1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA...

Guía de Estudio, Psicología Social (Grado Trabajo Social) UNED

1

GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA SOCIAL (GRADO

TRABAJO SOCIAL, 2º CURSO, 2º CUATRIMESTRE)

1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA

Los contenidos de la asignatura de Psicología Social no son difíciles de

comprender. No obstante, y en parte debido a que se centra en procesos sobre

los que tenemos experiencia en la vida cotidiana, puede ocurrir que el estudio

de los temas no se lleve a cabo con el suficiente rigor, y no se tenga en cuenta

el enfoque científico y académico con el que se abordan estos procesos en el

manual de la asignatura. Por esa razón, es importante trabajar a fondo el texto

desde esa perspectiva científica y rigurosa, ya que las preguntas del examen

exigen un alto grado de precisión.

La asignatura de Psicología Social consta de 6 créditos, y se imparte en

el segundo cuatrimestre del segundo curso del Grado de Trabajo Social.

Teniendo en cuenta que cada crédito ECTS equivale a 25 horas de trabajo, en

la planificación del curso se estima que el alumnado deberá dedicar 150 horas

a trabajar en esta asignatura. Si los estudiantes dedican este tiempo, seguro

que superarán la asignatura con éxito. En esta dedicación se tiene en cuenta la

lectura y aprendizaje de los temas que son materia de examen, las prácticas

que se realicen bajo la supervisión del Profesor-Tutor, las actividades

planificadas por las Profesoras de la sede central (vídeos, programas de radio y

otros recursos telemáticos) y por los Profesores-Tutores de los Centros

Asociados y Campus, así como la participación en los foros.

La asignatura consta de 13 actividades de aprendizaje: 10 temas de

estudio del manual “Psicología Social”, dos prácticas del “Cuaderno de

prácticas de Psicología Social Comunitaria”, y una Prueba de Evaluación

Continua (PEC) bajo la supervisión del Profesor-Tutor relacionada con uno de

los temas teóricos del manual (en concreto con el siete “Conducta de ayuda,

conducta prosocial y altruismo”). Por lo tanto, se estima que la dedicación

media para cada una de estas actividades será de 11,5 horas. Evidentemente,

no todas las actividades requieren ese tiempo para su realización, pero las

actividades que llevan más tiempo se ven compensadas por otras que exigen

menos dedicación.


2

En el curso 2011-12, el temario de estudio que es materia de examen

está incluido en los diez capítulos del texto “Psicología Social” y en los dos

primeros capítulos del “Cuaderno de prácticas de Psicología Social

Comunitaria”.

La PEC sobre altruismo que se realizará bajo la supervisión del

Profesor-Tutor, asignado por cada Centro Asociado, está disponible en la

plataforma virtual (aLF) de la asignatura.

A continuación se incluye una planificación ordenada y secuenciada

temporalmente de las actividades que deberá realizar cada estudiante, que

puede servir como guía para organizar el aprendizaje de la asignatura a lo

largo del curso.

CRONOGRAMA RECOMENDADO

SEGUNDO CUATRIMESTRE

MES Días 1-7 Días 8-14 Días 15-21 Días 22-28

Febrero Periodo de

exámenes

Periodo de

exámenes

Lectura y

estudio del

Tema 1

Lectura y

estudio del

Tema 2

Marzo Lectura y

estudio del

Tema 1 del

Cuaderno de

prácticas

Lectura y

estudio del

Tema 3

Lectura y

estudio del

Tema 4

Lectura y

estudio del

Tema 5

Abril

Lectura y

estudio del

Tema 6

Lectura y

estudio del

Tema 7

Realización de

la práctica

dirigida por el

Profesor-Tutor

Lectura y

estudio del

Tema 8

Mayo Lectura y

estudio del

Tema 9

Lectura y

estudio del

Tema 10

Lectura y

estudio del

Tema 2 del

Cuaderno de

prácticas

Periodo de

exámenes


3

2. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

En este apartado se incluyen una serie de orientaciones que pueden

guiar al estudiante para preparar cada uno de los temas que son materia de

examen. Ha de tenerse en cuenta, que al final de cada tema teórico se incluyen

unas preguntas de autoevaluación para que se pueda comprobar la asimilación

de los contenidos estudiados. Se recomienda que estos ejercicios se realicen

después del estudio y repaso de los temas teóricos. Las soluciones de las

preguntas de autoevaluación para los diez temas teóricos están disponibles en

la plataforma aLF y para los dos temas prácticos en el CD-ROM del “Cuaderno

de prácticas de Psicología Social Comunitaria”.

Para cada tema se proponen unas actividades voluntarias que pueden

contribuir a afianzar los conocimientos y a desarrollar destrezas prácticas.

Estas actividades voluntarias no serán evaluadas por el profesorado, por lo que

no hay que entregarlas ni al Profesor-Tutor ni al Equipo Docente. La PEC que

en cada curso se propone se encuentra detallada en el apartado

correspondiente del curso virtual de la asignatura (plataforma aLF).

El material básico para los 10 temas de estudio teórico, numerados a

continuación, es el capítulo correspondiente en el libro de texto: “Psicología

Social”. Madrid: Sanz y Torres, 2007. Al inicio de cada capítulo del libro de

texto hay un esquema de los contenidos, así como una descripción de los

resultados de aprendizaje que se han marcado como objetivo para ese tema.

Como colofón de cada capítulo existe un recuadro con las conclusiones que

sintetiza los aspectos esenciales tratados en ese tema. Asimismo, en el

manual, al final de cada capítulo se recomiendan lecturas y otros medios

escritos o audiovisuales como material complementario que puede

enriquecer el aprendizaje de los contenidos estudiados. Con ese mismo fin,

también está disponible en el curso virtual de la asignatura una serie de

material audiovisual complementario.

Además, se incluyen dos temas de estudio práctico del “Cuaderno de

prácticas de Psicología Social Comunitaria”. Las orientaciones sobre estos

temas se hallan al final de este guía. No obstante, se sugiere que se estudien


4

siguiendo las recomendaciones secuenciadas en el cronograma del curso

expuesto anteriormente.

TEMA 1. PSICOLOGÍA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL

Contextualización

Este capítulo constituye una presentación de la asignatura y la primera

toma de contacto del estudiante con la Psicología Social. Por eso, abordamos

en él cuestiones necesarias para crear un marco de referencia que sirva para

entender lo que vendrá después: qué es la Psicología Social, qué tipo de

procesos estudia y cómo lo hace.

Orientaciones para el estudio de los contenidos

La idea fundamental de este tema es que la Psicología Social se centra

en los procesos que vinculan a la persona con el contexto social, en concreto

aquellos por los que la presencia física, imaginada o implícita de los demás

influye en la forma de pensar, sentir y comportarse de las personas. Estos

procesos son de distinta naturaleza (individuales, interpersonales, grupales y

societales) y suelen interactuar entre ellos. En relación con esta idea, es

importante:

identificar las tres formas en que los demás pueden estar presentes

(física, imaginada e implícita) y distinguir entre ellas;

comprender en qué consiste la distinta naturaleza de los procesos

psicosociales, y discriminar entre lo individual, lo interpersonal, lo

grupal y lo societal, asimilando lo que tienen de social todos ellos

Además, a lo largo del tema se exponen los aspectos del Trabajo Social

más relacionados con los conceptos y prácticas de la Psicología Social, y un

concepto clave como es el Bienestar Social.


5

Actividad complementaria

Lea el documento elaborado por el Colegio Oficial de Psicólogos (COP) en

el que se abordan diferentes aspectos de la Psicología de la Intervención

Social http://www.cop.es/perfiles/contenido/is.htm y conteste las siguientes

preguntas:

1. Describa brevemente el desarrollo histórico de la Intervención Social

2. ¿Qué funciones se indican a lo largo del texto?

3. ¿Cuáles son los procedimientos que se describen en el documento?

4. ¿Qué técnicas se suelen emplean para llevar a cabo una intervención?

5. ¿Cuáles son los ámbitos de actuación de la Intervención Social?

6. De los ámbitos de actuación expuestos en el documento, ¿en cuáles

consideras que el papel del Trabajador Social es fundamental?

Preguntas de autoevaluación

1. Las tres fases de la investigación-acción son:

a) información, intervención y conclusión; b) planificación, actuación y

evaluación; c) investigación, mediación y consumación

2. En España la intervención social se centra en:

a) los problemas de alcoholemia; b) el maltrato; c) la salud mental

3. El trabajador social realiza una labor asistencial cuando:

a) intenta anticiparse a los problemas de vulnerabilidad social; b) promueve la

integración social; c) se preocupa por la detención y análisis de las

necesidades sociales

4. Una de las funciones de la intervención social según Sánchez Vidal es:

a) el análisis metodológico; b) la participación; c) el desarrollo de recursos

5. Atendiendo a la naturaleza del proceso estudiado, la agresión es: a)

interpersonal; b) grupal; c) macrosocial

http://www.cop.es/perfiles/contenido/is.htm


6

Explique, de manera precisa, cada una de las fases de la investigación-acción.

En qué consiste la tecnología social, defínala y exponga un ejemplo.

A partir de qué tres elementos se elabora el IDH.

Enumere los pasos de la intervención social.

TEMA 2. EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGÍA SOCIAL

Contextualización

Este capítulo trata de mostrar la influencia de la cultura en nuestra forma

de pensar, sentir y actuar socialmente. Los procesos que estudia la Psicología

Social, de los que se ocupa esta asignatura, adquieren así una perspectiva

más amplia que el “aquí y ahora” que caracteriza algunos enfoques

psicosociales. Esta visión más amplia puede ayudar al Trabajador Social en su

profesión, siendo consciente en todo momento de que el comportamiento social

de las personas no tiene una única causa y de que la presencia implícita de los

demás (en forma de patrones culturales) ejerce una influencia decisiva en esos

procesos psicológicos y en ese comportamiento.


La idea fundamental de este tema es que la cultura puede entenderse como

un conjunto de estrategias de adaptación al medio compartidas y transmitidas a

lo largo de generaciones. De ahí, que ante contextos diferentes se planteen

estrategias distintas, lo que daría lugar a la variabilidad cultural que caracteriza

a nuestra especie:

De las dimensiones descritas por Hofstede y Schwartz para medir esa

variabilidad cultural, la de “individualismo-colectivismo” es la que más


7

utilizan los psicólogos sociales para explicar las diferencias culturales en

los procesos que estudian. Esta dimensión trata de dar respuesta al

problema universal de la relación del individuo con el grupo.

El choque cultural es un problema al que tienen que hacer frente

muchas personas que tienen que vivir en diferentes contextos culturales,

por eso es muy importante conocer las pautas de interacción y

estrategias de adaptación.


A partir de lo aprendido sobre este tema, describa dos situaciones

diferentes de interacción entre personas o grupos que puedan conllevar

malentendidos culturales. En dichas descripciones debe aportar información

sobre:

Características de los participantes (sexo, origen cultural, estatus, y

cualquier otro aspecto que le parezca importante).

Características de la situación en que tiene lugar la interacción.

Tipo de malentendido que se produce (cómo piensa, siente y se

comporta cada uno de los participantes).

Posibles causas del malentendido (no sólo enumerarlas; también hay

que explicarlas).

Alguna reflexión personal sobre los problemas que suelen surgir en el

contacto entre personas de diferente procedencia cultural y su posible

solución. Procure no plantear argumentos de tipo ideológico, sino

basados en lo que ha estudiado o ha leído en fuentes científicas.


1. Cuando presuponemos que un italiano es extremadamente ligón estamos

cometiendo:

a) un error opuesto; b) una falacia atomística; c) una falacia ecológica

2. En el modelo sociocultural de Hofstede la masculinidad cultural se

caracteriza por:

a) la armonía interpersonal; b) la asertividad; c) la tolerancia


8

3. Si Ud. tiene que adaptarse a un contexto cultural caracterizado por el

colectivismo y la alta distancia jerárquica es importante que:

a) conozca que lo público y lo privado están completamente separados; b)

recuerde que la puntualidad es una norma social; c) se tome su tiempo para

expresar una idea

4. El factor de conservadurismo incluye valores motivacionales individuales de:

a) conformidad y seguridad; b) auto-dirección y estimulación; c) universalismo y

benevolencia

5. En los estudios transculturales la actividad consistente en comenzar la

investigación en la propia cultura es lo que Berry denomina:

a) emic A; b) emic B; c) etic impuesto

Describa en qué consiste el Holismo sociológico.

Indique cuáles son los pasos de la operacionalización de lo emic en lo etic

derivado.

Describa la dimensión cultural de Hofstede denominada “evitación de la

incertidumbre”.

Indique los cambios producidos por la migración, exponiendo cada una de las

cinco áreas.

TEMA 3. ACTITUDES

Contextualización

Una de las funciones más importantes de los psicólogos es la de influir

para mejorar o implementar aquellas conductas que son deseables. Teniendo

en cuenta la relación que existe entre actitudes y conductas, en la formación


9

del Trabajador Social es esencial conocer en profundidad el concepto de

actitud, así como los mecanismos que afectan a la formación y al cambio de

actitudes. El conocimiento de las teorías sobre actitudes es aplicable a

cualquier ámbito de la Psicología: clínica, educativa u organizacional. Las

aplicaciones de estas teorías son muy amplias y pueden desarrollarse en

relación con temas que tienen gran importancia en el nivel individual ya que,

por ejemplo, la autoestima es una actitud hacia uno mismo con gran influencia

en múltiples conductas, así como en las relaciones interpersonales. También

en el nivel grupal las actitudes juegan un papel fundamental, y los prejuicios

son el ejemplo más patente de cómo influyen las actitudes en las relaciones

grupales. Asimismo, son trascendentes en el plano más macrosocial, en el que

las actitudes se relacionan con temas tan diversos como la salud, el medio

ambiente, la política, la propaganda, la publicidad o el marketing, por citar

algunos ejemplos.


El elemento esencial del concepto de actitud es su carácter evaluativo.

Una actitud siempre se refiere a un ente, que se denomina formalmente

“objeto de actitud”, y que puede ser cualquier cosa. Esa evaluación (positiva

o negativa) puede basarse en creencias, emociones o conductas asociadas

a ese objeto actitud. No hay que confundir la actitud con los componentes

en los que se basa. La actitud es un fenómeno psicológico no observable.

Esa valoración de un objeto lleva aparejada una predisposición a responder

de determinada manera hacia él. Las actitudes se infieren a partir de su

expresión en forma de respuestas que se dan al objeto de actitud. Estas

respuestas pueden ser de tres tipos: cognitivas, afectivas y conductuales.

Las actitudes se miden a partir de las respuestas provocadas por el objeto

de actitud. En el estudio de este tema, hay que hacer especial hincapié en

la comprensión de los siguientes puntos:

Las funciones psicológicas que cumplen las actitudes en los procesos de

interacción de una persona con su medio físico y social que son,

esencialmente, cuatro: de conocimiento, instrumental, defensiva del yo,

y expresiva de valores.


10

En la formación y cambio de actitudes entran en juego procesos

biológicos y de aprendizaje (clásico, operante o vicario). Es muy

importante comprender la influencia del contexto en la formación y

cambio de actitudes.

Al estudiar la relación entre actitudes y conducta, hay que distinguir

entre la Teoría de la Acción Razonada que se centra en cómo puede

influir las actitudes en la conducta y La Teoría de la Disonancia

Cognitiva que aborda cómo la conducta influye sobre las actitudes.

Por lo que respecta a la Teoría de la Disonancia, las ideas centrales

son las siguientes:

o La disonancia se produce cuando existen cogniciones que no

concuerdan entre sí.

o La disonancia es psicológicamente incómoda, por lo que la

persona está motivada a reducirla.

o La disonancia es un factor motivacional y no cognitivo.

o El mayor o menor grado de malestar psicológico o, lo que es lo

mismo, la magnitud de la disonancia, depende de dos factores: la

proporción de cogniciones disonantes en relación con las

cogniciones consonantes, y de la importancia de cada una de

esas cogniciones para la persona.

Hay que comprender qué se desea investigar en cada uno de los

paradigmas experimentales relacionados con la Teoría de la Disonancia,

así como el procedimiento empleado en cada uno de ellos.


A continuación se presenta una escala diseñada para medir actitudes

hacia los ordenadores en una muestra de adolescentes. Se diseñó en tres

bloques que miden diferentes componentes de las actitudes.

1. Clasifique cada bloque de acuerdo con el componente de las actitudes

que mide.


11

Bloque 1

Por favor, señala el grado en el que estás de acuerdo o en desacuerdo

con las siguientes frases. A continuación de cada frase, escribe el

número que refleja tu opinión teniendo en cuenta la siguiente escala.

Completamente

de acuerdo De acuerdo

Ni de acuerdo

Ni en

desacuerdo

En

desacuerdo

Completamente

en desacuerdo

1 2 3 4 5

1. Los ordenadores son interesantes en sí mismos. (___)

2. Los ordenadores son aburridos. (___)

3. Los ordenadores son útiles para resolver algunos problemas sociales.

(___)

4. Trabajar con ordenadores requiere inteligencia y habilidad. (___)

5. Los ordenadores son una pérdida de tiempo. (___)

6. Los ordenadores son divertidos. (___)

7. Los ordenadores suponen una pérdida de inteligencia. (___)

Bloque 2

¿Cuántas horas semanales utilizas el ordenador? (Rodea con un círculo la

opción elegida)

0. No lo utilizo nunca

1. Menos de 3 horas

2. Entre 3 y 6 horas

3. Entre 7 y 15 horas

4. Más de 15 horas

Bloque 3


12

A continuación, se presentan cuatro parejas de emociones (Aburrido-

Divertido; Enfadado-Alegre; Tenso-Relajado; Asustado-Tranquilo). Por

favor, rodea con un círculo aquella cara que más se acerque a las

emociones que te despiertan los ORDENADORES.

Aburrido

Divertido

Enfadado

Alegre

Tenso Relajado

Asustado Tranquilo

-2 -1 0 1 2

Componente en el que se basa el Bloque 1-------------------------------------



22.. TTeenniieennddoo eenn ccuueennttaa llaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddeell ffoorrmmaattoo eemmpplleeaaddoo,, iinnddiiqquuee qquuéé

ttiippoo ddee eessccaallaa ddee mmeeddiiddaa ssee uuttiilliizzaa eenn::

aa)) EEll pprriimmeerr bbllooqquuee ddee iitteemmss..

bb)) EEll tteerrcceerr bbllooqquuee ddee iitteemmss..

33.. EEll sseegguunnddoo bbllooqquuee ddee iitteemmss,, ¿¿mmiiddee uunn ggrraaddiieennttee ddee iinntteennssiiddaadd ddee

aaccttiittuuddeess?? JJuussttiiffiiqquuee ssuu rreessppuueessttaa..

44.. AAbbuurrrriiddoo yy ddiivveerrttiiddoo ssee mmiiddee eenn eell bbllooqquuee 11 yy eenn eell 22.. IInnddiiqquuee qquuéé

ddiiffeerreenncciiaass hhaayy eennttrree aammbbaass mmeeddiiddaass tteenniieennddoo eenn ccuueennttaa ccóómmoo ssee ffoorrmmuullaa llaa

pprreegguunnttaa..


13

55.. EEnn llaa eessccaallaa ddeell bbllooqquuee 11 aallgguunnooss ddee llooss iitteemmss ddeebbeenn ddee iinnvveerrttiirr ssuu

ppuunnttuuaacciióónn ddee mmooddoo qquuee,, aall ssuummaarr ttooddooss llooss iitteemmss ddee llaa eessccaallaa,, aa mmááss

ppuunnttuuaacciióónn mmeejjoorr aaccttiittuudd hhaacciiaa llooss oorrddeennaaddoorreess.. IInnddiiqquuee qquuéé iitteemmss ddeebbeerrííaann

iinnvveerrttiirrssee yy ccóómmoo ssee ppuunnttuuaarrííaann ppaarraa llaa vvaalloorraacciióónn ffiinnaall..


1. Si le piden que cumplimente un cuestionario en el que tiene que evaluar su

grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de ítems que tratan sobre el

consumo de alcohol, dicho cuestionario mide sus actitudes hacia el consumo

del alcohol:

a) de forma explícita mediante un diferencial semántico; b) de forma explícita

mediante una escala tipo Likert; c) de forma implícita mediante un

procedimiento de priming

2. Mediante la función expresiva de valores, las actitudes:

a) sirven para obtener refuerzos o para evitar castigos; b) nos ayudan a

comprender nuestro entorno y a darle significado; c) sirven para reafirmar

aspectos importantes del auto-concepto

3. Según la teoría de la disonancia cognitiva:

a) el cambio de actitudes viene motivado por la necesidad de ser lógicos; b) el

cambio de actitudes viene motivado por la necesidad de reducir el malestar

psicológico; c) el cambio de actitudes viene motivado por la necesidad de tener

control sobre nuestras conductas

4. La teoría de la acción planificada añade a la teoría de la acción razonada:

a) la norma social subjetiva; b) la intención de realizar la conducta; c) el control

conductual percibido

5. El que los individuos cambien sus actitudes hacia un objeto tras realizar

conductas costosas es la base del paradigma a) de la desconfirmación de

creencias, b) de la complacencia inducida c) de la justificación del esfuerzo.


14

Explique en qué consiste el diferencial semántico que permite evaluar la

actitud.

Explique en qué consiste la función defensiva del yo.

Explique en qué consisten las influencias biológicas dentro del origen de las

actitudes.

Describa brevemente la teoría de la acción planificada.

TEMA 4. PROCESOS GRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES

Contextualización

El estudio de los grupos desde la perspectiva psicosocial reviste un gran

interés en la formación del Trabajador Social debido a la importancia que tiene

comprender que los seres humanos somos miembros de numerosos grupos

(étnicos, religiosos, de género, etc.), y que esta pertenencia determina en gran

medida nuestra existencia y la forma en la que los demás nos perciben.

Además, los grupos ejercen una gran influencia en nosotros: cuando actuamos

como miembros de un grupo nos comportamos de modo diferente a cuando lo

hacemos a título individual.

Un Trabajador Social debe conocer los factores psicosociales que

propician el conflicto entre grupos y las propuestas de solución formuladas

desde la Psicología Social, con el fin de contribuir a reducirlos. Sin duda, la

solución de los conflictos entre grupos tiene una enorme dificultad y requiere la

colaboración de todos los actores sociales, pero los Trabajadores Sociales

desempeñan un papel clave en este sentido.



15

A continuación se detallan, desglosadas por apartados, algunas

orientaciones que subrayan las cuestiones más importantes abordadas en este

capítulo:

Qué es un grupo? Es importante conocer y diferenciar claramente entre

los tres elementos presentes en la mayoría de las definiciones de grupo:

a) identidad social compartida; b) interdependencia entre los miembros

del grupo y c) formación de una estructura de roles. Debe tenerse en

cuenta que estos tres elementos no son incompatibles entre sí.

La influencia del grupo sobre sus miembros. En este apartado es

importante conocer y comprender los experimentos descritos en el

Cuadro 4.1 ya que ilustran muy bien los procesos de influencia

informativa y normativa que es necesario comprender y diferenciar.

Procesos grupales. En este apartado se describen tres importantes

procesos grupales:

o Formación y desarrollo de los grupos: hay que conocer y

comprender el modelo cíclico de Worchel y sus distintas fases.

o Cohesión grupal: en este apartado es muy importante diferenciar

entre la cohesión basada en la atracción interpersonal y la

cohesión basada en la atracción social y las consecuencias de

una u otra cohesión.

o La toma de decisiones en grupo: hay que conocer en qué

consiste el pensamiento de grupo y diferenciar entre sus

antecedentes, sus síntomas y sus consecuencias.

El conflicto intergrupal: definición y clases. Hay que conocer la definición

de grupo proporcionada por Bar-Tal y sus colaboradores.

La teoría realista del Conflicto grupal. Hay que conocer en qué se basa

esta explicación del conflicto intergrupal y sus principales puntos fuertes

y debilidades.

La teoría de la Identidad Social. Este apartado es importante en su

totalidad. Hay que saber en qué consiste una identidad social positiva y

la forma en que las personas tratan de conseguirla y mantenerla.

Asimismo, son importantes los conceptos de movilidad y de cambio

social a la hora de explicar las diferentes estrategias que las personas


16

pueden utilizar para mejorar su identidad social. En este sentido, es

importante conocer también las estrategias de creatividad social y

competición social y sus posibles ventajas e inconvenientes.

El modelo de los cinco estadios. Hay que conocer y diferenciar las cinco

etapas por las que según Taylor y McKirnan pasan las relaciones

intergrupales, y los procesos psicosociales predominantes en cada una

de ellas.

El conflicto intratable. Hay que conocer las características de este tipo

de conflictos y las creencias societales que contribuyen a mantenerlo

(Cuadro 4.4)

El contacto intergrupal. Es importante conocer en qué consiste la

hipótesis del contacto y los requisitos que contribuyen a que se cumpla.

La reducción del conflicto desde la teoría de la identidad social. Hay que

conocer las tres posibles vías de reducción del prejuicio que se

proponen desde la teoría de la identidad social, y que afectan a los

procesos de categorización. Dichas vías son la descategorización, la

categorización cruzada y la recategorización.


La actividad guarda relación con el conflicto intergrupal:

1. Revisé los periódicos de la última semana y observar cuántos casos de

conflicto intergrupal aparecen.

2. Clasifique dichos conflictos en función de su origen (procurar elegir conflictos

con diferente origen).

3. Proponga alguna posible solución a partir de las teorías revisadas en este

capítulo.


17


1. Según el modelo de formación y desarrollo de los grupos, formulado por

Worchel y colaboradores:

a) la primera fase en la formación de un nuevo grupo es la de individuación; b)

la primera fase en la formación de un nuevo grupo es la de productividad

grupal; c) la primera fase en la formación de un nuevo grupo es la de

identificación grupal

2. La tendencia a tener una actitud más positiva hacia los miembros del propio

grupo y una actitud más negativa hacia los miembros del exogrupo se

denomina:

a) favoritismo endogrupal; b) semejanza endogrupal; c) favoritismo exogrupal

3. La idea de que el conflicto intergrupal está originado por una competición

entre grupos con el fin de acceder a recursos escasos es defendida por la

teoría:

a) de la privación relativa; b) del conflicto grupal; c) de la identidad social

4. Los tres conceptos claves en los que se basa la Teoría de la Identidad Social

son:

a) identidad social positiva, movilidad social y creencias de cambio social, b)

identidad social positiva, conflicto entre grupos y movilidad social, c) conflicto

entre grupos, movilidad social y creencias de cambio

5. Para que el contacto intergrupal pueda reducir el conflicto entre dos grupos

enfrentados es necesario que:

a) el contacto se produzca espontáneamente entre los miembros de los dos

grupos, b) que las personas de los dos grupos que interactúan tengan un

estatus similar, c) que el contacto se produzca en situaciones inter-competitivas

Defina los tres tipos de privación relativa que el individuo puede experimentar

en función de la naturaleza de la comparación implicada.


18

Señale las características necesarias para que el contacto intergrupal sea

eficaz en la reducción del conflicto.

Describa el proceso de re-categorización propuesto por Gaertner y Dovidio

(2000) para la reducción del conflicto intergrupal.

Describa el experimento llevado a cabo por Asch sobre la tendencia al

conformismo, que demuestra la influencia del grupo sobre sus miembros.

TEMA 5. PSICOLOGÍA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIÓN

Contextualización

Conocer qué es el prejuicio, así como sus manifestaciones y los factores

subyacentes, es fundamental en la formación del trabajador social para prestar

ayuda profesional, tanto a los miembros de los colectivos desfavorecidos (p. e.,

inmigrantes, mujeres maltratadas), como a quienes mantienen fuertes

prejuicios hacia estas personas. Esto puede favorecer la integración de esos

colectivos en la sociedad y la satisfacción de sus necesidades básicas. Por

tanto, el futuro trabajador social necesita conocer la información presentada en

este capítulo para favorecer cambios de actitud en la sociedad con respecto al

prejuicio que dificulta la integración e inserción de las minorías sociales y de las

mujeres. Asimismo, otro aspecto fundamental en este ámbito supone conocer

el proceso de aculturación, con el fin de entender los cambios que se producen

en las personas de ambas sociedades (de llegada y de acogida) ante la

recepción de inmigrantes.

Este capítulo está estrechamente relacionado con los siguientes capítulos

del manual de la asignatura: 3 “Actitudes”, 4 “Procesos grupales y relaciones

intergrupales” y 9 “Psicología Social y Género”.



19

Este tema se centra en el estudio psicosocial del prejuicio hacia miembros

de minorías étnicas. De cara a la correcta comprensión de tema, es importante,

en primer lugar, conocer los aspectos definitorios del estudio psicosocial del

prejuicio, lo que ayudará a enmarcar adecuadamente el estudio del tema.

A continuación, y con objeto de conocer su evolución, es importante

identificar las tres «corrientes» que se pueden distinguir en el estudio

psicosocial del prejuicio racial. Cada una de ellas refleja las diferentes

asunciones y paradigmas que han imperado a lo largo de los años en la

investigación sobre este fenómeno. Otro aspecto clave del tema se refiere a los

diferentes enfoques de estudio del prejuicio desde la Psicología Social. En este

punto hay que prestar especial atención a la concepción del prejuicio como

actitud negativa, por ser una de las más extendidas en la disciplina.

Posteriormente, el tema se centra en los modelos contemporáneos en el

estudio del prejuicio, caracterizados por abordar formas de expresión del

prejuicio más sutiles e indirectas que las expresiones tradicionales. Respecto al

prejuicio racial, hay que conocer con detalle, y saber diferenciarlos, los modelos

de racismo aversivo, racismo moderno, así como las prejuicio sutil y manifiesto.

Finalmente, este capítulo analiza el estudio del proceso de aculturación desde

la Psicología Social. Se puede hablar de dos consecuencias directas de la

inmigración: la emergencia de sociedades culturalmente plurales y la

experiencia de aculturación por parte de grupos e individuos. En estas

sociedades las personas y los grupos necesitan aprender a vivir juntos, y

adoptar diferentes estrategias que les permitan lograr una adaptación

razonablemente exitosa para vivir interculturalmente. Resulta fundamental

conocer el proceso de aculturación, y concretamente el Modelo Ampliado de

Aculturación Relativa (MAAR), con el propósito de saber las características de

este proceso en nuestra sociedad.


Seleccione una noticia de prensa reciente, o un vídeo de los difundidos

en Internet, donde se ponga de manifiesto la existencia de prejuicio racial.


20

Posteriormente, identifique los elementos concretos por los que se

puede considerar que existe prejuicio racial partiendo de los contenidos que ha

estudiado en el capítulo.

Finalmente, sugiera dos o tres líneas de intervención para mejorar la

situación que se describe en la noticia o vídeo seleccionados.


1. Uno de los aspectos definitorios del estudio psicosocial del prejuicio es:

a) que se centra en juicios previos favorables y desfavorables; b) que se

aborda exclusivamente desde el punto de vista de las cogniciones; c) que se

origina en los procesos grupales y está unido al contexto de las relaciones

intergrupales

2. Desde la concepción del prejuicio como una actitud negativa:

a) el componente cognitivo de la actitud prejuiciosa se denomina estereotipo; b)

el componente cognitivo de la actitud prejuiciosa se denomina discriminación;

c) el componente cognitivo de la actitud prejuiciosa se denomina prejuicio

3. En el estudio de Navas y Cuadrado (2003) se pone de manifiesto:

a) que el prejuicio es independiente de variables contextuales; b) la

especificidad de la actitud prejuiciosa; c) la falta de relación entre el

componente afectivo y cognitivo del prejuicio

4. ¿En cuál de los siguientes modelos de prejuicio la situación es un factor

clave que afecta a la expresión de sesgos raciales?

a) en el modelo de prejuicio sutil y manifiesto; b) en el modelo de racismo

aversivo; c) en el modelo de racismo moderno

5. En el modelo de aculturación de mayor influencia en Psicología Social

(modelo de aculturación de Berry), cuando se hace referencia a los cambios en

determinadas conductas como consecuencia de adaptarse a una nueva

sociedad, se están estudiando:


21

a) las actitudes de aculturación; b) el estrés de aculturación; c) las

modificaciones comportamentales

Señale tres características del racista aversivo.

Siguiendo a Dovidio y Gaertner (2004), exponga algunas estrategias para

combatir el racismo aversivo.

Señale brevemente algunas diferencias y semejanzas entre el racismo

moderno y el tradicional.

Indique los aspectos comunes de racismo moderno y el prejuicio sutil.

TEMA 6. ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO INTERPERSONAL Y

SU GESTIÓN

Contextualización

En este capítulo se aborda el estudio del conflicto, entendido como algo

natural en las relaciones interpersonales, puesto que la diferencia de puntos de

vista y la existencia de intereses incompatibles es algo inevitable. Si bien la

vida social reporta múltiples ventajas a los individuos, entraña también una

serie de costes, por ejemplo, la competición por los recursos, la necesidad de

coordinarse para lograr metas comunes, la incompatibilidad de intereses

individuales, etc. Para mantener las ventajas de pertenecer a un grupo es

necesario, por tanto, reducir los costes, lo que hace que adquieran suma

importancia los mecanismos de manejo y reducción del conflicto.

Dado que una de las áreas en las que actúan los trabajadores sociales

es precisamente la mediación y el arbitraje en conflictos que afectan a las

familias y a los grupos sociales, esperamos que las páginas que siguen sirvan

para esclarecer el fenómeno y dar a conocer las estrategias de manejo o

gestión de conflictos que más se han investigado desde la Psicología Social.


22


Como señalábamos anteriormente, un aspecto fundamental para

aproximarse a este tema, es tener una visión del conflicto como una

consecuencia natural e inevitable de la vida social, como también lo es el uso

de estrategias para manejarlo, resolverlo y reparar las relaciones con los

demás.

Asimismo, para una correcta comprensión del capítulo, es necesario en

primer lugar, diferenciar el término “conflicto” de otros intercambiables como

“competición”, “conflicto social” y “agresión”. También es preciso establecer una

distinción entre “manejo o gestión” y “solución”. Desde un punto de vista

psicosocial, gran parte de la investigación sobre conflicto se ha centrado en el

estudio de los dilemas sociales. En el Cuadro 6.3 se resumen los principales

resultados obtenidos en esta área de investigación. De especial interés resulta

también el estudio de una de las principales fuentes de conflicto como es la

privación relativa, (véase Cuadro 6.4), así como la distinción entre los conflictos

destructivos y constructivos de cara a una intervención.

El capítulo desarrolla además las diversas formas en que se puede

manejar un conflicto, y los factores que influyen en la elección de las

estrategias. Dentro de las estrategias individuales, los psicólogos sociales

muestran consenso sobre la existencia de cinco estrategias básicas:

cooperación, competición, sumisión, compromiso y evitación. Ahora bien,

¿cuándo se opta por una u otra estrategia? El “modelo de interés doble”

propone, como se observa en la Figura 6.1, que es la presencia de dos tipos de

interés en las personas, por uno mismo (o el propio grupo), o los propios

resultados, y el interés por el otro (o por el otro grupo) o los resultados del otro

lo que determina la elección de estrategias. En el apartado de la gestión de

conflictos conjunta, se aborda el fenómeno de la negociación, que se establece

cuando ambas partes implicadas deciden dialogar para llegar a un acuerdo. Se

puede hablar de dos tipos en función de que o bien, si uno gana el otro pierde,

negociación distributiva, o de que ambas partes salgan beneficiadas,

negociación integradora, con sus distintas variantes: expandir el pastel,

compensación inespecífica al perdedor, intercambio de factores, reducción de

costes y buscar nuevas opciones que satisfagan a ambas partes. El capítulo


23

aborda finalmente, el estudio del proceso de mediación, explicando cuáles son

las funciones del mediador o tercero que interviene con el fin de imponer su

solución a los implicados y las principales técnicas comunicativas empleadas

en la mediación (Cuadro 6.6). El modelo de interés-probabilidad de Carnevale

(1986) expone cuáles son las estrategias a utilizar en función de dos

dimensiones: la importancia que otorguen a que las partes consigan sus

objetivos y lleguen a un acuerdo (interés), y la percepción que tengan de que

existe afinidad o elementos comunes entre las partes que haga probable la

consecución de un acuerdo integrador (probabilidad) (Figura 6.3).


En esta actividad, le vamos a pedir que realice un diseño de un proyecto de

intervención para reducir una situación de conflicto siguiendo estos puntos:

- Justificación de la intervención (análisis de necesidades)

- Descripción del contexto e intervención

- Niveles de intervención

- Desarrollo del proyecto

- ¿Quién lo propone?

- ¿Quién participa?

- ¿Dónde se realiza?

- ¿Cuándo se realiza?

- ¿Durante cuánto tiempo?

- ¿En qué consiste? (organización por sesiones)

- Recursos necesarios

- ¿Cómo se evalúa?


1. Dentro del conflicto interpersonal coexisten elementos objetivos como:

a) las atribuciones; b) las incompatibilidades entre intereses; c) las emociones

que se experimentan

2. Los conflictos constructivos se caracterizan por:

a) un intenso afecto negativo; b) intensificarse y cronificarse en el tiempo; c)

centrarse en el tema que los ha provocado


24

3. El deseo de enfrentarse al oponente de forma directa es característico de las

culturas:

a) de alto contexto de comunicación; b) igualitarias; c) colectivistas

4. La negociación integradora es:

a) la suma cero o el pastel fijo; b) cuando se reparten los recursos de forma

que uno gana y el otro pierde; c) cuando todos salen beneficiados al máximo

5. Cuando los intereses por los objetivos de las partes son altos y la percepción

de la probabilidad de acuerdo entre las partes es baja, la estrategia de acción

se denomina:

a) compensación; b) presión; c) inacción

Cuáles son las características de los conflictos interpersonales destructivos.

Indique y describa cuáles son las estrategias individuales para manejar los

conflictos interpersonales.

Dentro del proceso de mediación, explique brevemente en qué consiste la

estrategia de integración

Explique tres de las técnicas comunicativas empleadas en la mediación.

TEMA 7. CONDUCTA DE AYUDA, CONDUCTA PROSOCIAL Y ALTRUISMO

Contextualización

El estudio de la conducta de ayuda desde la Psicología Social es uno de los

temas centrales en la formación de un trabajador social, que le resultará de

utilidad independientemente del área profesional a la que el estudiante se dirija

una vez terminada la carrera.

Conocer los procesos que explican por qué las personas ayudan a otros, a

quién es más probable que ayuden, cuándo lo hacen y cuándo no, etc.,


25

resultará imprescindible para poder contrarrestar los factores que inhiben la

conducta prosocial y fomentar aquellos que la facilitan, tanto en el ámbito

concreto en que el trabajador social desarrolle su trabajo como en su esfera

personal.


En este capítulo se estudia un tema importante que muchas veces ha

desconcertado a los psicólogos: el altruismo, o su manifestación externa, la

conducta de ayuda. En efecto, desde un punto de vista conductista las

conductas de ayuda de carácter altruista son difícilmente explicables puesto

que, al menos en principio, no van acompañadas de un refuerzo o premio, sino,

en muchas ocasiones, más bien lo contrario. Desde el punto de vista de la

teoría de la evolución clásica, también eran difícilmente explicables y hubo que

añadir otros conceptos para hacerlo, como “eficacia biológica inclusiva” y

“altruismo recíproco”. A pesar de todo, parece indudable que el altruismo es un

componente importante en las relaciones sociales humanas. Pero, ¿en qué

consiste concretamente el altruismo? ¿Existe en estado puro o siempre se

busca, aunque sea indirectamente, una recompensa? ¿Por qué unas veces

actuamos para resolver el problema de otra persona y otras veces

permanecemos indiferentes? ¿Cómo se ve la cuestión desde la perspectiva de

la persona que recibe la ayuda? En este tema se examinan algunas de las

respuestas que desde la Psicología Social se han dado a estas preguntas. A

continuación se indican los aspectos más importantes de cada apartado:

Conceptos básicos. Resulta importante en este punto comprender las

semejanzas y diferencias entre conducta prosocial, ayuda, altruismo y

cooperación.

Los orígenes de las tendencias prosociales. Hay que comprender y

distinguir los tres mecanismos que se han propuesto para explicar la

evolución del altruismo, así como las bases neurológicas de la empatía

como estado afectivo directamente relacionado con este tipo de

conducta. El altruismo supone beneficiar a otro en muchos casos a costa

de uno mismo o, al menos, sin buscar el beneficio propio. Para que una


26

tendencia así no se haya extinguido y sea adaptativa para la especie

humana tienen que haberse desarrollado determinados mecanismos

para reconocer a nuestros parientes o miembros de nuestro grupo

cercano (a los cuales se ayudará con mayor probabilidad, según

propone la teoría de la selección por parentesco), y para detectar a los

posibles “tramposos” que reciben favores pero no los devuelven (como

deberían hacer según la teoría del altruismo recíproco). Estos

mecanismos parecen existir. Pero también ha podido evolucionar si ha

facilitado la supervivencia de los grupos gracias a la cooperación entre

sus miembros (selección de grupo).También es importante tener en

cuenta los factores que tienen que ver con las experiencias de la

persona a lo largo de su vida, en concreto los procesos que intervienen

en el desarrollo del altruismo y la conducta prosocial (Cuadro 7.2).

¿Por qué ayudamos? En primer lugar, se señala la importancia del

refuerzo y la observación de modelos a la hora tanto de aprender como

de llevar a cabo conductas de ayuda. Aunque no se menciona en el

texto, es interesante saber que, mientras el refuerzo positivo fomenta la

conducta de ayuda, el castigo (refuerzo aversivo) tiene una influencia

negativa, tanto si se aplica a la conducta de ayuda (en este caso la

disminuye drásticamente) como a la conducta de no ayuda (en este caso

el castigo no consigue aumentar la probabilidad de ayudar, debido a que

genera un estado emocional negativo incompatible con dicha conducta).

El segundo lugar, se alude a la importancia de las normas sociales y

personales. Con independencia del refuerzo y de la activación emocional

que se aborda después, también existen unas normas o reglas

culturales que indican cuándo se debe ayudar. Entre ellas se destacan la

norma de reciprocidad, la norma de equidad y la norma de

responsabilidad social. Para complicar la situación todavía más, cada

uno de nosotros puede tener también determinadas “normas personales”

que le indican cuándo y cómo debe ayudar. En este sentido, es

importante conocer los pasos que establece el modelo procesual para la

decisión de ayudar, donde tiene gran importancia la construcción de una

norma personal para la situación concreta. Finalmente, se abordan los

factores motivacionales y emocionales presentando dos posturas que


27

tratan de explicar las conductas de ayuda. La primera es el modelo del

“alivio del estado negativo”, propuesto por Cialdini y sus colaboradores

(1982). La segunda, la alternativa ofrecida por Batson con su modelo de

“empatía-altruismo”. Este autor sugiere la posibilidad de que las

conductas de ayuda no sólo estén provocadas, como da a entender

Cialdini, por razones egoístas, sino también por razones auténticamente

altruistas (ayudar al otro no sólo para reducir nuestra propia

incomodidad, sino para aliviar sus necesidades). Es importante estudiar

ambos puntos de vista, así como los efectos que produce la empatía en

las relaciones interpersonales e intergrupales (Cuadros 7.3 y 7.4).

¿Quién es más probable que ayude? Es importante fijarse en los

factores de los que depende la mayor o menor probabilidad de ayuda

por parte de las personas en función del género y la cultura a la que

pertenecen.

¿A quién es más probable que ayudemos? Se detallan una serie de

características de la persona necesitada de ayuda que pueden influir en

que se le ayude o no. Entre ellas se destacan la atracción que provoca y

la semejanza con el potencial benefactor. Aquí es importante entender

las estrategias que se emplean para justificar la falta de ayuda a alguien

semejante. Debe leerse y comprenderse el experimento de Gaertner y

Dovidio (1977), que estudia la relación entre conducta de ayuda y

semejanza/diferencia racial entre la víctima y el observador. En cuanto al

último aspecto relativo a las caracterísitcas del receptor de la ayuda, hay

que entender la forma en que hacemos inferencias sobre el grado de

merecimiento de ayuda que atribuimos a la persona en cuestión.

¿Cuándo ayudamos? Se aborda, fundamentalmente, cómo afectan las

características de la situación. Es importante entender en qué consiste el

denominado “efecto del espectador” y la metodología (experimental)

utilizada para estudiarlo. Para ello debe leerse y comprenderse el

experimento de Darley y Latané expuesto en el Cuadro 7.7. También

hay que conocer el modelo de decisión sobre la intervención en

emergencias, formulado por Latané y Darley para tratar de explicar qué

condiciones tienen que darse para que las personas ayuden. Los cinco

pasos de este modelo deben estudiarse con detalle (Cuadro 7.8 y Figura


28

7.3). Ha de estudiarse también el modelo de activación y coste-

recompensa, formulado por Piliavin y sus colaboradores para explicar el

tipo de ayuda que se prestará en función de los costes-beneficios que

implique dicha acción (en el Cuadro 7.9 aparece un resumen el modelo).

La ayuda desde el punto de vista del que la recibe. Toda conducta de

ayuda implica al menos dos personas: el que proporciona la ayuda y el

que la recibe. Hasta ahora nos hemos centrado en los que prestan

ayuda. Este apartado se centra en aquéllos que la reciben. En primer

lugar, deben estudiarse los factores que influyen a la hora de solicitar

ayuda (características personales del que necesita la ayuda y del

potencial donante, tipo de problema y de ayuda que se necesita, etc.).

En segundo lugar, hay que entender la reacción ante la ayuda recibida, y

el argumento basado en el sentimiento de amenaza a la autoestima para

explicar y predecir las reacciones positivas o negativas de la gente ante

la ayuda ofrecida por otros, así como las explicaciones teóricas que se

han propuesto para la reacción negativa.

La conducta de ayuda grupal. Es importante comprender el cambio en la

forma de entender la influencia de los grupos en la conducta de ayuda

de los individuos. Hay que estudiar las características de los

comportamientos de ayuda grupales (Cuadro 7.10), con especial

atención al voluntariado, y sus diferencias con la conducta de ayuda

interpersonal.


Imagine que es el coordinador de medios y/o publicidad de una ONG

(Organización No Gubernamental). Debe escribir un artículo de periódico (con

no más de 150 palabras) en el cual haga un llamamiento a la población general

para que colaboren en tareas de ayuda en su organización.

Para ello deberá lanzar una serie de mensajes que considere van a

aumentar las probabilidades de que haya gente que quiera colaborar. Para la

elaboración de esos mensajes deberá basarse en procesos estudiados en el

capítulo y especificarlos en cada caso.


29

Por ejemplo, transmitir un mensaje del tipo: “si no lo haces tú, nadie lo

hará”, serviría para contrarrestar el efecto de difusión de la responsabilidad, o si

dice “hacer el bien a otros te hará sentir bien contigo mismo” estaría basándose

en la idea de que ayudar a otros puede funcionar como un medio para

mantener una imagen positiva de uno mismo, para conseguir alcanzar los

propios ideales o satisfacer necesidades personales.


1. El origen de las tendencias prosociales corresponde al nivel de análisis:

a) micro; b) meso; c) macro

2. Preston y de Waal elaboraron el modelo de “Percepción-Acción” para tratar

de explicar:

a) el individualismo; b) la empatía; c) la mediación

3. El Índice de Reactividad Interpersonal (IRI) es una escala para evaluar:

a) las emociones; b) los estados afectivos displacenteros; c) la empatía

4. Es más probable que ayudemos a:

a) personas que son diferentes a nosotros; b) quienes encontramos atractivos;

c) personas del exogrupo

5. Se ayuda directa e inmediatamente cuando:

a) los costes de ayudar son altos y los de no ayudar son bajos; c) los costes de

ayudar son bajos y los costes de no ayudar son altos b) los costes de ayudar

son altos y los costes de no ayudar también son altos

Defina en qué consiste la conducta prosocial, la conducta de ayuda y el

altruismo.

Defina en qué consiste la empatía cognitiva y la empatía emocional.


30

Describa brevemente los pasos del modelo de decisión sobre la intervención en

emergencias.

Cuáles son las características de los tipos de comportamiento que se incluyen

dentro de la conducta de ayuda grupal.

TEMA 8. CONCEPTOS BÁSICOS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DE LA

AGRESIÓN

Contextualización

Este capítulo proporciona al trabajador social las herramientas teóricas y

empíricas que son necesarias para analizar los actos de agresión en el

contexto social, identificar los factores que están produciendo este tipo de actos

y conocer los mecanismos psicológicos y sociales que actúan en cada caso.

De esta forma, el trabajador social podrá analizar el problema de agresión en

su contexto, formular las hipótesis acerca de la causalidad del problema,

elaborar programas de intervención y evaluar la eficacia de dichos programas.


A continuación se detallan, desglosadas por apartados, algunas

orientaciones que subrayan las cuestiones más importantes abordadas en este

capítulo:

Violencia y agresión: Definiciones y caracterización. En este apartado se

presenta la definición de agresión desde la Psicología Social, algunas de

las implicaciones de dicha definición, y se matiza la relación entre este

término y el concepto más específico de violencia. Además, se establece

la clasificación de la agresión en dos tipos: la agresión afectiva u hostil y

la instrumental. Se llama la atención sobre una y otra para destacar que

esta distinción responde a la existencia de diferentes motivaciones que,

en último término, permiten predicciones específicas respecto a un tipo y


31

otro de agresión. Este epígrafe cita otra serie de dimensiones

(señaladas en el Cuadro 8.1) que caracterizan las conductas agresivas,

sean éstas de tipo afectivo o instrumental. No debe olvidarse, en

cualquier caso, que en la vida cotidiana es frecuente que los actos de

agresión respondan a motivaciones mixtas.

Supuestos básicos del análisis psicosocial de la agresión. El origen

innato de la agresión y la regulación cultural de sus manifestaciones

encuadran el estudio de la agresión desde la Psicología Social. En este

epígrafe se abordan estos dos supuestos y se presentan las teorías que

proporcionan una comprensión de la agresión como parte del repertorio

conductual de las personas. Se señalan, además, algunos de los

mecanismos que participan en el proceso de agresión. En el Cuadro 8.2.

se identifican algunos aspectos relevantes para entender que los

significados de la agresión y las formas en que se manifiesta pueden

variar dentro de una misma cultura. Se profundiza así en el concepto de

subcultura de la violencia. Asimismo, se analizan dos mecanismos que

capturan dinámicas sociales que contribuyen de forma activa o pasiva al

proceso de agresión como son la escalada de violencia, y la espiral del

silencio.

Teorías psicosociales. La teoría del aprendizaje social, a través de

distintos mecanismos describe conceptos y mecanismos que

contribuyen al proceso de agresión. Asimismo, en este epígrafe se

realiza una revisión de los estudios clásicos de la agresión como es la

hipótesis clásica de la frustración-agresión y la ley térmica de la

delincuencia. Finalmente se abordan las bases motivacionales y

afectivas del proceso de agresión. En primer lugar se abordan los

mecanismos que remiten a un estado de activación del organismo que

predispone para la acción. La hipótesis del estado de activación

fisiológica da pie a presentar una serie de propuestas y variables que

van concretando las condiciones en que esta activación facilita

respuestas de agresión. En este contexto, la llamada transferencia de

activación clarifica el efecto de la activación sobre la agresión. Por otro

lado, el análisis que se plantea acerca del etiquetaje cognitivo y la cólera

profundiza en los mecanismos por los que la activación facilita la


32

agresión. Respecto a la cólera, se destaca que sus efectos no sólo

inciden sobre la activación fisiológica sino que tiene funciones cognitivas

y expresivas que guían la conducta.

Contextos de agresión. Antecedentes y mecanismos básicos. En este

apartado se examina el contexto interpersonal e intergrupal de la

agresión. Dentro del primero se señala el ataque interpersonal como

principal antecedente de la agresión entre extraños, conocidos y amigos.

Asimismo se analiza detenidamente los precursores de la violencia entre

adolescentes y en las relaciones de pareja. Dentro del contexto

intergrupal se desarrollan las condiciones que pueden favorecer la

violencia entre grupos y se exponen las principales teorías en el estudio

de la agresión en este marco intergrupal como son: la Teoría del

conflicto realista, la Teoría de la Identidad Social y la teoría de la

Categorización Social, y las teorías de la Categorización Social. Estas

teorías se exponen ampliamente en el Capítulo 4 del manual.

Este apartado concluye con un epígrafe de gran interés aplicado como

es la agresión en los medios de comunicación. Uno de los principales

debates en la sociedad actual está protagonizado por la cuestión de los

posibles efectos que tiene la violencia que se muestra en los medios.

Aunque no se puede negar la influencia que puede ejercer a través de

distintas formas, no se puede tampoco presuponer que los espectadores

sean receptores pasivos y uniformes de la información que reciben o las

imágenes que ven.


Actitudes hacia la violencia en el entorno escolar

Esta práctica tiene como objetivo que los alumnos discutan una serie de

datos empíricos que informan de actitudes hacia la violencia en el entorno

escolar. Para ello, se presentan algunos de los resultados obtenidos en un

estudio realizado en 2002 en centros escolares de la ESO, por el

Departamento de Sociología de la Universidad Pública de Navarra.


33

Parte 1:

a) Los alumnos deberán estudiar los datos que se presentan a continuación y

discutir estos resultados en función de los conceptos señalados en el capítulo.

Se sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Aproximación a la atmósfera social reflejada en los datos.

2. Discutir la posible relación entre la atmósfera social y la frecuencia de

manifestaciones agresivas.

3. Discutir el concepto de espiral de silencio a la luz de los datos

señalados.

4. Discutir los datos en función de las actitudes hacia la violencia que se

revelan en los datos.

b) Comparar los resultados obtenidos en la muestra original y la muestra

alternativa.

Parte 2:

Se sugiere replicar el estudio original con alumnos de la ESO, aplicando el

cuestionario sobre actitudes hacia la violencia, y proceder a una comparación

con los datos que aquí se presentan.

Cuestionario de Actitudes hacia la violencia

Bloque 1. Clima escolar

% del total

(muestra

original)

% del total

(muestra

alternativa)

1. ¿Cómo te sientes en

el colegio?

a. Muy bien 22,9 10,0

b. Normal, bien 58,7 30,2

c. A veces lo paso mal 13,4 10,0


34

d. Muy mal, no me gusta 5,0 50,8

2. ¿Has sentido miedo

al venir al colegio?

a. Nunca 71,6 40,0

b. Alguna vez 27,5 31,4

c. A menudo 0,7 18,6

d. Casi todos los días 0,2 10

3. ¿Cuál es la causa

principal de tu

miedo?

a. No siento miedo 67,0 40,0

b. Algún profesor/a 5,1 2,5

c. Uno/a o varios/as

compañeros/as

11,1 30,5

d. El trabajo de clase 11,1 24,0

e. Otros 3,5 2,0

f. No sabe/ no contesta 2,0 1,0

4. ¿Cómo te llevas con

tus compañeros/as?

a. Me llevo muy bien 61,0 40,5

b. Bien, nadie especial 32,2 40,5

c. Bien con 2 ó 3 7,1 13,0

d. Casi sin amigos/as 0,4 5

e. No sabe/No contesta 0,1 1,0

5. ¿Cómo te sientes

tratado por tus

profesores/as?

a. Muy bien 18,4 20,0

b. Bien 62,2 70,0

c. Regular 16,4 5,3

d. Mal 3,0 4,7

Bloque 2. Registro de observación de violencia

% del total

(muestra

original)*

% del total

(muestra

alternativa)**

6. ¿Alguno/a de tus

compañeros/as es

rechazado/a?

a. Nunca 23,0 9,5

b. Algunas veces 54,2 70,5

c. Más de 4 veces 5,6 10,0

d. Casi todos los días 17,1 10,0

7. ¿Alguno/a de tus

compañeros/as ha

a. Nunca 31,3 17,5

b. Algunas veces 51,1 35,2


35

abusado de

otro/a?

c. Más de 4 veces 8,6 36,3

d. Casi todos los días 8,6 10,0

e. No sabe/No

contesta

0,3 0,5

8. ¿Desde cuándo

ocurren estas

cosas?

a. Nunca 30,5 30,0

b. Desde hace poco 8,0 10

c. Desde que comenzó

el curso

37,5 40,0

d. Desde el año

pasado

23,2 17,0

e. No sabe/no contesta 0,8 3

9. ¿Cómo te sientes

cuando ocurren

estas cosas?

a. Me da igual, “paso” 24,1 7,0

b. No me gusta 62,7 70

c. Mal, no sé qué

hacer

11,3 13

d. No sabe/no contesta 1,6 10,0

10. ¿De dónde es el/la

que se mete con

ellos/as?

a. De ningún sitio,

nadie se mete con

nadie

13,6 8,7

b. De mi clase 49,1 70,5

c. De mi curso 30,2 10,3

d. De un curso

superior

5,6 9,5

e. De un curso inferior 1,5 1,0

11. ¿Quién o quienes

son los/las que se

meten con los

demás?

a. Es un chico

concreto

14,3 10,4

b. Varios chicos 45,4 55,3

c. Es una chica 0,5 1,2

d. Varias chicas 1,6 15,5

e. Chicos y chicas 23,0 5,0

f. Todo el mundo 11,1 20,6

g. No sabe/No

contesta

4,0 2


36

12. ¿Hablas de estos

problemas con

alguien?

a. Con mis amistades 47,1 50,1

b. Con mi familia 8,3 5,3

c. Con el profesorado 2,0 2

d. Con otras personas 6,0 3,3

e. No hablo con nadie 30,8 33,5

f. Amistades/Familia 0,3 2,1

g. No sabe/No

contesta

5,5 3,7

13. ¿Interviene

alguien para

ayudarlos cuando

esto ocurre?

a. Algún/a amigo/a 28,7 15

b. Algunos/as

chicos/as

11,3 10

c. Un/a hermano/a 1,6 2,2

d. Un/a profesor/a 16,6 5,0

e. Algún/a

padre/madre

2,0 0,6

f. Una persona adulta 3,0 32,8

g. No interviene nadie 35,3 74,0

h. No sabe/No

contesta

2,9 0,4

14. ¿Qué haces tú

cuando se meten

con un

compañero?

a. Cortar la situación 38,0 5,5

b. Llamo a un/a

profesor/a

3,1 2,5

c. Informo a su familia 0,5 1

d. Informo a otras

personas

3,5 3,5

e. No hago nada 36,0 66,2

f. No es mi problema 15,8 15,8

g. Me meto yo también 3,2 15

15. ¿Qué opinas de

esos/as chicos/as

que se meten con

otros?

a. Nadie se mete con

nadie

5,0 5,0

b. Me parece muy mal 64,7 64,5

c. Me parece normal 9,4 12,7


37

d. Comprendo que lo

hagan

7,0 8

e. Bien, si lo merecen 13,4 14,4

f. Hacen muy bien 0,3 1,3

g. No sabe/No

contesta

0,2 1,2

* El cuestionario y los datos de la muestra original se han tomado de la

encuesta realizada al alumnado de la ESO (muestra representativa de estos

estudiantes). En Hernández de Frutos, T. y Casares García, E. (2002).

Aportaciones teórico-prácticas para el conocimiento de actitudes violentas en el

ámbito escolar. Instituto Navarro de la Mujer.

** Los datos de la muestra alternativa son ficticios. A efectos de esta práctica,

se debe suponer que son datos de una muestra equivalente a la original pero

registrados en el año que se cursa la asignatura, es decir, varios años después

del registro original.


1. La agresión instrumental va dirigida a:

a) provocar daño; b) hostigar impulsivamente al otro; c) conseguir algún

objetivo

2. En los estudios clásicos sobre la agresión:

a) la frustración es la causa directa de la agresión; b) la frustración afecta a la

agresión a través de la activación o arousal que produce; c) la agresión puede

deberse al ruido

3. Las creencias en un mundo hostil son cogniciones que:

a) afirman que las experiencias de las personas son las consecuencias de sus

propios actos; b) expresan confianza en el mundo que rodea al exogrupo; c)

expresan la percepción del mundo como amenazante.


38

4. El rechazo interpersonal es el más potente precursor de la violencia

interpersonal entre:

a) niños; b) adolescentes; c) adultos

5. La violencia presentada en los medios de comunicación puede:

a) aumentar la tolerancia a la violencia; b) disminuir el sufrimiento que ocasiona

la violencia; c) disuadir a los actores que realizan actos agresivos

Describa brevemente en qué consiste la escalada de violencia.

Describa brevemente en qué consiste la espiral del silencio.

En qué consiste la transferencia de la excitación.

En qué consisten las creencias en un mundo hostil.

TEMA 9. PSICOSOCIAL SOCIAL Y GÉNERO

Contextualización

Uno de los objetivos de este tema es familiarizarse con algunos

aspectos claves relacionados con el estudio del género desde la perspectiva

psicosocial, el capítulo presenta una aproximación a un ámbito aplicado, de

notable interés en la actualidad como son los estereotipos de género. El

estudio de los estereotipos de género es importante en la formación del

trabajador social para analizar adecuadamente los problemas de violencia

familiar, de sexualidad, y, en general, los aspectos relacionados con el

significado y las consecuencias que tiene ser mujer u hombre en el mundo

contemporáneo. En definitiva, esta visión no puede ignorarse por parte de las

personas que aspiren a realizar un análisis objetivo e integral de la realidad

desde una perspectiva psicosocial.

Los contenidos de este tema están estrechamente relacionados con los

del Tema 5, “Psicología Social del prejuicio y la aculturación”.


39


En relación a este tema es necesario conocer

La evolución de los estudios de género en los últimos años

Saber qué son los estereotipos de género.

Distinguir los cuatro componentes que se describen en el texto (rasgos,

roles, ocupaciones y características físicas).

Conocer en qué consiste la dimensión descriptiva y prescriptiva de los

estereotipos de género, sus funciones diferenciadas, y los procesos por

los que cada una de ellas dan lugar a distintos tipos de discriminación.

Estudiar el sexismo en su vertiente más tradicional como en las formas

más modernas de expresión.

Entender la teoría del sexismo ambivalente como un modo de entender

la coexistencia de evaluaciones positivas y negativas hacia las mujeres.

Comprender el papel del mantenimiento de las actitudes sexistas en la

violencia de género.

Al final del tema se presenta una escala para la detección del sexismo

ambivalente en adolescentes. Este cuestionario contribuye al desarrollo de los

programas preventivos contra el sexismo.


Con frecuencia recibimos noticias sobre casos de violencia de género. Nos

gustaría que busque alguna noticia en los periódicos o en la red y analice su

contenido desde los conocimientos que ha adquirido en este capítulo, de forma

que pueda al final pueda responder a cuestiones diversas como:

¿Cree que el enfoque que dan los medios es correcto?

¿En qué medida considera que la forma de transmitir la noticia refuerza los

estereotipos de género?

¿Qué contenido cree que sería el más apropiado para narrar?


40


1. La intimidad heterosexual:

a) es una ideología justificadora del sexismo benevolente hacia las mujeres; b)

es una ideología justificadora del sexismo hostil hacia las mujeres; c) incluye la

creencia de que las mujeres son “peligrosas y manipuladoras” para los

hombres

2. El neosexismo está caracterizado por:

a) una oposición a las demandas feministas basada en las creencias de que las

mujeres ya no son objeto de discriminación; b) una defensa del mantenimiento

de diferentes roles por parte de hombres y mujeres; c) la existencia de un

conflicto entre los valores igualitarios hacia las mujeres y los sentimientos

negativos que aún se experimentan hacia ellas

3. Indique cuál de las siguientes afirmaciones es cierta respecto al sexismo

benevolente:

a) está relacionado con evaluaciones positivas hacia mujeres tradicionales (por

ejemplo, amas de casa); b) está relacionado con evaluaciones negativas hacia

mujeres que trasgreden los roles de género tradicionales (por ejemplo, mujeres

de carrera, feministas); c) se dirige en la misma medida a mujeres tradicionales

y mujeres que trasgreden los roles de género tradicionales

4. La escala de Detección de Sexismo en Adolescentes (DSA):

a) se elabora para medir sexismo hostil en adolescentes en planteamientos

sexistas referidos a rasgos; b) se elabora para medir sexismo benevolente en

adolescentes en planteamientos sexistas referidos a rasgos y a roles; c) se

elabora para medir sexismo hostil y benevolente en adolescentes en

planteamientos sexistas referidos a rasgos y roles

5. Los resultados generales obtenidos con la escala Detección de Sexismo en

Adolescentes (DSA) confirman que:

a) las mujeres puntúan más alto que los hombres en sexismo hostil; b) los

hombres puntúan más alto que las mujeres en sexismo benévolo; c) las

mujeres puntúan más alto que los hombres en sexismo benévolo


41

Defina en qué consisten el paternalismo protector y la diferenciación de género

complementaria.

Describa las funciones del componente descriptivo y del componente

prescriptivo de los estereotipos de género.

Exponga brevemente la evolución experimentada en la investigación del

género desde la perspectiva psicosocial.

Explique brevemente en qué consiste la Teoría de la Identidad de Género

Multifactorial, defendida por Spence.

TEMA 10. APROXIMACIÓN PSICOSOCIAL AL ESTUDIO DE LA SALUD

Contextualización

La Psicología Social Aplicada se ha desarrollado en el campo de la

salud, llegando a ser una de sus ámbitos de intervención más importantes en el

área. La “Psicología Social de la Salud” tiene como objeto de estudio la

explicación, la predicción y la atención de los procesos psicosociales

implicados en la salud y en la enfermedad en sus distintos niveles de

promoción, prevención, tratamiento y rehabilitación. Hace hincapié en el

componente psicosocial de la salud para intentar mejorar la calidad de vida y

bienestar de las personas.

En este tema se han seleccionado aquéllos contenidos que se

consideran más relevantes para la tarea profesional de un trabajador social.

Por ello, se plantea la comunicación como el elemento psicosocial fundamental

a través del cual el profesional se enfrenta a la atención de una persona en

situación de necesidad o ante una situación que constituye un problema social.

Para profundizar en la comunicación y con la intención de dar al profesional

unas orientaciones mínimas sobre la manera óptima de comunicarse en la


42

atención social, se opta por introducir la comunicación empática. Esta forma de

comunicación puede considerarse un instrumento de incalculable valor que es

imprescindible incorporar a la preparación de las personas que se dedican a la

asistencia en cualquiera de sus ámbitos (salud, social, seguridad, entre otros).

Se centra en la atención social en el marco sanitario o a personas con

problemas de salud, pero es aplicable al trato con personas con problemas

sociales, en general.


En el presente capítulo se plantea el proceso de salud desde su

dimensión más psicosocial. Se divide en dos partes claramente definidas. En

primer lugar se exponen unos conceptos básicos de salud y del

comportamiento de salud y de enfermedad. En la segunda parte se trata la

comunicación como el elemento fundamental en la relación de los

profesionales asistenciales con las personas que necesitan atención o

usuarios.

Para abordar el estudio de la primera parte, es necesario adoptar una

perspectiva psicosocial, que implica la consideración de la relación de estos

procesos (intrapsíquicos, interpersonales, intergrupales y sociales) con los

resultados en forma de bienestar y calidad de vida. Por tanto, se abordan los

conceptos fundamentales de calidad de vida y bienestar como resultado de la

forma en que las personas perciben y se comportan para manejar su salud o

enfermedad.

Después, se revisa el proceso de salud desde la percepción de la

sintomatología al cumplimiento de las prescripciones terapéuticas. A de

entenderse como un proceso dinámico en el que la persona intenta dar

respuesta a lo que le ocurre, acude en petición de ayuda a los profesionales

sanitarios y sigue unas pautas terapéuticas. El objetivo es que el alumno

conozca los procesos psicosociales esenciales que intervienen en la forma de

responder a la salud y la enfermedad. Es necesario que el estudiante haga el

esfuerzo de darse cuenta de la forma en que la persona en riesgo o con

problemas de salud está respondiendo a nuevas sensaciones físicas y


43

psicológicas, comienza a relacionarse con los profesionales sanitarios, adopta

nuevos roles y se adhiere a nuevas pautas de salud y tratamiento. Y que todo

ello está determinado por procesos de percepción del riesgo, cultura,

comunicación, cambio de actitudes, influencia, poder, adopción de nuevos

roles, etc.

Además, es importante diferenciar claramente entre comportamiento de

salud, riesgo y enfermedad. Dentro de que la salud y la enfermedad pueden

entenderse como un continuo difícil de diferenciar, está claro que solamente

puede hablarse de enfermedad y, por tanto de comportamiento de enfermedad,

cuando existe una sintomatología concreta o diagnóstico de un problema de

salud. Sobre el comportamiento de salud y riesgo, hay que resaltar los

conceptos de percepción de riesgo, optimismo ilusorio e ilusión de

invulnerabilidad. Respecto al comportamiento de enfermedad, ampliamente

tratado, hay que hacer hincapié en algunos de sus aspectos: a) hay que darse

cuenta de los elementos psicosociales que están influyendo en la forma en la

que se interpretan los síntomas de enfermedad; b) ver la evolución que ha

seguido el estudio de los roles establecidos en la relación de las personas

enfermas con los profesionales sanitarios, desde su percepción más funcional

e institucionalizada, hasta las más dinámicas y que tienen en cuenta la

situación del enfermo; c) entender los distintos factores que influyen en la

conducta de petición de ayuda y conducta de petición de ayuda y la posibilidad

de que se produzca una conducta de dilación; d) comprender la importancia de

establecer la adherencia terapéutica como el resultado fundamental de la

relación que se establece entre los enfermos y los profesionales asistenciales y

de la salud, se resaltan (véase Cuadro 10.1) los aspectos psicosociales

determinantes, que es importante diferenciar.

En la segunda parte se desarrolla el proceso de comunicación entre los

profesionales asistenciales y las personas con problemas de salud,

centrándose en la empatía. Se parte de la idea, según se puede observar en la

Figura 10.1, de que hay una asociación entre la comunicación de información y

la comunicación afectiva y empática entre los usuarios y los profesionales con

la actitud positiva o satisfacción general del usuario y las conductas de salud,

tanto de promoción, como de prevención y terapéutica. Se define la situación


44

de comunicación en el contexto sanitario determinada por los objetivos y

emociones de cada uno de los participantes y las barreras que la dificultan.

En todo este proceso, el alumno es necesario que se centre en: a) las

características ideales de la relación entre profesionales asistenciales y

usuarios; b) la importancia de que los usuarios y profesionales sean a la vez

emisores y receptores de mensajes verbales y no verbales en el entorno

asistencial; c) las expectativas de las personas, como usuarios de servicios de

salud, en cuanto a la información que desean saber sobre su estado; d) el

Modelo de Ley, que relaciona la memorización y comprensión de la información

con la satisfacción y el cumplimiento terapéutico; e) el Modelo de Información,

Motivación y Habilidades Conductuales de Salud, que añade la motivación por

la conducta de salud y las habilidades conductuales de salud a la información,

como los determinantes de las conductas de salud. f) las estrategias de

comunicación de información; g) las funciones y el papel de la comunicación no

verbal en el contexto asistencial; h) los estilos comunicativos centrado en el

paciente frente al centrado en el profesional sanitario; i) el concepto de empatía

y sus elementos; j) la perspectiva orientada hacia sí mismo y hacia otro en la

concepción de la empatía (sufrimiento y empatía); k) el concepto y contenido

de la comunicación empática; l) la importancia de la comunicación empática en

el ámbito asistencial; m) el papel de los profesionales asistenciales en la

mejora de la adherencia terapéutica; n) las estrategias para una comunicación

empática y afectiva; ñ) las barreras físicas y psicológicas que impiden que se

establezca una comunicación de información y afectiva eficaz entre los

profesionales asistenciales y los usuarios.


Propósito de la actividad: Resaltar las habilidades de comunicación

necesarias para realizar el trabajo social en función de objetivos asistenciales

concretos.

Imagínese que es usted es la persona que elige el director de un Hospital para

formar a tres trabajadores sociales que van a incorporarse a su servicio. Estos

trabajadores no tienen experiencia y no han tratado nunca con personas


45

enfermas. Usted tiene que darles las primeras orientaciones y un curso

específico sobre la forma de comunicarse eficazmente con los usuarios y

detectar, valorar y atender sus necesidades. Para ello es fundamental que los

trabajadores sociales sepan cómo obtener información, cómo comunicar su

comprensión y cómo comunicar sugerencias, orientaciones y acciones

concretas a llevar a cabo. Para ello, se propone realizar unos ejercicios de

comunicación centrados en la obtención de información, la comunicación de

comprensión o empática y la comunicación de información. Necesita plantear

unos objetivos y las estrategias de comunicación que pueden ayudar a los

trabajadores sociales a desarrollar las habilidades necesarias para ejercer su

labor eficazmente. Así, uno de los objetivos es detectar las necesidades del

usuario (por ejemplo, una madre con hijos de corta edad en situación precaria

que necesita ayuda para sus hijos mientras permanece ingresada en el

hospital, pero teme que piensen que no se puede hacer cargo de ellos y se los

quiten).

Elija tres objetivos a desarrollar por los trabajadores sociales y las estrategias

de comunicación que deben adquirir para conseguirlos. Trabaje con la parte del

tema dedicado a la comunicación, centrándose en la obtención y comunicación

de información, así como en la comunicación afectiva o empática. Utilice la

tabla que se incluye a continuación.


46

Estrategias de comunicación Objetivos

1 1

2

3

4

5

1 2

2

3

4

5

1 3

2

3

4

5


1. La Organización Mundial de la Salud (OMS) indica que la salud:

a) no necesita ir más allá de lo biológico; b) es el estado de absoluto bienestar

subjetivo; c) es el estado de absoluto bienestar físico, psicológico y social

2. La ilusión de invulnerabilidad se refiere a la creencia que uno tiene sobre la:

a) mayor probabilidad de que le sucedan acontecimientos positivos, en

comparación con una persona semejante; b) menor probabilidad de que le

sucedan acontecimientos negativos, en comparación con una persona

semejante; c) mayor probabilidad de que le sucedan acontecimientos

negativos, en comparación con una persona semejante


47

3. La prevención primaria guarda relación con la:

a) promoción de la salud; b) disminución de la prevalencia de la enfermedad; c)

intención de paliar las consecuencias de la enfermedad

4. Cuando uno está enfermo, la petición de ayuda es más frecuente entre:

a) los hombres, b) las personas con un nivel educativo bajo; c) las personas

con una sintomatología severa e invalidante

5. Entre las características ideales que deben producirse en la relación entre

profesionales asistenciales y usuarios/enfermos está:

a) la comunicación unidireccional con el usuario; b) la participación activa del

usuario; c) la toma de decisiones que vaya tomando el profesional de la salud

Indique cuáles son los elementos objetivos y subjetivos de la calidad de vida.

Defina en qué consiste el optimismo ilusorio y la ilusión de invulnerabilidad,

indicando un ejemplo de cada uno.

Enumere los componentes de la comunicación empática.

Enumere las estrategias para la comunicación afectiva y empática.

TEMA 1 DE CONTENIDO PRÁCTICO: EXPRESIÓN EMOCIONAL EN

FUNCIÓN DEL CONTEXTO CULTURAL

Contextualización

Las emociones y la Psicología Social están profundamente

interconectadas. Así, las emociones están inscritas en el contexto social que

rodea a la persona, no podemos pasar por alto que la cultura, como marco

social más amplio, también influye sobre el significado que otorgamos a los

eventos. Así, por ejemplo, dependiendo de la cultura, cuando estamos en un

funeral podemos llorar o no. Es decir, la cultura promueve diferentes actitudes,


48

valores y autoconceptos que van a determinar cómo interpretamos los hechos.

Estas cuestiones serán analizadas en los estudios transculturales que se

muestren a lo largo de la práctica, así como en la información expuesta sobre

las diferencias culturales en el manual teórico de la asignatura.


En este tema se abordan, en el plano empírico, las diferencias entre

culturas en relación a la expresión verbal y no verbal de las emociones de alegría,

tristeza y enojo. En concreto se aborda el individualismo-colectivismo, la

masculinidad-feminidad y la baja-alta distancia jerárquica.

Es importante comprender las predicciones formuladas para cada una de

las dimensiones culturales, tanto en lo que se refiere a la expresión verbal como a

la no verbal. También hay que prestar atención a los aspectos culturales en que

ambas expresiones coinciden, y a aquellos resultados que se confirman con los

estudios previos.

A lo largo del tema se describen con cierto detalle una serie de

investigaciones transculturales. El objetivo no es que el alumno memorice los

datos numéricos presentados, tanto en el capítulo como en los artículos que

figuran en el CD-ROM, sino que tenga un contacto más directo con el proceso de

investigación y pueda comprender su relación con los contenidos teóricos que se

exponen en el manual de la asignatura. En cambio, sí es importante observar

hasta qué punto los resultados obtenidos confirman las hipótesis de las que

partían los autores.


Al final del capítulo (consúltese las páginas 13, 14 y 15 del Cuaderno de

Prácticas) se sugieren varias actividades prácticas que pueden ayudar a

consolidar los conocimientos y a adquirir una experiencia práctica del proceso

de investigación.

TEMA 2 DE CONTENIDO PRÁCTICO: BIENESTAR Y SALUD


49

Contextualización

El bienestar social es el motor que activa los procesos de intervención

social. Este concepto se pone en relación con la salud. Es por ello que a lo

largo de la práctica se presentan diferentes escalas que tratan de medir el

estado de salud física, así como el consumo médico. Por su parte, el bienestar

se evalúa a través de la satisfacción con diferentes aspectos de la vida (familia,

ingresos, amigos…) y teniendo en cuenta, también el bienestar psicológico a

partir de las relaciones positivas con los otros.

Esta práctica se relaciona con los contenidos abordados en el Capítulo

10 sobre salud y con el epígrafe sobre “Bienestar social” analizado en el

Capítulo 1 del manual de la asignatura.


En el presente tema se presenta la relación de la inteligencia emocional

con el bienestar y la salud. En concreto se abordan las dimensiones de la

inteligencia emocional (atención, claridad y regulación emocional), el bienestar

subjetivo y psicológico, así como los problemas de salud, el consumo médico y la

sintomatología física.

A lo largo del tema se describen con cierto detalle una serie de

investigaciones. El objetivo no es que el alumno memorice los datos numéricos

presentados, tanto en el capítulo como en los artículos que figuran en el CD-

ROM, sino que tenga un contacto más directo con el proceso de investigación y

pueda comprender su relación con los contenidos teóricos que se exponen en el

manual de la asignatura. En cambio, sí es importante observar hasta qué punto

los resultados obtenidos confirman las hipótesis de las que partían los autores.


Al final del capítulo (consúltese las páginas 33 y 34 del Cuaderno de

Prácticas) se sugieren varias actividades prácticas que pueden ayudar a


50

consolidar los conocimientos y a adquirir una experiencia práctica del proceso

de investigación.

1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA...

Documents

Transcript of 1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA...