactas

y el entendimiento por parte de todos.

El trabajo en torno a la medida tendrá como objetivos fundamentales que los niños lleguen

a construir estas ideas:

la unidad de medida utilizada, menor será el resultado que se obtendrá).

Los procedimientos (cómo se mide) y los instrumentos utilizados

(con qué se mide) dependen de las magnitudes puestas en juego (qué

se mide).

Proponemos, entonces, situaciones en las que los niños avancen en la

comparación de medidas y se inicien en su medición. Para eso, la práctica

sostenida de la medición efectiva es necesaria para comprender los dis-

tintos aspectos relacionados con la medida: qué unidad de medida elegir,

con qué instrumento realizarla, como expresar dicha medida, etc.


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Para complementar las actividades planteadas en las páginas 16, 17 y 18 del capítulo 1, y 30,

31 y 32 del capítulo 2, proponemos realizar con los alumnos las siguientes actividades.

Situaciones para comparar medidas

Mora quiere comprar un armario para su casa, pero no está segura de si pasará por la puerta.

¿Qué podrá hacer para averiguarlo?

Martín, Ariel y Damián quieren saber cuál de ellos es más alto.

¿Qué podrán hacer para averiguarlo?

Comparar objetos que se encuentran alejados (como ser el armario y la puerta) permite la uti-

lización de unidades de medida convencionales y no convencionales. Por ejemplo, algunos chicos

podrán proponer medir con un metro el ancho y el alto de la puerta y luego el armario, mientras

que otros podrán tomar la medida de la puerta con un hilo y luego utilizarlo

para medir el armario. En este caso, podremos plantear:

Situaciones para utilizar instrumentos y unidades de medida

convencionales y no convencionales

¿Cómo puedo calcular cuánto hilo necesito para atar una caja?

¿Cómo puedo calcular el tamaño del papel que necesito para envolver un regalo?

¿Y si le tengo que avisar por teléfono a un amigo para que corte un pedazo de papel

que tenga el mismo tamaño que el que corté yo? ¿Cómo hago?

¿Cómo hago para llenar dos vasos iguales con igual cantidad de líquido?

¿Y si los vasos no tienen el mismo tamaño?

¿Y si le quiero avisar a un amigo la cantidad de leche que se necesita para hacer una torta?

Mientras que en algunas situaciones no es necesario recurrir a la utilización de instrumentos de

medición o utilizar medidas convencionales (se puede apoyar el paquete en el papel, rodear la caja

con el hilo, para saber por dónde cortarlo, o enfrentar los vasos y llenarlos hasta que, “comparan-

do a simple vista”, los dos tengan el mismo nivel de líquido), en otras sí lo es (difícilmente se podrá

transmitir por teléfono una medida precisa sin usar un instrumento convencional).


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Situaciones para realizar mediciones efectivas y estimaciones

Es interesante plantear, además, situaciones donde los niños deban realizar estimaciones, por

ejemplo, al mostrarles distintos envases (latitas de gaseosas, goteros, bidones, baldes, tazas, bote-

llas, etc.) para pensar dónde cabe más de un litro y dónde cabe menos. Lo mismo se puede plantear

con las medidas de longitud: qué cosas miden más de un metro y qué cosas miden menos. (Pro-

puestas desarrolladas en las páginas 16, 17 y 18 del capítulo 1; páginas 31 y 32 de este capítulo).

Además, diversos juegos tradicionales permiten poner en marcha los conocimientos adquiri-

dos en torno a la medida y también acompañar a los niños en la construcción de aquellos.

Juegos de lanzamiento: todos los niños se colocan en una misma línea y lanzan una pelota.

Gana quien arrojó la pelota más lejos.

Seguramente surgirán situaciones conflictivas donde sea dificultoso determinar “a simple vis-

ta” la diferencia en la ubicación de dos o más pelotas. Para eso, se les propondrá a los niños que

pongan en marcha distintas estrategias para realizar las mediciones correspondientes, discutien-

do sobre la conveniencia o no de las distintas propuestas.

El tejo: implementar distintos recursos para determinar cuál es el tejo más cercano al bochín,

utilizando intermediarios o instrumentos de medición, seleccionando unidades de medida con-

vencionales o no convencionales para expresar las distancias y justificando la elección.

Pan y queso: para jugar a este juego se colocan dos participantes, frente a frente, a una dis-

tancia de, por ejemplo, 3 metros. Delante de cada uno se marca una línea en el piso que indica

la salida. Los participantes comienzan a avanzar uno hacia el otro dando pasos de modo tal que

apoyen delante de la punta de uno de sus pies el talón de su otro pie. En el lugar donde uno

de los participantes pisa el pie del otro, se hace otra marca en el piso y se indica allí la llegada.

A continuación, se determina la distancia recorrida por cada jugador desde cada salida hasta la

llegada y el que haya recorrido la distancia mayor gana el juego.

Una vez finalizada la actividad, se puede reflexionar con los niños acerca de qué compañero

convienen elegir para este juego: si uno con pies grandes o uno con pies pequeños, y en cada

caso, quién recorrerá la mayor distancia. Esta reflexión contribuye a construir la relación entre la

medida de la unidad y la distancia total recorrida.


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Resolución de situaciones problemáticas

En el marco de la enseñanza tradicional, se proponía presentar un problema modelo y a conti-

nuación un único modo de resolución, un mecanismo que los alumnos debían aprender de memo-

ria para luego aplicarlo a otras situaciones similares al modelo “enseñado”. Esta dinámica

que se daba en las clases es la que da lugar a la pregunta que escuchamos con fre-

los niños cuentan con un mecanismo para resolver problemas “de más”, y otro

para resolver problemas “de menos”.

Nuestra propuesta, basada en concepciones didácticas actuales, parte la

presentación de problemas variados cuyo objetivo fundamental es que los

niños desplieguen estrategias propias y originales poniendo en juego los conoci-

mientos que poseen y tomen conciencia (en determinados casos) de la insuficien-

cia de ésto para reformular y avanzar.

Creemos necesario aclarar, también, que las situaciones problemáticas no sólo

se reducen a su presentación en forma de enunciados verbales. La presentación de situaciones

a través de dibujos, gráficos, tablas para completar, etc., enriquecerá el trabajo diario. Suele su-

ceder que, aun cuando la incógnita y los datos presentados son los mismos, los procedimientos

de resolución empleados por los alumnos difieren según la forma en que esos datos hayan sido

presentados.

Para que el objetivo que fijamos anteriormente pueda alcanzarse, es necesario plantear un

trabajo de reflexión en torno a los conocimientos que se van construyendo. Este espacio de re-

flexión debe constituir un tiempo sostenido y planificado en el trabajo diario. No puede quedar

librado al azar. Es necesario que cada docente pueda prever qué cuestiones pondrá a trabajar en

cada puesta en común. Cabe aclarar que no necesariamente todos los problemas exigen la rea-

lización posterior de una puesta en común. Por eso, insistimos, cada maestro deberá seleccionar

aquellas situaciones problemáticas que, por su novedad, complejidad o riqueza de las estrategias

empleadas en su resolución, considere motores para producir discusiones que generen reformu-

lación y construcción de nuevos conocimientos.

Así, los niños realizarán distintos procedimientos de resolución y pondrán en marcha diferen-

tes estrategias a la hora de resolver una situación problemática. Algunos de estos procedimien-

tos podrán ser confusos o contener errores, podrán esconder un razonamiento correcto, pero

explicitado erróneamente, de modo que dicho razonamiento no haya sido formulado de mane-

ra comprensible para toda la clase. Los errores que aparezcan, lejos de ser desestimados, deben

ser tratados como nuevos objetos de discusión y trabajo.

En las puestas en común, las preguntas girarán en torno a las semejanzas y diferencias entre

los procedimientos, su economía (cuántos pasos tuvieron que realizar para llegar al resultado), su

pertinencia para obtener el resultado correcto, etc. El objetivo será que los alumnos confronten,

comparen los procedimientos, brinden otros ejemplos, detecten errores, justifiquen sus estrate-

gias, las enlacen a situaciones resueltas con anterioridad, etc. Para que este clima de discusión e


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intercambio tenga lugar dentro del aula, es necesario que el docente intervenga relanzando la

discusión, solicitando argumentaciones, poniéndose en el lugar de “no entender” para que los

alumnos se fuercen a buscar nuevas explicaciones. Si en estos momentos el maestro valida un

procedimiento sobre otro o determina cuáles son los correctos y cuáles los erróneos, la discusión

se verá empobrecida, ya que los alumnos autores de procedimientos “erróneos” se inhibirán y no

opondrán al trabajo sus razonamientos, perdiendo una oportunidad valiosa para aprender.

Para que los alumnos puedan desplegar esta variedad de procedimientos de la cual hablamos,

es interesante realizar, en paralelo, actividades que permitan la memorización de algunos resul-

tados y la elaboración de conclusiones que faciliten y estimulen el cálculo mental.

situación problemática. Este pedido no constituye un simple “requisito formal”. Muchas veces

sucede que los niños comprenden la situación problemática, identifican la operación que les ser-

virá para resolverla, realizan las cuentas de manera correcta y allí dan por terminada la tarea. Re-

dactar la respuesta exige, entonces, un nuevo esfuerzo cognitivo, implica realizar una reflexión

sobre el procedimiento empleado, tomar conciencia sobre lo que se hizo y para qué.

Los algoritmos de suma y resta

Al presentarles a los niños los algoritmos tradicionales de la suma y de la resta (con y sin difi-

cultad), es interesante proponerles un trabajo de análisis para que puedan establecer relaciones

entre dichos algoritmos y los procedimientos construidos por ellos.

En la página 28 (capítulo 2) y páginas 42 y 43 (capítulo 3) planteamos una serie de preguntas

que pueden guiar una discusión a la hora de analizar y comparar distintos procedimientos de

suma y resta.

Creemos importante destacar que este trabajo no debe ser planteado por única vez a lo lar-

go del año. Es necesario promover diversas situaciones donde el trabajo de reflexión sobre los

algoritmos sea retomado y enriquecido en distintos momentos. Al ir avanzando en el trabajo

en torno al sistema de numeración, su organización y el valor posicional, los niños contarán con

nuevas herramientas para comprender los algoritmos tradicionales de la suma y de la resta. Por

eso, sugerimos “no apurar” a los alumnos en el empleo de los algoritmos, pero sí, una vez plan-

teados, sostener la comparación entre éstos y las estrategias de cálculo horizontal empleadas

para la resolución de diversos cálculos.


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Otros problemas para trabajar el sentido de las operaciones de suma y resta

Problemas con la incógnita en el estado final

Dentro de esta categoría encontramos las situaciones problemáticas “tradicionales” de agregar/au-

mentar y quitar/perder, habitualmente utilizadas en las aulas.

Problemas con la incógnita en la transformación

Mariano tenía $ 43. Encontró dinero en la calle y lo guardó en su billetera sin contarlo. Al llegar a su

casa, contó todo el dinero. Ahora tiene $ 67. ¿Cuánto dinero encontró en la calle?

Lucas tenía 38 puntos jugando al Chinchón. Juega otra vez, suma el puntaje obtenido, y ahora tiene,

en total, 62. ¿Cuántos puntos obtuvo en la última jugada?

Federica tenía 51 figuritas. Ahora tiene 29. ¿Cuántas perdió?

Mora se compró una cartera. Pagó con $ 70 y recibió de vuelto $ 13. ¿Cuánto dinero gastó?


27

Problemas con la incógnita en el estado inicial

Problemas en los que se comparan cantidades (sin transformaciones): complemento y

diferencia

Damián tiene 48 años y su primo Leo, 32. ¿Cuántos años más que Leo tiene Damián?

Para ganar el juego, Luciano necesita hacer 100 puntos. Si ya tiene 76, ¿cuántos puntos le faltan para

ganar?

Estoy en el casillero 56 del Juego de la Oca. ¿Cuántos casilleros me faltan para llegar al casillero 83?

MARTÍN LUCÍA ELENA

Tenía...

En el recreo... perdió 42 fi guritas ganó 16 fi guritas perdió 21

Ahora tiene... 15 fi guritas 38 fi guritas 37 fi guritas



28


Geometría: cuerpos y figuras


29


Problemas para explorar e identificar una figura o un cuerpo dentro de una colección

Juegos de adivinación:

Problemas que permiten establecer relaciones entre distintas figuras geométricas

Problemas para apropiarse de las características de los cuerpos y las figuras

,

,

La multiplicación


Enfoque teórico y actividades sugeridas

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30


La abuela Lola quiere darle a cada uno de sus 6 nietos, 8 caramelos. ¿Cuántos caramelos deberá

comprar en total?


31


Sofi:

Docente:

Diego:

Nuria: .

Melisa:

Zoe:

Docente:

Lucas:

Martín usó 9 margaritas y 7 rosas para armar un ramo de flores. ¿Cuántas flores usó en total?

Lila armó 7 ramos de flores y en cada uno puso 9 rosas. ¿Cuántas flores usó en total?


32


Actividades para realizar con la tabla pitagórica

Buscar relaciones entre las tablas

La tabla del 5: “¿Hay algo que nos llame la atención en los resultados de la tabla del 5?” “Si em-

piezo de 5 x 2 = 10, y avanzo de a dos casilleros, ¿con qué resultados me encuentro? ¿Esos resul-

tados pertenecen a alguna otra tabla? ¿Por qué sucederá eso?”

La tabla del 4: “Observamos los resultados de la tabla del 4 y los resultados de la tabla del 8,

¿hay algo que nos llame la atención? ¿Por qué sucede eso? ¿Sucederá con otras tablas también?

¿Con cuáles?” .

Las tablas del 0 y del 1:

Comenzar a descubrir la propiedad conmutativa de la multiplicación (sin hacerlo de

manera explícita)


33


La construcción del espacio y la localización de objetos en él


34



35



36


La división

Situaciones de reparto con varias soluciones

Compré 12 caramelos y los repartí entre mis 3 amigos. ¿Cuántos caramelos le di a cada uno?

Quiero pegar 18 fotos en un álbum de 6 páginas. ¿Cómo podré organizar las fotos?


37


Situaciones de reparto equitativo

Compré 12 caramelos y los repartí, en partes iguales, entre mis 3 amigos. ¿Cuántos caramelos le di a

cada uno?

Quiero pegar 18 fotos en un álbum de 6 páginas de manera que en cada página haya la misma canti-

dad de fotos. ¿Cómo podré organizarlas?

Situaciones de partición

En la quinta cosecharon 18 sandías y las están colocando en cajas de 3 sandías. ¿Cuántas cajas ne-

cesitan? ¿Y si las colocan en cajas en las que entran 6 sandías en cada una? ¿Y si usan cajas para 9

sandías?

¿Cuántos billetes de $ 10 se necesitan para formar $ 250?


38


Ruedas 9 18 15 30

Triciclos 4

Tablas de proporcionalidad

En el salón de actos del colegio hay 50 sillas. Si queremos ubicarlas en filas que tengan la misma

cantidad de sillas cada una, ¿cómo podríamos distribuirlas?

Los albañiles tienen 48 azulejos para ubicar en 8 filas. ¿Cuántos azulejos pondrán en cada fila?

En un portero eléctrico hay 36 botones y en todos los pisos, hay departamentos A, B, C y D.

¿Cuántos pisos tiene el edificio?

Problemas de iteración

Estoy en el casillero con el número 50 y retrocedo de 4 en 4. ¿Cuál será la casilla más cercana a

0 a la que llegaré?

Una vez por semana, Julio esquila 9 ovejas. Si desde que empezó la temporada, ya pasaron 72 ove-

jas, ¿cuántas semanas llevan desde el inicio de la esquia?


39

Estrategias de cálculo: cálculo mental, algorítmico, aproximado y con calculadora



40


¿Siempre es más rápido hacer un cálculo con la calculadora? ¿Resolviendo qué

tipos de cálculos podemos “ganarle a la calculadora”? ¿Todos los problemas requieren de un

resultado exacto? ¿Siempre hay que hacer una cuenta para resolver un problema?


41

Situaciones problemáticas con y sin dificultad

Situaciones problemáticas en las que sólo hay que estimar el resultado

a. Julia compró una bolsita con 100 canutillos para armar collares, de los que utiliza 20 canuti-

llos en cada uno. ¿Podrá armar más o menos de 10 collares?

b. Sin hacer la cuenta, pienso si 140 + 170 es mayor o menor que 300. Explico cómo lo pensé.

c. Quiero acomodar 58 autitos en 4 cajas, de modo que quede, en cada caja, la misma cantidad

de autitos. ¿Pondré más de 10 en cada una? ¿Cómo me di cuenta?

Ganarle a la calculadora

398 + 100 = 283 + 198 = 82 : 2 =

49 x 10 = 983 – 50 =

12 x 9 = 746 – 329 =



Autoevaluaciones


44

Autoevaluación Capítulos 1 y 2

1 Completo

2 Sumo anoto

3 Marco X

4 Resuelvo

197 198 202

40 50 4020 30 50

10

20

20 30

10


45

1 Observo escribo

a.

b.

c.

d.

e.

2

dibujo

3 Completo

4 Resuelvo


249

537

+100

-10 -10 -10 -10 -10

+100 +100+100 +100


46


1 Escribo

2 Sumo anoto

escribo

3 Resuelvo.

200 100 40 8

254 187

800 90 6


47


1 Ubico

2 Calculo anoto

3 Resuelvo

-10 Números +30

476

103

983

1.020

619

-100 Números +200

476

103

983

1.020

619

0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000 1.100 1.200

476 103 983 1.020 619


Nos vemos en MINILogonautas

Matemática

3

Bibliografía

Enseñar matemática en la escuela primaria

Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el

aula

Diseño

Curricular para la Educación Primaria

NAP – Núcleos

de Aprendizajes Prioritarios

Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la

EGB. Análisis y propuestas

Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones

Diseño Curricular

para la Escuela Primaria: primer ciclo de la educación primaria. Educación General Básica


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