HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA Transformando la prctica docente Una propuesta basada en la investigacin-accin Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas Otropasoenelprocesodetransformacinyderesignificacinde nuestraprcticaeducativaconsisteenproponernosaprenderms,deuna manera sistemtica, acerca de la situacin que nos ocupa. Porqulainsistenciaeninvestigarconmayorprofundidadnuestro objetodeestudio?Nobastaconlaexperienciaquevanadquiriendolos maestrosdaa daensutrabajo?No.Estonoessuficiente.Muchasvecesla premuraporresolverunasituacinnoshaceactuarsuperficialmente,detal formaque,lejosdesolucionarla,laagravamos,aunquemomentneamente parezcaestarresuelta.Enalgunasocasiones,larutinaenlaquecaemos durante latarea docentenoshace actuardemanera mecnica,sinpensaren las consecuencias que esto tiene en la formacin de los alumnos; simplemente queremos salir del problema lo ms pronto posible. Pero,teniendoencuentaquerepercutendirectamenteeneldesarrollo denuestrosalumnos,losproblemaseducativosnosepuedenresolver improvisando;laactitudqueadoptemosantelassituacionesconflictivasse reflejar, tarde o temprano, en la vida de nios, jvenes y adultos. Porelloesmuyimportantequeelconocimientoquehemosconstruido demaneragrupalyenriquecidoatravsdelaobservacinydelaentrevista puedaconfrontarseconelgeneradoporotrosmaestrosotericosdelas cienciassociales.Estasnuevasfuentesdeinformacin,alasquepodemos acudirsiemprequequeramosampliar,aclararocontrastarelconocimiento propio,nosaportanexplicacionesconstruidasdesdelateoraascomo distintas propuestas de trabajo en el aula que han sido diseadas para manejar de manera ms adecuada distintos procesos de enseanza. La orientacin de esta propuesta de formacin nos sita en una relacin distinta respecto del conocimiento acumulado; lo usaremos como una fuente de consulta,deaclaracinydeampliacindenuestroconocimiento,siempreen referenciaanuestraprcticaconcretayanuestrossaberesyexperiencias sobre el tema. As,estetiempodeestudioesunainvitacinaquetengamosun encuentro con el conocimiento especializado: que confrontemos con l ideas y experiencias,quenosapropiemosdeldeformaconstructiva.Setratade que,comogrupo,nospropongamosaprenderms,antesydurantela actuacin;queresolvamoslasdudasquenoshansurgidotantoenelanlisis de la situacin sobre la cual estamos trabajando, como al poner en marcha los cambiosdecididos;quegeneremosunnuevoconocimientoapartirdela confrontacindelateoraconnuestraprctica.Undilogocrticoconla literatura especializada se inicia en este momento y nos acompaar a lo largo detodoelprocesoderesignificacinytransformacindenuestraprctica docente. Aligualqueenlasetapasanteriores,durantestaconstruiremosal-gunos procesos bsicos: Explicitacindeloscampostericosdirectamenterelacionadosconla situacin en estudio. Especificacin de conceptos que permitan confrontar la realidad. Ampliacin de nuestro horizonte de conocimientos. Esta ampliacin es el resultadodelaintegracinentreloledoapartirdelasnecesidades planteadasporelobjetodetransformacinylosconocimientosprevios que tenamos en torno al tema. Comoenlasetapasanteriores,nosguiaremosporalgunaspreguntas centralesdecortecclicoquerepetiremoscuantasvecesseanecesario,dado queestaetapanoseterminaaqusinoqueacompaartodoelprocesode transformacin de nuestra prctica educativa. Culessonlosaspectossobrelosquenecesitamosreflexionar tericamenteparacomprendermejorlasituacineducativaque intentamos resolver? Cmo nos explicamos dichos aspectos? Qudicenotraspersonassobrestos?,cmolosentienden?, estamosdeacuerdoconellos?,cmoloexplicaramosconnuestras propias palabras? Recorte temtico Un proceso indispensable en la comprensin conceptual de la situacin educativaesladelimitacindeloscampostemticos;estoconsisteen identificarloscontenidosdirectamenteligadosconelobjetodeestudioylos quepermitencontextualizarloencorrientestericasespecficas.Esta delimitacinayudaabuscarinformacinrelacionadaconloquenosinteresa estudiar, lo cual evita dispersar esfuerzos y facilita el avance. Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron qu tipo de materiales podan leer y los clasificaron en tres grupos: Textos directamente relacionados con el objeto de estudio. Textosqueaportanelementosdereferenciaampliosenrelacinconel objeto de estudio en tanto que lo enmarcan en teoras ms generales. Textos no relacionados con el objeto de estudio ni con el contexto, pero cuyas implicaciones tericas son pertinentes. Elprimergrupocontienematerialessobreelprocesodeadquisicinde lalecto-escritura,ascomodelosconceptosdelecto-escriturayde comprensin lectora. Dentrodelsegundogrupoincluyeronmaterialesrelacionadoscon laconstruccindeestructurasmentales,lasetapasdedesarrollocognitivo segn Piaget y la actividad del nio en su proceso de aprendizaje. Estossoncampostemticosconexos:aportannocionesbsicascomo desarrollo evolutivoy cognitivo, aprendizaje, desarrolloy maduracin, que dan un amplio marco de referencia a la situacin educativa que el grupo trabaja.El conceptodeaprendizajeeselpuenteentreestosdoscampos,unodelos cuales incluye de manera genrica al otro. En cuanto al tercer grupo de materiales, los maestros encontraron textos sobre el" desarrollo de habilidades de expresin oral, as como sobre didctica general y educacin no formal. Explicitacin de los esquemas de conocimientoy representacin grfica de los mismos Antes de comenzar el trabajo de lectura, ser muy til hacer un esfuerzo porexplicitarlosesquemasdeconocimientorelacionadosqueenelejercicio docente hemos construido.Este trabajo implica un proceso de abstraccin, por lo que es importante contar con las aportaciones de los integrantes del grupo y discutirlas. Hemoshabladodelanecesidaddeconfrontarlateoraconnuestros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre el tema. Alhaceresteejercicio,nuestrogrupodemaestrosdefinila comprensinlectoracomolacapacidaddereproducirlasideasdelautor:Al principioentendamosporcomprensinlareproduccindeideasdelautordel texto.Sinduda,stafueunadelasprimerasideasquedesecharoncuando comenzaron su trabajo de consulta documental. Esposiblequealseguirestaestrategianosdemoscuentadequeno tenemos muy claras algunas de las ideas que manejamos.Nada de esto debe preocuparnos,porqueprecisamentesetratadeexplicitarlaformacomo entendemos ciertos conceptos y avanzar en la prctica del proceso de reflexin que hemos propiciado desde el inicio de esta propuesta. Representar grficamente los esquemas de conocimiento es un ejercicio bastante til, pues nos permite explicar las relaciones entre hechas e ideas y, a su vez,visualizar de manera rpida la informacin que consideramos esencial en un tema y sus relaciones.La representacin grfica exige un esfuerzo para plantearconclaridadlasrelacionesentreconceptos;estoayudarasu comprensindesdeunaperspectivaqueintegraloqueyasabemoscon conocimiento nuevo. Las grficas, como se ilustrar ms adelante, pueden ser de distintos tipos. Losmapasconceptualessonunaherramientamuytilpues,al representargrficamenteconceptosysusrelaciones,losaclaran.Elgrfico intentamostrarconlneaseltipoderelacinexistenteentrecadaunodelos conceptos y el lugar jerrquico que stos ocupan. Los mapas conceptuales exigen la sistematizacin de la informacin y su esquematizacin, para ofrecer una visin claray de conjunto.Por esta razn, contribuye a orientar y delimitar la bsqueda. Un mapa conceptual que permitira representar los elementos presentes en un concepto sera como el que aparece en la figura 4.2. Otraposibilidadconsisteenlarepresentacingrficadelasrelaciones entre el todo y las partes; los cuadros sinpticos, como el que se muestra en la figura 4.3, son un ejemplo de ello. Otraopcinpararepresentargrficamenteelcontenidosonlos diagramas de Venn, que nos permiten representar inclusiones (vase la figura 4.4). Elrecortetemtico,reflejadoenlasrepresentacionesgrficas elaboradas, marca los alcances de la bsqueda emprendida y es, a su vez, una especiedebrjulaparasaberdentrodequcampodeconceptosse emprender la bsqueda terica subsecuente Lectura crtica comentada Siguiendoelprocesodescritoenlosapartadosprevios,seguramente alcanzaremos un grado de avance en nuestro proceso de reflexin-accin que nosprepararparahacer,apartirdeestemomentoyenadelante,untrabajo deconsultadocumentaldesdeunaperspectivacrtica,yaquepreviamente hemos reflexionado, discutido y elaborado nuestros propios conceptos y hemos delimitado los temas de investigacin. Cuandoleemosunlibroounartculoentablamosunaespeciede conversacinconelautor;interactuamosconelcontenido,lehacemos preguntas;procuramosentenderculessonlasideasprincipalesy determinamossiestamosdeacuerdoconellas.Esposiblequestasno respondanalaspreguntasquepreviamentehabamosplanteadoyque encontremosargumentosenproyencontra.Siprocedemosas,nos estaremos iniciando en el uso crtico de los materiales que leemos. El encuentro con el conocimiento especializado que otras personas han venido elaborando debe hacerse de una manera crtica.No todo lo que se dice oseescribeescorrectonisepuedeaplicardirectamentealasituacinque estamosviviendo;poreso,antesdeapropiarnosdeunaideaeducativa, debemos examinar si nos permite entender mejor el asunto que estudiamos, y sisuargumentacinnosconvenceynosclarificaconceptosysusrelaciones. Los materiales educativos, los libros sobre educacin y los materiales para los maestros estn escritos desde diferentes enfoques, de modo que es necesario valorarlos antes de trasladarlos a nuestra propia situacin. Existenmuchasformasdeacercarnosalaconstruccindel conocimiento.Aqupropondremosalgunas;sinembargo,cadagrupodeber encontrar la manera idnea de organizarse, para que este encuentro con una formadeconocimientosealomsfructferoposible.Cadaunoelaborarsu propio plan de estudio. Algunos profesores comienzan su bsqueda documental revisando libros ydocumentosdelabibliotecaescolarsilahayorecurrenacentrosde formacindedocentesquecuentanconbibliotecasespecializadasy actualizadas en los temas que nos interesan.En otros casos, el encuentro con especialistas en estos temas puede ayudar a orientar la bsqueda documental. Independientemente de que la consulta se realice como una actividad de corte individual y en silencio, o como una actividad grupal y en voz alta, no hay que olvidar que lo ms importante es compartir y discutir las ideas que surgen en la lectura. Sidecidimostomarnotasdeloquevamosleyendo,esimportante separarloquedicenlosautoresconsultadosdeloquenosotrospensamos: nuestrosacuerdos,desacuerdosydudasconrespectoalpensamientodel autor.Estaseparacindelaautoradelasideasnospermitirdiferenciar nuestropensamientodeldeotrosenlasistematizacinfinaldelprocesode transformacin.Concretamente,sepuedeentrecomillarsloloqueelautor dice, o usar tintas de dos colores o las dos caras de una misma hoja. CUADRO 4.5. Lectura crtica comentada Copia de lo que los autores dicenOpinin de los maestros al respecto Aprenderaleerimplicaeldesarrollode estrategias para obtener el sentido del texto. Implicaeldesarrollodeesquemasacercade lainformacinqueesrepresentadaenlos textos.Estosolamentepuedeocurrirsilos lectoresprincipiantesestnrespondiendoa textossignificativosquesoninteresantesy tienen sentido para ellos. Desde un inicio, en la enseanza de la lectura sedebepropiciarquelosnioscomprendan lo que leen.Lograremos esto si los ponemos a leer textos interesantes para ellos. Esta comprensin se alcanza si logran unir en untodocoherentelainformacintransmitida por el autor. Durantelabsquedadocumentalserdeutilidaddistinguiryanotar porseparadoentrelainformacinquenospermiteentendermejorla situacin educativa que estamos estudiando y los textos que hacen propuestas de accin o innovacin en la campo en que estamos trabajando.Retomaremos la informacin que nos ampla la visin sobre nuestro objeto de estudio cuando integremosnuestrosconceptospreviosalosledos;trabajaremosconla informacin obtenida sobre propuestas de accin, que nos aportar ideas sobre solucionesposiblesalasituacineducativa,cuandoestemosplaneandola transformacin de nuestra prctica. Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la situacin es: el lenguaje del nio se va elaborando a partir de la interrelacin entre la realidad y la estructura del pensamiento.En cambio, el material que hace propuestas de accin ofrece informacin de otro tipo: por lo tanto, para trabajar el lenguaje en el nio debemos, en primer lugar, dejar que el nio hable, se exprese, e impedir querepitaleccionesaprendidasdeloslibrosodelmaestro;elniodebe expresar vivencias personales, experiencias y, sobre todo, sus opiniones. Reformulacin de los esquemas de conocimiento y sus representaciones grficas con base en la lectura realizada Unavezquehemosadquiridonuevainformacintilparaentender mejor la situacin que nos ocupa, estamos en condiciones de revisar nuestras definicionesy nuestros mapas conceptuales para enriquecerlosy, en sucaso, reelaborarlosconelaportedelateoraysinperderdevistalarealidadque intentamos transformar.Esto quedar reflejado en las nuevas concepcionesy en los nuevos mapas conceptuales. Con el tiempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicacin de las unidades semnticas de aprendizaje yla recoleccin de datos sobre el proceso de la lectura, hemos modificado nuestroconceptodelacomprensinlectora.Actualmentelaentendemoscomola construccinyreconstruccindesignificados,queserelacionaconlaselaboraciones mentalesquesesuscitanenelestudiante,alinteractuarconeltextoysusconcepciones experiencialesocientficas;stasseexpresanmedianteargumentacionesoexplicaciones demaneraoraloescrita[...].EstamosdeacuerdoconlosealadoporMargaritaGmez Palacio sobre la conceptualizacin de la lengua escrita, la cual se entender como el medio de comunicacin, y en l caben desde las simples rayas hasta las caractersticas que marca la convencin: ortografa, semntica, sintaxis, etctera. Elacercamientocrticoquehemostenidoconelconocimiento acumuladodedistintascienciassocialesnoshapermitidoampliarnuestra visin y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre su contexto. Enlasetapassiguientesdelprocesodeformacin,esimportanteque continuemosconfrontandolateora,yaquehacerlonospermitircomprender con mayor claridad los cambios quese susciten con las transformaciones que realicemosenlaprcticadocente.Adems,nosaportarideas, recomendaciones, propuestas metodolgicas que podremos implantar si as lo decidimos.