1. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LASALLISTA.cell.delasalle.edu.mx/ponencias/MemoriasCELL2017.pdf · O...

Primera edición: 2017

Coordinadoras: María Alicia Zavala Berbena Rosaura Estefanía Cantú Ramírez

Edición y Diseño: Cristhian B. Córdova Azuela Cecilia Vázquez García

© 2017 Universidad De La Salle BajíoAV. Universidad 602, Col. Lomas del CampestreC.P. 37150, León, Guanajuato, México.

ISSN 2178-5678

LA EDUCACIÓN QUE NECESITAMOS PARA EL MUNDO QUE QUEREMOS

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PRESENTACIÓN

1. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LASALLISTA.

1.1. Inclusão cultural na educação superior: Comunicação sensorial na galeria de arte la Salle/Unilasalle-RJ 13 Accetta Rojas Angelina

1.2. A dimensão estética em la salle Accetta Rojas Angelina

1.3. Educação estética e ação cultural na formação de professores: A construção sensível do conhecimento através da arte

Accetta Rojas Angelina

1.4. A centralidade do aluno no processo de ensino e aprendizagem: Uma leitura a partir de João Batista de La Salle

Bieluczyk Jorge Alexandre

1.5. LaconfiguracióndelmundoquequeremosdesdelaPrácticareflexivacomorecursotransformador. Caso de estudio Facultad de Diseño

Ceja Bravo Leobardo Armando

1.6. Experiência de criação e consolidação do setor de ação comunitária e pastoral no ensino superior.

De Araújo Braga Ribeiro Barbosa Lívia

1.7. Experiencia Religiosa en el Siglo XXI: Convicciones religiosas de jóvenes universitarios Diaz Jiménez Gerardo Antonio

1.8. Acompañamiento en el programa de asesoría académica de la Universidad de la Salle Bajío (UDLSB)

Estrada Moreno Patricia Alejandra

1.9. Indicadores de la autoorganización del aprendizaje y análisis del aprovechamiento académico

Fariñas León Gloria Anisia

1.10. Desenvolvimento de Lideranças Lassalistas Innovadoras Fossatti Bregalda Paulo

1.11. Evaluación del programa de formación en el modelo de docencia de la Universidad de la Salle Bajío: Nivel de reacción y categorías de análisis en su nivel básico

Gómez Tress Teresa

ÍNDICE


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1.12. Construcciones identitarias de los docentes de la educación superior lasallista: Estudio internacional

Gómez Tress Teresa

1.13. A função da Liderança na gestão da qualidade de vida na Universidade Lassalista Guths Henrique

1.14. Impacto de la experiencia misionera en los alumnos universitarios en los valores de servicio, plenitud y trascendencia

Marines Mendoza Slendi Nalleli

1.15. Pilares para uma educação lassalista de qualidade Menegat Jardelino

1.16. Os valores lassalistas e o projeto político-pedagógico das comunidades educativas lassalistas

Menegat Jardelino

1.17. Responsabilidade social das instituições de ensino superior lassalistas brasileiras Menegat Jardelino

1.18. Enseñando a vivir bien a la generación de cristal Navarrete Montes de Oca María del Rocío

1.19. A misericórdia na formação do educador lassalista Ramos Ornellas Cesar Augusto

1.20. Acompañamiento en la aplicación de estrategias de investigación educativa en la práctica docente

Rodríguez Rivera María De Los Ángeles

1.21. Compendio de técnicas de enseñanza y prácticas educativas exitosas que nos heredaron los primeros Hermanos Lasallistas que llegaron a México

Roldán Roldán Sara

1.22. O guia das escolas cristãs na perspectiva do cuidado Romero Oliveira Moyses

1.23. Olhares sobre o educador lassalista nos documentos do instituto dos irmãos das escolas cristãs

Salami Marcelo Cesar

1.24. Formación cristiana en la universidad: Análisis teleológico Salguero Antelo José Humberto

1.25. O Concílio de Trento e as raízes antropológicas da escola lassalista: Uma discussão paradoxal

Trezzi Clóvis


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1.26. A internacionalização da educação superior na rede lassalista: Um estudo de caso do acordo one la Salle

Vieira Gravelle Alice

1.27. Estrategia didáctica de consumo de manifestaciones artísticas para la formación integral del alumno lasallista

Zorrilla Aceves Rubi

2. ATENCIÓN EDUCATIVA A GRUPOS VULNERABLES.

2.1. El enfoque intercultural en la educación impulsa una transformación social Aguilar Cervantes Sandra Elena

2.2. Atividades de assistência e inclusão social praticadas pelo núcleo de prática contábil à grupos vulneráveis

Araújo Barreto Gabriela

2.3. Proyecto de vida en los jóvenes del último año de educación secundaria del altiplano paceño

Bohórquez Eusse Martha Cecilia

2.4. Um estudo de caso: O sucesso do acolhimento individual para a produção acadêmico-pro-fissional

D’amato Mello Julio César

2.5. Programa de acompañamiento a becarios San Juan Bautista en la Universidad de la Salle Bajío (UDLSB)

Estrada Moreno Patricia Alejandra

2.6. Autorepresentación audiovisual de jóvenes en comunidades marginadas González Chávez Jaime Miguel

2.7. Prácticas de crianza en madres adolescentes: Una aproximación a sus concepciones Henao García Nadia Milena

2.8. Oficinadeconfeitariaparamulheres:Rendaalternativaeempoderamentoparaasuperação da vulnerabilidade social

Izidro Gonçalves Nanci Fernanda Cristina

2.9. A integração local e a garantia dos direitos humanos dos refugiados no Brasil Lopes Salles Nunez Nascimento Denise Mercedes

2.10. Direitos Humanos e as faces da mulher refugiada no Brasil: A exposição ‘Vidas Refugiadas’ na Galeria La Salle/RJ

Lopes Salles Nunez Nascimento Denise Mercedes


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2.11. Creando vínculos universidad-comunidad: Una experiencia educativa integradora Luna Iturbe Ana Isabel

2.12. Actividadesdeecoturismoconniñosquepadecendistrofiamuscular Monroy Vivas Fernando

2.13. PerfilvaloraldelosestudiantesdelicenciaturadelaUniversidaddelaSalleBajío Ortiz Carrión María Del Rosario

2.14. Habilidades parentales para prevenir conductas de riesgo en estudiantes de una preparatoria privada

Pérez Torres María De Jesús

2.15. O serviço educativo a pobres: Um olhar a partir dos cadernos da missão educativa (MEL) Ramos Roberto Carlos

2.16. O serviço educativo aos pobres na origem do instituto dos irmãos da escolas cristãs Ramos Roberto Carlos

2.17. El reto de la inserción laboral de personas con trastorno del espectro del autismo (TEA) en un centro universitario

Valdivielso Alba Rosario

2.18. Inclusãodaspessoascomdeficiêncianoensinosuperior:EstudodecasonaUnilasalle/Brasil

Van Der Halen Freitas Simone

3. MARCOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZ.

3.1. Escuchar para reconocer(se): La metodología del diálogo en el estudio de la cultura Flores Márquez Dorismilda

4. EDUCAR PARA LA SUSTENTABILIDAD.

4.1. De la Investigación a la Acción. La importancia de la redistribución alimentaria a partir del Proyecto Social GiVU

Ceja Bravo Leobardo Armando

4.2. Salud Socioemocional y Atención Plena en estudiantes universitarios del Estado de Guanajuato

Chacón Gutiérrez Leticia


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4.3. Integrando conhecimento prático e teórico: Experiências dos projetos de sustentabilidade e meio ambiente no Unilasalle-RJ

Izidro Gonçalves Nanci Fernanda Cristina

4.4. Formación profesional y ciudadana en estudiantes de un área académica de la universidad la Salle Noroeste

Ramírez Buentello María Guadalupe Leticia

4.5. Análise de sustentabilidade dos cursos de graduação de uma instituição de ensino superior

Sadok Menna Barreto De Freitas Siqueira Márcia

5. USO CONSCIENTE DE LAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN.

5.1. Proyecto e-yachay: Las Tecnologías como elemento de inclusión socioeducativa

Canaleta Llampallas Xavier

5.2. Uso de metodologias Alternativas e ativas na formação continuada, buscandomaisinteratividadeeeficiênciaentreasgeraçõesimigrantesounativos digitais nas práticas de ensino e aprendizagem

Chrispino Arthur

5.3. Mirar más allá del objeto: La imaginación sociológica aplicada en clases Flores Márquez Dorismilda

5.4. Arte e não-arte na galeria la Salle: A percepção da tecnologia do imaginário

Monteiro Rodrigo

5.5. Estudio exploratorio: enseñanza de la letra script y cursiva para acceder al lenguaje escrito y al trabajo con el pizarrón interactivo

Quesada Pérez Tatiana Elena

5.6. Blended learning como estrategia de apoyo al aprendizaje-enseñanza en los cursos de posgrado

Suástegui Rodríguez Jesús Arturo

5.7. La pedagogía lasallista frente a las tecnologías de la información y la comunicación

Zorrilla Aceves Luis Enrique


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Profundos cambios en los ámbitos sociales, religiosos, políticos, económicos y del conocimiento afectaron a la sociedad del S. XVII y constituyeron el contexto en el que San Juan Bautista De La Salle y los primeros Hermanos construyeron su propuesta educativa y docente. Tal vez sin dimensionar del todo de la trascendencia de su proyecto, desarrollaron un modelo de escuela que la sociedad requería ante el surgimiento de una nueva época, la época moderna. Su estrategia fue simple: la búsqueda comunitaria de respuestas educativas a las necesidades sentidas de una sociedad impactada por la incertidumbre propia de un cambio de época, sostenida y fundamentada en los sabios principios del humanismo cristiano. El horizonte: hacer realidad en el mundo el Plan de Dios para los Seres Humanos, mejorar la vida de las personas, favorecer su desarrollo integral y hacer de cada uno un cristiano, un ciudadano que sepa vivirbien,enComunidadconsuprójimo,apasionadoporServirconeficacia,ycimentadoenlaFeparatener principios claros y profundos como guía en medio de la incertidumbre. Su convicción acerca de la necesidadqueidentificaronyalaquerespondieronconacierto,losllevóadiseñareimplementarconvaloruna audaz e innovadora propuesta de Escuela, cuyo elemento crítico para lograr su éxito fue entender que la función del maestro es un Ministerio. Ser lasallista hoy, 300 años después, significa escuchar La Llamada para continuar esta búsquedacomunitaria y constante, que basada en una rica tradición, llena de experiencia y sabiduría, se constituya en una de las naves que atraviesen con seguridad este tiempo incierto; que ofrezca respuestas innovadoras y visionarias a las necesidades educativas de nuestra sociedad, teniendo como horizonte la Fe. En efecto, somos testigos y protagonistas de nuevos cambios significativos que nos hacen volver aplantear de fondo la manera en la que vemos el mundo y la vida humana; cambios que nos llevan a cuestionar los significadosdenuestrasmanerasdeorganizarnos,de satisfacernuestrasnecesidades,de convivir y de desarrollarnos. Nuestra época está caracterizada por fenómenos como el uso extensivo de las tecnologías de la información y la comunicación, la violencia provocada por la ambición humana y por el odio racial o étnico, el impacto de la producción y la comercialización en el medio ambiente, la inequitativa distribución de la riqueza, el agotamiento de los sistemas políticos, la explosión en la cantidad de información disponible y la velocidad de la generación del conocimiento, el acercamiento de las culturas geográficamente distantes que ahoramantienen relación intensa y que incrementa latensión entre la diferencia y la homologación cultural, que cuestiona los sistemas de creencias religiosas, debatidas desde diferentes perspectivas porque su lenguaje puede saber a pasado, por haber sido mal utilizadoenlahistoriaparasometeraotrosoparajustificarguerras,enelfondoyconfrecuenciapornoser entendido de manera correcta y plena. Vivimos en un mundo diverso que busca establecer un marco fundamentalatravésdelosDerechosHumanos,sobreloscualesdebemosseguirreflexionandorespectode sus alcances y sus aplicaciones. En este contexto, los modelos educativos se ven cuestionados desde las raíces más profundas, hasta poner en duda la existencia misma de las escuelas y universidades. Se requiere de nuevo repensar a fondo laEscuela,apartirdeunasoñadoravisióndefuturo,quenoslleveaajustarlasfinalidadeseducativas,las estrategias, y en general las prácticas escolares. Se necesita rediseñar sus estrategias y su lenguaje como instrumento evangelizador, que con respeto a la diversidad fortalezca la dimensión espiritual y las convicciones fundamentales de las personas, indispensables para construir marcos sólidos de convivencia y de desarrollo. Los lasallistas tenemos una oportunidad única para contribuir en el concierto de un gran número de agentes sociales, educativos y de otros ámbitos, para construir el Mundo que Queremos. Se trata primero

PRESENTACIÓN


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deleerlarealidadydesoñarelfuturo,cimentadosconfirmezaenlossólidosprincipiosdelhumanismocristiano que nos proporciona la Fe, necesariamente abiertos y con actitud incluyente a las “semillas de Evangelio”, ahí donde las encontramos. Para luego construir una respuesta comunitaria, en la que con prudencia y con audacia nos atrevamos a cuestionar y rediseñar todo lo que sea necesario, como lo hizo en su momento San Juan Bautista De La Salle y los primeros Hermanos.

Nuestra Comunidad Histórica e Internacional ha construido respuestas educativas comunitarias muy valiosas a lo largo de su existencia en todo elmundo y específicamente desde hace unos 150 añosen América Latina y el Caribe, con un alto compromiso social y de forma fuertemente enraizada en las culturas locales. El conjunto de estas respuestas constituye una pléyade de buenas prácticas con la interesante posibilidad deserenriquecidasahoraporunaprofundareflexiónuniversitaria.Desde losprimerosaños,SanJuanBautista De La Salle y los primeros Hermanos, se reunían anualmente para compartir sus mejores prácticas y proponer la generalización de su uso hasta documentar el manual operativo en la Guía de las Escuelas.

En octubre de 2010, en Niterói, Brasil tuvo lugar el Primer Congreso Educativo Lasallista Latinoamericano con el lema: “Educar, Incluir, Transformar”. Este primer encuentro tuvo como objetivos:

• ArticulareimpulsarelpensamientopedagógicolasallistaenAméricaLatinayelCaribe• Incentivarnuestraidentidadcomounacomunidadeducativalasallistalatinoamericana.• Generar espacios para el intercambio de experiencias y proyectos educativos lasallistas de la

Región.• ImpulsarelintercambioacadémicoconelmundoeducativodelaRegión.

Esta grata experiencia congregó a un grupo nutrido de lasallistas, hermanos, educadores, y colaboradores de la Región Lasallista Latinoamericana. Representó una toma de conciencia de la importancia de nuestra Red integrada por una gran diversidad de nuestras realidades, pero con una misión común: compartir la historia y el carisma de San Juan Bautista De La Salle.

Recientemente, el Instituto Lasallista emulando esta forma de desarrollar el modelo de escuela del S. XVII, ha lanzado la propuesta de redactar la Declaración de la Misión Educativa Lasallista, a través de la propuesta 17 del 45 Capítulo General, que asume la propuesta de la 2a. Asamblea de la Misión Educativa Lasallista:

Propuesta 17Que el Hermano Superior General y su Consejo trabajen con el Secretariado de la MEL en la redacción de una “Declaración de la Pedagogía Lasaliana” que reflexione sobre las características particulares de nuestras prácticas pedagógicas en el siglo XXI.

El Consejo Internacional de la Asociación y la Misión Educativa Lasallista ha coordinado e impulsado el procesodereflexióneinvestigaciónconunaintensaparticipacióndelaReddeUniversidadesLasallistasdel mundo. La propuesta está pensada desde los desafíos del siglo XXI, y centrada en la Pedagogía Lasallista. Alineados con esta propuesta, el Comité Académico del 2º. Congreso Educativo Latinoamericano Lasallista propuso como título y lema del mismo: “La Educación que Necesitamos para el Mundo que Queremos”


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y como objetivo: Promover el conocimiento, la conciencia y las acciones en el servicio educativo lasallista como respuesta a los desafíos de la sociedad latinoamericana contemporánea. La convocatoria contempló la recepción de ponencias en dos formatos: trabajos de investigación y experiencias educativas. Paraelprocesodeconstruccióndeldocumento,elCIAMELidentificóalgunostemas-núcleo:

• Lacomprensióndelaescueladesdeelcontextoactual;• Laidentidadylaespiritualidaddeloseducadoreslasalianos;• Eldiálogofe-culturaenlaescuelalasalianay,finalmente,• Ladefensade losderechosde losniñosy jóvenesy laconstruccióndeunanuevaciudadanía

desde la escuela. En consecuencia el 2º. Congreso CELL solicitó la participación de académicos de las universidades y maestros de las escuelas lasallistas, alrededor de los siguientes temas:

• PensamientoPedagógicoLasallista• Atencióneducativaagruposvulnerables• Marcosdeconvivenciaescolarparalaconstruccióndelapaz• Educarparalasustentabilidad• Usoconscientedelastecnologíasenlaeducación

El Comité Académico invitó como conferencistas magistrales a este magno evento al Hno. Gustavo Ramírez Barba, para hablar sobre el pensamiento pedagógico lasallista; a la Dra. Alessandra Aula, para tratar el tema de la enseñanza de niñas, niños y adolescentes con el enfoque de derechos; al Hno. Miguel Ángel Barrabeig, para compartir sus ideas sobre el uso consciente de las tecnologías en educación; al Mtro. Santiago Amurrio para disertar acerca de la comunidad escolar y la convivencia en la misma; y al Hno. Carlos Gómez Restrepo para tratar el tema de la educación para la sustentabilidad. Se organizaron además mesas temáticas en las que avezados educadores lasallistas de diversos países analizaron desde diferentes perspectivas los ejes que orientaron el congreso. En este documento se presentan las ponencias que fueron realizadas de forma simultánea durante el Congreso, ordenadas de acuerdo con sus respectivas temáticas. Agradezco ampliamente a todos los participantes y de forma especial a todos aquellos que con generosidad y pasión compartieron sus ideas, sus puntos de vista y sus experiencias. Confío en que la lectura y la reflexión de estas memorias será una gran oportunidad de continuarconstruyendo una Declaración que parta de la experiencia y que regrese a enriquecer la práctica educativa, después de haber sido compartida en Comunidad. A todos los lectores les auguro con buena intención, que serán capturados por la riqueza y proyección de cada ponencia.

Que el Espíritu de Fe y de Celo, vividos Juntos y por Asociación, nos guíe bajo la inspiración de San Juan Bautista De La Salle y con la bendición de la Santísima Virgen María y nuestro Patrono San José.Viva Jesús en nuestros corazones.

Andrés Govela Gutiérrez


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I. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LASALLISTA.


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Resumo: Este estudo apresenta a importância da comunicação sensorial, como inclusão cultural, para o desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, com foco na Educação Superior, acentuando o papel da Galeria de Arte La Salle/UNILASALLE-RJ como instituição acadêmica/cultural nesse contexto. A acessibilidade de espaços culturais pressupõe o desenvolvimento de novas estratégias de mediação, nas quais todos os sentidos inerentes à percepção estejam envolvidos. Dessa forma, desvela-se neste estudo a relevância desses conceitos e práticas para a ampliação das potencialidades de acessibilidade às pessoas com diferenças. A metodologia da mediação sensorial nas exposições realizadas na Galeria de Arte La Salle lançou mão de recursos olfativos, de apelo ao paladar; sonoros e táteis ao sensibilizar diferentes indivíduos à percepção sensorial, livre de barreiras intelectuais e sociais, aproximando o público da arte. As exposições realizadas com este tema demonstram a relevância da interdisciplinaridade para os estudos dos problemas atuais e, certamente, inova ao valorizar a comunicação dos sentidos para o exercício à cidadania.

Abstract: This study presents a concept of sensory communication, as cultural inclusion, for the development of individuals and societies, focusing on Higher Education, emphasizing the role of the La Salle Art Gallery / UNILASALLE-RJ. The accessibility of cultural spaces presupposes the development of new mediation strategies in which all the senses inherent to perception are involved. In this way, it unveils in the study the relevance of theseconceptsandpracticesforanexpansionofthepotentialitiesofaccessibilitytopeoplewithdifference.A methodology of sensorial mediation in the exhibitions held at the La Salle Art Gallery has used olfactory resources,appealingtothepalate;Sonorousandtactilesensitivitiestosensitizedifferentindividualstosensoryperception, free of intellectual and social barriers, approaching the public of the art. The presentations made with this theme demonstrate the relevance of interdisciplinarity for the study of current problems and certainly innovates when valuing a communication of the senses for the exercise of citizenship.

Palavras-chave: Arte. Conhecimento. Inclusão. Comunicação sensorial.

Inclusão e Acessibilidade inserem-se na vida social como uma demanda na qual estão implícitos múltiplosdesafios:aceitação,mudança,capacitação,flexibilidade,criatividade,capacidadedeinteração,novos domínios tecnológicos e pedagógicos. No Ensino Superior, trata-se de ruptura de paradigma que envolve novas bases de sustentação social quanto à nova visão do ser humano.Os espaços culturais/acadêmicostêmodesafiodeinstigaropúblicoparaodesenvolvimentodepertencimento,bemcomonacriação de vínculos sensíveis com os visitantes/alunos.

A mediação através de propostas multissensoriais vão além do pensamento cognitivo. Pressupõe estratégias voltadas à percepção sensorial como aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos sentidos.

Os espaços culturais podem conduzir a um processo de inclusão a medida em que as relações são dinamizadas pelas novas formas de comunicação, além da contemplação. Trata-se da inclusão cultural comoaoportunidadedediálogo.Oacessoaoespaçocultural,comoafirmaTojal(2007,p.107):

Não pode se restringir apenas na área arquitetônica, ele precisa expandir e se relacionar com todas as suas vertentes: desde a chegada do visitante até o encerramento de sua visita. Esta compreensãoéumgrandedesafioparatodos.Éprecisocompreenderquecriaroportunidadesdeacesso é ir além da adequação ou acessibilização do espaço físico.


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Justifica-se,pois,acriaçãodeumespaçoculturalquesevaledasartes,particularmentedaartede nossos dias, como ponto de partida para a construção de variados meios de acesso a diferentes inteligências, como a corporal-cinestésica, espacial, naturalista, interpessoal e intrapessoal, oportunizando a expressão por meio de diferentes linguagens simbólicas.

Refletirsobreauniversalizaçãodoacessoé refletirsobreaspolíticaspúblicasqueagregameque priorizam a inclusão cultural como plataforma essencial da sociedade, segundo Amanda Tojal (2007). O acesso aos espaços culturais seja físico e/ou informativo, deve ser pensado antes da montagem da exposição. Talvez essa possa ser a pergunta que procuramos: como preparar-se e atualizar-se para receber o público diferenciado e apresentar uma exposição sensorial acessível a todos? Assim, estar atentoàsformasdereceberoseupúblicovisitantecomousemdeficiência,fazpartedosdeveresdasinstituições culturais.

Para a consultora em acessibilidade em museus e ambientes culturais Sarraf (2008, p. 38), “a acessibilidade é uma forma de concepção de ambientes que considera o uso de todos os indivíduos independente de suas limitações físicas e sensoriais, desenvolvida a partir dos conceitos do movimento de Inclusão Social”. Admitir a inclusão nos museus e centros culturais, não é uma atitude fácil pelas instituições, não se trata apenas de uma obra arquitetônica no ambiente, e sim, uma pesquisa de estudo sobre as possíveis possibilidades para receber cada pessoa.

Segundo o PNUD/Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, cultura não pode ser considerada como um conjunto cristalizado de valores e práticas, por recriar-se permanentemente à medidaque as “pessoasquestionam, adaptame redefinemos seus valores epráticas em funçãodamudança das realidades e da troca de ideias”.

De qualquer modo, é possível pensar-se em cultura como um conjunto de aspectos, processos, rituais, hábitos, crenças e valores que garantem o reconhecimento de uma identidade a um determinado grupo social. Infelizmente, entretanto, a cultura é quase sempre vista como propriedade dos grupos hegemônicos,quebuscamadesqualificaçãodossetoresdominados,classificandosuasmanifestaçõesculturais como folclóricas, atribuindo-lhes assim, um cunho depreciativo.

AindasegundooPNUDépossívelidentificar-seduasformasdeexclusãosocial:adomododevida, que nega o reconhecimento e aceitação de um estilo de vida de um grupo, ao insistir em que cada um viva como toda a sociedade e; a da participação, quando a discriminação das pessoas as coloca em desvantagem nas oportunidades sociais, políticas e econômicas em função de sua identidade cultural.

Wilder (2009, p. 69), nos diz que:

A construção de identidades culturais como processo constante ao longo da vida, realizado na comunicação, na heterogeneidade e na multiculturalidade que, frequentemente, recria o tecido social e exige mapas para se pensar essa relação, precisa de formas, signos, imagens para se revelar. A compreensão de obras de arte é um meio privilegiado para se conhecer diferentes visões de mundo e, portanto,deseconheceratravésdooutro/obra/artista.Étambémperceberquealinguagemartísticamuitas vezes ultrapassa todas as fronteiras ao realizar a alquimia do universalismo, sem perder suas características individuais, é vivenciar a diversidade em toda sua riqueza.


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Para o planejamento de uma ação cultural que objetive acessibilidade, ou seja, para o programa em um espaço cultural resulte significativo e enriquecedor para o visitante potencial, é, pois, vital oconhecimento da cultura, ou seja, que se busque uma linguagem comum, com temas e referências com osquaisovisitantepossaseidentificar.Aquiloquefazsentido,quetocaseuimaginário,oseulugardeorigem,asuaculturaresidual,certamenteépontodepartidaparaumavivênciailuminadora,significativae satisfatória no espaço cultural.

Sarraf (2015, pp. 50 e 51), ressalta estratégias de acessibilidade em espaços culturais:

Alguns espaços, na tentativa de tornar sua linguagem democrática e participativa, mergulham mergulham na sedução das novas tecnologias de imagem e comunicação, o que os fez parecer mais atrativos em um momento inicial. A inovação, entretanto, estava mais concentrada nos meios do que na forma de propor estratégias de comunicação e mediações acessíveis ou pelo desenvolvimento de produtos com temáticas voltadas às preferências populares. . . . Entretanto, mesmo que em número reduzido, existem exemplos de espaços que têm investido nas estratégias de acessibilidade e comunicação sensorial em ambientesquemesclamoantigocomocontemporâneodeformaharmoniosaeinclusiva,beneficiandonãosomentepessoascomdeficiênciasfísicas,sensoriaisecognitivas,mas,também,todasaspessoasconsideradas públicos diferenciados nos espaços culturais.

Há uma crescente preocupação de diversas instituições, inclusive dos espaços culturais, em atender a legislação referente à acessibilidade tanto para o público nacional como estrangeiro, no entanto, observa-se que não há um equilíbrio entre as ações. Quando o assunto é acessibilidade, o fazem de formamaisadequadacomrelaçãoaopúblicovisitanteestrangeiroeaoscomdificuldadedemobilidade.Com relação aos primeiros, é cada vez mais frequente a presença de materiais, em inglês, impressos e/ou legendas nas mídias pelas exposições. O atendimento à legislação sobre a acessibilidade vigente é mais adequado para os aspectos arquitetônicos dos espaços nos quesitos que facilitam a mobilidade de cadeirantes e muletantes (Cohen, Duarte & Brasileiro, 2012).

Multisensorialidade e experimentações na arte A proposta de interação da arte com o público, como meio de inclusão cultural, tem o objetivo de encurtar a distância entre o criador e o espectador. Na participação ativa o espectador é convidado a explorar o objeto artístico no espaço cultural aproximando vida e arte. Segundo Popper (1980), esses ambientes podem ser caracterizados sob o aspecto meta-arquitetural (ambiental), expressivo (pessoal, individual) e social (participação). Esta tendência invoca as artes: o teatro (Living Theater), a música experimental (J. Cage, K. Stockhausen, H. Pousseur, P. Boulez), a dança (M. Cunninham). Inclui também a obra aberta como participação de segundo grau (manipulação de elementos plásticos – Calder, Soto, L. Clark), penetráveis (onde o espectador penetra ou veste objetos: parangolés de Hélio Oiticica) ou ambientes (Soto). Lygia Clark dizia que “se o espectador não se propõe a fazer a experiência, a obra não existe”.

Assim, os artistas Ligia Clark e Hélio Oiticica levaram a arte ao campo das experimentações do corpo. Criaram obras plásticas que somente se completavam na experiência direta do fruidor, que deixava de ser espectador da obra e passava a ser seu coautor, na medida em que ele a manipulava, a vestia e a vivia em suas possibilidades sensoriais. O que acrescentaria ao espectador e ao artista este exercício sensorial? Se considerarmos a separação positivista entre corpo e mente, não passaria de uma vivência corporal sem ganhos cognitivos. Mas, se pensarmos nos órgãos sensoriais como parte indissolúvel de um corpo constituído de pensamento e sentimento, o que ocorre a incorporação do fruidor à própria obra que é parte


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do corpo do próprio artista. Na década de sessenta foram propostas poéticas cujos ambientes requisitava o envolvimento do espectador, ou seja, ambientes artísticos acrescidos pela participação do espectador.

Na participação ativa o espectador se vê induzido à manipulação e exploração do objeto artístico ou de seu espaço. A participação lúdica e a criatividade do espectador, aparecem os conceitos de “arte para todos” e “do it yourself”, tal como nos happenings (criação e desenvolvimento em aberto pelo público, semcomeço,meioefinsestruturados–J.Cage,A.Kapprow,GrupoFluxus).

As mediações, no processo de fruição, auxiliam a ultrapassar as fronteiras das percepções superficiais.Convoca, não somenteaspessoas,masoscorposemsuas inteirezas, complexidadesesociabilidades. Vivenciando técnicas, estratégias e exercícios propostos pelos mecanismos de mediação, que vão muito além da informação, o sujeito, no ir e vir, envolve-se e dedica-se a à apreciação da obra. Nessa relação, ele desenvolve suas potencialidades cognitivas, sensoriais, sensíveis, críticas e estéticas.

Dessa forma, podemos dizer que toda comunicação começa com o corpo e os seus sentidos. Quanto a isso Harry Pross (1989) chama de “mídia primária” a primeira comunicação, através do corpo, como natural e inerente à condição humana. Já a mídia secundária depende da capacidade de imaginação do indivíduo sendo a visão e a intelecção características dessa comunicação. A comunicação pelos meios terciários ocorre no plano nulo dimensional onde os elos são construídos virtualmente.

A comunicação é uma forma de expressão humana e a partir dela construímos a cultura. Segundo Luiz Martino (2001), a comunicação nasce da necessidade de rompermos o isolamento e buscarmos realizaçõesemcomum.Aetimologiadotermo,quevemdolatimcommunicatio,trazoprefixoco,queexpressa simultaneidade. Assim, não existe comunicação sem que hajam dois ou mais seres reunidos, ou mesmo, em contato, ainda que não presencialmente. A comunicação é a mobilização das linguagens e códigos construídos em busca de uma ação comum (comum + ação). “Portanto, em sua acepção mais fundamental, o termo ‘comunicação’ refere-se ao processo de compartilhar um mesmo objeto de consciência, ele exprime a relação entre consciências” (Martino, 2001, p. 15).

Em todo e qualquer processo comunicacional, há elementos considerados imprescindíveis, aindaque os novos tempos tenham tornado tais elementosmais fluidos. Araújo (2001) aponta que aprimeira teorização da comunicação foi concebida por dois engenheiros norte-americanos, em 1949, Claude Shannon e Warren Weaver. A Teoria Matemática da Comunicação, ou modelo Shannon-Weaver, baseava-se na existência unívoca de uma fonte de informação, um transmissor, um canal e um receptor, focando em um destinatário. Este modelo inspirou diversas teorias que se seguram, inclusive a mais célebre, de Roman Jakobson.

Como citado, a fluidez dos aspectos comunicacionais se dá pela intensa mediação que astecnologias proporcionaram. Hoje, o emissor pode ser ao mesmo tempo receptor e se conectar com diversos destinatários simultaneamente. Isso faz com que a comunicação transcenda inclusive o paradigma da cultura de massas (Morin, 2011). A comunicação é hoje ferramenta de democratização e, ao mesmo tempo, de singularização. No que tange à Acessibilidade e à Inclusão, por exemplo, há um intuito de personalização de acordo com o quadro individual, para que a comunicação aconteça. As adaptações feitas para um podem não servir a outro; assim constituiu-se o princípio da interação com todos, mas também com cada um.


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Interação, inclusão, percepção e conhecimento Destacamos então, a definição de percepção comoo conceito de adquirir conhecimento.Osempiristas diriam que o conhecimento é apreendido na medida do contato com o mundo. Os inatistas já o concebem como condição inerente ao homem e é no mundo exterior seu campo de ação. Os cognitivistas diriamqueoconhecimentoseconstróinasrelaçõessujeito-mundo.Deformasimplificada,observam-setrês movimentos: o primeiro, de fora para dentro, do mundo para o sujeito; o segundo, de dentro para fora, do sujeito para o mundo; e o terceiro nos dois sentidos, sujeito-mundo e mundo-sujeito. Com a percepção ohomemapreende,intuieconstróiconhecimento.ParaosempiristasinglesesdofinaldoséculoXIX,ossentidos seriam a porta de entrada para o conhecimento. Esse conceito deu impulso às pesquisas e teorias sobrepercepção.Afinal,seoconhecimentoexisteviasentidos,essesmereceriamminuciososestudosnacompreensão de seus mecanismos. Percebeu-se, posteriormente, que só os sentidos e estudos, a partir de estímulos físicos, não abarcariam o processo perceptivo. Constatou-se que, de algum modo nesse processo, os sentidos eram suplementados pela mente.

Ostrower(1998,p.12)afirmaquegrandepartedasensibilidade,incluindoassensaçõesinternas,permanece vinculada ao inconsciente. Todas as formas de autorregulagem e as reações involuntárias do nosso organismo pertencem à sensibilidade. Todavia, outra parte que participa do sensório chega ao nosso consciente de forma articulada e organizada. Dessa forma, chamamos de percepção a elaboração mental das sensações. Na ordenação dos dados sensíveis, estruturam-se os níveis do consciente, pois, ao apreenderomundo,ohomemcompreendeumprincípioconfiguradorseletivo.Ostrower(1998)discorre,ainda, sobre a concepção de sensibilidade como uma “disposição elementar, num permanente estado de excitabilidade sensorial, como porta de entrada das sensações” (Ostrower, 1998, p. 13).

Nosprocessosdeconscientizaçãodoindivíduo,aculturainfluencia,também,avisãodevidadecadaum,nasorientaçõesdeseusinteressesesuasíntimasaspirações,suasnecessidadesdeafirmação,propondo possíveis formas de participação social. A cultura orienta o ser sensível ao mesmo tempo em que orienta o ser consciente. Assim, a sensibilidade do indivíduo é aculturada, e, por sua vez, orienta o fazer e o imaginar individual. A sensibilidade, culturalmente seletiva, guia o indivíduo nas considerações do que ele seria importante ou necessário para alcançar metas de vida.

Segundo Fisher (2000, p. 12),

[o] homem quer ser mais do que apenas ele mesmo. Quer ser um ser total. Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da sua vida individual, anseia uma “plenitude” que sente e tenta alcançar, uma plenitude de vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas limitações; uma plenitude na direção da qual se orienta quando busca um mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tenha significação. Rebela-se contra o ter de seconsumir no quadro da sua vida pessoal, dentro das possibilidades transitórias e limitadas da sua exclusiva personalidade.

Fisher (2000, p. 13) ainda contempla a arte como meio capaz de levar o homem de um estado de fragmentação a um estado de integridade e totalidade capacitando-o a compreender a realidade, bem como a transformá-la de forma humanista. Ainda segundo esse autor, “a arte é uma realidade social” (Fisher, 2000, p.13).

Os contextos de educação não formal têm desempenhado um importante papel de mediação culturaleainfluenciadoodesenvolvimentopessoaldosseusparticipantes.Umadasgrandesvantagens


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oferecidaséapossibilidadedeinteratividadepatenteemmuitasatividadesdecarátercultural,científicoe artístico. Esse tipo de atividades fomenta uma série de valores éticos, bem como a cidadania, a sustentabilidade, a inclusão, a participação e o intercâmbio entre pessoas e grupos. Uma das mais valias contidasnasuaespecificidadeéapromoçãodacriaçãodesignificadoscombasenaidentidadepessoale cultural e a maximização de aprendizagens para todos os níveis. Na medida em que permitem uma mediação ativa do conhecimento e da sua expressão, constituem oportunidade de transformação pessoal e de desenvolvimento do pensamento estético e crítico (Housen, 2001). Estas experiências estimulam conjuntamente a representação do conhecimento por intermédio de diferentes suportes – linguístico, plástico ou sinestésico – o que possibilita a co-criação dos universos pessoais, como sugere Eisner (2008).

Oautordefende,ainda,queoslimitesdoconhecimentonãosãodefinidospeloslimitesdalinguagem,ou seja, o conhecimento é tácito. Essa é uma diferença paradigmática entre a característica do pensamentoditocientífico,veiculadopelaeducaçãoformal,eaexpressãodosignificadofrequentenodomínio das artes, facilitada pelos contextos não formais. Esses contextos possibilitam a exploração das possibilidades do meio, dos materiais, dos recursos, de formas e de conteúdos que são inseparáveis. As novas possibilidades de representação estimulam as nossas capacidades imaginativas e geram explosão de emoções e experiências inovadoras que possibilitam um verdadeiro envolvimento na atividade.

Galeria de Arte La Salle como local de inclusão O acadêmico, no ato de ir e vir pela Galeria de Arte, é envolvido nas estratégias de compreensão e construção de conhecimento, prática que pode ser considerada uma iniciativa na qual a Educação tem porprincípioareconstruçãocontínuadaexperiência,comoafirmaDewey,(2004,p.75):

adiferençaessencialdaideiadeeducaçãocomoumareconstruçãocontínua....Significaqueaexperiência como um processo ativo ocupa tempo e que seu último período completa sua parte anterior; traz à luz. . . . que a experiência como um todo cria uma inclinação ou disposição às coisas que possuem esse sentido. Toda experiência ou atividade contínua deste gênero é educativa e toda educação consiste em ter tais experiências.

Poressarazão,justifica-seaabordagemdasatividadesdaGaleriadeArteLaSalle,situadanoCentroUniversitárioLaSalle-RJ,especificamenteaexposição“PercepçãoSimultâneas–toquecomosolhos e veja com as mãos”, dos artistas Aldene Rocha e Vagner Cerqueira. Tal exposição tratou o tema da inclusão a partir das obras sensoriais, aproximando o público através do toque, do cheiro, do gosto e da audição. Na participação ativa o espectador foi convidado a explorar o objeto artístico no espaço cultural.

No aprendizado de leitura sensorial de obras de arte, no exercício de percepção de identidades várias, na identificaçãoou estranhamentodematrizes culturais explícitas nasobras, nadiscussãodeproblemas relativos à identidade cultural, o espaço da Galeria de Arte torna-se um precioso instrumento de elaboração de narrativas que conduzem à percepção de identidade cultural e sentimentos de autoestima.

A reação estética é considerada uma forma específica de conhecimento, relacionada aossentimentos humanos, que são partes constituintes da composição do conteúdo da obra.


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Figura 1: Alunos videntes na Exposição “Percepções Simultâneas” Galeria de Arte La Salle/RJ.




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Assim, o espaço da Galeria de Arte constitui-se em um importante campo para a educação não-formal, multidisciplinar e plural. Programas orientados para a criação de oportunidades à percepção decontornosmaisdefinidosdetempoedeespaçoscontextualizadosproporcionamexperiênciasqueconduzemanovaspoéticasnaproduçãodenarrativasconsistentes.Seosnovosmapasprofissionaisexigem novas destrezas lógicas, cabe à educação pensar em espaços que ofereçam possibilidades de desenvolvimento das diferentes inteligências, descritas por Gardner, entre os diferentes teóricos aos quais já nos referimos.

Pensar a cultura inclusiva através da expressão da arte não apenas como uma prática de codificaçãoemanipulaçãodeimagenssignificaformarumpensamentosobrepráticassensoriais-cons-trutivaseinvençõescriativasque,apesardamassificação,sobrevivememsincretismoscomocriatividademultiforme, resistindo a modas e dominações. Como a filosofia e a antropologia cultural, as artesimplementam novas lógicas de semiotização, criação, sensibilidade, cognição e interação com a vida. Os paradigmas da pós-modernidade apontam para o diálogo dos saberes, na interatividade cotidiana de um mundo globalizado, que mistura linguagens e culturas.

Perceber que a arte é um fenômeno que está intimamente e fundamentalmente ligado à humanidade: traduz a sua história, exprime seus sentidos, inaugura novos olhares, novos conceitos, desenvolve o ato criativo,elaborasubjetividadeseproduzconhecimento.Énaexperiênciaestéticaqueossentidosdoserhumano ampliam seus horizontes de reconhecimento para si e para o mundo circundante.

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Resumo: Oobjetivodesteestudoéestimularareflexãosobreapresençadaarteemprincípiosepráticasda Pedagogia de La Salle, construindo uma argumentação teoricamente fundamentada nesse sentido. A metodologia empregada é o ensaio, caracterizado por uma sequência articulada de análises temáticas e conceituais. No desenvolvimento dessas análises observa-se que o processo educativo tem, entre seus fundamentos e planos de realização e práticas, as dimensões técnica, de procedimentos didáticos e metodológicos, humana, da afetividade, e política, do compromisso público e da formação para a cidadania. Assinala-se, então, que na Pedagogia de La Salle acrescentam-se as dimensões espiritual, ético-moral e estética. A dimensão espiritual é própria da origem e propósito da ação educativa e da construção pedagógica de La Salle. A dimensão ético-moral é própria de critérios que orientam condutas, à luz de valores cristãos de vida e convivência. Na dimensão estética, associam-se a arte, o belo e o bem, que se expressam na formação lassaliana. Assim, constroem-se argumentos que sustentam o entendimento da associação entre arte e desenvolvimento da sensibilidade humana, observando-se também que a dimensão estética se associa à dimensão ético-moral e espiritual, da mesma forma em que o belo e o bemseassociamecomplementamnavisãosensíveldomundo.Nasconsideraçõesfinais,observam-seapelos da sociedade contemporânea aos valores e dimensões da Pedagogia Lassalista.

Abstract: Theobjectiveofthisstudyistostimulatethereflectiononthepresenceofartinprinciplesandpractices of the Pedagogy of La Salle, constructing an argument theoretically based in this sense. A methodology used is assay, characterized by an articulated sequence of thematic and conceptual analyzes. In the development of the analyzes, it is observed in the educational process, among its fundamentals and plans of achievement and practices, such as technical dimensions, didactic and methodological procedures,human,affectivityandpolitics,publiccommitmentandtrainingforcitizenship.It ispointedout that in the Pedagogy of La Salle it is understood as spiritual, ethical-moral and aesthetic dimensions. A spiritual dimension belongs to the origin and proposal of the educational action and pedagogical construction of La Salle. The ethical-moral dimension is characteristic of the criteria that guide conduct, in light of the Christian values of life and coexistence. In the aesthetic dimension, art, beauty and good are associated, which are expressed in the Lasallian formation. Thus, we construct arguments that support the understanding of the association between art and the development of human sensibility, noting also that the aesthetic dimension is associated with the ethical-moral and spiritual dimension, so beautiful and goodassociatedandcomplementthesensitiveviewoftheworld.Inthefinalconsiderations,theappealsof contemporary society are observed to the values and dimensions of the Lasallian Pedagogy.

Palavras-chave:PedagogiadeLaSalle;DimensãoEspiritual;DimensãoÉtico-Moral;Arte;Sensibilidade.


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A dimensão espiritual, como origem e inspiração das demais dimensões da pedagogia lassaliana Inspirado pela fé cristã e convicto do direito de todos ao conhecimento da verdade, La Salle reconhece esse direito na sua visão real da vida, da pobreza, e da importância da educação para emancipação social, incluindo a preparação necessária ao acesso ao mundo do trabalho.

“Junto com essa visão espiritual, La Salle percebe igualmente a educação como necessidade e exigência de preparo à vida neste mundo, particularmente como meio para levar ao exercício de uma profissão”.(Hengemüle,2007,p.23).

Ainda buscando as origens, é oportuno também voltar à Idade Média e à Escolástica para rever aproblematizaçãodaféedarazão,dafilosofiaedateologia,reencontrando-seSantoTomásdeAquino,emcujasreflexõesenfatizam-seprincípioscomoode“transmitirasabedoriacomoinstrumentoaserviçoda fé, e não investigar a sabedoria por si” (Santo Tomás de Aquino, como citado em Giles, 1990, p. 70).

Na revisão histórico-filosófica de Giles (1990), assinala-se, então, com especial destaque, opensamento de La Salle e sua obra em favor da educação popular, da formação do homem cristão, da educação com sentido prático e ao mesmo tempo racional e real, socialmente progressista, cuja realização depende da formação de educadores competentes. Desse modo, Giles (1990, p. 75), reconhece em La Salle um dos pensadores mais expressivos que “inauguram o realismo pedagógico (grifo do autor) na época moderna”:

De alta relevância nesse processo são as reformas realizadas por João Batista de La Salle, fundador dos Irmãos das Escolas Cristãs, em prol de escolas populares. Para La Salle, a escola é o noviciado da vida; nela, formam-se o homem e o cristão. Dentro do ideal realista, La Salle preconiza a educação prática, integral, progressista. (Giles, 1990, p. 75)

Assim, o humanismo cristão, a dimensão espiritual da fé e a percepção sensível do mundo promovem a visão realista da pobreza e a visão emancipadora da educação e da escola, que oferece metodologias eficientes e eficazes de aprendizagem e acesso ao conhecimento. Nesse sentido,associam-se a dimensão da espiritualidade à dimensão técnica (didática, metodológica) e, ambas, à dimensão sociopolítica da pedagogia lassaliana.

Associações entre as dimensões espiritual, técnica ou didática, e sociopolítica Em favor da formação cristã dos alunos, La Salle constrói princípios didáticos que orientam metodologias de ensino eficientes e eficazes. Caracteriza-se, nesses aspectos, a dimensão técnica(didática), que incorpora procedimentos capazes de assegurar aos alunos o acesso ao conhecimento. Esse conhecimento, por sua vez, é fator de emancipação social e cultural, ressaltando-se o propósito de preparação do aluno para o trabalho e para a vida cidadã. Compreende-se, portanto, que a fé e oconhecimentovinculam-seàfinalidadesociopolíticadeauxílioaospobres,aosmarginalizados,comdificuldadesdeacessoaosbensespirituais,materiaiseculturais.

Em prol do acesso ao conhecimento, com sentido e propósito de libertação, de emancipação, La Salle utiliza metodologias didáticas simultâneas, no intuito de acolher nas escolas o maior número possível de alunos, prioritariamente os pobres. Desse modo, simultaneamente, na mesma “classe” ou turma, o professor atendia, tanto individualmente, como coletivamente, os alunos com estágios diferentes de aprendizagem.


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Éinteressanteperceberque,comadiversidadedemétodoseexercícios,atendendoàdiversidadede níveis de aprendizagem, o professor podia manter os alunos em atividade, atendendo a um duplo interesse:odeevitarqueficassemociososeodeaproveitaremotempodeaulaparaaprendizagemdeum conhecimento útil ao trabalho e à libertação de condições indignas e marginais de vida. O vínculo entre a dimensão técnica (didática) e a dimensão sociopolítica, ambas inspiradas e movidas pela dimensão espiritual,tambéméidentificadonasarticulaçõesentreasdimensõeshumana,ético-moraleestética,naqual se inclui a arte na pedagogia lassalista.

O ser humano, para desenvolver uma identidade do eu, deverá constituir uma autorreferência simbólica de si mesmo, um mundo subjetivo de sentido, bem como desenvolver a capacidade de agir comunicativamente e mediante as normas convencionalmente estabelecidas. Além disso, deverá ser capaz de olhar para a própria existência, dotá-la de sentido e decidir-se pró-ativamente acerca de que tipo de ser humano quer ser no futuro, numa tríplice relação: consigo mesmo, com o outro e com o mundo (Fossatti & Casagrande, 2011, p. 78).

Considerar a dimensão estética como constituição do humano é reconhecer a educação do sensível como dimensão necessária à formação humana, “deve-se entender estética, aqui, em seu sentido mais simples: vibrar em comum, sentir em uníssono, experimentar coletivamente” (Duarte, 2010, p. 13).

Vínculos entre as dimensões humana, ético-moral e estética: o afeto, o amor, a firmeza, a arte na pedagogia lassalista O amor na dimensão sociopolítica da Pedagogia Lassaliana se evidencia na particular atenção aos alunos, especialmente os que estão em situação de pobreza e marginalidade social. Para eles e por eles, La Salle cria escolas, forma professores, assume e realiza o propósito de lhes oferecer educação e garantir conhecimento e valores de vida e convivência fraterna.

Érelevanteperceberqueoconhecimentolassalianorefere-seà“verdade”,ouseja,aoconhecimentode Deus, à vivência da fé, da espiritualidade, assim como refere-se ao conhecimento necessário à vida cidadã, ao trabalho, à emancipação social.

Afetoefirmezasãonecessáriosàformaçãodaconduta,da“retaconsciência”,do“bemviver”.Afetoefirmezatraduzemamor,queéporaquelesquevivemnapobrezamaterialeespiritual.Éoportunoanalisararelaçãoentreafetoefirmeza,observandoqueexistecomplementaridadeecoerência.Aotrazeressa relação aos dias atuais, constata-se que a educação, seja na escola, seja na família, requer a ação firmeecuidadosadepaiseprofessores.Essaaçãotraduzeexpressaamor.Oquedenotafaltadeamornãoéafirmeza,massimaomissão,aindiferença.

Oamorlassalianoédetaldimensãodeprincípios,propostasealcance,quesedefinecomo“amorà humanidade”. Nessa amplitude de alcance e dimensão, o amor que fundamenta a formação educacional lassaliana é integral e integrado, nas suas premissas e na missão educacional que inspira.

A missão educativa evangelizadora agrega, também, o propósito sociopolítico de contribuir à superação da pobreza, de condições sub-humanas de vida, decorrentes da desigualdade social: uma desigualdade acentuada nos anos 1.600 e recrudescida até os anos 2000. Assim, no compromisso sociopolítico da pedagogia lassaliana, encontra-se o especial afeto e o cuidado dedicados aos pobres. “Mostrai-lhes, com vossa solicitude para com eles, que os amais de fato” (De La Salle, Med. 80, 3).


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Evidenciam-se, claramente, nas Meditações de La Salle, o amor como fonte e a sensibilidade como forma de educar associados ao compromisso e missão socioeducativos de libertar da pobreza material, espiritual, ética. Essa libertação foi tão necessária nos tempos de La Salle como é hoje, nos tempos contemporâneos, nos quais a sociedade traz apelos expressivos aos valores da ética e à garantia de condições e direitos fundamentais de cidadania. A espiritualidade, a transcendência, a dimensão do amor que inspira e conduz a educação lassaliana procuram atender a esses apelos.

Os pobres por falta de condições morais, por falta de ética em suas condutas, ou por falta de objetivosexistenciaisepelovazioqueessasfaltasrepresentamemsuasvidas,enfim,aquelesquevivemna pobreza espiritual, existencial, de valores, trazem, hoje, solicitações expressivas à pedagogia lassaliana e à afetividade que orienta suas práticas.

A afetividade, na literatura didática atual, é realçada como elo que liga alunos, professores, escola, conhecimento. As pesquisas na área de educação têm, crescentemente, comprovado a importância do afeto na aprendizagem. O afeto incorpora o respeito, a consideração mútua, de professores e alunos. Como observa Hernandez (2010, p. 13), “a afetividade é a base da educação”. Também na literatura atual encontra-se a ênfase nas práticas pedagógicas que promovem o desenvolvimento da sensibilidade.

O princípio da associação entre o belo e o bem explica vínculos e interrecorrências essenciais entre as dimensões humana, ético-moral e estética. Com enfoques atuais desse princípio, Rodrigues, Sobrinho e Silva, (2001) assinalam que é preciso revisitar conceitos e orientações que auxiliem a formação humana e, nela, a atenção, à arte, à sensibilidade, que constituem elos da relação entre ética, moral e estética. “A vida ética, moral, envolve, necessariamente, consciência e responsabilidade, relacionada ao bem estar individual e coletivo: fator indispensável à beleza de um mundo de paz, equidade e solidariedade humana” (2001, p. 29).

Constata-se, desse modo, que a literatura atual oferece argumentos ao que La Salle pensou e praticou no interesse de uma educação na qual o afeto, o acolhimento, a inclusão estreitassem os laços de relaçõeshumanasehumanizantes.Oafeto,entretanto,associava-seàfirmeza,nointuitodeformarparacondutas éticas, morais, do “bem viver”, pois “[...] é preciso ajudar o aluno a formar reta consciência, pelo aprendizadodoqueobjetivamenteémaloubem”(Hengemüle,2007,p.88).

Portanto,obemeobelosãoparâmetrosdaeducação,reafirmadosnosparadigmasdeque“aescola vá bem” e de que os alunos aprendam a “bem viver”. A escola que “vai bem” adota princípios e práticas de organização, planejamento, seriedade, competência didática, mas também de criatividade, sensibilidade, inovação:

“[...]essafórmula(queaescolavábem),paraLaSalle,nãoésimplesanelo,expressãovazia.Éoresultado de trabalho concentrado. Que trabalho? O de criar, inovar, ou de transformar e, em todos oscasos,prever,organizar,executareavaliar(Capelle,comocitadoemHengemüle,2007,p.217).

Ainda, na escola que “vai bem”, é preciso considerar os cuidados com o ambiente físico, o espaço dasaladeaula,arejada,comluzsuficiente.Assim,ascondiçõesambientaisdaescolaexpressamtambéma importância de um lugar agradável, que dê condições de bem estar, bem estudar, aprender conhecimento e valores de conduta ética e moral necessários a viver bem (Rangel, & Weschenfelder, fsc, 2008; Rangel, & Freire, 2009; Amorim Neto fsc & Rosito, 2009).


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Nesse conjunto de aspectos que demonstram e argumentam sobre a relação entre ética e estética,correspondendoàrelaçãoentrebeloeobem,encontram-se,também,aspectossignificativosdas relações entre a dimensão técnica (didática), relativa a métodos de ensinar bem um conhecimento quetemfinalidadedeformaçãohumanacristã,eadimensãosociopolítica,decompromissonosentidode que o conhecimento sirva à libertação das opressões e limitações espirituais, materiais e culturais que afetam os pobres. Esse encaminhamento de análises amplia e reforça a visão e a importância da dimensão sensível da arte na Pedagogia Lassalista.

A arte na Pedagogia Lassalista Osconceitosdebeloedearteseassociamnadiscussãoatualeseexemplificamemprincípiosepráticas da pedagogia lassalista. Na discussão atual, encontra-se a perspectiva de que o belo e o sensível complementam-se na definição da arte. Assim, Bosi, (1985) lembra Alexander Baumgarten, quandodefineestéticacomociênciadoconhecimentosensível,criativo,queassociacomponentescognitivoseemocionais.

É oportuno, também, considerar Renders, (2007) quando, no seu estudo sobre teologia daespiritualidade cristã, descreve três acentos principais: o acento místico, o acento ético e o acento estético.Comessesargumentos,exemplifica-seaartenapedagogialassalistaatravésdasensibilidade humana, da visão sensível do mundo, ressaltada por Baumgarten (1983) e da visão mística, ética e estética da espiritualidade, que move o humanismo cristão, como observa Renders (2007).

Acrescentam-se, então, aos argumentos já apresentados anteriormente, alguns exemplos da arte nas práticas e critérios lassalistas, iniciando-se pela ênfase nos mestres “atrativos”.

Quanto aos “mestres atrativos”, Lamanna (como citado em Gomez, fsc, 1961, p.331) observa: “Es evidente, por outra parte, que tratando se aqui de la educacion propriamente tal, y siendo ésta un arte, exige del maestro dotes nativas que puede dar ninguma teoria”.

A motivação dos alunos e seu interesse pelas aulas requerem mestres que se tornem “atraentes”, criativos, que se emocionem, que “toquem os corações” (Hernández, J. C., fsc, 2010), que despertem a vontadedosalunosempermaneceremnaescola,queproporcionem,segundoHengemüle,(2007,p.80),“[...] o desenvolvimento global, harmônico, da pessoa em suas variadas dimensões: física, intelectual, emotiva, social, ético-moral, estética, profissional, espiritual” (grifo do autor).

Hengemüle,(2007)reafirma,portantoque,associadaàdimensõeshumana,didática,sociopolítica,encontram-se, na pedagogia lassalista, a dimensão ético-moral (do bem) e a dimensão estética (do belo, do sensível), que se observam, tanto na arte do traçado da escrita, como no canto: uma das expressões da beleza da dimensão transcendente, espiritual, que inspira e caracteriza a educação lassaliana, cujos valores respondem a apelos significativos da sociedade contemporânea.

Considerações finais: La Salle na sociedade contemporânea A sociedade contemporânea, marcada por tensões, por desigualdades, socioeconômicas, que refletememcondiçõesdesiguaisde vida, de acessoao conhecimento, apelapor umaeducaçãoquedesenvolva a sensibilidade, o altruísmo, a percepção real dos contextos do sofrimento humano. A arte é um dos meios e expressões da visão sensível do mundo, do “outro” (Arnheim, 1989).


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Articulareducaçãoeartesignificacompreenderoatodeeducarcomoinseparáveldoatoestéticoeéticodecomunhãocomooutro,paraafirmá-locomopromoçãododevirpluralhumano.Nessesentido,observa-se o papel insubstituível de cada educador no processo de acolher os alunos e ajudá-los na sua inserção social e cultural, como experiência educativa que se explicita na vida, na convivência e na forma cristã, sensível, de perceber e promover as relações humanas. Enfatiza-se, consequentemente, a importânciade“professoresatrativos”,comoreafirmamHengemüle,(2007)eLamanna(comocitadoemGomez, fsc, 1961).

Assim, sublinha-se, mais uma vez, que a dimensão da arte se associa, em La Salle, ao bem e ao belo, com especial atenção à “escola que vai bem”. Nessa escola, as relações humanas, o comprometimento sociopolítico, público, e a competência didática associam-se à sensibilidade, compondo um cenário no qual a ética, a moral, o bem expressam o sentimento, a percepção dabeleza de uma escola inspirada nos valores da fé, da fraternidade, da solidariedade humana,enfim,umaescoladedicadaàformaçãodosersensível e fraterno. Por isso, Trezzi, C. fsc (2009/2010, p.1) observa que “La Salle desenvolveu uma escola com forte sentido estético”:

A estética está presente em nossas vidas, e isso não se pode negar. Ela aparece em diversos setores, incluindo a educação. João Batista de La Salle, pedagogo francês do Século XVII, desenvolveu umaideiadeescolacomfortesentidoestético.EmsuaobraConduitedesÉcolesChretiennesépossível perceber como isso acontece (Trezzi, fsc 2009/2010, p.1).

A educação alarga seus horizontes com os parâmetros da arte, na medida em que é próprio da arte estimular a sensibilidade humana. O ato de criação artística passa necessariamente pelo interrogar e pelo fazer, por invenções, criação, descobertas. O pensamento bachelardiano auxilia a compreender que nãoseapreendesenãoaquiloqueseconstrói,ouseja,oquesefaz.Paraofilósofo,ainteligência“constróisua própria surpresa” e se apaixona por suas próprias perguntas, o que representa o enfrentamento da complexidade dos fenômenos e das suas formas de manifestação através da atividade artística, laboriosa e compartilhada (Bachelard, 2000, p. 17).

A educação com princípios estéticos e artísticos parte do princípio de que, por meio do olhar sensível, voltado ao contexto real, pode-se formar a consciência crítica, auxiliando, desse modo, o aluno atornar-seumatorsocial.Veréprojetararealidadeexteriornointeriordoespírito,comoumreflexoqueamplia alternativas de compreender este mundo de contradições no qual o eu, ao mesmo tempo em que se distingue, deve aproximar-se progressivamente do outro.

Compreende-se, portanto, a arte como meio de desenvolvimento do processo pessoal e social de observar e sentir. Observar é uma habilidade que depende do olhar com interesse, dirigido, determinado. Desse modo, examinar minuciosamente, focalizar a atenção, concentrar o pensamento e os sentidos com a vontade de ver, de apreender, de perceber o mundo, e nele, o outro, para além de si próprio, são percepções sensíveis do ser humano. O olhar sensível educa a atenção e a observação, acrescentando perspectivas de entendimento do contexto social com mais critério e profundidade. Trata-se, portanto, de um estímulo permanente a que se acredite que é viável construir um mundo possível, melhor, com novas oportunidades humanas e transcendentes de vida e convivência. Por isso, é possível e preciso acreditar num projeto educacional-artístico, no qual a arte desempenhe um papel prioritário, e não apenas participe como coadjuvante.


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La Salle construiu e deixou um legado de humanismo cristão e realismo pedagógico de expressivos princípios e práticas que englobam múltiplas dimensões. Na inter-relação e recorrência mútua dessas dimensões encontra-se a identidade da escola lassalista, do seu Projeto Político-Pedagógico, da sua preservação e permanência, prosseguindo e consolidando a continuidade histórica da obra de La Salle. Os tempos contemporâneos e a sociedade atual requerem a presença lassalista: uma presença que se inspira na sensibilidade humana cristã, que amplia a visão da realidade e seus apelos à educação e aos educadores inspirados em La Salle e, portanto, envolvidos com a arte e a beleza do ambiente, dos valores, dos princípios e práticas da escola lassaliana.

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Resumo: Este artigo aborda questões relacionadas à educação estética na formação do professor a partir da participação das atividades promovidas pela Galeria de Arte La Salle. Ao propormos as vivências estéticaseareflexãosobrediferentesmanifestaçõesartísticas intencionamosampliarorepertóriodossujeitos, tanto em termos de conhecimentos sistematizados quanto em percepções sensoriais, de modo que, ao estarem em contato com experiências estéticas e artísticas, pudessem ampliar sua formação cultural e a capacidade de percepção e imaginação. O objetivo geral foi discutir sobre a função da arte, sensibilidade e conhecimento, observando essa relação na prática do Núcleo de Arte e Cultura, do Centro Universitário La Salle, em Niterói, RJ. Percebeu-se que por meio das ações culturais as contribuições tornam-se relevantes visto que a promoção humana acontece a partir da interrelações pessoais, estéticas e emocionais.

Abstract: This article addresses issues related to static education in teacher education through the participation of the activities promoted by the La Salle Art Gallery. By proposing as aesthetic experiences and reflection on different artisticmanifestations,we intend to broaden the repertoire of the subjects,both in terms of systematized knowledge and in sensorial perceptions, so that, in being in contact with aesthetic and artistic resources, they could increase their cultural capacity and capacity of perception and imagination. The general objective is to discuss a function of art, sensibility and knowledge, observing this relationship in the practice of the Center for Art and Culture, La Salle University Center, in Niterói, RJ. It was perceived that through cultural actions as contributions become relevant since human promotion took place from hardware, aesthetic and emotional interrelationships.

Palavras-chaves: Educação Estética; Arte; Cultura; Formação de Professor.


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Introdução Este artigo aborda questões relacionadas à educação estética e à ação cultural nas formações experienciais, iniciais e continuadas de professores da Educação Básica. Inicialmente, partiu-se da hipótese de que a formação estética e a ação cultural interferem na performance do docente em sala de aula, bem como na qualidade do relacionamento com os alunos, pois possibilitam um olhar mais sensível frente aos problemas inerentes ao cotidiano escolar.

O olhar sensível educa a atenção e a observação, auxiliando-nos a interpretar o que está à nossa volta com mais critério e profundidade, e a apreciar melhor a vida e resolver problemas do cotidiano com mais facilidade (Brown, 2000). A arte é um estímulo permanente para que a nossa imaginação flutueecriemundospossíveis,novaspossibilidadesdeser,viveresentir.Assim,éinteressanteque,nasLicenciaturas, haja atividades que auxiliem a despertar e desenvolver o desejo de aprender e a alegria de pensar, conhecer, criar, imaginar: são habilidades que acrescentam valor educativo e cultural à formação dos professores e dos alunos que por eles serão formados.

Nessa direção, a trajetória de vida dos professores e as histórias das práticas sociais e educativas foram consideradas como objetos de estudo para entender a formação como processo de construção desentido.Afinal,concordandocomTardif(2012,pp.38e39),“osprópriosprofessores,noexercíciodesuasfunçõesenapráticadesuaprofissão,desenvolvemsaberesespecíficosbaseadosemseutrabalhocotidiano e no conhecimento do seu meio”. Essa é uma forma de perceber a questão de maneira ampla, sob a perspectiva de integralidade e inteireza, fundamentando-se numa visão comprometida com o que compõe o humano.

Em seguida, o objetivo geral delineou-se com a finalidade de analisar a relevância da artecurricularizada, tanto nas experiências de vida escolar dos sujeitos, quer seja na infância, quer seja na adolescência, quanto nas formações iniciais e continuadas de professores. A proposta desdobrou-se, então,noobjetivoespecíficoquebuscouentenderoreflexodarelaçãoentreessasformaçõeseaspráticaspedagógicas que habitam o cotidiano escolar.

Porém, no que tange à questão da arte ensinada/aprendida na escola, problematizou-se acerca da sua contribuição para a construção sensível do conhecimento em oposição a conteúdos sistematizados queporvezesnãotêmsignificadosparaosatores.Igualmentebuscou-seosentidodeculturanocontextoescolar, partindo da premissa de que também a cultura precisa ser considerada na curricularização, valorizando dessa forma o diálogo entre os saberes.

Ostrower (1998) sustenta que todos os seres nascem com potencialidades sensíveis, e que o potencial de criação se articula, principalmente, através da sensibilidade. Assim, nos convida a pensar que: “A capacidade de criar formas expressivas contém um forte componente afetivo. Para criar, é preciso dar-sedecorpoealma,integraramatériaemquestão,identificar-secomelaafimdepodersondaraspossibilidadesdeconfigurá-laemdesdobramentosformais”.(Ostrower,1998,p.224)

IncluímosemnossasreflexõessobreArte,ascontribuiçõesdeVygotsky(2001)porrepresentarumfecundo interlocutor em questões sobre a arte e educação estética, em uma concepção sócio- histórica. Nessaperspectiva,aatividadecriadoraétodarealizaçãodealgonovo,tratando-sedereflexosdealgumobjeto do mundo exterior, de determinadas construções do cérebro ou dos sentimentos que vivem e se manifestam no próprio ser humano. Este autor elabora uma pergunta sobre a necessidade da arte: “Em


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realidadeparaquenecessitamosdaarte?Nãoinfluiacasoemnossomundointerior,emnossasidéiase em nossos sentimentos do mesmo modo que o instrumento técnico no mundo exterior, no mundo da natureza?” (Vygotsky, 2003b, p.25).

Percebemos o sentido educativo da arte e a prática a ela relacionada como sugerido pelo autor. Em seus estudos, sustenta que a arte é trabalho do pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramenteespecífico,considerandoquetalquestãoaindanãofoielucidadadevidamente.Argumenta,portanto, que nos limitamos somente à análise dos processos que ocorrem na consciência, e, que desta forma,dificilmenteencontraremosrespostasparaasquestõesmaisfundamentaisdapsicologiadaarte.

Dessa forma,a argumentação é construída no sentido de enfatizar na arte e na imaginação as possibilidades de aguçar as observações, que são potencializadas pelo olhar com interesse, com motivação e emoção. Os elementos do ambiente natural e social, que constituem objetos de aprendizagem e pesquisa, se descortinam mais ampla e profundamente à luz da visão artística e das inspirações imagéticas.

O propósito de reunir concepções e argumentos sobre a educação estética, o potencial criador da arte e da imaginação, e suas contribuições visa à ampliação do olhar sensível sobre o mundo e o conhecimento. Constituindo-se, portanto, como perspectivas relevantes da formação superior em todas as áreas e, de modo especial, nas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e na formação para o magistério.

Metodologia A metodologia de construção de argumentos é recorrente ao ensaio, com um encadeamento de análises fundamentadas em aportes teóricos econceituais (Burke, 1997) que sustentam a sequência de análises.

Como parte da proposta para formação de professores, concretizou-se um espaço de vivências de Educação Estética, denominado Galeria La Salle, Corredor Cultural, na UNILASALLE-RJ, onde os estudantes passaram a usufruir de oportunidades formadoras no âmbito da Arte. Desde então, o trajeto até as salas de aula é composto por estímulos que buscam contribuir para o exercício permanente do olhar sensível. Periodicamente, são instaladas exposições nos mais diversos formatos, quebrando o paradigma do estático e do previsível. Cultura, currículo, vivências e saberes apresentam-se em permanente diálogo com os sujeitos e as suas histórias de vida.

Novas leituras na formação docente À medida que os professores transformam o seu repertório, este interfere o que escolhem para ensinaraseusalunos,modificandosignificativamenteasuaação,poisessarelaçãoíntimaentreoquesesabe e o que se ensina manifesta-se também pela concepção do sensível evidenciada pelas diferentes leituras.Leromundosignifica reportar-nosà ideiadePauloFreire (1986) sobre leiturademundoqueantecede a leitura das palavras. O sujeito irá conhecer, inundar-se do saber existente e (re)construí-lo de acordo com seu contexto. A produção do saber está em consonância com a compreensão do vivido (e do sentido). O ato de ler é um processo de interação entre o sujeito e os objetos que o circundam. Esta açãoédefinidaporFreirecomoumprocessoqueenvolveumacompreensãocríticadoatodeler,quenãoseesgotanadescodificaçãopuradapalavraescritaoudalinguagemescrita,masqueseantecipae


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se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (1986, p. 11)

A educação pode então ser entendida como o processo desenvolvido pela sensibilidade que leva ao reconhecimento, apreensão e hierarquização dos valores de modo próprio e adequado ao aprimoramento do sujeito enquanto “pessoa humana” com necessidades universais e enquanto personalidade individual comsuascaracterísticaspeculiareseespecíficas.NopensardeMoreiraeCandau(2006,p.21),“pode-se argumentar que uma educação de qualidade deve permitir ao estudante ir além dos referentes de seu mundo cotidiano assumindo-o e ampliando-o, de modo a tornar-se um sujeito ativo na mudança do seu contexto”.

A formação de docentes e pesquisadores que reconheçam a arte como leitura de aproximação do real e de desenvolvimento de percepções sensíveis que o desvelam é também objeto da investigação de Trezzi (2010) sobre a educação estética na formação de professores. O autor constrói uma argumentação teórica, de ênfase conceitual, incorporando aportes de Schiller (2002) e Rosenfeld et al. (2001), e recorrendo à concepção hegeliana da estética enquanto ciência do belo emanado da arte.

Observa-se, também, em Trezzi (2010), a consideração à etimologia grega de estética – aisthesis –eseusignificadocomocompreensãosensíveldomundo,queenvolvesensação,autonomia,emoção,liberdade, criação: valores a serem incorporados à formação e ação docente.

Na formaçãodeprofessores, essa aprendizagemé fundamental.Não estamos afirmandoquese devam estabelecer hierarquias na experiência sensível. Aliás, nesse tipo de experiência não existem hierarquias; e experiência em si é espontânea, e não é a racionalidade humana que vai dizer se ela é ou não importante, mas simplesmente o sensível. O que é fundamental na formação estética de professores é a aprendizagem de lidar com a arte, com a experiência estética (Trezzi, 2010, p. 76).

Embora haja divergências sobre a centralidade hegeliana da estética no belo artístico e sobre o próprio foco do belo na arte, Trezzi (2010) assinala que essa perspectiva é relevante aos argumentos sobre a importância da criatividade, da ludicidade, da emoção, associadas ao uso dos recursos da arte na pesquisa e na formação de pesquisadores.

Comentendimentosemelhante,D’Avila(2010)contribui,demodosignificativo,àampliaçãodasdimensões da mediação didática, quando destaca a ludicidade como fator, característica e qualidade da profissionalidadedocenteeobjetodesuaformaçãoacadêmica.

Em variadas ocasiões, o trabalho com conteúdos didáticos, como o planejamento de ensino, as competências do professor, as estratégias didáticas e avaliativas, estão inseridos numa dinâmica de caráter lúdico e sensível. Assim, ao assimilar os conteúdos, o sujeito desenvolve a prática de forma sensível, sinestésico e estético (D’ávila, 2010, p. 48).

A atualidade exige uma formação de professores menos fragmentada, que vá em direção à inteireza e à complexidade do ser humano, permitindo romper com as polaridades que, há séculos, foram impostas


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pela racionalidade, ainda presente, e exige a necessidade de se pensar a formação como oportunidade potencial de criação de saberes humanos – sociais, éticos, lógicos, corpóreos, estéticos e culturais.

Dentre as diferentes abordagens metodológicas adotadas pela área de formação de professores, destaca-sehojeasmetodologiasquetomamavidadoprofessorcomoimportanteelementoreflexivotantopara as práticas de formação docente, como para a pesquisa acerca dessa formação. Trata-se de aportes que acrescentam argumentos em favor de uma formação mais sensível e criativa dos docentes, no intuito de que estabeleçam uma relação criadora e criativa com o saber e o sentir e produzam conhecimento em favor de um mundo mais sensível às questões candentes da humanidade.

Somamosaestas reflexõesascontribuiçõesdePareyson (1997)aoentendera leituradaartecomo fazer, como conhecer ou como exprimir. A arte, enquanto fazer, não pode ser vista somente no sentido de executar, pois, várias atividades humanas têm seu lado executivo e realizativo.

Assim,nãobastaofazerparasedefiniraarte.Faz-seprecisoentendê-latambémcomoinvenção.“Ela é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer” (Pareyson, 1997, p. 21-22), sendo uma atividade que, de forma simultânea e inseparável, articula execução e invenção.

Resultados e discussões Apercepçãodosalunossobreaexperiênciadeconhecer,fruiredecodificarasobrasnaGaleriadeArte, enquanto corredor cultural, ocorreu a partir das visitas realizadas durante o trajeto. Ao argumentarem sobrearelaçãoarte-conhecimento-sensibilidadeeoseusignificadoparaaformaçãohumanaeproduçãoacadêmica, os alunos responderam:

“O impacto visual é atualmente o mais relevante sendo essencial uma Galeria existir dentro da universidade onde as pessoas estão buscando conhecimento. Nada melhor que a arte para inspirar o conhecimento” (H, 4º período)“A arte deve se inserir como parte fundamental do conhecimento humano. A Universidade ao sensibilizar para a arte, também produz história; logo, conhecimento” (A, 5º período)“A arte, enquanto expressão humana, precisa ser considerada com maior importância na academia, tanto como fonte de pesquisa, quanto produção científica” (B, 6º período)“A arte se faz presente em todo momento em nossa vidaEla nunca vai deixar de ser significante, pois seu papel fundamental é criar, fazer e admirar. Sem a arte como ajudaríamos nossas crianças a construir pensamentos? Arte é segurança e sonhos que um dia será realidade, arte e vida e realizações para a humanidade”(F, 3º período) “Tal como a ciência que dispõe de meios de pesquisa, a arte propicia através do lúdico e por meio da educação do olhar, objetos de produção do saber acadêmico”(M, 7º período)

As opiniões permitiram também consolidar o princípio de que, por intermédio da arte, da imaginação e criatividade, pode-se reconstruir o real e, consequentemente, ideias e percepções, com expressivos


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subsídios à construção do conhecimento. Dessa forma, a relação entre arte, imaginação, sensibilidade econhecimento implicaumconceitodearte eexpressões imagináriascomovetores significativosdedescobertas que aproximam sujeito e objeto do conhecimento com experiências estéticas e sensíveis do “ir e vir” no caminho do corredor cultural, Galeria de Arte.

A relação entre arte, imaginação, sensibilidade e consciência implica num conceito da arte e dosseussímboloseexpressõesimagináriascomovetoressignificativosdedescobertas,queaproximamsujeito e objeto do conhecimento através de experiências estéticas e sensíveis. A emergência do ser poético e da consciência sensível não é, a priori, anterior à experiência estética; ambos – ser e consciência – fazem parte dessa experiência, que associa estranhamento e indagações, percepções sensíveis e imaginação criadora, realidade e transcendência.

Duarte Jr. (2001) provoca-nos a pensar na necessidade de uma educação estética que se ocupe com o refinamento dos nossos sentidos, de a escola ser um espaço não apenas do conhecimentointelectivo, mas também de um saber sensível. Essa compreensão revela uma concepção de educação comoumprocessoformativodohumanoquecolaboranodesenvolvimentodossentidosesignificadosfundamentais para apropriação de uma sensibilidade que permita uma percepção mais apurada do mundo, sendo essa sensibilidade adquirida por meio de um processo que o próprio sujeito estabelece nas suas relações e que o faz desenvolver seus sentidos.

A busca pelo conhecimento dá-se por diversas vias e uma delas é pelo acesso aos bens culturais. Pormeiodaarte,osujeitoampliasuacapacidadedereflexãoepercepção,assimcomosuasensibilidade.Vygotsky(2003,p.35)afirmaque“oquenãoestamosemcondiçãodecompreenderdiretamentepodemoscompreender por via indireta, através da alegoria, e toda a ação psicológica da obra de arte pode ser integralmente resumida ao aspecto indireto dessa via”. Nesse sentido, na relação com a arte, o sujeito pode indiretamente se relacionar consigo mesmo, ampliar sua rede de compreensão do que o rodeia. A experiência estética pode ser um meio pelo qual o sujeito percebe melhor a si mesmo e seu entorno. A apreciação artística, portanto, leva o sujeito a perceber-se no contexto em que está inserido, podendo esse movimento levá-lo a enxergar também o outro, num processo de autoconhecimento que o auxiliará adesenvolverseussentidoseampliarsignificados.

A arte possibilita ao educador construir uma prática pedagógica emque conhecimento, imaginação eexpressãoconjugam-sedinamicamente,beneficiandoodesempenhodoestudante,favorecendoo desenvolvimento da imaginação e das habilidades, o exercício da criatividade, do senso crítico e da melhor absorção do conteúdo das aulas (Carvalho & Bufrem, 2006, p. 48).

Percebemos que o contato com diversas produções culturais possibilita a fruição pois, como Soares comenta, na educação estética “(...) se deseja que o homem, num processo de sensibilização e consciência se permita ser mais humano no sentido de ser mais criador e participante ativo na própria história”. (2010, p. 70).

Conclusões Percebeu-se que, por meio das ações culturais, as contribuições tornam-se relevantes, visto que a promoção humana é um movimento contínuo que acontece a partir das interrelações pessoais, estéticas eemocionaisaolongodetodaavida.Alémdisso,ficouevidentequeaformaçãodoprofessor/educadordeveria ser uma formação humana em sua integralidade, superando, portanto, a formação do educador como mera habilitação técnica, aquisição e domínio de informações e habilidades didáticas.


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Resumo:O artigo discute o lugar do aluno no processo de ensino e aprendizagem, apontado no ideal pedagógico de JoãoBatistadeLaSalle(1651-1719),atravésdapesquisabibliográficadecunhoexploratório-hermenêuti-co em torno dos escritos do pedagogo francês. Retornar três séculos na história, reconstruindo a imagem da criança na sociedade e pensando o lugar do aluno na atualidade com base na pedagogia lassaliana, consiste numa tarefa árdua e cuidadosa devido às características culturais, sociais, políticas e econômicas que nos separam. Por outro lado, recuperar o ideal pedagógico de La Salle nos remete a assumir um compromisso investigativo que possibilite esclarecer a contribuição lassaliana no desenvolvimento da pedagogia, bem como buscar elementos que possam iluminar as discussões e práticas promovidas pela academia ou pela própria ação pedagógica.

Palavras chave: La Salle. Ensino e aprendizagem. Aluno


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1. Considerações Iniciais Opresente artigodebruça-se sobre apedagogia lassaliana epropõeuma reflexãode caráterhermenêutico em torno da centralidade do educando no processo de ensino e aprendizagem. Vasculhar-se-á o pensamento do educador francês, João Batista de La Salle (1651-1719), em busca de elementos que possibilitam sustentar uma possível discussão do lugar e do papel do educando nos processos formativos escolares contemporâneos.

João Batista de La Salle nasceu em Reims em 1651. Seu pai era magistrado, homem culto da burguesia, e sua mãe fazia parte de uma família nobre, também de magistrados. Aos 27 anos, doutorou-se em Teologia e foi ordenado sacerdote. Um ano depois, junto com o professor Adriano Nyel, construiu a primeira escola para os meninos pobres de Reims. Movido pelo empreendedorismo de Nyel, La Salle dedicou-se a formação dos professores e tornou-se a pedra angular do projeto educativo que em pouco tempoganhounovosterritórios.Ocuidadoparaterbonsmestreseaatençãointegralnascriançasfizeramda escola lassaliana uma instituição diferenciada na época, que não apenas ensinava, mas transformava pessoas. É a partir da pedagogia elaborada por La Salle que refletiremos em busca de elementos,sobre a centralidade do aluno no processo de ensino e aprendizagem, para inspirar a ação pedagógica contemporânea.

Voltar aos primórdios da Era Moderna, século XVII, para analisar as ideias e práticas pedagógicas de um sacerdote católico e educador, esquecido pela história da pedagogia, não se trata de nenhuma paranoia ou atitude nostálgica. Apenas, vislumbramos no educador em questão uma sensibilidade e um esforço singular em desenvolver e lapidar horizontes e práticas pedagógicas que contribuiriam para mudançassubstanciaisdasociedadefrancesadaépoca,bemcomorepresentariamavançossignificativosdo desenvolvimento da pedagogia. De acordo com Gauthier e Tardif (2014) João Batista de La Salle é um dos mentores da pedagogia moderna ao instaurar práticas organizadas de ensino, caracterizadas pelo ensino simultâneo, gestão do tempo e do espaço, organização dos saberes e direcionamento da criança. Issosignificouaimplantaçãodeumnovoconceitodefazeraescolaedesaber-ensinarcomresultadosempíricos expressos na administração e no controle de todos os elementos da classe. .

A força do método que atingiu os processos de ensino e aprendizagem no século XVII resultou, não apenas na objetividade do ensino e no desenvolvimento da pedagogia, mas na criação de uma estrutura tensional entre Educador – Conteúdos – Educando. Ensinar deixou de ser simplesmente a administração de um conteúdo e passou a implicar um movimento dialético de direção e construção da subjetividade e davidasocial.Nessaperspectiva,LaSallesobreveioareconhecerainfânciacomoumaetapaespecíficada vida humana, organizando os espaços educativos com o intuito conhecer e atender bem os educandos, bemcomocorresponderàmissãoquelheeraconfiadapelasfamílias,pelasociedadeeporDeus.Assim,a centralidade do educando, na pedagogia lassaliana, está amparada numa concepção de educação como uma ação de transcendência tanto da realidade em si, marcada pela pobreza, quanto do alcance da salvação espiritual por intermédio do saber.

A opção pela centralidade do educando nos processos de ensino e aprendizagem, embora não ditanessestermosporLaSalle,afirmaadimensãohumanistadafilosofialassaliana,ocompromissocomapessoahumanaeaeducaçãocomomeiorealdecooperaçãoparaocrescimentodosujeito.Hengemüle(2011) destaca duas ideias que localizam esse princípio na pedagogia lassaliana: a primeira diz respeito ao esforço do mestre em conhecer seus alunos; e segunda trata-se do zelo e da atenção diferenciada que omestreprecisadisporaosseusalunos,emvistadassuasnecessidades.Aredefiniçãodosprincípios


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dosprocessosformativosnaescola lassalianapossibilitou,deumlado,umaflexibilizaçãodaestruturainstitucionaldaeducação,enquantodeoutrocomplexificouofuncionamentodasclasses.Issocolocouemmarchaumanovapedagogia,tendocomocentralidadeafiguradoeducando.

ApedagogiapronunciadaporLaSalledefiniuumanovarealidadepedagógicanoséculoXVIIaoinstaurar zelo moral pela infância, gestar o tempo e o espaço, organização curricular e despersonalizar o ensino. A escola moderna superou o modelo da escolar da Idade Média orientada por elementos básicos como ler, copiar, decorar, comentar ideias de pensadores, passando a guiar-se por práticas de ensino fundadas em conteúdos e método. Assim, o processo de ensino e aprendizagem deixou de ser natural e passou a ser orientada de maneira metódica e organizada.

Areflexãoestáorganizadaemtrêspartes,sendoquenaprimeiradelasabordaremosainfâncianoséculo XVII como forma de compreender a temática que tratamos; na segunda entraremos na pedagogia lassaliana e resgataremos os elementos que apontam a centralidade do aluno nos processos de ensino e aprendizagem;porfimdiscutiremosatemáticatrazendopensadorescontemporâneosparadialogarcomLa Salle.

2. A infância no pensamento de João Batista de La Salle JoãoBatistadeLaSallenãoapresentanenhumescritoespecíficofalandosobresuaconcepçãode infância. A compreensão lassaliana dessa fase da vida é extraída a partir de um exercício hermenêutico do entendimento da época, século XVII, e da obra do educador francês. A localização conceitual da meninice nos permitirá entender a centralidade do aluno no processo de ensino e aprendizagem proposto pela pedagogia lassaliana.

2.1 A criança na história: recortes estéticos O conceito contemporâneo de infância trata-se de uma construção histórico-cultural consolidada no século XVII. Porém, a descoberta da infância no Ocidente, como trata Ariès (1981) na obra “A história Social da Criança e da Família”, teve início por volta do século XIII com o despertar de um novo sentimento em relação à meninice. A representação da criança como um adulto em miniatura, entendimento predominante ao longo daIdadeMédia,foidandolugaraumafiguraçãomaisrealistadacondiçãoinfantil,considerandoelementospróprios dessa fase como: o brincar, a fragilidade, a necessidade do cuidado e a inserção sistemática em processos formativos. A mudança conceitual e prática do universo infantil fez parte de uma mudança necessária noâmbitosocialecultural,oquerefletiudiretamentenamaneiradeserelacionarcomosermiúdo.

O reconhecimento da infância e do seu lugar no mundo passou a ser expresso pela arte medieval por volta do século XI-XII. As primeiras representações que procuraram retratar as crianças, conforme Ariès (1981) não apontaram nenhuma característica singular a esta fase. O único aspecto distinto entre a criança, da compreensão moderna, e o adulto, expressado pela arte medieval, diz respeito à estatura. Segundo Ariès (1981, p.52) “os homens dos séculos X- XI não se detinham diante da imagem da infância, que esta não tinha para eles interesse, nem mesmo realidade”. A irrelevância da infância para a sociedade, herança da época helenista, pressionava a arte representar a infância como um período de transição, passível de esquecimento ao atingir a idade adulta.

A iconografia medieval, conduzida pela ideia da criança como um adulto em miniatura, nãoapresentava traços da infância e o artista não hesitava em assinalar as características do adulto na criança, como: os músculos abdominais e peitorais. Com estatura de criança e propriedade física de


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adulto, nota-se pela leitura histórico-cultural que a expressão artística resumia a concepção e o lugar da criança na sociedade da época, fruto de uma compreensão originária do período helenístico que recusouasingularidadedainfânciapresentenosarcaicos.DeacordocomHengemüle(2007)acriançaeraidentificadacomoumpequenohomemcomfaltadeusodarazão,pelaignorânciaepelafraqueza,acrescido pela corrupção do pecado original.

Novas imagensdecriançaemergiramnoséculoXIII.Embora,afirmamGauthiereTardif (2014)que a época medieval não tinha a preocupação com uma psicologia das idades, de separar as crianças e adultosdeacordocomsuascaracterísticasespecíficas,destacaAriès

(1981) três tipos de crianças representadas pela arte nesse período. O primeiro, mescla a inocência doinfanteeocorpoerostodoadulto,figurando-senaimagemdoanjosobumaaparênciadeumrapazjovem, de um jovem adolescente. Esse modelo se tornaria uma representação frequente no século XIV. Osegundotipoinspirouumnovomodelodefamília,ouseja,aartereligiosauniuafiguradeJesuscoma maternidade da Virgem Maria, procurando expressar elementos mais realistas da criança. Os artistas ressaltaramoselementosafetivosdaprimeirainfânciaeprópriosdarelaçãoentreamãeeofilho,taiscomo:aprocuradacriançapeloseiodamãe,otoque,aacaricia,etc.Porfim,oterceirotipovinculadoà fase gótica em que a criança aparece nua e assexuada, singularidade do cenário francês. A inocência infantil exposta extrapolou a representação religiosa da criança que se limitava a infância de Jesus. O imaginário artístico sacro passou a dar lugar ao imaginário popular e familiar de uma compreensão ideal para o real.

Asfiguraçõesreligiosasmaisintensasemtornodainfânciaseestenderamatéoséculo

XIV.Mas,éapartirdoséculoXVeXVIqueaiconografialeigapassouaganharespaçocomarepresentação da criança sozinha. Nesse período a infância já estava atrelada a fases da vida, considerada estágio de divertimento e organizadas em cinco estágios. O primeiro consistia na idade dos brinquedos, isto é, a criança que brinca, cria e joga com a fantasia e mundo; segundo a idade da escola em que osmeninosdedicavam-se a aprendizagemda leitura e asmeninas a fiar; terceiro a idadedo amor edos esportes da corte e da cavalaria, ou seja, é a idade das emoções, do enamoramento e prática de umaatividadeadulta;quartoaidadedaguerra,dosairdecasaedelutarpelapátria;eporfim,aidadesedentária da ciência e do estudo, do centrar-se e do recolhimento para consolidar a existência. As idades apresentadas não estavam conectadas a fases biológicas, mas a funções sociais. Assim, um homem muito jovem poderia assumir uma função sedentária, como o contrário também seria válido.

A partir do século XV houve uma evolução na compreensão em relação à infância. A arte profana não excluiu a imagem do anjo e nem as representações religiosas da infância, porém a criança passou a ser localizada no seio da família com traços da primeira infância destacados. “A criança procurando o seio da mãe ou preparando-se para beijá-la ou acariciá- la; a criança brincando com os brinquedos tradicionais da infância, com um pássaro amarrado ou uma fruta; a criança comendo mingau; a criança sendo enrolada em seus cueiros” (ARIÈS, 1981, p. 54). A ampliação do horizonte em torno da infância salientou uma dimensão lúdica, quando aponta ou desenha a brincadeira das crianças; afetiva, ao mencionar o afago entremãe e filho; participativa, quando revela que as crianças sãopermitidas a acompanhar os ritosreligiosos; laboral, como aprendiz de um ofício; e educativa, ao mostrar que a criança frequenta um espaço educativo. As novas perspectivas da infância mantiveram o mundo da criança mesclada com o mundo do adulto. No fundo, essa realidade assegurava certo desprezo pelo menor.


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Umaconcepçãomaispositivaemrelaçãoaosinfantesemergiu,ainda,noséculoXV,comaiconografiaem forma de retrato. A criança passou a ser representada junto com os demais familiares, ocupando um lugar dentro do ambiente privado da família. Assim, a infância passou a deixar anonimato dentro de um cenário precário de vida e de desrespeito a dignidade humana. Outro elemento que aponta valorização da criança, ainda no século XV, se deu na relação com a morte. Do desprezo total, da frieza e de um enterro similar a um animal, a criança passou a ser reconhecida e a ter um espaço digno junto aos mortos.

Alusão artística, do século XVII, assinalou uma nova dinâmica e um novo sentimento em relação à infância, emergindo uma preocupação de caráter moral em torno da criança. A imagem negativa dessa fase da vida se manteve de acordo com Gauthier e Tardif (2014), porém um novo lugar foi dado à criança seiofamiliar.Oretratorealistadascrianças,expressoindividualmenteeexpostonumambientesignificativoda casa, sinalizou e reconheceu a criança como um membro da estirpe, portadora de direitos e deveres.

O início da modernidade desencadeou um movimento de cristianização dos costumes, como uma forma de controlar ou tratar a negatividade infantil. Essa tarefa de “cura” da infância foi assumida por pessoas e instituições externas a família, ou seja, os religiosos vinculados ao catolicismo romano. Vale ressaltarqueessanovaconfiguraçãoconceitualepráticadocatolicismoromano,motivadapeloConcíliode Trento, é uma resposta não apenas social, mas ao movimento protestante que enfatizava a necessidade de educar o povo, de maneira especial as crianças. A ideia de dominar os costumes da meninice consistia na libertação do menor da imperfeição e do pecado original, tendo presente à fragilidade da criança, negatividade como impossibilidade de superação, e princípio antropológico bíblico, positividade que apontava a santidade via o policiamento dos costumes. Nesse sentido, a criança como um ser frágil e marcada pelo pecado original necessitava de correção e de um cuidado especial para superar a dimensão corrupta e atingir a santidade. A educação escolar foi convencionada como a alternativa de cooperação para livrar a leviandade infantil.

GauthiereTardif(2014)afirmamqueovalormoraldadoàeducaçãodainfâncianoséculoXVIIestimulou na criação de escolas para as crianças. Assim, a escola, como a conhecemos, surge de um apelo moral em relação à infância que mescla o controle/correção e a experiência da liberdade. Com o eventodaciênciaeaindependênciadapsicologiadafilosofia,acriançapassouaserobservadasistematicamente com o intuito de ser compreendida dentro do seu universo de criança. Entender quem é a criança e como ela funciona passou a ser um elemento de pesquisa no início da modernidade, tanto no âmbito biológico, psicológico, quanto pedagógico e social.

Em consonância com Ariès (1981) a infância emergiu precocemente, tendo em vista as condições demográficasesociaisqueascriançasviviam.Nessesentido,adescobertadainfânciaouoreconhecimentodacriançacomocriançaaflorounaclasseartísticapeloviésdenguicedainfânciaquechamavaaatençãodo pintor. O século XVII expandiu o reconhecimento da criança. Os retratos tornaram-se numerosos e comuns nas casas. As famílias passaram a se organizar em torno das crianças, como mãe age em relação a sua cria. Despertada no século XIII, a infância apenas ganhou maturidade no século XVII com a aproximação do adulto ao mundo da meninice.

2.2 A infância no pensamento de João Batista de La Salle Inserido no contexto do século XVII, João Batista de La Salle não se desvinculou do seu tempo. A mentalidade vigente da época em relação à infância está impressa no seu pensamento, bem como novas perspectivas de entendimento da questão. Embora, compreendendo a criança num universo frágil


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e limitado, a premissa principal disseminada pelo educador francês consiste na crença da possibilidade da criança alcançar a santidade via os processos formativos escolares. “A criança era considerada fraca, culpável, devia ser incessantemente vigiada, preservada, separada das tentações do mundo; só uma constante disciplina de exercícios duros e exigentes possibilitaria que ela vencesse sua natureza frágil” (COBERLLINI, 2006, p.142). Em termos pedagógicos, essa premissa é expressa de maneira nítida na obra lassaliana com as exortações realizadas aos educadores ao longo do processo de formação e de acompanhamento ordinário dos mesmos. Educar no viés lassaliano consiste, antes de tudo, num ato de fé, ou seja, fé recíproca entre a criança e o professor; na escola como um espaço transformador; e na educação como um bem social que afeta o povo e a sociedade.

A fundamentação da fé lassaliana na criança e os pressupostos que dela decorrem está essencialmenteligadacomaideiacristãdeperfeiçãoousantidade.SegundoHengemüle(2007,p.157)“o fato, de ele haver mudado totalmente o rumo de sua vida para dedicá-la à educação das crianças, alémderesponderaumdesejodecontribuiràsalvaçãodelas,significoutambém,dasuaparte,umatode fé existencial nas possibilidades de elas se transformarem e crescer”. A crença na criança atribui ao educador a responsabilidade com o processo de ensino e aprendizagem e exigiu uma atenção especial com a individualidade do educando, respeitando o decurso de maturação de cada ser e intervindo nos costumes burgos que assolavam as crianças e os jovens da época.

Considerado o pai da pedagogia moderna por Gauthier e Tardif (2014), La Salle organizou a escola com base em procedimentos metodológicos, valorizando e reconhecendo a criança com bons professores, infraestrutura adequada, processos pedagógicos organizados em que a criança era o centro e com um modelo de disciplina preventiva e não corretiva. O professor estigmatizado com livro e a vara fora substituído no imaginário da criança pelo professor que ensina com o livro e educar pelo exemplo. O silêncio, a disciplina do corpo, o ensino de qualidade e a postura do professor passaram a serem elementos básicos para instaurar o respeito à criança e a disciplina preventiva na escola de La Salle.

Para chegarem a tal estágio, La Salle criou a primeira escola de formação docente, formada por religiosos leigos dedicados exclusivamente à tarefa educativa. Iniciativa que valorizou a função do magistério, deixando nas entrelinhas a mensagem que a prática pedagógica tratava-se de uma missão séria e sagrada; bem como de elaboração da dignidade humana da criança, de maneira especial das mais pobres. Saber ler e escrever não era apenas um passatempo do cotidiano, mas a possibilidade de ser cidadão, de entender o mundo e a si mesmo, de participar da dimensão vida social e, claro, de conhecer averdadedivinaparapodersesantificar.

A criança no pensamento de La Salle é vista numa perspectiva realista. Esse entendimento revela a sensibilidade do educador francês com o movimento político-cultural- social do seu tempo. Diante dos percalços do seu tempo, defendeu a educação universal para todas as crianças e nas suas escolas apresentou novas possibilidades educativas que inspiram ainda hoje educadores. Buscou nos processos formativos escolares conduzir as crianças e jovens no caminho da salvação. Salvar as crianças consistia superar a mentalidade que “ao nascerem, as crianças são apenas massa de carne e seu espírito só com o tempo e, aos poucos, vai-se desenvolvendo” (2012a, p. 445-446). Nesse sentido, a educação assumiria uma função de libertação do espírito da carne. Tratar-se-ia de processos de integração dos valores evangélicos e da boa conduta na sociedade. “Se isso é verdade em relação a todos os homens, incomparavelmente mais o é em tratando das crianças, por terem o espírito menos desenvolvido, menos desprendido dos sentidos e da matérias” (LA SALLE, 2012a, p.446).


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Conectado com o seu tempo, destaca Knap (2007a) que o pensamento de La Salle possui uma base psicológica e uma referência moral realista intermediária entre o otimismo pedagógico e o pessimismo antropológico jansenista, ou seja, vê a marca do pecado original na criança, e por isso ela não é naturalmente boa, mas defende que a boa educação pode conduzir o educando no caminho da salvação. Duas ideias decorrem dessa posição no pensamento de La Salle: 1) reconhecimento das más inclinações que levam a criança ao mal (2012a,p.344); e 2) a maldade da criança não é de coração, mas pela observação do mau exemplo e as ações perigosas do adulto (2012a, p. 131-132). Nesse sentido, La Salle trabalha insensatamente com os educadores com a seguinte premissa: a más inclinações não são removidas das crianças com castigos físicos ou repressões, mas com o bom exemplo e a vigilância constante do educador. A visão lassaliana da criança é carregada de esperança pela potencialidade humana que a mesma possui, ou seja, mesmo apresentando uma tendência para o mal, por meio de um processo educativo sadio e bem conduzido a criança pode atingir a liberdade de espírito.

3. A centralidade do aluno no processo de ensino e aprendizagem no pensamento de La Salle A educação lassaliana consiste numa resposta concreta a realidade francesa do século XVII. Atento a dinâmica da sua época e as necessidades humanas, de maneira especial das crianças e dos jovens pobres, João Batista de La Salle “na fé, alimenta a certeza da extraordinária dignidade da criança enquantofilhadeDeuseconsagradaaEleechamadaeminenteperfeiçãocristãquesechamasantidade”(HENGEMULE, 2007, p. 157). Nesse sentido, a escola lassaliana é: 1) uma obra de Deus, que pela fé potencializa a transformação e o crescimento do indivíduo; 2) o lugar de superação das inclinações ao mal via os processos educativos; e 3) a possibilidade de receber uma educação adequada, respeitando as fases da criança, a partir de um programa educativo útil que prepara para a vida e pela vida.

A fé existencial na criança e o respeito a sua dignidade fazem de La Salle um educador diferenciado. Mentor da pedagogia moderna estruturou suas escolas tendo como centralidade o aluno, sua história, suas fraquezas e seus sonhos. Nela o aluno é o ponto de partida e o ponto de chegada; é a razão do mestre, que entrega sua própria vida para dar a melhor educação em vista da salvação. O professor, a exemplo de Jesus Cristo, é servidor; é despojado e vigilante as necessidades do seu senhor, o aluno; é livre e autônomo por se reconhecer no aluno como um sujeito em constante formação. Chama a atenção La Salle (2012a, p. 216) “Fostes exatos, durante este ano, em seguir as lições, em servir-vos sempre do sinal e em corrigir os alunos toda vez que cometeram algum erro? Não podeis deixar de fazê- lo sem faltar a um de vossos principais deveres”.

Centralizarafiguradoalunonoprocessodeensinoeaprendizagem,paraafilosofialassaliana,pressupõe: 1) conhecê-lo; 2) proceder com ele adequadamente; e 3) tratá-lo de maneira diferenciada, adaptada e personalizada. Para atender esses princípios, La Salle (2012b) alicerçou os processos de ensino e aprendizagem em procedimentos metodológicos que “implicam a consideração da organização do tempo, do espaço, dos conteúdos a serem vistos, da gestão disciplinar; em suma, trata-se de um método que rege a totalidade da vida escolar, dos microacontecimentos aos aspectos gerais, da chegada dos alunos à sua saída” (GAUTHIER e TARDIF, 2014, p.112). Para dar conta de todos esses aspectos, elaboroufichasoucatálogoscomoumaformadeacompanharemapearavidadecadaaluno.

Uma das coisas que podem contribuir muito para manter a ordem nas escolas é a existência, nelas, de catálogos bem levados. Deve haver seis tipos: os de recepção; das mudanças de lição; das ordens de lição; das boas e más qualidades dos


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alunos; dos primeiros dos bancos e dos visitantes dos ausentes. Os dois primeiros estão ao uso do Inspetor das escolas. Os mestres se servem do terceiro e quarto. E os dois últimos são da responsabilidade dos alunos (LA SALLE, 2012b, p.141).

Asfichasfuncionavamcomoumaespéciedehistóricoexistencialeescolar.Épormeiodelasqueo professor conhecia, acompanhava e tomava as principais decisões para proceder adequadamente no decorrer do processo educativo, a partir dos seguintes elementos: desempenho do estudante, presença, dedicação nos estudos, facilidade ou dificuldades de aprendizagem, conhecimento dos elementosreligiosos, saídas da escola, participação das orações. Essa notória ferramenta elaborada por La Salle éaplicadanaescolacontemporâneanaformadediáriodeclasse.Asfichaseramanalisadasnofinaldoano letivo, pois carregavam informações que garantiam a tomada de decisão precisa sobre o processo de ensino e aprendizagem efetuado por cada aluno.

Omodelodefichasexigiadomestreumaatençãoconstantetodootempoelugar.Nessesentido,LaSalle enfatizava a importância de o educador cristão manter uma postura silenciosa e vigilante para garantir o espaço central da criança na escola. A atitude de discernimento diante do educando, enquanto esse se manifestava, permitia o mestre pensar e buscar as melhores alternativas para corrigir e traçar o caminho da santificação.Responsávelpelasantidadedoeducando,oeducadornecessitavaserprecisonoplanejamento,execução e avaliação dos processos de ensino e aprendizagem para garantir os melhores procedimentos. “Aideiaqueoeducadortiverdoalunoédemáximatranscendência,poisemfunçãodelaescolheráosfinse os meios. A realidade objetiva é uma e idêntica; varia o elemento subjetivo. A falsa concepção do educando implicará,portanto,fixaçãodefinalidadeeescolhademeioserrôneos” (JUSTO,1991,p.259).Estabelecer adequadamente o itinerário formativo na perspectiva lassaliana implica o desenvolvimento de uma educaçãoeficaz,ouseja,acapacidadedecriarpossibilidadesviáveiseadequadasparaascircunstânciasquese apresentam.

Isentos de um órgão regulador, a escola lassaliana procura dar respostas concretas às crianças ejovensreais.SegundoHengemüle(2007)osconteúdosescolaresfixadosnaescoladeLaSalleerampensados para os meios populares, adaptados ao que estes precisavam e não determinados por um viés autoritário. Nota-se que a preocupação de La Salle era oferecer um processo de ensino e aprendizagem quecooperassenasignificaçãodavida.Oscatálogosdosprofessoreseasentrevistasrealizadascoma família na matrícula eram meios de diagnosticar as necessidades dos menores para oferecer-lhes uma educaçãoprodutoradesentidosesignificados.

Além das adequações de conteúdos, a escola adapta sua ação em três níveis: física, social e psíquica.Asantificaçãoperpassavaumalinhamentoentreosobjetivoseafasedevida.Nãoadiantaexigirpráticas e raciocínios de alguém que não está apto em maturidade para realiza-los. Assim, La Salle (2012b) dividiu as crianças em grupos levando em conta a idade e o tamanho, adaptou a mobília escolar de acordo comasnecessidadesfísicasdascrianças,tendoresultadonacaligrafia,naposturaenaconcepçãodoaluno como centralidade da escola. A dimensão social consistia no nivelamento da educação ao estado e a condição do educando. De certa maneira, trata-se da proporcionalidade do processo educativo a condição do educando, bem como dos castigos que eram impostos as crianças. No quesito psíquico, o mestre lassaliano era orientado a estar atento ao modo de ser do aluno. A partir da vigilância planeja suas atividades,respeitandooritmo,apotencialidadecognitivaedesantificaçãodoaluno.


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Com efeito, com algum é preciso usar mais bondade; com outro, demaisfirmeza.Esteexigemuitapaciência,enquantoaquelenecessita ser incentivado e animado. Fulanos precisam ser repreendidos e castigados para que se corrijam dos defeitos, ao passo que sicranos necessitam ser constantemente vigiados, para impedir que desviem ou percam (LA SALLE, 2012a, p. 88).

Conhecer o aluno e entender ele dentro das suas circunstâncias é algo básico na pedagogia lassaliana.“Éprecisoconhecer-lhes,primeiramente,aíndole,otemperamentoeasinclinações”(2012b,p. 178) .Tomar consciência de quem é o aluno e dar o devido tratamento trata-se da recomendação básica da pedagogia lassaliana. A preocupação do educador francês é fazer dos processos de ensino e aprendizagem vias de sentido, transformação e santidade.

Para isso, o educando ocupa o centro da escola, enquanto o professor assume a missão de conduzi-lo à santidade. “Combate as tendências inferiores e aplica-se a obter o desabrochamento das superiores;lutapacienteefirmementecontraosdefeitosdosalunosefaz-lhespraticarasvirtudes;reerguee aperfeiçoa” (JUSTO, 1991, p.263).

A centralidade do aluno na escola lassaliana exige dos mestres a capacidade de buscar meios pedagógicosquetornemaeducaçãoeficaz.RecomendaLaSalle(2012a,p.89)“Éobrigaçãodetodososdias. Os alunos devem escutar vossa voz, porque é tarefa vossa instruí-los de acordo com a capacidade deles”. Percebe-se que a missão do educador não é apenas transmitir saberes e apontar caminhos para a santidade, mas de estar e viver junto com o aluno a construção da aprendizagem e da santidade almejada por La Salle. Nesse sentido, a dimensão ensino e aprendizagem torna-se uma atividade recíproca que se dá na relação entre aluno e professor, concretizando-se num projeto de auto realização de ambos, tanto de quem acompanha quanto de quem é acompanhado.

4. Considerações finais A centralidade do aluno na pedagogia lassaliana é resultado de três elementos: o primeiro diz respeitoàvalorizaçãoeadescobertadainfâncianasociedadedaépoca,conformeafirmaAriès(1981);segundo pela ação da Igreja, via as congregações religiosas, de cooperar nas concretizações das proposições do Concílio de Trento; e terceira pelo esforço de La Salle em superar a compreensão negativa dainfância,mesmoestandoconectadoaoseutempo.Nessesentido,ainfluênciareligiosapossibilitouumolhar além de uma associação entre humano e divino.

O conhecimento teológico abriu novos horizontes teóricos para La Salle, permitindo ter uma visão antropológica ampla e realista, bem como ousar na criação das escolas e na formação de professores. Imbuído do espírito de fé, La Salle formou uma comunidade de educadores cristãos com capacidade de entregar-se a missão de educar as crianças e jovens. “Entende-se que essa fé dinamiza a pessoa humana a adquirir e desenvolver as atitudes apropriadas ao magistério, de acordo com o projeto educativo que contempla o desenvolvimento integral da pessoa” (WESCHENFELDER, 2015, p.41). Nos moldes lassalianos, esse espírito de fé necessitaria contagiar os projetos pedagógicos atuais no sentido de assumir a missão educativa com fé na pessoa e nas suas potencialidades.

Centralizar o aluno como nos processos formativos consiste em projetar atividades que garantam o reto uso da liberdade e o desenvolvimento das suas potencialidades. Assumindo a função de mediador,


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o mestre mantem-se vigilante em relação às crianças e os jovens, com o intuito de prevenir os alunos confiadosaeledomaueproporcionarumaeducaçãosignificativa.Essacaracterísticalassalianatornoua escola do século XVII uma nova perspectiva formativa, pois garantia a boa educação e a universalidade doensino.Nessesentido,afirmaCarbonell(2002,p,81)“Umprojetoinovadorparaaescolapúblicadeveser inclusivo e integrador de todo o tipo de alunos, seja qual for sua procedência, seu ‘nível’, necessidades e expectativas educativas”. Com base nessa ideia, é possível concluir que o projeto lassaliano só se perpetuou porque respondeu a um conjunto de necessidades e expectativas concretas da realidade, tendo como eixo central o aluno.

La Salle mostra-se conhecedor da psicologia da criança. Ele procura entender o processo como se dá o conhecimento e aprendizagem, assim como fez Piaget, mais tarde, ao observar de forma rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, de maneira especial na criança. Cria uma estruturadeconteúdos,bemcomoadaptaainfraestruturaparaqueoprocessoformativofosseeficaz.OnovoconceitodeescolaepedagogiaapresentadoporLaSallesósetornapossívelpeladefiniçãodoalunocomo o centro e o professor como mediador ou responsável pelo processo de ensino e aprendizagem. Nofundo,LaSalleestudouedefiniuumpadrãodeaprendizagemao“descreveasmelhorescondiçõesdeensino para que um aluno possa melhor aprender. Oportuniza, então, diferentes abordagens educativas afimdeatenderàsdiferençasindividuaisdeaprendizagem”(FELLICETTI,2011,p.81).Comessabase,podemosafirmarqueLaSalleé inovadoreconcordarcomGauthiereTardif (2014)queo francêséocriador da pedagogia moderna.

O foco no aluno revela um modelo educacional preocupado com o processo de ensino e aprendizagem, tratando-se de um projeto que pensa o educando dentro de um universo de experiências criativas e críticas, que mesclam saberes, relações, testes, acertos e erros. Como aponta Moreira (2001, p.12), ao tratar da função dos organizadores na construção dos conceitos, “superar o limite entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber” essa seria a missão do professor. No entanto, essa tarefa só é cumprida na medida em que se considera o aluno como um sujeito ativo no processo, que carrega saberes e que tem potencial de lapidação de suas características cognitivas, psíquicas e físicas. Medias e trazeràtonaafiguradoaluno,nãoéumatarefafácil.Exigedoeducadorumaaberturadeespírito,amplosconhecimentos sobre educação e uma formação permanente. Nesse sentido, nota-se que os professores da escola lassaliana eram preparados e estava em constante formação, o que possibilitava desenvolver melhor as práticas pedagógicas, ter melhores resultados cognitivo e o alcançar da perfeição da alma. Essesucessopedagógicoéreflexodeumaconcepçãopedagógicaedocomprometimentocomela,istoé,acentralidadeemtodasascriançasejovensquefossemconfiadosàescolalassaliana.

O aluno no centro dos processos formativos não é uma mera opção, mas um projeto que envolve fé e conhecimento, formação de professores e método pedagógico, acompanhamento e vigilância constante, aluno e professor numa relação recíproca de aprendizagem. Em termos práticos exige a conexão de opções metodológicas tanto com os modos de ensinar quanto com os modos de aprender; e reconhecimento que não existe validade suprema de um método ou programa “X” ou “Y”, mas que existem processos em que se deve levar em conta, no plural, alunos, professores, saberes e metodologias (CARBONELL, 2002).


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Desde el contexto de las Universidades Lasallistas se habla de un carácter o carisma lasallista, el cual se encuentra inmerso en la misión y razón de ser en la formación educativa. Ninguna disciplina queda exenta de esos preceptos, mismos que ayudan a fortalecer en la cotidianidad las prácticas formativas en el contexto de aprendizaje-enseñanza. El diseño es una disciplina no queda exenta de ello. La práctica reflexiva es un aporte teórico realizado porDonaldShön (1992) quien acuñó dicho término, y ello hacontribuido en gran medida a explicar qué es lo que pasa en algunas disciplinas que tradicionalmente se hanconsideradocomo“prácticas”.Pensadaenestostérminoslaprácticareflexivaorientasusesfuerzostanto en el quehacer, dominado por la experiencia, en una primera instancia, y en una segunda en la reflexiónsobrecómoseharealizadodichatarea.Estosprocesoscontribuyenalareflexiónyteorizaciónde lo que en la práctica se ha realizado.

En esta oportunidad se presenta como caso de estudio a la Facultad de Diseño de La Universidad De La Salle Bajío, una vez que se está por implementar el nuevo plan de estudios 2017-2021. Ello ha supuesto un gran esfuerzo y trabajo realizado por diversas instancias, en este texto se estará haciendo referencia a la estrategia trabajada al interior de la Facultad, mediante la implementación de un Seminario deCapacitaciónDocente.Cuyoobjetivoesgenerarespaciosparaanalizaryreflexionarsobrelaprácticadocente actual y sobre los enfoques, destrezas y habilidades requeridos dentro del nuevo plan curricular, previo a su implantación. En consecuencia, se han estructurado e implementado 5 Seminarios, mismo que han sido compilados en 5 cuadernos de trabajo, los cuales fungen como apoyo didáctico. Cada uno de los seminarios tuvo en promedio las asistencias de 55 profesores adscritos a la Facultad de Diseño.

El primer seminario, tiene como título La Reflexión del quehacer disciplinar a partir del vínculo que se establece entre la actividad profesional y la labor docente, ello le permite al asistente considerar la importancia tanto su actividad fuera del aula como las implicaciones de su quehacer docente. El Segundo seminario tiene como título Reflexión crítica de la actividad docente en diseño a partir de las implicaciones de la conceptualización del diseño,yelcual,sebuscacompartirreflexionesentornoalaimportancia que tiene la conceptualización del diseño. El tercer seminario, cuyo título es La Relación de nuevos enfoques en el aprendizaje, muestra experiencias y esfuerzos educativos generales y algunos otros de utilizad directa para el ámbito del Diseño. El cuarto seminario, lleva por título De la planeación a la evaluación, enélsetrabajasobrelaidentificacióndeelementosclaveparaalineacióndeloscontenidosy que éstos sean aplicados con coherencia en el desarrollo del curso. El quinto seminario, lleva por título El Design Thinking, práctica y metodología, bajo la dinámica de taller se aplicación ejemplos y casos prácticos,yconello,seidentificaronlasherramientasmásutilizadasbajoesteenfoque.

Palabras claves: Prácticareflexiva,formacióndocente,didácticadeldiseño,problemasindeterminadosEl bosquejo en la configuración del mundo que queremos


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“Un progreso con rostro humano,capaz de cambiar el conocimiento, la ciencia y la tecnología

con una ética fundada en el respeto a las personas,a sus diferencias, a su entorno ambiental

y al potencial insospechable que tiene cada una de ellas.Todas merecen ser educadas tanto como las demás.”

(De la Fuente, 2015: 61)

Pensarenlaconfiguracióndelmundoquequeremos,esatodaslucesunagranresponsabilidad,quealser analizada y tomada con toda seriedad puede tornarse en un agobio continuo y permanente. Si a lo anterior, seleintegraelefecto,tantopositivocomonegativodeloquecomoespeciesehaconfiguradoyelloseproyectajunto con los seres queridos, el tema se torna aún mucho más serio. Ser conscientes de las implicaciones de talafirmación,seabreantecadapersona,laposibilidaddeposibilidad,lacual,aligualquelautopíasirvedeguía y luz en un sendero que en ocasiones podía mostrarse por demás oscuro. Tim Ingold (2012) en su texto El diseño de ambientes para la vida, texto contenido en su libro Ambientes para la vida. Conversaciones sobre humanidad, conocimiento y antropología, en el hace una clara alusión a las implicaciones que el diseño tiene enlaconfiguracióndelmundo,tantopresentecomofuturo,asíquedesdelaprimerlíneadeltexto,claramenteafirmaque“Diseñaresdarleformaalfuturodelmundoenquevivimos”(Ingold,2012:19).

Dicha afirmación, es una franca invitación a pensar lo que desde el ámbito del diseño se harealizado para contribuir a la configuración delmundo artificial (construido o en contraposición de lonatural) y la contribución y el efecto que ello ha tenido.

Por todo lo anterior se debe asumir, la existencia, además de las responsabilidades el potente reto deafrontarelretodeconfigurarelfuturoapartirdelosespacios,entornos,objetos,mensajesysistemas,reduciendo esa brecha y diferencia que en ocasiones se presenta como insalvable. Ser conscientes de la necesidad de reconocer y preservar a las personas, sus entornos y con profundo reconocimiento de todas las implicaciones que ello conlleva no es una opción, debería ser una convicción, por ello, la formación de las personas, en tanto actores trasformadores del entorno que se quiere, se debe comenzar desde ahora.

Dentro de este proceso transformador y liberador habrá que tener claro, que, desde la perspectiva del diseño, esta disciplina “…no transforma el mundo. Es más bien parte de la transformación que el mundo hace de sí mismo. Este proceso de autotransformación, no obstante, se desenvuelve a través no de uno sino de muchos caminos. Es, en esencia, una conversación.” (Ingord, 2012: 32). Es importante dejar de lado la postura que separa y diferencia la importancia que las disciplinas tienen para el acontecer y devenir de la vida de las personas y su relación con el entorno, así como con otras formas de vida. Saberse parte de un todo, conlleva la formulación de otro tipo de preguntas que incluyen e integran procesos de tipo dialógico, ello implica, por tanto pensar en generar una conversación permanente. Porque “…la educación sólo tiene sentido cuando se le ve como un permanente proceso individual y social para vivir mejor.” (Sancén, 2015:17).Deahíquetengasentidoreflexionarsobreelquehacerdocente,ymáscuandoDonaldSchön(1992:145) afirmaque “Unaprácticacomo ladeldiseñosepuedeaprender,peronosepuedeenseñarmediante métodos de aula. Y cuando se ayuda a los estudiantes a aprender a diseñar, las intervenciones que


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resultan más provechosas para ellos se producen más en forma de tutorías que de clases…”. Es importante noconfundirseanteelplanteamientoyafirmación,quedichoautorhacealrespecto,esdecir,puedesermuyfácilcentrarseenlaactividadprácticadeldiseño,dejandodeladosucomponentereflexivo,porloqueposterioratodaactividadesdeseablequesedediquetiempoareflexionarsobrelorealizado,ahíesdondesepuedeestardotandodesentidoysignificadoalaejecuciónpráctica.

Laconfiguraciónconstantedeldevenir humano,esproductodeunagranvariedadde formasde socialización, todas ellas, en tanto constructos humanos, responden más a la época de la cual son producto, al mismo tiempo, resultarán ser siempre la promesa de un acontecer, mucho más promisorio, productivo, equitativo y de oportunidad.

Este acontecer humano, como producto de un contante proceso de dialógico, en tanto proceso, es un andar continuado y permanente, en constante construcción y reconocimiento, por lo que es irrenunciable, ello es así, porque se evidencia un tema no resuelto. Pensar en que el diseño resuelve problemáticas que brindan soluciones contextuales y temporales, requiere que se extiendan diversas visiones que van más allá de lo que tradicionalmente (histórica y contextualmente) se ha entendido sobre el quehacer del diseño. Por ejemplo, entender que: “La crisis ambiental que vivimos nos obliga a cambiar la forma en que vemos el artefacto: como cultura material, o sea, como el vestigio de lo que somos como colectividad humana. Los artefactos son una expresión concreta del pensamiento y del comportamiento que nos rigen. El conjunto de todoslosartefactosqueproducimosreflejaelestadoactualdenuestracultura.”(Cardoso,2014:114).

Esta situación dimensionándola, habrá que entenderla como uno de los grandes retos que las disciplinasproyectualesdebenmodificaryenelmejordeloscasosseestátrabajandoyaenello.Alapardelasanterioresafirmacionesnosepuededejardeladoque:“…eldiseñoesunaprácticasocial,loquenos obliga permanentemente a considerar y evaluar las situaciones en las que se desarrolla, en lugar de naturalizar las técnicas de diseño.” (Margolin, 2005: 330).

Hoy más que nunca, es posible determinar el valor que las actividades proyectuales tienen, como disciplinasencargadasdegestionarlaconfiguracióndeespacios,entornos,ambientes,objetos,mensajesysistemas,másacordesconlasnecesidadesqueverdaderamenteresultanbenéficasyquecontribuyena reducir el impacto ecológico, así como las diferencias sociales, que parecieran estar creciendo cada vez más. Todo ello dentro de un contexto más consciente de las implicaciones tanto sociales, culturales, de la cultura material y del impacto que dichos objetos de diseño sustentan. Porque: “Pensar de manera local y pensar a pequeña escala no es un enfoque limitado, y no es una renuncia de responsabilidad. Por el contrario, vamos a ir de aquí para allá, con un serie de pequeños pasos, per pasos bien pensados. La proximidad y la localidad son características naturales de la economía.” (Thackara, 2013: 75).

Loquese requiereesconsolidar losprocesosymétodosutilizadosen laconfiguraciónde lasnecesidades que se requieren, considerando siempre las implicaciones y posibilidades contextuales, más como una posibilidad de entender las particulares de las regiones que como una limitante en el uso de ciertos materiales, ello, en todo caso puede contribuir a dotar de soluciones pertinentes y que dichas soluciones generen bienestar.

La naturaleza del diseño y la práctica reflexiva… El diseño, puede entenderse como una actividad proyectual encargada de resolver problemas dados en diversos entornos, con diversos alcances y necesidades particulares. Por ello, el diseño


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puede buscar resolver problemáticas centradas en la configuración de soluciones que contribuyan almejoramiento de la comunicación, la interacción, la materialización objetual, espacial, de relaciones, de entornos y sistemas.

El diseño, en tanto actividad proyectual, implica resolver problemáticas de naturaleza compleja, misma que ha sido definida por algunos autores como Richard Buchanan (1990) como “problemasperversos”, o como “problemas indeterminados”, o “problemas difusos”. Lo que se está intentando decir, esquelanaturalezadelosproblemassonpococlarosalmomentodeidentificarlos,lainformaciónrequeridapara lograr su entendimiento está incompleta y difícilmente se puede abordar dicha problemática desde el inicio, por ello, se requiere realizar diversos procesos de indagación e investigación, los cuales implican elreplanteamientoylaenunciacióndelaproblemáticainicialcontinuamente,ello,leconfierealdiseñadorlaposibilidaddequeen cadaunode losprocesos recursivos se vayanclarificando las implicacionesque conlleva cada problemática. Será en momentos subsecuentes en los que se puedan aproximar en la generación de alternativas de solución.

Dentro del proceso de aprendizaje-enseñanza, el docente no puede dejar de lado, tanto la naturaleza compleja del diseño, como la adquisición e incorporación de un lenguaje y una lógica de aproximación a dichas problemáticas, para ello, es imprescindible que el docente preserve una actitud crítica, antes que nadaantesupropioquehacerdocenteyprofesional,yenotronivel, igualmenteimportante,reflexionarsobre las estrategias, acciones y recursos didácticos utilizados al interior del curso para poder cumplir con los objetivos académicos y de acompañamiento de los estudiantes.

Por lo que asumir como un asunto cerrado, inerte o resultas las estrategias que tradicionalmente los docentes han venido realizando a través del tiempo, en los diversos cursos y asignaturas que imparten habitualmente. Ello, es un claro síntoma de la visión imperante y que existe sobre su quehacer docente y la forma y recursos utilizados para en la impartición de las asignaturas y contenidos del curso del cual están a cargo.

Una de las razones que pueden propiciar el síntoma antes descrito, puede estar centrado en la rutinaqueeldocentetiene,peroalmismotiemporeflejalanecesidaddegenerarprocesosdemetareflexiónsobre dicho quehacer docente.

Lafaltadeautorreflexiónporpartedeldocenteesunfactorimportantequepuedeimpedirquesemodifiquenciertasestructurasqueestánobstaculizando,procesosdeaprendizaje-enseñanzacentradoseneldiálogoylaargumentación,comoestrategiadidáctica,enestetenorArturoRivera(2013:109)afirmaque: “…las metáforas expresadas con más frecuencia permitían predecir que la propia conceptualización de la función docente de muchos de los entrevistados, constituye un obstáculo significativo para eldesarrollo de una pedagogía que se base en el diálogo y la discusión argumentada.”

Lo anterior como resultado del trabajo investigativo que ha realizado trabajando con diversos grupos de docentes de diversas universidades del país, para ello, ha utilizado como herramienta la entrevista dirigidayplaneadahastalacharlainformalunavezqueseasumequelaevidencialingüísticahaceevidentelos esquemas mentales que ya sea de forma consciente o no tiene cada uno de los profesores.

Asímismo,afirmaque:“Unprofesordesarrollaunaseriedeactuaciones,quenosoncasuales,ensu relación cotidiana con los alumnos. Estas actuaciones responden a esquemas conceptuales que —sea


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consciente o no— le dictan qué hacer en cada momento. Por lo anterior, se puede predecir el desempeño de un profesor si conocemos los esquemas conceptuales que posee sobre su ser como docente.” (Rivera, 2013: 109).

Considerando lo anterior, un factor imprescindible, fue considerar la participación y aporte activo, quelosdocenteshantenidoyseguiránteniendodentrodelosprocesosdemodificaciónyadecuacióncurricular.Paraqueelloresultarapertinentefuenecesario,ponercomotemadediscusiónyreflexiónlaimportanciadequelaprácticareflexivatienedentrodelosprocesosaprendizaje-enseñanzadeldiseño.

DeacuerdoconelplanteamientorealizadoporDonaldSchönd(1992)laprácticareflexiva,implicafomentaral interiorde los talleresdediseño“…la reflexiónen laacción (el “pensaren loquesehacemientras se está haciendo”) que algunas veces los profesionales utilizan en situaciones de incertidumbre, singularidadyconflicto.”(Schön,1992:9).Siseconsideraeldiseño,unaactividadcentradaenlaresoluciónde cierto tipo de problemas, misma que requiere el ejercicio de un proceso, su componente académico, debería estar centrado, tanto en el entendimiento del proceso en la adquisición de conocimientos y en la transformación humana, este proceso de aprendizaje y transformación se va dando de forma continua mediante la práctica cotidiana, es decir, el ejercicio práctico de la actividad profesional del diseño, va dotando de habilidad y conocimiento al ejecutante, pero para que ello sea verdaderamente fructífero, se requierequelaspersonas,generenprocesosdereflexiónsobrelosprocesos,losmomentos,lasaccionesy las actividades realizadas durante la ejecución de la misma actividad. Para solventar estas necesidades, esimportanteentablarprocesosreflexivosydemetacogniciónquelepermitanacadaunadelaspersonaspoder explicar las acciones ocurridas hasta obtener alternativas de solución pertinentes. A su vez, Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández (2010) en su libro Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista,afirmanenrelaciónalaprácticareflexiva,diciendoqueesuna:

“PropuestadeD.A.Schönencontradelaracionalidadtécnicaen el currículo y la formación de los profesionales. Se sustenta en una racionalidad práctica, donde la formación del profesional deladocenciaenfatizalaacciónprácticamediantelareflexiónen y sobre su práctica, es decir, una comprensión plena de la situación donde se desempeña. Dicha comprensión se alcanza mediante procesos de deliberación, debate e interpretación. Se pronuncia a favor de la experiencia del aprender haciendo, la acción tutorial, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios naturales.” (379-380).

Siguiendo en la misma línea y buscando ser congruentes en todo momento, la propuesta de trabajo docente debería seguir en esa misma línea y tenor, es decir, mediante los momentos de trabajo dentro del Seminario de Capacitación Docente, se deberían de establecer momentos de diálogos entre todoslosparticipantes,asímismo,momentosdereflexión,deliberación,debateydeinterpretación.

La modalidad del Seminario se presta para retomar la mayor cantidad de experiencias que los docentes tienen respecto de su actividad educativa, todo ello bajo la modalidad de taller de trabajo.

En este mismo sentido, aproximarse a los compañeros docentes, implica en primera instancia haciendo desde el reconocimiento máximo del otro, es decir, sabiendo que se está ante una historia


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personal cargada de experiencias y saberes, tanto formativos, como personales o tácitos, pero que todos en conjunto contribuyen en la consolidación de una personalidad que aporta y contribuye a la consolidación académica de cada una de las disciplinas. Todo ello, en conjunto contribuye en el proceso aprendizaje-en-señanzadeldiseño.Porloanterior,unmomentoimportanteespoderreflexionarsobrecómoesquelospropios docentes se encargan de realizar su propio trabajo formativo, para ello, es preciso saber cuáles son los conocimientos, saberes, experiencias, imaginarios y estrategias más utilizadas al interior del aula.

La formación de formadores… una estrategia a seguir

“Partir de lo que somos nos dota de una visión más amplia y de largo alcance en la forma de ver,

interpretar y cuestionar la realidad.”(Ibarra y Porter, 2012: 117)

La formación de formadores es un concepto en el que se está implicando activamente una revisión yanálisismetareflexivoenelquesonlospropiosdocenteslosqueseencuentranenunprocesodoblederevisión, es decir, se busca que mediante la formación de formadores los docentes se encuentren insertos enunalógicadecontinuotrabajoformativo.Partiendodelaafirmaciónclaradequelaformaciónesuncontinuum, y por lo tanto, no es un proceso terminado o cerrado, se encuentra constantemente en revisión, portanto,enconstrucción.Elprincipalenemigodedichoprocesoreflexivo,seencuentraenlasideasoimágenes que el propio profesor puede construir de su actividad docente, en la que pueda visualizarse como poseedor de un aprendizaje construido, cerrado y permanente. También puede entenderse como “falsedad o falacia del conocimiento”, es decir, creer y estar convencido de que se conoce y que es el único portador de dicho conocimiento.

Derivado del trabajo realizado por el claustro docente de la Facultad de Diseño de La Universidad De La Salle Bajío, como requerimiento para el planteamiento del nuevo plan de estudios y una vez concluido dicho proceso, se torna imprescindible poder generar procesos, estrategias y recursos transformadores que sumen al trabajo y esfuerzo realizado con anterioridad.

Este proceso de actualización, adecuación e incorporación de elementos teórico-prácticos, requiere que los propios docentes sean conscientes de las implicaciones que el cambio curricular conllevan. Un elemento central es reconocer el potencial, riqueza y valor que el claustro docente, en conjunto tienen y que es gracias a ese trabajo consolidado lo que permite estar en el lugar en el que cada programa se encuentra.

La formación académica, los procesos de actualización curricular y la propia formación en diseño, resultan ser un proceso inacabado, y es precisamente en su carácter de incompleto en donde radican las posibilidades de mejora, transformación y proyección conjunta y futura.

Cada uno de los momentos del Seminario de Capacitación Docente, ha implicado la revisión teórico-práctica del quehacer formativo dentro del ámbito del diseño, impregnado en todo momento, de ese carisma lasallista en el que el elemento central es la persona, hoy llamada estudiante o alumno, y el día de mañana será entendida como ciudadano, cliente, usuario, público, auditorio, etc., sin perder de


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vista la complejidad humana. Todo ello, puede ser entendido —en términos conceptuales— a partir de la existencia multidimensional de la persona, por lo que reducir a una de sus condiciones o capacidades a la persona continuaría condenando al reduccionismo tanto el entendimiento de las problemáticas que tanto, en la formación de los diseñadores del futuro aquejan en la actualidad, como en el contexto social en el que se ve implicado un diseñador.

Como resultado del trabajo de los Seminarios de Capacitación Docente y ante la necesidad permanente de brindar apoyo, información y del estilo lasallista, es que se han considerado la realización de material de apoyo en la formación y acompañamiento docente, mismo que se ha denominado cuadernos de trabajo docente. En ellos se hace un seguimiento y recorrido, en el que se van integrando a los nuevos docentes al quehacer formativo desde la visión y bajo el carisma lasallista. Ello, sin duda alguna, contribuye a que se entienda con mayor claridad las implicaciones formativas que, en el caso de la Facultad de Diseño de La Universidad De La Salle, Bajío tienen los docentes, para con los estudiantes, con la sociedad y el entorno.

Los productos resultantes del proceso… La conceptualización inicial de dichos Cuadernos de Formación Docente es considerado como un material didáctico de apoyo, destinado al proceso de acompañamiento que los profesores de diseño de nuevo ingreso tienen al formar parte del claustro académico de la Facultad de Diseño de La Universidad De La Salle Bajío.

En cada uno de los volúmenes se abordan temáticasque invitana la reflexión,asícomoa laenunciación de una postura crítica en relación a diversos aspectos que atañen, tanto a la propia disciplina, como al proceso de aprendizaje-ense-ñanza de la misma.

Así mismo, cada uno de los cuadernos presente una estructura similar, integrada por un texto general explicativo, con enfoque teórico, ejercicios o guías de trabajo y un apoyo visual anexo.

La finalidad primera y última es podercontribuir mediante este trabajo al fortalecimiento disciplinar, ya que es desde la formación de los futuros diseñadores que se puede pensar en cambios significativos, siendo responsabilidad delos profesores dicha tarea, porque es sólo mediante el trabajo académico en el que se puede incidir positivamente en el contexto social.

Imagen 1. Elementosiconográficosysimbologíabasedeloscontenidos en los Cuadernos de Formación Docente.


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Así mismo, cada uno de los cuadernos cuenta con un componente de lectura Teórico, sobre el cual se fundamentan las acciones o actividades prácticas sugeridas para realizar.

El siguiente apartado está conformado por una serie de formatos de trabajo o guías de trabajo en los cuales se sugiere que el docente realice diversas actividades, en las que se requiere el desarrollo deprocesosdereflexión,yaseasobresuexperienciapersonal,osobrediversasaccionesoactividadesrealizadas en el aula.

Imagen 2. Muestra de formatos de trabajo que se incluyen en los Cuadernos de Formación Docente.

A continuación, se puede indicar, mediante el ícono correspondiente la exposición o socialización de resultados, temas o conclusiones realizadas durante el trabajo realizado, ya sea de forma individual o en equipo.

Por último, se presenta un apartado en el que se sugieren recomendaciones de otras lecturas complementarias, para que en la medida del tiempo y disposición de los docentes puedan profundizar en el conocimiento de los temas abordados.

A continuación se describe de forma general las temáticas y contenidos que posee cada uno de los Cuadernos de Formación Docente, mismos que se presentan en el siguiente cuadro.


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Número de cuaderno Nombre del Cuaderno Breve descripción teórica que se

presenta

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La Reflexión del quehacerdisciplinar a partir del vínculo que se establece entre la actividad profesional y la labor docente

Reflexión crítica de la actividaddocente en diseño a partir de las implicaciones de la conceptualización.

En este Seminario “se realizaron diversas interaccionescuyafinalidaderaclarificarymotivarla participación de los profesores como agentes activos de los procesos de transformación, en los que su experiencia y su conocimiento acumulado son de un gran valor. Dicha experiencia y conocimiento se podría acrecentar en la mediad en que se complemente con otras experiencia y saberes. La flexibilización del pensamiento es uncomponente clave para lograr realizar procesos fransformadores…” (Ceja, 2017: 95).En esta oportunidad se contó con la participación del Diseñador Industrial: Héctor Esrawe.

“En esta oportunidad el trabajo estuvo centrado en la reflexión, la discusión y la argumentación en elpropio quehacer y prácticas docentes.El trabajo de formación y capacitación docente es y debe ser una búsqueda consciente y constante, reflexivaycompartidaenlaqueladeliberaciónylaautoevaluación esté centrada en el propio quehacer docente. Entender qué prácticas son exitosas y cuáles requieren ajustes,modificaciones y cambiodeestrategiasseríauntrabajoconstanteyflexible.La práctica docente, como la vida misma, está centrada en el movimiento y la transformación. Al ser así, genera una doble fuerza entrópica, esto es, se evidencia la marcada necesidad de cambio y ello conlleva una búsqueda de equilibrio y estabilidad para inhibir la incertidumbre, pero eso mismo produce un freno a la transformación.” (Ceja, 2017: 96)

El objetivo fue:“Contribuir a la formación y capacitación docente mediantelageneracióndeactividadesdereflexión,discusión y aprendizaje a partir de la revisión de conceptos como el de la conceptualización y el debate de las problemáticas dentro del proceso de diseño en términos generales.” (Ceja, 2017: 98).

En este segundo momento se contó con la participación de la Dra. Carmen Tiburcio García y del Mtro. Raúl Torres Maya


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Número de cuaderno Nombre del Cuaderno Breve descripción teórica que se

presenta

3

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La Relación de nuevos enfoques en el aprendizaje, experiencias y esfuerzos educativos generales.

De la planeación a la evaluación.

Metodología aplicada de Design Thinking.

Estuvo centrado en reflexionar sobre lasimplicaciones de que la tecnología tiene en el ámbito, social, cultural y educativo. Ello fue el punto de partida para abordar temas centrados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).En este tercer momento se contó con la participación del Mtro. Arturo Suástegui Rodríguez, Coordinador del Centro de Educación en línea, Producción e Innovación Educativa, área de la propia Universidad De La Salle Bajío.

Se contó con la participación de la Mtra. Teresa Gómez Tress, Jefe de Capacitación y Formación Docente en el Departamento de Orientación y Desarrollo Educativo de la Universidad De La Salle Bajío y de la Dra. María del Carmen Castañeda Pineda.

Finalmente en este quinto momento, se contó con la participación de la Maestra Yadira Ornelas, Directora de Idea Couture Inc.

Cuadro 1. Descripción general de los elementos que conforman el contenido de cada uno de los Cuadernos de Formación Docente.

El trabajo continúa… Poder establecer cortes tajantes sobre los modos de llevar a cabo la práctica docente dentro del proceso de aprendizaje-enseñanza, es difícil los procesos de mediación comunicativa se van realizando mediante el ejercicio docente, por lo que no se dan rupturas tajantes. No hay recetas ni fórmulas que generen cambios radicales, por lo que resulta imprescindible poder desarrollar procesos de investigación, seguimiento y sus diversas estrategias de registro y documentación de experiencias para así dar cuenta del estado en el que se encuentran dicho procesos formativos, para ello es que se ha considerado que dentro del periodo comprendido de Agosto-Diciembre de 2017, se estará realizando un puntual seguimiento al proceso de implementación del nuevo plan de estudios 2017, para ello será preciso, aproximarse tanto a los alumnos como a los docentes que imparten en estos semestres para poder registrar, documentar y poder considerar cuál ha sido la recepción que han tenido del presente proceso de implementación.


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Para reflexionar a manera de cierre… Parareflexionaramaneradecírculosconcéntricoslosaspectosmultidimensionalesimplicadosy convocados en el pensamiento orientado hacia la proyección del futuro. —el cual tiende a la búsqueda de una mejora, de un mejor vivir en interacción en el mundo circundante.— para ello, se entendería como finalidadúltimaeldiseño.Paraconseguirlo,habráqueconjuntaryrecentrar—losconceptosyteoríasmáspróximas al problema al que se enfrenta hoy en día, aunque ello ocurra de forma conceptual— mediante una denotación intencional formalizada y expresada mediante acciones que se hacen evidente lo que anteriormente pasaba desapercibido, y por tanto se encuentra separado.

Las racionalidades implicadas en el proceso, tanto del proceso de aprendizaje-enseñanza, en la pertinencia de los contenidos temáticos, en tanto posibilidad de conocimiento, práctica y saberes prácticos contextualmente pertinentes, requiere de una permanente revisión, adecuación y actualización.

Como elementos para considerarse como parte de una renovación intencional formativa, generando la resonancia en los profesionales del futuro, ello implica:

Primero: Que la formación en diseño, conlleve a una profunda concepción y socialización humanística, como forma presente de interacción.

Segundo: Que la formación en diseño debe tener siempre el profundo respeto a todas las formas de vida.

Tercero: Que la formación en diseño debe contar con un enfoque sus recursos y energías a los más desfavorecidos, buscando con ello, disminuir la brecha social

Cuarto: Que la formación en diseño debe contribuir en la búsqueda de la equidad, la justicia y la fraternidad.

Quinto: Que la formación en diseño debe ser un proceso transformador, el cual implica dimensionar el “ser para los demás”, como parte de ese carisma “lasallista”, mediante el ejercicio de la actividad profesional.

Sexto: Tanto la formación, como el uso de diversos recursos que complementen los procesos, en este caso en la formación de formadores en diseño, es un proceso recursivo, por tanto, inacabado, porloqueencadaoportunidadlametareflexiónjuegaunpapeldeterminanteenesecontinuoprocesodeaprendizaje, que en el caso del diseño resulta análogo para la vida.

Séptimo: El recurso de los Seminarios de Capacitación Docentes, así como el de los Cuadernos de Formación Docentes, son sólo algunos de las acciones en las que se puede evidenciar, tanto el carisma lasallista, enfocado a las disciplinas proyectuales, como lo son el diseño, como los procesos tanto de metareflexióncomodemetaformaciónqueeldocentedeberealizaryconellopoderdotardeotroscausesy sentidos a su proceso de acompañamiento a los estudiantes.

Octavo: Al ser los procesos formativos un tema de incompletud, y por ende, en constante construcción, resulta fundamental no perder en el horizonte formativo y del proceso de aprendizaje-ense-ñanza, que dicha dinámica requiere un constante trabajo orientado al fortalecimiento de las necesidades


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actuales, tanto de los futuros profesionales del diseño, como de las necesidades contextuales del mundo laboral,paraqueambas,desdeunaperspectivalasallista,contribuyanalaconfiguracióndelmundoquesedeseaconfigurar.

Noveno: Es responsabilidad de todos los actores la comunidad lasallista, contribuir en la consolidación, fortalecimiento y desarrollo de estrategias que contribuyan, desde la visión y misión general lasallista, hasta lo disciplinar como una forma particular de consagrarse en el acompañamiento y servicio de los demás, principalmente los estudiantes que más lo necesiten.

Décimo: El carisma lasallista debe preservarse y hacerse evidentes dentro de los procesos de en-señanza-aprendizaje y que en conjunto con la fe, la fraternidad y servicio, contribuyan en la consagración de la acción docente y su expresión formativa, en la formación de personas más, humanas, sensibles y prestas para afrontar los retos del mañana hoy, de forma activa, innovadora, respetuosa y justa. Siempre buscandoelbeneficioyladignidaddelaspersonas,respetandolosentornosylosespaciosconfigurados,así como la calidad de vida de todos los seres que habitan el plantea.

Referencias

Buchanan, R., (1990) Problemas Perversos en el Pensamiento del Diseño, en “Colloque Recherche sur le Design: Incitations, Implications, Interactions”, Octubre de 1990, Compiègne , Francia: Universidad Tecnológica de Compiègne.

Ceja, L., (2017) La formación de formadores. Pertinencia de los procesos dialógicos, recursivos y subyacentes. En Zincografía. Revista de comunicación y diseño. Año 1 No, 1, Enero – Junio 2017. México: Universidad de Guadalajara, Departamento de Proyectos de Comunicación, división de Diseño y Proyectos del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño.

De la Fuente, J., (2015) A quién le importa el futuro. Las disyuntivas de México. México: Ed. Temas de hoy.

Díaz Barriga, F., y Hernández, G., (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Ed. McGraw Hill.

Ibarra, E., y Porter, L., (2012) El libro de la Universidad imaginada. Hacia una universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar. México: Juan Pablo Editores y UAM-Cuajimalpa.

Rivera, L., (2013) La nueva educación del diseñador gráfico, México: Ed. Designio.

Sancén, F., (2015) Aprender y educar. Desde una nueva epistemología. México: UAM-Xochimilco.

Schön,D.,(1992)La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. España: Ed. Paidós.

Thackara, J., (2013) Diseñando para un mundo complejo. Acciones para lograr la sustentabilidad, México: Ed. Designio.


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Resumo: A proposta deste artigo é apresentar o processo de criação e de consolidação do Setor de Ação Comunitária e Pastoral no Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro, cujo objetivo é fortalecer a identidade lassalista no Ensino Superior. A relevância da pesquisa está baseada na necessidade de encontrar referências pastorais atentas à identidade do Ensino Superior para que elas contribuam para a sistematização dessa e de outras experiências similares. A elaboração de um documento que regulamente a atividade, a previsão orçamentária, a escolha de colaboradores com formação adequada ao exercício da função, a garantia de visibilidade institucional, entre outras etapas, foram algumas das fases analisadas nesse estudo de caso. A metodologia empregada foi a revisão das experiências trilhadas sob a luz de bibliografia sobre o tema (FRANZ, 2006; HENGEMÜLE, 2007; RANGEL, 2010; CASAGRANDE, 2017).Comoconsideraçõesfinais,percebe-seaimportânciadaspráticaspastoraisqueoportunizamavivênciados valores do Evangelho, contribuindo para a formação integral e continuada da Comunidade Educativa.

Palavras-chave: Universidade em pastoral; Ação comunitária; Evangelização.


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1. Introdução: O processo evangelizador de uma instituição de ensino superior católica desempenha-se das mais diversas formas, inclusive no que se refere à própria prática educacional. Entretanto, observa-se no Setor de Ação Comunitária e Pastoral um vasto espaço privilegiado para o crescimento e a consolidação da missão missionária em anunciar o Evangelho e a promoção humana, através de um rico diálogo entre a fé e dignidade humana, trazendo ao protagonismo os universitários que nela se envolvam. Estabelecer este caminho é o objetivo desta experiência educartiva, além de também apresentar as linhas de atuação e a metodologia aplicada para o incremento dos exercícios pastorais, carregando em si o zelo pela mensagem evangelística e as orientações da Igreja nas Instituições de Ensino Superior Católicas.

Este relato busca sistematizar a criação e a consolidação do Setor de Ação Comunitária e Pastoral no Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro. Percebe-se a necessidade de criação de subsídios dirigidos aos setores de pastoral e missão relacionados e atentos à identidade própria do Ensino Superior. Para as instituições superiores católicas, uma importante referência é a Constituição Apostólica Ex Corde Ecclesiae, de João Paulo II, que trata da missão e identidade dessas instituições:

“Toda a Universidade Católica, enquanto Universidade, é uma comunidade acadêmica que, de um modo rigoroso e crítico, contribui para a defesa e o desenvolvimento da dignidade humana e para a herança cultural mediante a investigação, o ensino e os diversos serviços prestados às comunidades locais, nacionais e internacionais. Ela goza daquela autonomia institucional que é necessária para cumprir as suas funções com eficácia, e garante aos seus membros a liberdade acadêmica na salvaguarda dos direitos do indivíduo e da comunidade no âmbito das exigências da verdade e do bem comum.” (PAPA JOÃO PAULO II,1990).

O documento aponta alguns caminhos, mas ainda são poucos os subsídios específicoscomplementares, especialmente aqueles que apontam trajetos possíveis para iniciar um setor de pastoral. Cabe,ainda,considerarqueasdiferentesinstituiçõestêmcarismaspróprios,oquesignificadizerquesãonecessários subsídios atentos a essa particularidade.

Nos Estudos Lassalistas sobre os Fundamentos de Educação Lassalista (CASAGRANDE, SALAMI, FOSSATI, 2017) aponta-se, como necessidade, a realização e difusão de mais estudos referentes à identidade da congregação:

“Alguns caminhos para a revitalização do Ideário Educativo Lassalista são a realização, a associação e a difusão de estudos que tenham como foco analítico-discursivo tanto esse ideário quanto os seus modos de efetivação nos diversos contextos educativos mantidos pelos Irmãos Lassalistas...É preciso haver maior mobilização para que estudos sejam realizados com foco no Ideário Educativo Lassalista. Igualmente, é necessário mais difusão e socialização dos estudos realizados.” (SALAMI E CO, in CASAGRANDE, 2017, p.18 e 27).


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Diante disso, norteia-se a intencionalidade desse relato de experiência educativa: apontar caminhosedesafiosqueforamenfrentadosnoCentroUniversitárioLaSalledoRiodeJaneiro.Estetextofoi construído para fazer memória do trajeto percorrido desde a criação até a consolidação do Setor de Ação Comunitária e Pastoral. Considerou-se, para além da prática da experiência em si, as bases teóricas quea inspiraram,buscando,nodecorrerdo texto, retomarabibliografiaeosautoresvisitadosdesde2014.

2. Missão e Serviço Pastoral no Ensino Superior Para os Irmãos das Escolas Cristãs, o Capítulo Geral é o principal espaço de deliberação e, portanto, suas conclusões norteiam decisões ao redor do globo. O 45° Capítulo Geral apresenta alguns critérios para a vitalidade e a garantia da missão: a promoção e constituição, em cada obra educativa, de grupos e comunidades (intencionais) de fé e serviço. (INSTITUTO DOS IRMÃOS DAS ESCOLAS CRISTÃS, 2014, p. 22). A partir desse critério, a Província La Salle Brasil-Chile estabelece como compromisso comum a criação e estruturação do Serviço de Pastoral. (PROVÍNCIA LA SALLE BRASIL-CHILE, 2015, p. 25).ÉnessecenárioqueoUNILASALLE-RJdeliberasobreoSetordeAçãoComunitáriaePastoral(entãoNúcleo de Ação Comunitária) que atenderia às prerrogativas do Serviço de Pastoral, somando-se a isso o incentivo direto a ações de voluntariado e compromisso social.

Os princípios da educação lassalista se tornam uma importante referência para a clareza da missão do Setor: estabelecer oportunidades para fortalecer a educação integral e integradora:

“Para La Salle não basta que a educação seja integral: que atenda a todas as dimensões da pessoa do educando; faça compreender; assinalar e atuar; conjugue teoria e prática, prepare o cidadão e o cristão, prestigie o ensino profano junto com a instrução cristã; em síntese, que ensine a “bem viver”. (HENGEMÜLE, 2007, p. 100).

Outro princípio relevante diz respeito à intencionalidade de São João Batista de La Salle em preparar os alunos para a vida: não parte apenas da vida, procurando responder educacionalmente aos apelos que dela vêm. Procura também preparar para a vida. (Hengemüle,2007,p.191,grifodosautores).Issosignificadizerqueexisteumaatençãodeliberadaaofereceraosalunos ferramentasqueauxiliemdiretamenteemseuscotidianosedesafiosreais.Portanto,asatividadeseosprojetospastoraistambémvisam preparar o aluno para ser protagonista das ações. Essa clareza foi importante no decorrer da consolidação do Setor e dos projetos, tornando-se, posteriormente, um princípio orientador.

O Setor de Ação Comunitária e Pastoral, no início Núcleo, surgiu já com uma novidade: um nome diferente. Isso se deu com o intuito de afastar alguns estigmas. O nome “pastoral” poderia mais afastarqueaproximarosalunoseacomunidadequenãoseidentificassecomafécatólica.“Pastoral”,conforme BARRERA, in ANEC, 2009, p.110: “era assunto quase exclusivo de sacerdotes. Na atualidade, o termo pastoral não mudou substancialmente; mantém a referência ao pastor e seu ofício com relação à comunidade”. Segundo a percepção da Reitoria do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro, o termo teria uma conotação clerical que poderia ser um entrave.

Entretanto, essa discussão levou em conta a necessidade de se fortalecer a identidade católica, e isso foi estimulado, ainda que não pela nomenclatura, pelas ações e primeiros projetos desenvolvidos.


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3. O Início da Trajetória Diante da necessidade de organização do serviço de pastoral, coube à Reitoria do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro dar os seguintes passos: elaboração e publicação da portaria que estabelecia o Núcleo, suas atribuições e responsável; preparação dos meios objetivo-materiais para a chegadadonovocolaborador(definiçãodasala,estruturafísicadetrabalho,bibliotecamínima,acessoàrede); e preparação da Comunidade Educativa para recepcionar o colaborador, oferecendo subsídios para entender os processos internos.

Algumas funções foram estabelecidas diretamente pela Reitoria. Caberia ao Núcleo organizar a missa mensal; o momento de espiritualidade durante as colações de grau; cuidar da comunicação e divulgação das atividades que envolvessem voluntariado, solidariedade, fé e/ou formação lassalista - a exemplo de campanhas de arrecadação; auxiliar a comunidade com os avisos e acolhida em caso de óbitos e nascimentos; auxiliar o CEPLAS (atualmente Escola La Salle do Rio de Janeiro) com campanhas e projetos para as crianças; e conhecer os demais projetos que já aconteciam no Unilasalle-RJ e que pudessemserincorporadosaoSetor,afimdefortalecê-los.

No primeiro momento, a coordenação do Setor de Ação Comunitária e Pastoral foi alocada junto aos demais coordenadores, promovendo importante integração e reconhecimento do papel de liderança e gestão que deveria ser desenvolvido. Ainda que de forma despretensiosa, a escolha desse espaço foi fundamental para as relações que se estabeleceram a partir desse primeiro momento. Ao criar um Setor de Ação Comunitária e Pastoral, é importante que o gestor perceba que esse serviço deve ser visto como parte essencial da Comunidade Educativa. Não se trata de um setor acessório, nem de um setor de responsabilidade social. Ele pode ser a principal ferramenta para fortalecer a identidade, especialmente da comunidade leiga, com a missão.

Durante mais de um ano, a sala do Setor de Ação Comunitária e Pastoral esteve localizada ao lado da sala dos demais coordenadores acadêmicos, o que facilitou a comunicação, a escuta e o entendimento dos projetos que já existiam, a aproximação e a parceria para outras atividades. Durante os três primeiros meses, coube à coordenação do setor se aproximar e entrevistar o máximo de gestores e coordenadores pedagógicos, no intuito de conhecer e entender como funcionava o Centro Universitário La Salle do Rio deJaneiroeseusdiferentessetores,afinalumadasfunçõesseriaestimularoprincípiodaassociação.

Simultaneamente ao tempo de escuta atenta, desenvolveram-se pesquisas sobre as atividades e os projetos correlacionados, desenvolvidos em outras instituições de Ensino Superior, especialmente em IESlassalistas.Atravésdaspáginasoficiais,acoordenaçãocentrouesforçosemconheceroutrosprojetossemelhantes e entender o que se esperava do setor. A pesquisa ajudou a entender o que acontecia pelo mundo como Instituto. Nesse sentido, destacam-se o Projeto Utopia, na Colômbia; a experiência de voluntariado “descentralizado” do Unilasalle – Canoas; e os mais de 40 diferentes projetos existentes no La Salle – Philadelphia. Durante o processo foi possível descobrir importantes pistas olhando para dentro das próprias estruturas. Criou-se um planejamento bianual (2015/2016), desenvolvido a partir do Plano Pastoral da Província La Salle Brasil-Chile, observando-se as oito prioridades apontadas pelo documento, para a criação dos projetos locais a serem desenvolvidos.

Em relação à prática, o Núcleo seguiu as orientações da Reitoria e fez da Escola La Salle do Rio de Janeiro (à época CEPLAS) o lugar de atenção fraterna. Com menos de três meses fortaleceu-se o projeto NATAL SOLIDÁRIO, e além dos kits de Natal para as 105 crianças (o que já acontecia), fomentou a


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parceria entre alunos, pais e Colégio La Salle Abel, tendo sido distribuídas cestas de Natal para as famílias atendidas no Centro de Assistência, ainda em 2014.

Cabe ressaltar que a contratação de um colaborador com experiência em outros setores pastorais foi um importante passo na consolidação do setor. A formação desse colaborador, a experiência com essetipoespecíficodeatividadeehabilidadespessoaisdeliderançasãoaspectossignificativosparaodesenvolvimento dessa função. Esse não é um cargo que pode ser ocupado por um bom gestor apenas; é preciso ter características que vão além da formação acadêmica, considerando o envolvimento pastoral e a criatividade como habilidades muito relevantes.

4. A necessidade de crescer Depois de criar o Setor de Ação Comunitária e Pastoral, é importante que ele se consolide para que cumpraasuamissão.Nessecaso,apósoprimeiroanodeexistência,novosdesafiossurgiram.Seantesestarnomeio dos professores e coordenadores era relevante, a avaliação anual apontava para a necessidade de agora estar no meio dos alunos e de se aproximar deles. Para tanto, duas mudanças foram necessárias: a sala do Setor de Ação Comunitária e Pastoral passou para a Galeria La Salle, na principal entrada e local de circulação dealunos.Alémdisso,acapela,queantesficavanooitavoandardeumdosprédios,foitransferidaparaolocalmais central do Unilasalle-RJ, a entrada da Galeria. A experiência do primeiro ano apontava para a necessidade de facilitar o acesso dos alunos e da comunidade como um todo às “coisas da Ação Comunitária”.

A centralidade da capela ajudou à Comunidade Educativa entender a importância da “centralidade napessoadeJesus”.Essamudançaestruturalfavoreceuparacompreenderemevivenciaremaafirmaçãodo Irmão Carlos Restrepo:

“La Universidad lasallista como espacio y ambiente de pastoral se constituye en una estratégia fundamental para proponer el seguimiento de Jesus a las jóvenes generaciones deseosas de educarse en lo superior y para lo superior. (RESTREPO, in FRANZ, 2006, p.136).

Nessesentido,essaprimeiramudançatambémreafirmouasideiasdaConstituiçãoApostólicaEx Corde Ecclesiae:

Éessencial convencermo-nosdaprioridadedaéticasobreatécnica, do primado da pessoa sobre as coisas, da superioridade do espírito sobre a matéria. A causa do homem só será servida se o conhecimento estiver unido à consciência. Os homens da ciência só ajudarão realmente a humanidade se conservarem o sentido da transcendência do homem sobre o mundo e de Deus sobre o homem. (JOÃO PAULO II, 1990).

Realocar a capela para junto dos alunos foi mais que uma mudança estética, foi uma opção clarapelavalorizaçãodaidentidadelassalista.FoiumaformadereafirmarosprincípiosdoEvangelhoea identidade eclesial da Instituição. Tudo isso contribuiu para a mudança de alguns projetos: as missas mensais passaram a ser semanais e o público que antes da existência do Setor não passava de 10 pessoas/mês, passou a ter uma média de 20 participantes por semana. Além disso, aconteceram duas vivências


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sacramentais. Foram batizadas um total de 40 crianças, em dois batizados coletivos, organizados pela equipe da Escola La Salle, em parceria com o Setor de Ação Comunitária e Pastoral.

ÉimportantesalientarqueapráticadosritossacramentaisprópriosdaIgrejaemnadainterferemna postura de abertura ao diálogo que todas as Instituições de Ensino Superior Católicas têm a obrigação de assumir. (JOÃO PAULO II,1990):

Como expressão natural da sua identidade católica, a comunidade universitária deve saber encarnar a fé nas suas atividades quotidianas, com importantes momentos de reflexãoedeoração.Serão,assim,oferecidasaosmembroscatólicos desta comunidade as oportunidades de assimilar na sua vida a doutrina e a prática católica. Serão encorajados a participar na celebração dos sacramentos, especialmente no sacramento da Eucaristia, enquanto ato mais perfeito do culto comunitário. Aquelas comunidades académicas que têm no seu seio a presença consistente de pessoas pertencentes a Igrejas, a comunidades eclesiais ou a religiões diversasrespeitarãoassuas iniciativasdereflexãoeoraçãosalvaguardando o seu credo.

A experiência do diálogo se estabelece de forma direta em atividades nas quais se propõe esse objetivoespecífico,aexemplodosmomentosdereflexãolassalistasnaSemanadeLaSallede2015,quandoforam propostos momentos de diálogo inter-religioso, ou de forma indireta, tendo em vista que alunos e colaboradores de diversos credos frequentam diversas atividades do Setor de Ação Comunitária e Pastoral.

Além do crescimento nas atividades de cunho pastoral-catequético, a mudança da sala da Ação Comunitária e Pastoral para a Galeria La Salle ampliou o número de alunos envolvidos em atividades. No ano de 2017, só até o mês de junho, o Setor inscreveu mais de 120 voluntários para as mais diversas atividades.

Durante o primeiro semestre de 2017 o Setor já havia passado por diversas reestruturações. Ao longo do primeiro ano, contou com apenas um colaborador/coordenador. Com o crescimento do número de atividades e projetos, foi necessário ampliar a equipe de trabalho, caminhando na direção da principal meta: “ser um centro de referência pastoral, com uma equipe estruturada, contribuindo para a evangelização e o fortalecimento dos princípios lassalistas”. A nova Reitoria do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro autorizou a contratação de mais um agente pastoral e dois estagiários. Cabe aquiexplicarasrazõesparaessaescolhaconsciente.Umadificuldadeencontradafoiaescassezdemãode obra capacitada para o serviço pastoral no Ensino Superior. Além disso, a escolha pelos estagiários permitiu reconhecer e dar oportunidade de formação entre os alunos que já se envolviam com o Setor de forma voluntária. Como São João Batista de La Salle, foi necessário escolher entre leigos aqueles que mais tivessem disposição para assumir o ministério e assim formá-los para a tarefa.

A formação continuada da equipe do Setor de Ação Comunitária e Pastoral continua sendo um desafioeumaprerrogativa.Muitodessaformaçãosedánapráticadasações,remetendoàpedagogiadopróprio Santo Fundador. Quanto à equipe, também cabe considerar que foi necessário escolher pessoas


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que quebrassem os estereótipos do agente de pastoral: muito mais que alguém com comprometimento religioso e jeito para música, cabe a esses colaboradores uma série de conhecimentos técnicos, criatividade, gestão, conhecimento das questões eclesiais e uma liderança forjada em moldes diferenciados das lideranças empresariais. A pessoa que trabalha com a Pastoral precisa desenvolver habilidades pessoais que espelhem a identidade do Setor, tendo a ternura, a acolhida e o zelo entre essas características.

Com a equipe estruturada foi possível alcançar mais pessoas. Nos anos seguintes ao ano de criação do Setor de Ação Comunitária e Pastoral foram estabelecidas novas metas, ainda segundo o Plano Pastoral da Província Brasil-Chile. O BSC - Balance Scorecard, instrumento adotado para acompanhar o planejamento estratégico das instituições, ajudou a acompanhar o crescimento dos projetos de Ação Comunitária e Pastoral. No ano de 2016, mais de 2.800 pessoas, externas à Comunidade Educativa, foram diretamente atingidas por meio das atividades.

5. Os Novos Desafios Seaperspectivaédenarrarumaexperiênciaeducativaexitosa,cabeanalisarosdesafiosencontradose superados. Entretanto, deve existir no serviço da Ação Comunitária o desejo pela utopia do Evangelho. Essa utopia é o que inspira a ação pastoral nas obras educativas lassalistas a sempre se superarem. Como provocaOLIVEIRA,apoiadonafilosofiadeHeideggersobreosentimentodaangústiapositiva:

“A instituição, de forma ciente e consciente, nunca se dá por satisfeita com aquilo que já é e realiza. Ela está sempre em busca do mais e do melhor. Preocupa-se, permanentemente, em ser o que deve ser. E como toda a instituição é feita de pessoas, é indispensável que cada pessoa que a compõe esteja imbuída dessa angústia e dessa insatisfação.” (ANEC, 2009).

A angústia, nesse caso, nos imbui do desejo de sempre buscar mais, tanto como instituição, quanto como seres humanos comprometidos com o serviço e envolvidos na missão de evangelizar. Se apareceram desafiose foramsuperados,queoutrosdesafios surgirãoà frente?Nessaperspectiva, aindaexistemalgunscaminhosnãotrilhadospeloSetordeAçãoComunitáriaePastroal,eoutrosdesafiosqueaindaaparecerão. Por exemplo, o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas que se relacionem com a área da abrangência dos projetos ou com a própria identidade do Setor.

Outrodesafioéafidelizaçãodosvoluntáriosesuaformação.Apesardeconseguirinscrevermuitosalunos, o Setor não percebe, entre a maioria deles, o comprometimento permanente com o voluntariado e as ações. Além disso, a formação desses voluntários ainda está aquém do que se espera, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades, quanto às habilidades pessoais necessárias.

Outrodesafioaindapermanenteéacriaçãodeumarotinadeprocessosinternosqueorganizemadiversidade de projetos que funcionam no Setor, possibilitando o desenvolvimento e o investimento otimizado dos recursos materiais e humanos envolvidos. Ainda assim, um princípio no modo de operacionalizar as açõesseestabeleceamodelodeLaSalle,comoafirmaHENGEMÜLE,2007,p.264:“...o pensar e trabalhar conjunta e associadamente o projeto ou elementos dele garantia a força que provém da unidade e da soma dos talentos na sua execução; permitia a entreajuda quotidiana”. Os inúmeros projetos são pensados de forma conjunta pela equipe e estabelecendo o máximo de parceiros possíveis. Entende-se que uma marca positiva é esse envolvimento, que se dá pela via do coração, nunca de maneira compulsória.


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Por último, reconhece-se o alto investimento do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro no Setor. Entretanto ainda existe dificuldade para captar outros recursos a fim de sustentar projetoscomunitários mais elaborados e de longo prazo. Em termos administrativos, é válido considerar que os gastos com atividades como as desenvolvidas no Setor de Ação Comunitária e Pastoral não são despesas, mas investimentos, especialmente na visão de que esse Setor pode ser o coração da identidade lassalistadentrodasIES.Sendoassim,oretornodasatividadestornam-sebensimensuráveis,refletidosno reconhecimento e fortalecimento da Instituição.

Atualmente, o Setor de Ação Comunitária e Pastoral do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro desenvolve em média 25 a 30 projetos por semestre. Entre eles destacam-se: projetos de formação para os colaboradores, encontro de formação de lideranças universitárias, voluntariado permanente, feira da partilha – sustentabilidade e reuso de objetos, comunicação e integração com as pastorais da Arquidiocese,divulgaçãoecomunicaçãoemparceriacomosetordemarketing,reflexõesemeditaçõesnasredessociais,oficinasecursosdecapacitaçãoparaacomunidadedoentorno,oficinaspermanentespara crianças – em parceria com outras instituições, campanhas de solidariedade, aulõesbeneficentes,visitas a orfanatos, creches e abrigos, projetos de iniciação musical para crianças, missas e celebrações litúrgicas,semanasdeacolhidaesemanadeLaSalle,assessoriaemoficinasdeprojetodevidaparaadolescentes e jovens, e seminários de formação para voluntários.

6. Considerações finais Diante de todo o exposto, há que se considerar exitosa a criação e consolidação do Setor de Ação ComunitáriaePastoral,noUnilasalle-RJ.Mesmodiantedosnovosdesafios,foideextremarelevânciaoapoiopermanentedaReitoriaedaComunidadeEducativa,firmesemreafirmaramissãoeocomprometimentodo Setor com os princípios lassalistas. Esse não é um processo a que se deva destacar apenas um ou outro responsável. São inúmeras as pessoas que se envolveram e se envolvem com a Ação Comunitária. E essa noção de associação coletiva, inspiração de São João Batista de La Salle, é a principal razão do êxito da experiência. No que trata de esforço coletivo, o Setor de Ação Comunitária e Pastoral foi envolvendo diversos colaboradores: do motorista, atento a apresentar possíveis demandas; aos funcionários de base, dispostos a sempre ajudar. Envolveu professores que são constantemente voluntários em projetos que se confundem com eles mesmos, outros coordenadores que estão sempre buscando soluções para as mais variadas problemáticas e se envolvem com tal coração que partilham suas coisas pessoais – e aí, como não lembrar o próprio Fundador. Se cabe ao Setor de Ação Comunitária e Pastoral reforçar o sentimento de pertença e o espírito lassalista, é diante das ações e dos projetos que vemos aqueles que têm em si esse espírito.

Arespeitodoscustosfinanceiros,reitera-seoditoanteriormente,quedevemserconsideradoscomo investimento: nesse sentido o retorno não pode ser mensurado, especialmente quando se analisa o fortalecimento da marca, o vínculo afetivo com a Instituição, a ”propaganda e disseminação” da identidade edocarismadeLaSalle.Alémdisso,nãoépossívelcontabilizaroquesignifica,emtermosderetornopara a obra, a formação de lideranças completas capazes de agir e transformar suas realidades. Isso se torna evidente quando essas lideranças reforçam, em seus discursos, o fato de terem tido o privilégio da formação lassalista como diferencial para a sua postura no mundo.

Por último, cabe lembrar que o desejo por educar alunos de forma completa e integral – capazes de serem sujeitos felizes e plenos – para o bem viver é a razão de ser da Congregação. Essa missão não cabe e não será feita apenas pelos setores pastorais ou de missão, mas é certo que estes são espaços privilegiados para auxiliar a alcançar o objetivo principal.


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Referências

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Resumen La experiencia educativa de esta ponencia se refiere a la actividad conclusiva de la materia“Religión, Cultura y Trascendencia” que se imparte en la Universidad De La Salle Bajío. La temática tratada en dicha actividad fue “La experiencia religiosa en el siglo XXI”. Sobre el marco teórico de los referentes de la experiencia religiosa a nivel general se observa en las respuestas de los jóvenes universitarios una discrepancia entre los referentes tradicionales y los que en la actualidad se viven. ¿Qué futuro tiene la experiencia religiosa? ¿Cómo entender los nuevos lenguajes y recuperar lo esencial del hecho religioso?

Palabras claves: Experiencia religiosa, hecho religioso, referentes de la experiencia religiosa, jóvenes universitarios y religión, religión en el futuro.


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Problemática a atender Los docentes que por años hemos impartido clases en el área de Humanidades en la Universidad de La Salle Bajío hemos observado con mucha claridad una situación que es evidente también a nivel social: la percepción que los/las jóvenes universitarios tienen de la religión a nivel general ha cambiado en relación con la que se tenía en generaciones anteriores. Aún cuando no sea necesario presentar estadísticas detalladas de la práctica religiosa en el mundo y en México, baste el mencionar que la simple afiliaciónreligiosadelosmexicanospresentacambiossignificativos.Enelaño2000lasestadísticasnosdicen que el 89.3% de los mexicanos mayores de 5 años se declaraba católico (73,651,893 personas); en el 2010 el número de católicos había aumentado (84,217,138 personas). Pero las comunidades cristianas nocatólicaspasaronde6,105,608personasa10,076,056locualrepresentaunaumentosignificativo.Enel 2010 los no católicos constituían el 10.5% de la población. Igualmente el número de no creyentes pasó de 2,815,152 en el 2000 a 4,660,692.(1)

A nivel de la Universidad De La Salle Bajío, encontramos que la mayoría de los estudiantes declara profesar la fe católica aunque encontramos un decreciente interés en las materias del área religiosa y una creciente oposición a integrarse en las celebraciones religiosas que la universidad organiza, por ejemplo al inicio de cada semestre.

¿Quéestápasandoenrelaciónconelhechoreligioso?Silaafiliaciónreligiosaestácambiando,estosignificaqueyanopodemoshablardeunaexperienciareligiosa?

Sin pretender un análisis exhaustivo de lo que sucede a nivel social nos preguntamos qué nos puedeayudaraentenderelsignificadodeteneruna“experienciareligiosa”paraeljovenuniversitario.Esuntemadealtaprioridadparaunainstituciónqueseautodefinede“OrientaciónCristiana”(2)yparaeldocente que imparte materias con contenido religioso.

Es posible que el docente universitario se encuentre “impartiendo sus clases” con conocimientos o contenidos que resultan indiferentes al estudiante o que utilice un lenguaje y puntos de referencia que resultanirrelevantesosinsignificadoparalarealidadjuvenil.

¿Cuál o cuáles son los elementos que pueden describir la percepción del joven universitario en relación con la religión? ¿Cuál ha sido su experiencia religiosa?

Objetivos La presente investigación tiene el objetivo de aportar luces en la comprensión de la realidad que vivimos en el siglo XXI, particularmente sobre la percepción que nuestros estudiantes tienen de la experiencia religiosa.

Másespecíficamentepretendemoslograrunaprimerasistematizacióndeestasaportacionesenrelación con los cuatro aspectos del “Mapa de la Cultura” (cf. sotto) y con los aspectos teóricos que pueden permitir al participante en el Congreso referenciarlos con su experiencia personal, con su propio bagaje cultural y con estudios que existen sobre este tema.

Igualmente, pretende ubicar al participante en el Congreso ante algunos de los retos que la educaciónreligiosapresentadesdeunaperspectivalasallistaespecífica.


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Fundamentos teóricos Vale la pena aclarar que los elementos que se mencionan bajo este apartado constituyen no sólo el esqueleto de la actividad que los alumnos realizaron sino que también han sido presentados a los alumnos, para que ellos mismos pudieran integrarlos de manera explícita.Sin tener la pretensión de ser exhaustivos, los puntos de referencia teóricos que están a la base de esta experiencia docente son tres:

En primer lugar las convicciones pedagógicas de un servidor, que considera al alumno no como un “vaso por llenar”, sino como agente insustituible en su propio proceso formativo. En este sentido él se convierte en protagonista principal del proceso educativo y por lo tanto sus aportaciones en los procesos didácticos son de gran relevancia.

En segundo lugar, tomamos en cuenta cuatro elementos del análisis filosófico clásico quecomprende el estudio de la persona en relación consigo misma, su relación con los demás (el otro), su relación con el mundo (la realidad) y su relación con la trascendencia (Dios). Estos cuatro elementos han permitidoalabajofirmanteelaborarun“MapadelaCultura”alintegraraspectosdelaexperienciaydelarealidad de las personas alrededor de estos parámetros.

En tercer lugar hacemos notar que la actividad que realizaron los estudiantes al compartir su propia experiencia religiosa o tratar de describir la experiencia del ciudadano en el siglo XXI sigue la propuesta general que hace Jesús García en su breve obra El ateísmo de los cristianos (GARCÍA) en donde presenta elementos que se constituyen como referentes de la experiencia religiosa y que esquemáticamente los podemos presentar en estos siete aspectos:

1. La vida: el mantenimiento de la vida, la sobrevivencia de la especie ante desgracias han sido aspectos que ha estado cercanos a la fe de las personas. En este sentido las divinidades representan la fecundidad, la plenitud, en una palabra, la vida;

2. La tierra: hasta hace poco el ser humano vivía directamente de la tierra, pero ahora la ha desacralizado. En un mundo urbanizado ha perdido contacto con la naturaleza e ignora a nivel general los procesos para que el alimento llegue a su mesa;

3.Lareligiónmisma: laafiliaciónsociológicaaunareligiónyelhechodehabernacidoenunafamilia católica garantizaba la continuidad de fe y de prácticas religiosas. Hoy esto no basta pues la fe se deslinda cada vez más de la cultura dominante que el joven vive;

4. Situaciones religiosas arcaicas: de manera particular el misterio del nacimiento y de la muerte se presentan como situaciones límite que exigen al creyente una postura. Hoy se ha perdido la capacidad de estupor que está a la base de la experiencia religiosa;

5. Una existencia abierta: El ser humano puede ubicar la experiencia religiosa como “ideas” que comprender o incluso debiendo renunciar a la pretensión de entender “los misterios de Dios” o puede también vivirla como una “experiencia vital”;

En este sentido y para complementar y fundamentar los últimos dos puntos de referencia de la experiencia religiosa mencionados nos apoyamos en quien fue mi maestro universitario en la Universidad


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Salesiana de Roma J. Gevaert quien en su obra El Problema del Hombre (GEVAERT) presenta las condiciones queelserhumanopuedaplantearseelproblemamismodesuexistencia(génesisdelproblemafilosóficodel hombre) y que son el estupor y la admiración; la frustración y la desilusión; y la experiencia de lo negativo ydelvacío.Élmismonosplanteabaanosotroscomoalumnoslainterrogante:Sitienendificultadesparaplantearse preguntas sobre sí mismos… ¿serán capaces de preguntarse sobre Dios?

DelamismamanerasecompartióconlosalumnoselnúcleodelasreflexionesqueJuanAlfaropropone en su libro De la pregunta sobre el hombre a la pregunta sobre Dios, en donde él se pregunta sobre el fundamento y objeto último (orientación) de la libertad humana (ALFARO, 155-158). El propone categóricamente que el fundamento último de la libertad humana, es decir la realidad frente a la que el ser humano es en último análisis responsable no puede ser sino algo diverso y que trascienda a la naturaleza y a la humanidad; este fundamento tendrá que ser también libre y personal, porque solamente hacia una realidaddeestetipoelserhumanopodráserenfindecuentasresponsable:sólounarealidadsuperiorpuede constituir este fundamento y finalidad. Cabe también aquí la pregunta sobre el significado deltérmino “libertad” en las generaciones de jóvenes universitarios y su relación con la experiencia religiosa.

6. La santificaciónde la vida:Estepunto se complementa conel anterior pues la experienciareligiosa se presenta como una realidad que lleva al creyente a tener una “existencia abierta”. Los actos delserhumanotienenuncontenidoespiritualyporlotantoloubicanenunniveldesignificadoquealmismo tiempo que contiene lo humano, lo supera. El hecho religioso entonces es un hecho humano, implica el reconocimiento de un Ser Superior y da sentido a la existencia humana. (VELASCO).

7. Finalmente los ritos de iniciación y de tránsito que acompañan el ciclo vital del ser humano: nacimiento, pubertad, matrimonio y muerte; representan el reconocimiento del “viviente”, un cambio de status ontológico y social.

Este esquema de siete elementos nos permite acercarnos a la experiencia del joven sobre elementos que el citado autor y los autores de los que nos hemos servido para complementar la visión, relacionan con el creyente en general y con el cristiano en lo particular.

Sin duda alguna esta se convierte en la pregunta central de la presente ponencia pues pone en el centro el marco teórico y la experiencia religiosa del joven contemporáneo.Permítaseme ponerla en negritas para evidenciarla: Si a lo largo de los siglos la experiencia religiosa de los creyentes ha tenido como referencia estos elementos, ¿Qué tanto están presentes en la realidad del joven en la actualidad? Si son indispensables a la experiencia religiosa y están ausentes o han perdido sus referentesyporlotantosusignificado,laexperienciareligiosadeljovenuniversitarioseveráseriamentecondicionada.

Nos encontramos ya frente a una doble posibilidad que corroboraremos en la conclusión:

• Si la experiencia religiosa debe necesariamente basarse en los puntos de referencia mencionados, entonces deberán encontrarse en la experiencia de los jóvenes;

• Si ya no están presentes en la manera de expresarse y de vivir de los jóvenes, ¿podemos todavía hablar de una experiencia religiosa? ¿O será que debemos buscar nuevos referentes en las nuevas situaciones que el mundo está viviendo en el siglo XXI?


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Finalmente y para concluir el marco teórico, la presente ponencia se convierte en una experiencia pedagógica lasallista porque se corresponde de manera directa con la “Misión 2012-2017” que la Universidad De La Salle Bajío presenta así en su portal de Internet:

Inspirada en la herencia Lasallista de fe, fraternidad y servicio, la misión de la Universidad De LaSalleBajíoeslaFormaciónIntegraldelaspersonasconelfindecolaborarenlaconstruccióndelascomunidades y la transformación social, para ello se orienta hacia la búsqueda constante de la verdad acerca de la naturaleza, del hombre y de Dios. (3)

Método Estas páginas son el resultado del siguiente proceso:

• La presentación de la parte teórica del curso por parte del abajo firmante a los alumnosdurante el semestre febrero-junio 2017 en la materia “Religión, Cultura y Trascendencia” correspondiente al cuarto semestre de la carrera y del currículo de Humanidades que se imparte en todas las carreras de la universidad. El autor ha impartido esta materia en los dos años que ha existido en el nuevo plan curricular y había sido docente también de la materia correspondiente anterior llamada “Cosmovisión de las Religiones” de 2010 al 2014;

• La actividad conclusiva del curso en ambos casos y con las debidas diferencias se titula exactamente: “La experiencia religiosa en el siglo XXI”. En esta actividad se pide a los alumnos/as poner en contraluz su propia experiencia religiosa o la experiencia religiosa en el siglo XXI con los siete elementos mencionados en el marco teórico. Se pide concluir la actividad con un “Credo personal” o un “Credo del ciudadano del siglo XXI” de expresión libre;

• Lapresenteponenciasebasaespecíficamenteenlaactividadentregadapor118estudiantesde 3 carreras diferentes: Lenguas Modernas e Interculturalidad (LMI), Ingeniería Eléctrica y Mecánica (IME) y Odontología (ODO). Estos trabajos se recogieron en versión impresa y el docente los leyó extrayendo los elementosque considerapuedan ejemplificar lo que aquíse presenta. Lo que tenemos en estas actividades son respuestas abiertas, la mayor parte de ellas expresadas de manera personal. De estas actividades se presentan sólo frases que aunque podrían ser interpretadas como “frases sueltas”, en realidad pretenden ser un retrato de lo que se encontró en los trabajos. Resultaría imposible presentar todo el contenido, en este contexto sobre todo por la extensión que resultaría.

Es pues un método analítico-deductivo en el que la percepción de quien lee estas actividades necesariamentesirvedefiltropararecogerlagranderiquezaexpresadaenlostrabajosrecogidosyasutiempo evaluados.

Estamos conscientes del riesgo que esto implica, pues existe la posibilidad real de una visión fragmentaria y de una lectura condicionada por las convicciones de quien escribe estas líneas. Creo –hablo en primera persona dado que es un asunto que puede ser determinante- creo que más allá de lo que se pueda encontrar en las expresiones de los alumnos reportadas en esta ponencia, cada uno de los lectores puede hacer una interpretación de los mismos en base a su propia experiencia personal. Nos justificaelhechoqueenéstabúsquedaencontramosverificacióndemuchosdeestoselementosenotrasinvestigaciones de carácter objetivo realizadas en otros ámbitos; por ejemplo, en la investigación en un ámbito universitario por Eduardo de Sota García presentada en su obra Religión por la libre (DE SOTA).


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Enfindecuentaslamismaexperienciapersonaldelautordeestaponenciaformapartedelasmismas premisas metodológicas y de contenido. Y cada uno de nosotros, con su propia experiencia constituyeelfiltrodelecturadeloquesepretendeaprehenderycomunicar.

Y ya para concluir las premisas metodológicas, nos queda la pregunta sobre la profundidad y sinceridad con la que los alumnos mismos respondieron a la actividad. Por las mismas reacciones que ellos expresaron en la retroalimentación a esta actividad, muchas veces a nivel personal y directa con el docente, podemos decir que tenemos un instrumento válido de expresión de lo que constituye “La experiencia religiosa en el siglo XXI”. Cabe añadir que se aclaró con los alumnos/as que se podría utilizar este material parafinesacadémicos,bajocriteriosdeanonimato.Ningunopresentóobjecionesaestapropuesta.

Resultados ¿Qué encontramos pues en estos trabajos que los alumnos entregaron?

Resulta imposible por la extensión de la presente relación y por la naturaleza de la misma presentar la totalidad de las aportaciones por lo que se elegirán algunas que puedan ser emblemáticas de las situaciones compartidas por los alumnos/as en clase.

Los textos de los alumnos expresados dentro del esquema propuesto y también de manera abierta constituyen un retrato de la percepción que ellos tienen de la experiencia religiosa en su propia vida y en la sociedad. Se ofrece un panorama enriquecedor de la ubicación del joven universitario frente a su propia experiencia religiosa y la percepción de la experiencia religiosa en el siglo XXI. Se cambiará el nombre propio de los trabajos citados, pero se indicará la Carrera de referencia con las siglas ya indicadas. Dejamos los textos en manos del lector, sabiendo que estamos ofreciendo un pequeño fragmento de lo que los alumnos escribieron.

Lavida:Unadobleposibilidadenlasrespuestas:“Creofirmementeenelsentidodelavidamasallá de aquella creencia de que todos venimos a este mundo para hacer algo… de alguna manera estamos predestinados en nuestro actuar… creo que ninguna vida posee sentido y somos nosotros mismos los que deben buscarle un sentido a la vida.” (Andrés – IEM) “[Las referencias] siento que son claras y a la vez vagas. Tal vez hoy en día vivimos en una sociedad que ha expulsado mayoritariamente la idea de Dios… Los referentes religiosos del ser humano hoy en día son quizá, concebir al hombre nuevo de una humanidad independizada en la que el ser humano es el dueño de su destino y no necesita de Dios para entenderse.” (Inés – ODO)

La tierra: “Creo que entre más conoces el mundo menos crees en un ser superior, a veces es necesario ver el mundo como si fuéramos niños debido a que ellos sin saber tanto se pueden conectarse [sic] más fácil con su lado espiritual.” (Eduardo, IEM)

“En nuestro mundo actual tenemos pocas cosas que nos puedan mostrar de manera palpable la existencia de un ser superior puesto que son para mí las experiencias vividas lo que hacen creer que existe un mundo más allá de lo que vivimos, un ser superior que nos espera…” (Lulú– ODO)

Lareligiónmisma:Unaalumnaexpresaasísuafiliación:“Miscreenciassonbasadasenmifamilia,en mi sociedad, pero la mayor parte surgen de mis propias dudas e ideas, y muchas provienen de mi madre” (Ale – IEM). “… no creo en la institución de la Iglesia y he optado por vivir más, simplemente en la


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luz, tratando de hacer el bien sin dañar a nadie, y actuando según quiero que me traten, dando al mundo lo que yo quiero recibir.” (Carlos – IEM)

Se siente una lejanía con la divinidad: ”… en lo personal soy una persona en verdad que cree en un ser superior como ya lo mencionaba pero muchas veces no está para mi como dice la iglesia cuando estoy en problemas o cuando simplemente me siento mal le hablo pero siento que no escucha, que no está.” (Giovanna - IEM)

“Yo soy católico por nacimiento, sigo las tradiciones de mi religión, pero me considero agnóstico debido a que no creo por completo en la existencia de un Dios…. es como mantenerme en equilibrio, no me niego a ninguna de las dos opción [sic!].” Eduardo IEM

“La religión es un tema no muy hablado, tendemos a no tocar mucho el tema, pero si surge he notado que las personas son respetuosas y tolerantes” (Salomón – ODO); “Creo que las referencias culturales son claras, a nuestro modo. No se tiene una visión única de dios [sic] en sí, ni de Jesús, ni de la virgen, al contrario se tienen múltiples representaciones coloridas y únicas a las que se les rinde tributo, peroesonosignificaquelaculturadenuestrareligiónesambiguaovaga,sinoqueesunasolafigura,conlos factores de nuestra personalidad”. (Cristina – LMI)

Situaciones religiosas arcaicas : “Una experiencia que me llenó más de mi fe es cuando mi hermano al nacer casi perdía la vida, solo era esperar tiempo y tener fe en Dios para que todo saliera bien. Ya que sólo un milagro lo salvaría… Mi hermano se encuentra bien… Yo en lo particular tengo un poco olvidado a mi padre Dios, casi siempre rezo cuando necesito algo, porque es cuando realmente me acuerdo de él…” (Rafael IEM)

Una existencia abierta: “Yo creo que en el siglo XXI vivimos mas de apariencias, creemos que con cumplir los mandamientos como no faltar a misa los domingos o dando limosna ya estamos cumpliendo con todo cuando por otro lado nos la pasamos criticando y hablando mal de la gente…” (Elsa – ODO)

Lasantificacióndelavida:“Mifeestábasadaenhacerlascosasbien,ayudaralosdemásyenintentarserunamejorpersonadíaadía;hasidosignificativayaquemesientobienconmigomismo,noesnecesario hacerlo por buscar la salvación de un Dios… “(Mat– IEM)

¿Quétantoinfluyelareligiónenlapersona?“Enloqueamirespectanohetenidounaexperienciareligiosa buena o por lo que a mi respecta no me considero muy devota pero hasta ahora sigo siendo cristiana porque mis padres y abuelos así me inculcaron” (Luz – ODO)

Los ritos: “Mis convicciones religiosas desde chico han estado claras, me bautizaron, he hecho miprimeracomunión,miconfirmaciónyesmáshastatengopensadocasarmeenunfuturoporlaIglesia.Siempre la religión y nuestra fe fue una parte importante para nuestras vidas hablando de mi ambiente familiar.” (Valentino – IEM)

“Yo creo en Dios y la virgen, creo en ese ser superior a nosotros que quiere solo el bien y que es bueno y bondadoso, pero no me convencen mucho algunas ideas que tiene la iglesia y que nos quieren imponer como si Dios es lo que quisiera para nosotros, como por ejemplo el ir a misa todos los domingos…” Elsa – ODO)


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“Seguir algunos ritos como el matrimonio o recibir la comunión son algo que en mi experiencia soy muy importantes y te comprometes con la religión y con las personas también que tienes a tu lado…” (Brianda – ODO); “Al nacer fui bautizada en la fe cristiana católica. Más tarde decidí no tener relación con alguna religión, por lo tanto, no tengo relación con Dios. Mi relación conmigo misma y con los demás es exactamente la misma: de por medio está la honestidad; la protección, tanto de mí misma, como de los demás y la amabilidad. En cuanto a mi relación con el mundo, lo veo como un espacio parcialmente inexplorado de donde puedo aprender y conocer.” (Alejandra – LMI)

La cultura en sí misma se percibe muchas veces negativamente: “Yo creo que el credo del ciudadano del siglo XXI es busca lo que a ti te convenga, consigue sin importar a quien lastimas, busca tu felicidad sin importar la de los demás, pasa por encima de todos los que puedas, si no ellos pasarán encima de ti. Ahorita las personas viven su relación con Dios cuando les conviene, cuando todo en su vida va bien no se acuerdan de Dios… pero si algo les sucede ahora sí empiezan a rezar a pedir milagros… ellos se descuidan en su parte religiosa.” (Francisco – ODO).

Enfindecuentas:“Enestesigloyalamentedelaspersonasesmásabiertanonecesariamentese tiene que llegar al matrimonio, aunque claro existen personas con mentalidades de tiempos atrás.” (Tania – ODO)

“Creo en un solo humano y ese soy yo, creo que el dinero y el éxito profesional es la felicidad, no existe nadie más importante para mí que yo mismo… me doy cuenta de lo malo que pasa en mi sociedad pero mientras no me afecte no hago nada al respecto”. (Lupe – ODO)

Discusión y/o conclusión Me parece que podemos enuclear nuestras conclusiones así:

En primer lugar constatar que son muy pocos los alumnos que pueden expresar con nitidez sus pensamientos. La “frescura” de lenguaje, incluso las incoherencias sintácticas o de redacción casi seguramente son garantía de originalidad.

Se constata del diálogo personal con ellos y de las respuestas en las varias actividades realizadas durante el semestre que son muy pocos los que han dedicado tiempo al “tema religioso” en su vida. En estesentidomuchosestudiantesaprecianelhabertenidolaoportunidaddereflexionarsobreeltemayhaberlo estudiado de manera sistemática.

La tecnología, la ciencia, “el mundo moderno” están muy poco conectados con la divinidad. En más de un grupo se expresó la “convicción generalizada” de creer en la ciencia y que ésta no da lugar para milagros citando a Stephen Hawkin.

Siretomamoslospuntosmencionadosalfinalizarlapresentacióndelmarcoteórico,nosparecepoder dar las siguientes contribuciones:

- Si la experiencia religiosa debe necesariamente basarse en los puntos de referencia mencionados, entonces deberán encontrarse en la experiencia de los jóvenes. Pero los puntos de referencia que han acompañado a la religión por siglos, prácticamente se encuentran ausentesenlareflexiónquelosjóvenesuniversitarioshacen.Así:


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La vida: esta no depende de Dios sino de mí mismo; los fenómenos naturales los explica la ciencia y no necesitamos una divinidad para sobrevivir;

La tierra ni siquiera se menciona como elemento de la experiencia religiosa. Tal vez lo más cercano a una experiencia de la tierra sea la sección de verduras del supermercado;

La religión misma: hay muchos textos de los alumnos/as que evidencian una ruptura con las tradiciones y sobre todo con la institución religiosa; justa o injustamente es criticada y con frecuencia se desea su desaparición;

Situaciones religiosas arcaicas: aún cuando muchos textos ponen en evidencia la presencia de Dios en “milagros” vistos, en general el estupor y la admiración no los encontramos en la descripción de su experiencia religiosa;

En este mismo sentido, una existencia abierta no es la nota dominante. Es muy claro también de las discusiones tenidas en clase que el joven habla de “el sentido que él/ella le da a su vida”, que “no necesita de los demás” y que “nadie –ni Dios- debe decirme qué hacer”;

Lasantificaciónde lavida:siestasepuedeentendercomo lametaparauncristiano…estaexpresión se utiliza de manera vaga y la vida y la fe parecen no relacionarse;

Finalmente los ritos, son solamente eso, acciones que no tiene una relación ni con la fe, ni con la vida. Pueden ser útiles en algún momento, pero no son una experiencia religiosa.

Parece pues que estos referentes no están significativamente presentes. Cabe entonces lasegunda posibilidad:

- Si ya no están presentes en la manera de expresarse y de vivir de los jóvenes, ¿podemos todavía hablar de una experiencia religiosa? ¿Será que debemos buscar nuevos referentes en las nuevas situaciones que el mundo está viviendo en el siglo XXI?

Creoquenotenemosloselementossuficientesparadarunarespuestaaestosinterrogantes,pero sí podemos barruntar opciones. Parece claro que lo que la generación actual y las generaciones anteriores entienden cuando se habla de “religión” o “experiencia religiosa” es muy diferente. Nuestros ancestros han vivido y compartido su fe basada muchas veces en ritos y han dado una instrucción general,omásbiendichogenéricaasushijos.Paraaquellos tal vezesto fuesuficiente,perono loesmásparaéstos.Encuantoalasegundapreguntaformuladalarespuestatalvezseaafirmativa:silos referentes antiguos ya no están presentes, será necesario que la dimensión religiosa –es decir la instituciónreligiosa,lavivenciadelafeenlafamilia,lareflexiónpersonal,ladimensiónespiritualmismay en nuestro caso la formación integral lasallista que se pretende en el ideario de la universidad- se acerquen a la realidad.

Si hasta ahora las personas se acercaban a la religión, tal vez sea el momento de que la religión se acerque a la cultura contemporánea y la escuche. Si en el cristianismo inicial se dio un proceso de inculturación de la fe en la cultura judía y en el imperio romano de la misma manera hoy en día será necesario recuperar el núcleo del mensaje original para realizar un proceso de inculturación similar al que


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se dio en los inicios, al menos en el ámbito cristiano. Será imposible repetirlo de la misma manera, pues nadie hoy puede vanagloriarse de haber conocido al Carpintero de Nazaret y por lo tanto lo que tenemos en nuestras manos es el texto evangélico, que al mismo tiempo que es narración fresca y original es también una interpretación del mismo mensaje. ¿Será este el reto para la Iglesia en lo particular y las religiones a nivel general?

Quiero concluir con una doble nota: la primera refleja una inquietud pues me parece queestamos frente a una explosión en cámara lenta. La percepción del hecho religioso ha cambiado, pero los cambios han sido lentos y los responsables de las instituciones religiosas y los mismos educadores parece que no nos damos cuenta que es preciso tomar conciencia detallada de los mecanismos que se están generando en la sociedad a nivel religioso.

Por otra parte hay esperanza pues la resistencia a la institución, el rechazo de los ritos y la ausencia de los referentes tradicionales pueden ser gritos de ayuda, exigencia de autenticidad, de novedad y de sentido de pertenencia. Sin duda que para quien está buscando lo auténtico y caminos de realización en su vida, cualquiera que sea su edad, condición social o religión, las oportunidades que el mundo contemporáneo nos brinda a nivel de comunicación, tecnologías y conocimiento, nos permitirán caminar con seguridad por caminos que nos lleven a vivir una fe renovada y a construir una sociedad cada vez más digna del ser humano.

Nadie nos puede dar un “Manual para vivir en el siglo XXI”, pero todos podemos ir encontrando señales en el camino que nos permitan caminar con valor y profunda conciencia por derroteros que nadie jamás ha recorrido… Los interrogantes existenciales que la tecnología no nos puede responder seguirán siendo un espacio privilegiado para encontrar sentido a esta existencia que vivimos una sola vez. Tal vez el equilibrio en el nuevo mundo no vendrá de nuevas normas ni de leyes estables o de estructuras inamovibles sino del mismo movimiento, como el ciclista que se sostiene gracias a su movimiento.

Sin duda que hay mucho más que añadir por la abundancia del material, pero queda válido el método aplicado y la actitud de escucha de lo que cada uno de nosotros tiene que decir. Acercarse al lenguaje, a los puntos de referencia de la experiencia religiosa de los jóvenes contemporáneos, a su propia vida es un privilegio que sólo el joven estudiante puede otorgar a quien él/ella desea y seguirá siendo siempre válido. Vale la pena acercarse.

“No me pidas que me quede si por andar te he encontrado.” (Facundo Cabral)

NOTAS (1) Recuperado de: http://www.beta.inegi.org.mx/temas/religion/ 18 de agosto de 2017.

(2) El Departamento Pastoral tiene como objetivo acompañar a la Comunidad Universitaria hacia lavivenciadelafecristianaenelámbitolasallista,propiciandoexperienciassignificativasdeencuentroconDios,conellosmismosyconsuentorno,afindequepuedanprofundizar,vivir,compartirycelebrarsu fe, comprometiéndose con el servicio a los demás para la construcción de una sociedad más justa, fraterna e incluyente, inspirado en los criterios del Evangelio y la pedagogía de San Juan Bautista De La Salle. Recuperado de: http://bajio.delasalle.edu.mx/vida/pastoral.php 18 de julio de 2017.

(3)Recuperadode:http://bajio.delasalle.edu.mx/somos/filosofia.php?c18dejuliode2017.


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Bibliografía

ALFARO Juan, Dalla questione dell’uomo alla questione di Dio. Roma: PUG, 1985. Pag. 155- 158

DE SOTA GARCÍA Eduardo, Religión por la libre. México: UIA, 2010.

GARCÍA Jesús, El ateísmo de los cristianos. Colección Diálogos Universitarios. León: Ibero, 2003.

GEVAERT Joseph, El problema del hombre. Introducción a laAntropología Filosófica.Salamanca: Ed.Sígueme, 200313

http://bajio.delasalle.edu.mx/vida/pastoral.php 18 de julio de 2017.

http://www.beta.inegi.org.mx/temas/religion/ 18 de agosto de 2017.

http://bajio.delasalle.edu.mx/somos/filosofia.php?c27dejuniode2017.

VELASCO Juan Martín, Introducción a la Fenomenología de la Religión. Madrid: Ed. Cristiandad, 1982.


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Resumen El acompañamiento es un componente fundamental en la pedagogía lasallista. La Universidad DeLaSalleBajíohadocumentadounmodeloquedefineelmarcoconceptualyestablececómooperael acompañamiento. De éste se desprenden diferentes programas, uno de ellos es el Programa de Asesoría Académica. El presente trabajo pretende mostrar sus fundamentos, elementos y resultados de su instrumentación La asesoría académica busca la mejora del rendimiento académico a través de la atención personal o en grupos pequeños. El servicio está presente en todas las unidades académicas de la Universidad y brinda atención a través de los maestros o alumnos asesores acompañados por docentes. Para su operación, se cuenta con alrededor de 150 alumnos asesores y 22 maestros que participan en este programa. El programa maneja dos líneas, la preventiva (para alumnos que cuando acuden a la asesoría tienen su materia aprobada) y la remedial (es decir cuando asisten a la asesoría con su materia reprobada). La oferta de atención semestral está fundamentada en un diagnóstico de necesidades que se realiza por Unidad Académica. El alumno acude de manera voluntaria al servicio, el cual se encuentra abierto a lo largo del semestre, así pues el estudiante asiste en el momento que lo requiera y permanece de acuerdo a sus necesidades particulares. La atención puede recibirla en su Escuela o en cualquier unidad académica que tenga una oferta para sus necesidades. El programa institucional tiene 10 años operando y es evaluado de manera semestral en cuatro dimensiones: impacto en la atención, impacto académico, desempeño administrativo y satisfacción con el servicio. Aproximadamente se atienden al 11% de la población, alrededor de 850 estudiantes al semestre. Los estudiantes acuden en promedio 9 horas al semestre. En los resultados de impacto académico, se encuentra que alrededor del 75% de los estudiantes que acuden al servicio aprueban su materia, siendo la mayoría de los casos asesoría preventiva. En cuanto a la satisfacción del servicio los alumnos se reportan satisfechos (3.5, en una escala del 1 al 4). Para el seguimiento se cuenta con una plataforma electrónica y existe un Comité conformado por representantes de Vicerrectoría, la Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo y las diferentes Unidades Académicas que participan y que va detectando las necesidades y orientando y avalando los cambios que se proponen al programa. A 10 años de su operación, la asesoría académica se abre a nuevas modalidades que puedan surgir de las necesidades de los alumnos de las diferentes Facultades o Escuelas; el programa se encuentra precisamente en una fase de evaluación, donde se está convocando a lacomunidadeducativainvolucradaaparticiparenesteproceso.Eltrabajoexplicitacómosevereflejadoelconcepto de acompañamiento lasallista dialogando con conceptos del constructivismo social de Vigotsky, a través de diferentes experiencias y acciones que se desarrollan en el programa.

Palabras clave: Acompañamiento- estudiantes universitarios- asesoría académica

Problemática a atender La Universidad De La Salle Bajío es una institución de inspiración cristiana que tiene sus orígenes en el año de 1968. Actualmente ofrece 34 programas de nivel licenciatura y cuenta con cuatro campus, dos de ellos atienden nivel superior: Campestre y Salamanca. La matrícula de este nivel en 2016 fue de 6,361 para el período enero-junio 2016 y de 7, 412 para agosto-diciembre 2016.

Un elemento importante en el proceso de aprendizaje - enseñanza del alumno universitario es eldesempeñoorendimientoqueéstemuestracomounadelasdimensionesquepermitelaverificacióndellogrodelosobjetivosdeaprendizajeysunivel.Jiménezenel2000(citadoporEdel,2003)definealrendimiento como “el nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico”. Sin embargo, se reconoce igualmente en literatura y estudios diversos que elrendimientoacadémicoesunelementosensibleainfluenciadefactoresmuydiversosyenmúltiples


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formas. Por lo que surge aquí la necesidad de observar acciones que permitan fortalecer a aquellos alumnos que de alguna u otra forma no tienen un desempeño académico aceptable o bien, a aquellos alumnos que desean incrementar su desempeño.

En la Tabla 1, se muestran los datos generales de rendimiento y reprobación de la Universidad en su nivel licenciatura en dos de sus campus, según los datos del catálogo de indicadores educativos institucionales.

Tabla 1Síntesis de rendimiento académico 2014 – 2017

Semestre Campus Promedio de aprovechamiento

% promedio de

reprobación

Febrero – Junio 2014

Agosto – Diciembre 2014






CampestreSalamanca

CampestreSalamanca

CampestreSalamanca

CampestreSalamanca

CampestreSalamanca

CampestreSalamanca

CampestreSalamanca

7.608.15

7.688.05

7.688.21

7.648.10

7.798.43

7.728.14

7.758.26

10.86.7

11.08.1

11.06.6

11.68.1

10.04.1

10.87.2

10.15.6

Fuente: Catalogo de indicadores educativos. Indicador: aprovechamiento en cursos ordinarios.


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Es precisamente en estos datos de rendimiento y reprobación que se sustenta fundamentalmente la pregunta ¿Cómo podemos apoyar a los estudiantes universitarios en mejorar su rendimiento académico? Para ello la universidad propone responder desde diversas acciones. La primera de ella es desde el acompañamiento en el sentido amplio, pero también en el sentido especializado y personalizado.

Uno de los fundamentos de la educación al estilo lasallista es el acompañamiento y en congruencia a ello, la Universidad se dio a la tarea de construir un modelo de cómo operarlo en su contexto. En el Modelo de Acompañamiento al alumno universitario en el estilo educativo lasallista (Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo, 2007), se reconoce que la Universidad en su conjunto está orientada al acompañamiento y en el cual todas las instancias que la constituyen, lo operan desde su función: directivos, docentes, administrativos. La estructura organizacional es semidepartamentalizada, donde la Escuela es el elemento central, es la célula de la Universidad, donde se articulan las funciones de acompañamiento que realiza la propia escuela y las direcciones dentro de la universidad que le brindan apoyo. Este acompañamiento es palpable desde el primer contacto que tiene el joven con la Universidad hasta que egresa.

El modelo de acompañamiento tiene dos programas básicos: la Tutoría Académica y la Asesoría Académica. Se reconoce además la función básica de la docencia, en la cual una característica esencial es el acompañamiento cercano que se ejerce.

Latutoríaacadémicaqueseoperaconlafiguradelcoordinadoracadémico,consisteenatendera la formación integral del estudiante así como al seguimiento de su proyecto académico (Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo, 2007). Por su parte la asesoría académica se entiende como:

“una dimensión del acompañamiento donde un profesor o alumno apoya – acompaña a otro(s) ensuprocesodemejoraenelrendimientoacadémicodeuna(s)materia(s)enespecífico.”(DireccióndeOrientación y Desarrollo Educativo, 2007, pag. 33).

Objetivos A través de su línea preventiva y remedial, el objetivo del programa de asesoría académica (PAA) será mejorar el desempeño académico de los estudiantes que participan en él.

Fundamentos teóricos En el modelo de acompañamiento al alumno universitario en el estilo educativo lasallista retoma algunos aspectos de diferentes modelos pero teniendo como eje el fundamentado en la tradición lasaliana, adecuado a los retos y necesidades de la educación y jóvenes contemporáneos. Se hace una resignificacióndelacompañamientopersonal,elcualhaestadoexplícitoeimplícitocomoejefundamentalen la pedagogía de San Juan Bautista De La Salle.

Se observan aún diferentes acepciones en cuanto a los términos “tutoría” y “asesoría”. Fresán (2006) ubica a la asesoría como una dimensión de la tutoría, englobando esta última, diversos aspectos del acompañamiento (académicos, administrativos y formativos).

Considerando la importancia de considerar las necesidades de la Universidad, a partir de la propuestainstitucionaldeasignarlafuncióntutorialalafiguradelcoordinadoracadémico,sepropusoque a las actividades que tradicionalmente se han designado como tutorías se le otorgue la identidad


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como Programa de Asesoría Académica, en el entendido de que esta actividad es una dimensión del acompañamiento cuyo objetivo fundamental es el mejoramiento en el desempeño de una o más materias.

En este sentido, entendemos a la asesoría académica como una actividad que se conforma en una dimensión del acompañamiento donde un profesor o alumno apoya- acompaña a otro(s) en su proceso demejoraenel rendimientoacadémicodeuna (s)materia (s)enespecífico.Esteapoyosetraduceenunafuncióndeasesor.Aúncuandoelbeneficiodeestaasesoríaseenfocaalamejoradelrendimientoacadémicodequienlarecibe,alserlapersonaunaunidad,estebeneficioseesperaquetrasciendaalámbitodelapersonadelalumnoimpactandoensuautoestima,autoconfianza,facilidadparaintegrarseala universidad, entre otros (Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo, 2010, p. 9).

Los principios pedagógicos del programa de Asesoría Académica, se fundamentan en el Estilo Educativo Lasallista, en el Humanismo Cristiano y en el Constructivismo Social.

Delafilosofíalasaliana,seretomaelconceptodepersona,lacualesúnicayfuncionacomounaunidad.Lapersonabuscasudesarrollopleno,precisamenteGovela(1989,p.57)refierequecuandoSanJuanBautistadeLaSallehacereferenciaalasalvación,oalserunbuencristiano,seestárefiriendoasuplenificación,asumáximarealización.

Al propiciar su desarrollo humano del alumno, se favorece su crecimiento espiritual. Del mismo modo, al favorecer su desarrollo académico, se favorece su desarrollo humano.

Se considera un acompañamiento simultáneo al contemplar alumnos incluso de diferentes carreras,dondelafiguradeladultooalumnoasesoresfiguradeidentificaciónydeejemploparaeljovenalumno. Así mismo, considera la realidad que circunscribe al alumno y es preventivo porque toma en cuentalasposiblesdificultadesycontratiemposconloscualespuedeencontrarseelestudiantealolargode su estancia universitaria, para desarrollar estrategias de atención. Se considera activo, porque se basa en la construcción que el propio estudiante realiza de su proyecto educativo y de respeto y libertad porque considera la autonomía y propia decisión del alumno, de elegir las asesorías o no.

De acuerdo a Fresán (2005), el enfoque humanista considera a la educación como una actividad centrada en el estudiante que pretende que los individuos logren su autorrealización en todas las esferas de su personalidad y propone a la formación integral como mecanismo para lograr la realización personal; asume como propósito lograr que todos y cada uno de los alumnos consigan culminar sus estudios, desarrollando una aceptable capacidad de autodeterminación para responsabilizarse y controlar su propio aprendizaje. Considera diferentes a todos los alumnos y propicia el desarrollo de su identidad.

El humanismo concuerda con los puntos anteriormente mencionados de la pedagogía lasaliana, ya que ve al ser humano como un ser único, un ser concreto que existe en el mundo y con otros, y tiene lacapacidaddeserconscienteyautorreflexivo,quepuedeportantoelegirydecidir,yentonceses12responsable de sí mismo. El ser responsable, implica por un lado desarrollar la habilidad para responder; y por otro, asumir la responsabilidad por lo que uno hace, piensa y siente (Perls, 1973).

Otro enfoque que enriquece el fundamento teórico del programa de asesoría académica, es el constructivismo social de Vigotsky. De acuerdo a lo que destaca Carretero (2002), el constructivismo hace alusión al componente social y nos aporta el papel fundamental que el otro desempeña en el aprendizaje.


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El constructivismo postula que el sujeto es quien construye su propio conocimiento, es decir, el aprendizaje es un proceso interno e individual; se construye en interrelación del contexto en que se usa e incorpora aspectos cognoscitivos, emocionales y sociales de ese contexto. El aprendiz puede pasar de una zona de desarrollo potencial a una zona de desarrollo real con el apoyo de diferentes mediadores.

Uno de los mediadores fundamentales en este proceso es el asesor académico, quién puede ayudar al aprendiz, a través de una relación personal, sirviendo como modelo, llevándolo literalmente de la mano, a una zona donde pueda realizar las cosas por sí mismo.

Método El PAA se encuentra descrito en forma detallada en el documento “Programa de Asesoría Académica” (2010) operando desde 2007 como un servicio caracterizado por la gratuidad y asistencia voluntaria del alumno de licenciatura que está ofertado del primer al último día de clases cada semestre en todas las Unidades Académicas de la Universidad. Su operación se lleva a cabo a través de dos modalidades:

• Maestro – alumno(s): un docente que es contratado como maestro de tiempo para impartir la asesoría a alumnos (hasta 15 simultáneamente) y apoyarles en la mejora del rendimiento académico en la materia(s) que soliciten.

• Alumno – alumno(s): un alumno asesora a otro u otros (máximo 5 simultáneamente) para la mejora del rendimiento académico de la materia(s) que soliciten. Su trabajo es supervisado y acompañado por un maestro de tiempo contratado para esta labor.

Laasesoríaacadémicaseclasificaendostipos:

• Asesoría remedial: es aquella asesoría en la que el alumno acude con la materia reprobada, ya sea en la evaluación parcial anterior o en extraordinario.

• Asesoría preventiva. En ella el alumno no tiene una calificación reprobatoria pero deseaprofundizar sus conocimientos, aclarar dudas o incrementar su rendimiento.

Por el lugar en que se recibe la asesoría puede ser asesoría en la propia escuela o bien recibir en una Unidad Académica diferente a la que el alumno está inscrito (llamada asesoría interescuela).

Operación del programa En promedio, cada semestre se cuenta con la participación de alrededor de 150 alumnos asesores y 22 maestros que participan en el PAA. Los alumnos pueden integrarse como parte de su servicio de reciprocidad, en cumplimiento de sus créditos complementarios o bien de manera voluntaria. Los docentes participan bajo el esquema de maestros de tiempo, recibiendo pago por esta labor, o bien algunos se integran de manera voluntaria. Actualmente el PAA opera en todas las Facultades o Escuelas de la Universidad.

La oferta de atención semestral está fundamentada en un diagnóstico de necesidades que se realizaporUnidadAcadémica,dondeseidentificanlasmateriasconmásaltoíndicedereprobaciónylosalumnos que requieren mayor acompañamiento académico. Conforme a esto, la Escuela realiza su plan


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del PAA proponiendo la modalidad más pertinente, las materias a las cuales se enfocarán y las metas de atención. Es importante señalar que la asesoría procura mantener una oferta abierta a las necesidades de los alumnos que solicitan el servicio, no acotándola exclusivamente a las materias con más alto índice de reprobación, en tanto se cuente con el recurso humano para atenderlo.

Para la implementación del programa se identificó la importancia de la capacitación de losdiferentes agentes, desde los asesores, hasta los directivos, por lo cual se cuenta con un programa de formación, el cual consta de cursos básicos y complementarios que se organizan en tres líneas: la persona del alumno, la persona del maestro y el proceso de la asesoría académica.

La Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo (DODE) es la instancia que da seguimiento, asesoría y capacitación a los diferentes agentes que participan en el programa.

Existe un Comité de Asesoría Académica, el cual es un órgano de consulta que tiene la función de proponer estrategias y lineamientos genéricos de trabajo institucionales para el PAA y su operación; está presidida por la Vicerrectoría y participa el personal de la DODE y representantes de las Escuelas.

Como herramienta de apoyo se cuenta con una plataforma electrónica donde el maestro de tiempo envía información a lo largo del semestre en bases de datos de Excel automatizadas para el seguimiento y evaluación.

En el encuentro cara a cara entre asesores y asesorados, se cuida la relación que se establece entre ambos, teniendo claridad en el objetivo que los convoca. Se hace énfasis en el establecimiento de unencuadredondequededemanifiestolametadelaasesoría,tiempoylugarenquesellevaacabo.

Resultados El programa se evalúa de forma sistemática cada semestre en cuatro grandes dimensiones y con elapoyodeinstrumentos,segúnseespecificaenlaTabla2.

Dimensión Descripción Instrumento

Impacto de la atención:

Impacto académico del

servicio:

Evalúa el uso del tiempo asignado para la atención de estudiantes en asesoría académica.

Es la eficacia del servicio, esdecir los resultados académicos obtenidos por los estudiantes, después de haber asistido a la asesoría académica.

Bitácora de atenciónBase de datos en Excel automatizada.

Base de datos en Excel automatizada. Calificaciones

Tabla 2. Dimensiones de evaluación del PAA e instrumentos de apoyo


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Dimensión

Dimensión Ago - Dic 2016

Feb - Jun 2017

Resultados (Ago - Dic

2016 / Feb - Jun 2017)

Descripción

Indicador

Instrumento

Impacto de la atención:

Satisfacción del servicio:

Desempeño Administrativo:

Impacto en asistencia

Alumnos totales atendidosAlumnos asesoresMaestros asesoresAlumnos asesorados por un alumno asesorAlumnos asesorados por un maestroPromedio de horas de asesoría otorgadas por alumnoPromedio de sesiones de asesoría otorgadas por alumno

91027513578

332

10.06

7.01

88523114503

382

9.86

6.6

1795506271081

714

9.96

6.805

Evalúa el uso del tiempo asignado para la atención de estudiantes en asesoría académica.

Indica la satisfacción de los usuarios del servicio que recibieron.

Indica el cumplimiento del maestro de tiempo en los diversos aspectos administrativos que facilitan la documentación y seguimiento del programa de asesoría académica.

Bitácora de atenciónBase de datos en Excel automatizada.

Encuesta de satisfacción. Contesta el alumno de manera anónima. Incluye aspectos cuantitativos y cualitativos. Escala del 1 al 4 siendo 4 la máxima puntuación.

Estados de entrega de reporte, lista de asistencia a reuniones y capacitación.

Esta evaluación se lleva a cabo considerando los resultados de la universidad en el campus Campestre y Salamanca, por modalidad, por Escuela y por programa académico.

Se presentan a continuación los resultados del PAA en los últimos dos semestres en cuanto al impacto académico, la satisfacción y el impacto en la atención:


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Dimensión Ago - Dic 2016

Feb - Jun 2017

Resultados (Ago - Dic

2016 / Feb - Jun 2017)

Indicador

Impacto académico

Satisfacción con el servicio

% de asesoría REMEDIAL% de asesoría PREVENTIVA%deaprobaciónfinaldeasesoríaREMEDIAL%deaprobaciónfinaldeasesoríaPREVENTIVA%deaprobaciónfinaldeasesoríaGLOBAL

PromedioRango interpretativo

25.50%74.50%60%

82%

78%

3.51Satisfecho

22.10%77.90%69%

82%

78%

3.53Satisfecho

24%76%65%

82%

78%

3.52Satisfecho

Discusión y/o conclusiones El Programa de Asesoría es una modalidad del acompañamiento que a través de la sistematización y trabajo colaborativo de la comunidad, logra resultados en el aprovechamiento de los estudiantes: tres de cada cuatro estudiantes que participan, aprueban su materia, sin embargo queda pendiente la construcción y seguimiento cualitativo que permita apreciar otros elementos asociados al rendimiento académico, como la autorregulación y las habilidades sociales.

Por otro lado es importante destacar que los alumnos han participado activamente en el enriquecimiento de programa y de algunas estrategias, como la creación del manual del alumno asesor, la generación de material para difusión de la asesoría, la actualización del reglamento del programa, y en la evaluación del mismo. Algunos alumnos asesores han expresado su interés en desarrollarse como docentes. Aún así, la participación de los alumnos asesores en este programa se puede potenciar aún más, por ejemplo en la capacitación de nuevos compañeros asesores.

Otro aspecto fundamental para el funcionamiento del programa es la participación del trabajo en red de los diferentes agentes que participan en el mismo. Se han observado excelentes resultados en las Escuelas donde los directivos tienen una comunicación y participación cercana con los docentes. Si bien también han áreas de oportunidad en este sentido, se continúa trabajando en la sensibilización de la participación de los directivos desde la función que desempeñan y en el marco de un acompañamiento al estilo lasallista que va más allá de la medición de indicadores cuantitativos.

A 10 años de su operación, el programa se encuentra precisamente en una fase de evaluación, dondeseestáconvocandoalacomunidadeducativainvolucradaaparticiparenesteprocesoparaidentificarlogros y áreas de oportunidad para enriquecerlo y renovarlo y así mismo integrar otras modalidades permitan fortalecer el acompañamiento al estilo educativo lasallista, como por ejemplo la atención a alumnos sobresalientes o el acompañamiento para desarrollar y potenciar habilidades en los estudiantes.


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Referencias

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: ANUIES.

Carretero, M. (2002). Constructivismo y Educación. México: Ed. Progreso.

Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo (2007). Modelo de Acompañamiento al Alumno Universitario en el Estilo Educativo Lasallista. UDLSB.

Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo (2010). Programa de Asesoría Académica, 2ª edición. UDLSB. Documento interno.

Edel, R (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 1 (2), pp. 1-15. Recuperado de: http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf

Fresán, M. (2005). Apuntes para la construcción del marco conceptual de los Programas Institucionales de Tutoría (PIT). En Ceballos, R. y Romo, A. (Comp.) Detrás del acompañamiento ¿una nueva cultura docente? (pp. 65-73) México: Universidad de Colima.

Govela, A. (1989): Acompañamiento Personal. Un Aspecto de la Pedagogía de San Juan Bautista De La Salle. Tesis de grado. Ediciones de la Universidad de la Salle, México.

Perls F. (1973). El enfoque gestáltico y testimonios de terapia. España: Ed. Cuatro Vientos.

Romo, A. (2006). La incorporación de los programas de tutoría en las instituciones de educación superior, México: ANUIES.


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Resumen El desarrollo integral del estudiante, exige una concepción de la actividad de enseñanza-apren-dizaje y su realización pedagógica, sustentada en el enfoque de la complejidad. Esta es una demanda generaldeldesarrollodelpensamientocientífico,especialmenteenaquelloscasosquesepersigueunavisión sistémica del objeto de análisis. El estudio de la autoorganización del aprendizaje, permite penetrar en el establecimiento paulatino de esa trama de interrelaciones entre la enseñanza y el aprendizaje y entre el aprendizaje y el desarrollo de los procesos mentales, lo que aporta esa óptica integradora. El objetivo del presente trabajo es exponer brevemente algunos de los resultados parciales de la investigación en curso sobre esta problemática en estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad De La Salle, Bajío. El método y los medios de enseñanza empleados, asimismo, los indicadores del aprendizaje que fundamentan la investigación constituyen una alternativas de solución al problema planteado.

Palabras-clave: autoorganización, aprovechamiento académico, desarrollo integral del estudiante

El problema Ya constituye una verdad de Perogrullo, que aquel que aprende bien generalmente logra un buen aprovechamiento académico. Sin embargo, en el análisis del aprovechamiento no se suele dar cuenta de las dinámicas del aprendizaje porque el interés del profesor se centra preferentemente en sus resultados. Práctica que ignora la calidad del proceso que les dio lugar, por ejemplo, si este fue eminentemente reflexivo, reproductivoo si sedebió al azar.Además -ymuy ligadoa esa concepcióndel aprovechamiento académico actual-, la educación tampoco está habituada a evaluar el impacto del aprendizaje en el desarrollo integral del estudiante. Un estudiante puede leer la bibliografía señalada en unamateriaoentodasynollegaraserunbuenlectormáximesilohaceconfinesbásicamenteutilitarios:sacarunadeterminadacalificación.Sinembargo,convertirseenunlectorcríticoenunlectorhabitualdebuenaliteraturacientífica,técnica,entreotrasposibles,esunamanifestaciónmásdeldesarrolloquedelaprendizaje.

Eldesarrollosemanifiestaesencialmenteenlossaltoscualitativosgeneradosporelaprendizajeen el desenvolvimiento de la personalidad; no obstante, solo aquel aprendizaje que cumple determinados requisitos ocasiona un desarrollo integral del sujeto como el apuntado anteriormente sobre la lectura. El desarrollo del sujeto como buen lector, implica en sí mismo: el desenvolvimiento de valores, actitudes positivas, intereses y hábitos respecto a la cultura, el estudio y la lectura.

Los hechos anteriores, cruciales para el buen entendimiento del aprovechamiento académico - cuando se aspira a una formación integral del estudiante-, son dejados a un lado con cierta frecuencia sobre todoen loquese refierealdesarrollo.Generalmenteseconcibeeldesarrollocomo lasumadelos aprendizajes, por tanto se les comprende como equivalentes; mientras que en otras ocasiones se prefieredejardeladosuanálisisporquepareceser“muysubjetivo”.Encambiolacalificaciónnuméricase considera objetiva aunque se desconozca el proceso que siguió el estudiante para obtenerla y el impacto que el aprendizaje apreciado ocasionó en su desarrollo integral como personalidad; entre otros extravíos posibles en la concepción y evaluación del aprovechamiento académico. De alguna manera debe observarselaunidadaprendizaje-desarrolloalosfinesdeunamejorformaciónacadémicaoprofesional,no exclusivamente al aprendizaje como es costumbre hacer.

Este análisis se considera oportuno porque en muchas instituciones universitarias como es el caso de la Universidad De La Salle, existe la alta aspiración del desarrollo integral de sus estudiantes.


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Aspiraciónqueprecisacumplirdeterminadosrequisitoscientíficosparalograrsedemaneraefectiva.Enel presente trabajo se aborda como objetivo central la problemática de las dinámicas de autoorganización del aprendizaje que condicionan la autonomía del estudiante, requisito sine qua non de su desarrollo integral. Se presentan los indicadores en el estudio de esas dinámicas, los recursos didácticos para su control y fomento (componentes esenciales de lo que se conoce como experimento formativo en las investigaciones de corte histórico culturalista).

Fundamentos teórico metodológicos de la investigación El experimento se fundamenta primeramente, en la epistemología de la complejidad desde la óptica de Morin (1998) que pondera la autoorganización del desarrollo; y en segundo lugar, en la concepción vygotskiana sobre el desarrollo humano que dará basamento psicológico y psicopedagógico a las dinámicas de autoorganización estudiadas. En esta concepción se ha demostrado que el aprendizaje y el desarrollo, son diferentes entre sí aunque están vinculados intrínsecamente como una unidad dinámica; por esta razón, se estructura el experimento con los estudiantes en lo que Vygotski (2008) llamó metafóricamente la zona de desarrollo próximo (ZDP en lo adelante), como el “espacio” en que se activa dicha interrelación.

Una de las dinámicas más importantes que tienen lugar en dicha zona - entre otras- es la relativa a la autoorganización del aprendizaje-desarrollo. En los estudios sobre el comportamiento de la ZDP, se ha destacado su carácter único e irrepetible, es decir su manifestación particular o personal. El interés central de este estudio es observar ¿qué ocurre en la autoorganización del aprendizaje cuando su orientación cumple los requisitos para una dinámica adecuada entre aprendizaje-desarrollo? Los indicadores que muestran la naturaleza de dicha dinámica han sido estudiados por los investigadores histórico culturalistas -entre los que me incluyo (Fariñas, 2016)-, desde la época de Vygotski hasta el presente. La observación principal durante el experimento es el establecimiento de las interrelaciones entre aprendizaje-desarrollo y los niveles de estructuración que estas asumen durante su conformación como producto de la actividad de estudio. La conformación de los niveles que van resultando de la mediación de los diferentes procesos implicados,esobservadatambiénatravésdediversosindicadorescualitativosquesemanifiestanenelcurso de la autoorganización durante la realización de las tareas de aprendizaje en la ZDP.

No se esperan resultados lineales e inmediatamente exitosos porque el experimento se sustenta en un enfoque de complejidad sobre el desarrollo humano. No se trata del punto de vista conductista o de otro familiar a esta concepción, en los cuales la máxima aspiración es llevar al grupo a un punto estándar determinado como consecuencia de la acción de variables independientes sobre variables dependientes. Lo más interesante del experimento hasta el momento puede ser el diseño y puesta en práctica de la influenciaeducativaorientadaalaautoorganizacióndelaprendizaje,ydelmismomodo,elestablecimientode los diferentes niveles de desarrollo durante su estructuración integral.

El experimento: antecedentes y etapas La primera etapa del experimento, tuvo lugar en la asignatura Procesos cognoscitivos del pensamiento, del cuarto semestre de la Licenciatura en Psicología, de la Escuela de Educación y desarrollo humano, de la Universidad De La Salle, Bajío y la segunda etapa está teniendo lugar con aquellos alumnos de este grupo, que cursan la asignatura Psicopedagogía en el séptimo semestre de la carrera. Aunque la concepción del experimento en ambas fases es original para México, encuentra sus antecedentes en diversas investigaciones realizadas por la autora sobre el desarrollo de estudiantes universitarios cubanos (Fariñas, 2005) en el periodo comprendido entre 1994 y 2004.


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El experimento se ha dirigido al estudio de las manifestaciones de la autoorganización del aprendizaje y su enlace con manifestaciones que son características del desarrollo integral de la personalidad. En la primera etapa los estudiantes construyeron los requisitos de la autoorganización –para el estudio de cualquier disciplina de Psicología- con la asesoría de la investigadora. En la segunda etapa se observa como ellos manejan estos requisitos con la mayor autonomía personal posible (sin ayuda de la investigadora). Requerir o no ayuda en esta segunda etapa habla del grado de consolidación de la autoorganización como condicionante del desarrollo der la personalidad. En el momento actual se estudia la manera y medida en que los estudiantes han mantenido, han superado o han involucionado en los logros, que manifestaron en la primera etapa del experimento hace justamente un año. Hay que sermoderadoenlasaspiracionesaalcanzaryensuanálisisfinal,porqueeldesarrollohumanonosueleser el logro del aprendizaje en un semestre, o en una sola asignatura; razón por la cual, se espera que los datos que se obtengan en la asignatura Psicopedagogía, arrojen mayor claridad sobre lo ocurrido y su ruta actual.

Se habla de tareas de aprendizaje-desarrollo, porque la intención del experimento ha sido todo el tiempo: ir más allá de la asimilación inmediata mostrada por los estudiantes en las diferentes pruebas evaluativas (como pueden ser: respuestas acabadas en test de evaluación de conocimientos, un informe determinado, etc.). Se trasciende este nivel de logro, sin descuidarlo, con tareas que consoliden el hábito de trabajo y de su organización (autoorganización). El conocimiento manifestado en una prueba evaluativa, tiene más posibilidades de olvidarse que un hábito adquirido o en curso de instauración; digamos por ejemplo, el hábito de la lectura, el hábito de pensar críticamente, el hábito de organizar el tiempodeformaeficaz.Lastareasfundamentalesarealizarduranteelexperimentosiemprehanestadodirigidas la autoorganización de la actividad de estudio con diferentes contenidos tanto en la primera etapa (Procesos cognitivos del pensamiento, que es una asignatura más teórica) como en la actual (Psicopedagogía que es una asignatura eminentemente práctica). Los indicadores de calidad relativos alcontenidoespecíficodeambasasignaturasexpresanlasdimensionesdelacomprensión-expresión,ensuorganizaciónlógicaypsicológica,porloqueinvolucranlareflexiónendistintasmodalidades.

Elmediofundamentaldeautoorganizaciónhasidoelportafolio,ysufinalidadexponerelcursode la autoorganización de la actividad de estudio, no archivar documentos independientes. El portafolio expresalaevolucióndelpensamientodelosestudiantesdeunparcialaotro,yluegoenlapruebafinal.Lastareashansidodereflexiónyautorreflexión,dediseñoydediagnóstico;referidasalashabilidadesprofesionales principales (todas forman parte del portafolio junto a otras como: toma de notas de alguna conferenciaespecífica,tomadenotasdelaslecturasrealizadas,etc.).Lacalificaciónsehaotorgadoatribuyendoel50%devalorparaelportafolioyelotro50%delvalorparacadaprueba(parcialyfinal).Esta ponderación, ha permitido contemplar a la vez aprendizaje-desarrollo: la autoorganización de la actividad de estudio y los resultados relativos a los contenidos propios de cada asignatura implicada en el experimento (primera y segunda etapa), en las pruebas evaluativas establecidas por la institución. Las preguntas de cada una de las tres evaluaciones han exigido respuestas tipo ensayo y los alumnos han podido apoyarse en su portafolio para componerlas; de este modo, un portafolio con una buena factura -en correspondencia con los indicadores acordados-, da mayor oportunidad de componer ensayosadecuados.Enlarevisióndelaspruebassehaprestadoespecialatenciónalareflexiónyelgrado de detalle de las argumentaciones, ya que estos dan el nivel de profundidad del análisis y de las tesis expuestas por cada estudiante.

Se integró una misma lista de cotejo para ambas etapas del experimento con los indicadores que


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visualizan la calidad de la autoorganización como un todo, tanto para su autocontrol del estudiante como para el control externo realizado por la investigadora. A continuación se pueden apreciar los requisitosqueexige laelaboracióndelportafolio,encuantoa laorganización-reflexión-expresión.Lasistematización del conocimiento requiere por una parte, el establecimiento de interrelaciones entre los diversos conceptos, leyes, etc. y por otra el planteamiento de conclusiones parciales o generales; todo lo cualreclamalacomprensióndelostextoscondiferentescalidadesdereflexión.Laetapacorrespondientealexamenfinaltienesupropialistadecotejoqueidentificaelprogresodecadaestudiantealolargodel experimento en sus dos etapas y que le plantea sugerencias sobre mejores acciones futuras en la actividad de estudio.

Lista de cotejo (para la retroalimentación y evaluación del portafolio)

Dimensiones consideradas: 1. Organización explícita comprensible para otro lector. 2. Integridad de lo abordado en la materia y variedad de los recursos de expresión. 3. Sistematización de la información y destaque de detalles. 4. Niveles de comprensión explícitos (literal, inferencial, crítico-valorativo y creativo). 5. Autorreflexión.

Detalles1. Organización explícita comprensible para otro lector:

• Utilización de recursos organizativos, por ejemplo: índice, introducción, conclusiones parciales, conclusiones generales ____

2. Integridad de lo abordado en la materia y variedad de los recursos de expresión:• Completar información tratada en la materia; pero no incluida en el portafolio____• Emplearorganizadoresgráficos(cuadrossinópticos,mapasconceptuales,etc.)___

3. Sistematización de información y destaque de detalles:• Resumen de lo esencial___• Interrelación de conceptos, interrelación del contenido de los capítulos____• Detalle de los planteamientos____• Ejemplificacióndeloanalizado_____• Conclusionesparcialesyfinales,relacionadas_____• Planteamiento de interrogantes, problemas o dudas______• Integración al análisis, de otras fuentes de información no orientadas en clases (opcional)___• Inferencias metodológicas o prácticas de la teoría.• Reconocimiento explícito de los autores principales.

4. Lo anterior, se expresa a través de los diferentes niveles de comprensión explícitos en el contenido del portafolio:

Literal:• Decir con sus propias palabras (parafrasear) lo comprendido.• Señalarloquediceotrodemaneratextual(serefiereaponerentrecomillasloquedicenlos

autores estudiados o la profesora, si es que se va a decir algo literalmente).


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Inferencial:• Hacer conclusiones, poner ejemplos, hacer derivaciones prácticas o metodológicas, establecer

interrelaciones entre conceptos, leyes, capítulos; entre otras formas. Crítico valorativo:

• Valorar el contenido con argumentos documentados.• Expresarcriteriodiferente,queamplíaomodificaloestudiadoconargumentospertinentes.• Discrepar, con argumentos, a planteamientos de los autores o de la profesora.

Creativo:• Plantearse hipótesis, problemas, nuevas formas de análisis de solución, de trabajo.

5. Autorreflexión:• Analizarcómoestátranscurriendoensímismo,elaprendizaje-desarrollo(avances,dificultades,

soluciones):enlacomprensión,enlareflexión,enlaorganizacióndelestudioylaconstruccióndel conocimiento, en la expresión escrita u oral, y el resto de los requisitos exigidos.

Observaciones generales

EvaluaciónfinaldelportafolioNombredelestudiante_______________

Valoración general Según la retroalimentación en la lista de cotejo (lista de cotejo y rúbrica) en los dos periodos parcialesyenelcorrespondientealexamenfinal: 1. El portafolio mantiene el nivel de calidad requerido__. 2. El portafolio mejora la calidad sustancialmente___. 3. El portafolio mejora la calidad en alguna medida___ 4. El portafolio no mejora su calidad___ 5. El portafolio permanece en un nivel de calidad no adecuado___ 6. El portafolio empeora en calidad___

A partir de la experiencia en la elaboración del portafolio, se recomienda para los futuros aprendizajes en la profesión, continuar los esfuerzos respecto a lo siguiente:

• Mejor organización explícita comprensible para otro lector____• Mayorprecisióndelconocimiento(especificidades,noambigüedades)___• Mayor grado de sistematización de la información ___ • Uso adecuado de los recursos gramaticales, sobre todo todos los tipos de conjunciones

(adversativas, condicionales, electivas, causales, etc.) ___• Mayor destaque de detalles, a fin de ganar profundidad en el pensamiento-expresión

verbal_____• Mayor nivel de elaboración en cuanto a :

Lo inferencial (abarca también la búsqueda de las aplicaciones del conocimiento)__. Lo crítico-valorativo___ Lo creativo___

• Mayorniveldeautorreflexión___


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Observaciones generales En el diagnóstico que se llevará a cabo a los estudiantes en la segunda etapa del experimento, se observará el desarrollo actual, sostenido, superado o no, en el transcurso de un año aproximadamente.

Acerca de las conclusiones Aunque no se ha concluido el experimento en su segunda etapa, se observa que los niveles de autoorganización alcanzados hasta el momento, dependen básicamente del funcionamiento de la ZDP, lo que implica la manera en que los estudiantes acojan las orientaciones, ayudas y retroalimentaciones; asimismo, de la forma y medida en que logran maniobrarla, para conseguir mejores dinámicas en su aprendizaje-desarrollo. A continuación, se presenta el nivel superior alcanzado por una parte de los estudiantes en la primera etapa del experimento realizado de enero a julio de 2016. Los del primer subgrupo obtuvieron una calificación de 10, mientras que los del segundo subgrupo obtuvieron lacalificaciónde9.Estaesunaformaenqueelanálisisdelaprovechamientoacadémicopuedeirmásallá de los simples productos del aprendizaje, exigiendo también al estudiante la autoorganización de su actividad de estudio, con miras a lograr un mejor aprendizaje-desarrollo en el plano personal y profesional, tendiente a la integralidad.

La apreciación de esta integralidad está dada por la evidencia de comportamientos propios del desarrollo del carácter, en este caso del esfuerzo ante la tarea del aprendizaje-desarrollo, al margen de los obstáculos a vencer para lograr una solución adecuada. Y dentro de esta primera formación personal, se constata la formación de capacidades y hábitos relacionados con la autoorganización de su desenvolvimientopersonal-profesional,loqueposibilitaunesfuerzoeficaz.También,deldesarrollodelpensamientoatravésdelasistematizacióndelasreflexionesylaexpresióndesusargumentacionesalolargodelportafolio,quetambiénhablandeestoslogros.Esdenotarquelaautorreflexiónjuegaunpapelimportante en la autoorganización del aprendizaje y se expresa en el modo que el estudiante analiza sus dificultadeseintentaresolverlas,apartirdesusfortalezas.

SUBGRUPO A. Estudiantes con una actitud adecuada ante la retroalimentación del éxito y el error respecto a la autoorganización del aprendizaje de la materia (se expresa en el portafolio y en las tres pruebas que solicitan respuestas tipo ensayo.

Nivel 1. Se enfrascan en la tarea de autoorganización, prestando atención a todos los indicadores esenciales de la autoorganización (lista de cotejo). En este nivel se agrupó el 25 % de los estudiantes. Ellos muestran, los siguientes indicadores de autoorganización:

• Sistematización crítica de todos los contenidos estudiados.• Detalles en la elaboración del contenido estudiado.• Reelaboración de lo señalado en la retroalimentación del profesor como impreciso, incompleto, etc.).• Autorreflexión sistemática y detallada sobre sus progresos y tropiezos y autorreflexión

propositiva. • Esfuerzo por mejorar la construcción del conocimiento.• Autonomía.• Creatividad. • Correspondenciaentreelniveldeelaboracióndelportafolio,conlascalificacionesrecibidas

enlaspruebasparcialesyelexamenfinal.


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En este nivel encontramos estudiantes que lograron más rápido el cumplimiento de los indicadores,mientrasqueotros tardaronalgún tiempo.Estono importaa losfinesdelexperimento,porque el esfuerzo realizado, encuentra solución en el desenvolvimiento adecuado de la autoorganización.

Nivel 2. Se enfrascan en la tarea de autoorganización, prestando atención a la mayoría de los indicadores de la autoorganización (lista de cotejo). En este nivel se agrupó el 17 % de los estudiantes, pero muestran los mismos indicadores señalados arriba. No logran completa autonomía y un estilo personal de trabajo, pero cumplen los otros indicadores. Del mismo modo, pueden no elaborar todos los contenidos con los detalles requeridos, aunque muestren los restantes indicadores.

Conclusiones Este tipo de investigación interdisciplinaria (psicopedagógica), puede contribuir al esclarecimiento de los logros del contenido y realización de las políticas institucionales - de niveles de dirección, locales regionales u otros-, que buscan el desarrollo integral de las personas. Además, muestra una alternativa para la puesta en práctica del enfoque de la complejidad en el campo del desarrollo humano visto desde la educación. En lo referente a la psicología, se muestra una forma de abordar las dinámicas que tienen o pueden tener lugar en la ZDP para el desarrollo integral de esferas de la personalidad -como las del carácter y las capacidades-; lo que apunta un abordaje viable de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, en el estudio y promoción del desarrollo humano, solución pretendida de manera prioritaria por los investigadores histórico culturalistas.

Referencias

Fariñas, G. (2012). Psicología, educación y sociedad (un estudio sobre el desarrollo humano. Ciudad de México: Ed. Parmenia.

_________ (2005). Maestro, para una didáctica del aprender a aprender. La Habana, Cuba: Ed. Pueblo y Educación:

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Ed. Gedisa.

Vygotsky, L. (2008). Interaction between Learning and Development. In M. Gauvain & M. Cole (Eds.), Readings on the Development of Children (pp.34-40).NewYork,UnitedStates:ScientificAmericanBooksa


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Resumo: O tema recai sobre a aplicação dos fundamentos da excelência em gestão no desenvolvimento de lideranças da Universidade La Salle Brasil. Liderar é um exercício que exige autoconhecimento e constante aprimoramento de habilidades e competências. Em se tratando de liderança inovadora, as boas práticas e as novas metodologias de apoio da gestão, são essenciais para auxiliar a prática da liderança. Tem por objetivo mostrar o processo de desenvolvimento de lideranças organizacionais na Universidade La Salle. A Metodologia recupera análise documental, diário de campo e depoimento de lideranças. Os resultados apontam para: formação sistematizada e continuada dos líderes; escolha estratégica dos participantes; gestão por competências; autodesenvolvimento personalizado e alinhamento da prática de desenvolvimento da liderança da Universidade La Salle em seus princípios evalores.Asconsideraçõesfinaisregistramanecessidadedodesenvolvimentodepessoasemsuascompetências técnicas, humanas e transversais com foco em gestão inovadora, estratégica e por resultados. As atitudes da liderança transformadora passam necessariamente por um criterioso plano de trabalho e organização, fundamentais para o sucesso do exercício da liderança.

Palavras-chave: liderança inovadora; educação superior; universidade La Salle.


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1 Introdução O tema da gestão educacional tem recebido especial atenção no cenário da educação brasileira, principalmente nos últimos 20 anos, com o advento da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. A normativa dispõe sobre a gestão democrática nos âmbitos da Educação Básica e Superior das instituições públicas, prevendo participação docente, discente, formação de conselhos que integram a comunidade escolar e colegiados, no caso das universidades (Brasil, 1996).

A partir dessa concepção, nas últimas duas décadas proliferaram estudos acerca da gestão (Cardoso,2001,Lück,2000,entreoutros)gestãodemocrática(Cury,2002,Paro,1997,eoutros),liderança(Lück,2012),governança(Fossatti,Ganga-Contreras&Jung,2017,Fossatti,Souza&Contreras,2015– pesquisas nossas -), abarcando fatores e cenários imbricados nesses conceitos.

Agora damos um passo mais à frente, principalmente no âmbito do Ensino Superior, ou seja, além de estudos sobre gestão, governança e liderança, são bem-vindas pesquisas sobre os conceitos, princípios e boas práticas de formação de lideranças, e mais: lideranças inovadoras. Sobre este tema versa nosso artigo, sobre os fundamentos da excelência em gestão no desenvolvimento de lideranças da Universidade La Salle Brasil.

Nesse contexto, o objetivo do trabalho consiste em mostrar o processo de desenvolvimento de lideranças organizacionais na Universidade La Salle. Para tanto, a metodologia, de abordagem qualitativa - posto que está carregada de elementos subjetivos (Gil, 2008) -, recupera análise documental, diário de campo e depoimento de lideranças. Para a análise dos dados, seguimos os ensinamentos da Análise de Conteúdo de Bardin (2011), a qual refere ser necessário aglomerar o máximo possível de documentos para que os mesmos sejam analisados conforme quatro regras principais. Estas, segundo a autora, consistem em: a) Regra da exaustividade: buscar o máximo de material, não deixando de analisar elementosdevidoàdificuldadedeacesso,poucointeresse,entreoutros;b)Regradarepresentatividade:aamostraselecionadadevesersuficientementerepresentativaparaotemadapesquisa;c)Regradahomogeneidade: o material selecionado deve ser escolhido pelos mesmos critérios – que neste caso, foram as categorias: liderança inovadora; educação superior; universidade La Salle -; d) Pertinência: os documentos escolhidos devem estar alinhados com o objetivo da pesquisa, possibilitando a geração de novos conhecimentos.

De acordo com Sarmento, Menegat & Ramirez (2015), liderar uma instituição com êxito implica alcançar padrões de qualidade e excelência requeridos das instituições na contemporaneidade, seja dos órgãos governamentais e/ou privados competentes, seja da comunidade, seja do seu público interno e/ou externo. Para tanto, não mais se admite amadorismo, ou seja, não mais é “possível administrar com base em uma conduta de “tentativa e erro” e/ou pautada exclusivamente por experiências prévias” (Sarmento, Menegat & Ramirez, 2015: 314).

Liderar, portanto, exige autoconhecimento e aprimoramento de habilidades e competências para desempenhar a contento o seu papel, hoje em dia mais baseado em estudos sobre boas práticas, do que pelo senso comum. Em se tratando de liderança inovadora, as boas práticas e as novas metodologias de apoio da gestão tornam-se essenciais. Nesse contexto, o processo de desenvolvimento de lideranças organizacionais na Universidade La Salle torna-se um objeto de estudo, o qual poderá servir para o aprimoramento de pesquisas futuras.


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Dessa maneira, este artigo está dividido em cinco apartados, tendo início nesta breve Introdução. O segundo tópico, mais robusto, apresenta o Referencial Teórico da pesquisa, no qual discutimos o conceito, os estilos e as premissas da liderança; o conceito de inovação; e o conceito de liderança inovadora. A terceira seção traz Evidências da Prática, na Universidade La Salle, para então tecermos nossas considerações finais, no quarto apartado. Finalmente, o item cinco informa as Referênciasbibliográficasconsultadasparaarealizaçãodapesquisa.

2 Referencial teórico De acordo com Lück (2000), a particularidade de um líder é caracterizar-se como umapessoa empreendedora, que se compromete em manter a motivação da equipe, com determinação e autocontrole,semdeixardeserflexível.Aautoraconsiderafundamentalqueconheçaosprincípiosdaeducação e seus processos, pois desse conhecimento virá sua autoridade, de modo que entenda do comportamento humano e que seja consciente das motivações, dos interesses e das competências do perfildegrupoaquepertence.

A liderança normalmente é composta por um processo de envolve um relacionamento de influênciaemsentidoduplo,orientadoespecialmenteparaoatendimentodeobjetivosmútuos,comoaquele de um grupo, instituição ou sociedade. Assim, a liderança não requer apenas o cargo do líder, mas também requer esforço de cooperação por parte das outras pessoas (Hollander, 1978). Percebemos que o tema carrega complexidade, pois há pessoas envolvidas e o ser humano, de uma forma ou outra, traz consigo percepções e vivências distintas (Fossatti, 2013).

2.1 Conceito, estilos e premissas de liderança Com relação ao tema liderança, Bergamini (1994) se refere a ele como o que tem forte apelo tanto aos que dirigem, como aos que são dirigidos; que transcende o dom de responsabilidade sobre uma espécie, com atração enigmática que certos indivíduos exercem uns sobre os outros. Segundo o autor, o termodeixoudeserassociadocomafiguraautoritáriado“chefe”,tornando-sepróximodoconceitode“líder”, supondo alguém de sucesso, uma vez que os líderes têm “seguidores” e não “subordinados”.

Com relação aos traços e estilos de liderança, Bryman (1992) explica que os conceitos teóricos relacionados aos traços de personalidade são mais antigos a respeito da liderança. Um traço é uma característicadistintadapersonalidade.Essasteoriasidentificamolídercomoaquelequepossuitraçosespecíficosdepersonalidadequeodiferemdasdemaispessoas.Assim,olíderapresentacaracterísticasdepersonalidadepormeiodasquaispodeinfluenciarocomportamentodosdemais.Comopremissadesta teoria, os líderes possuem traços de personalidade, pelas quais o indivíduo já nasce líder. Bryman (1992) ainda enfatiza três importantes aspectos com relação aos traços sociais, aqueles relacionados comatarefa,dopontodevistadocomportamentodosseguidores:a)ainfluênciaqueolíderexercesobre os demais, o que de alguma forma induz o seu comportamento; b) a concepção deste processo deinfluênciacomoincorporadoaocontextodeumgrupo;ec)ainfluênciaexercidapelolídersobreocomportamento dos membros de um grupo em direção aos objetivos que pretendem alcançar. Este corpo conceitual vai sendo aperfeiçoado pelo próprio autor incluindo também as questões culturais e deidentificação–comainstituiçãoecomogrupoemsi-.

Destamaneira,épossívelobservarumaidentificaçãodoconceitodeliderançacominfluência.Influência nos objetivos, estratégias, comprometimento, consentimento sobre determinadoscomportamentosparaoalcancedosobjetivosdogrupoenaidentificaçãodosmembroscomomesmo.


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Outro elemento importante diz respeito à percepção das pessoas em relação aos tipos de liderança, tais como a liderança transacional, que conduz ou motiva seguidores na direção das metas estabelecidas por meio do esclarecimento dos papéis e das exigências das tarefas.

A teoria dos estilos de liderança crê que pessoas podem ser preparadas para o exercício do papel de líder, necessitando estudar e estabelecer formas de exercitar o poder, baseando-se nas crenças básicas sobre o homem e a natureza humana (França & Arellano, 2002). Para Lickert apud Bergamini(1994)hádoisestilosdechefiaqueconcebemosextremosentreparticipaçãoesubmissão:I) a liderança orientada para as pessoas, considerando um maior envolvimento delas; e II) a liderança orientada para a produção, onde pessoas apenas adotam determinações do gestor, representadas por quatropadrões, a saber: a)Relaçãocompouca interação,baseadanomedoenadesconfiança;b)Existênciadealgumaconfiançanarelação,comobjetivosestabelecidospelogestorealgumcontroleintermediário;c)Gestoresconfiamparcialmentenossubordinadosealgumasdecisõessão tomadaspelos subordinados, recompensados e sentindo-se responsáveis pelo alcance dos objetivos da organização;d)Gestorestêmconfiançaplenanossubordinadoseestesparticipamdasdecisões.

Ainda de acordo com Lickert apud Bergamini (1994), as atitudes da liderança transformadora passam necessariamente por um criterioso plano de trabalho e organização, que serão fundamentais paraosucesso.Comisto,oautordestacaanecessidadedeidentificaralgunselementosessenciais,taiscomo:a)Definirobjetivosclaros;b)Comunicaràequipeedeixarclarooqueespera,edesenvolvê-laensinando e aprendendo, estando atento aos seus sinais; c) Priorizar ações e promover espaço de conhecimento;d)Assumiropapelde líder, verificandosistematicamenteocumprimentodasações,com absoluto respeito à pessoa e alinhando os interesses individuais aos da organização; e) Gerir de forma participativa através de times, buscando na realização das pessoas a alavanca para seu comprometimento, transformando-as pelo vínculo e inspiração; f) Ter na mudança um instrumento para competitividade e crescimento, fazendo da comunicação a centelha do envolvimento e da ação; g) Ter a cultura como alicerce para a perpetuação do negócio.

2.2 O conceito de inovação e de liderança inovadora Segundo Bresciani & Guidelli (2010) o termo inovação diz respeito à utilização da tecnologia na produção de produtos ou serviços, ou ainda na gestão organizacional. Conforme Castilhos (1997), inovação édefinidacomoouso,aaplicaçãoeatransformaçãodoconhecimentotécnicoecientíficoemproblemasrelacionados com a produção e a comercialização, tendo o lucro como perspectiva. As transformações utilizadas para comercialização de novos produtos são também denominadas de inovação.

Por sua vez, a inovação organizacional trata das alterações na forma de gestão e de organização da produção. Concorrer num mercado internacionalmente competitivo significa oferecer produtose serviços feitos de formas diferentes e colocados lado a lado para escolha dos clientes completa (Castilhos, 1997).

Conforme Siqueira (1995), a fonte de riqueza de uma organização não são os bens materiais, mas sim, a inteligência criativa, o capital intelectual da forma de criar e inovar das pessoas. Para o autor, o líder inovador cria as condições nas pessoas para que possam desenvolver as suas habilidades e aplicá-las na melhoria dos resultados do seu trabalho. Os líderes criativos desenvolvem nos seus colaboradores as aspirações e expectativas, tornando-os autênticos empreendedores, dedicados à excelência de suas tarefas e funções.


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Segundo Sherer & Carlomagno (2009), uma cultura de inovação demanda lideranças empenhadasecomprometidas,umavezqueodesafiodainovaçãoéfazercomquetodososlíderessejamfacilitadoresdofluxodeideiasedoconhecimentoetransformadoresdaorganizaçãocomoumtodo, pois se não houver a implicação das lideranças com estratégias de inovação, poderão surgir barreirasedificuldades.

3 Evidências da prática A Universidade La Salle (Unilasalle) demonstra alinhamento da prática de desenvolvimento da liderança em seus princípios e valores, conforme descrito no quadro 1 a seguir.

Valores/ princípios

organizacionais

Partes interessadas

Conceitos norteadores da Gestão (Diretrizes)

Visão

Missão

Negócio da Unilasalle

Princípios e Valores

Ser, em 2018, uma universidade reconhecida pela excelência acadêmica e pela internacionalização.

Promover a formação integral e continuada da pessoa, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão de excelência, para o desenvolvimento sustentável da sociedade, fundamentado nos princípios e na tradição cristão-lasallistas.

Educação superior graduação, pós-graduação, pesquisa e extensão, projetos e ações sociais.

1. Inspiração e vivência cristã-lasallistas2. Indissociabilidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão3. Educação continuada 4. Valorização das pessoas 5. Gestão sustentável 6. Inovação, criatividade e empreendedorismo7. Qualidade de vida no trabalho 8. Trabalho em rede 9. Valorização das parcerias10. Internacionalização

Colaboradores; Reitoria / Diretorias; Parceiros; Comunidade

Clientes; Colaboradores; Reitoria / Diretorias; Parceiros; Comunidade

Colaboradores; Clientes; Parceiros; Fornecedores; Comunidade

Clientes; Colaboradores; Fornecedores; Reitoria / Diretorias; Parceiros e Comunidade

Fonte: Relatório de Gestão PGQP (Unilasalle, 2015).


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O sistema de liderança da Instituição e, de acordo com a estrutura organizacional, tem sua composição, desde a concepção, pelo Reitor e demais lideranças, estruturadas no organograma institucional. A Reitoria adotou em 2006 a ferramenta estratégica do Balanced Scorecard (BSC), onde a partir do mapa estratégico institucional foram desenvolvidos objetivos e indicadores. Com suas respectivas metas,épossívelacompanharodesenvolvimentodainstituiçãosobasperspectivas:clientes,financeiro,processos internos, e aprendizado e crescimento. Neste grupo de monitoramento estão envolvidas as principais lideranças da instituição, como Reitor, Vice-Reitor, Pró-reitores, Diretores, Assessores, lideranças de processos e de cursos acadêmicos. Os principais indicadores são acompanhados, avaliados ediscutidosafimdegarantiroalcancedasmetaseocrescimentoinstitucional.

A liderança também se faz presente em ações institucionais que visam à implementação de projetos de natureza administrativa e acadêmica. A Reitoria, Pró-reitorias, Diretorias e demais lideranças interagem com a sociedade participando ativamente de entidades dos níveis: municipal, regional, estadual, nacional e mundial, de diferentes segmentos. Os representantes comunicam os objetivos estratégicos da Unilasalle,identificandoeaproximandoparceriasdasmetasinstitucionais.

No que concerne à comunicação e compartilhamento das informações e decisões institucionais, foi criado um modelo padronizado de controle sobre as informações para todos os colaboradores, identificado como “Unilasalle Compartilha”. Seu objetivo é organizar e sistematizar o repasse deinformações aos colaboradores pelas lideranças às suas equipes.

Desde 2010 e com revisão anual, a avaliação e desenvolvimento dos líderes acontece por meio do Programa “Gestão por Competências”. O instrumento de avaliação de competências e habilidades utilizado pela Instituição trata dos fatores e competências requeridas para o desenvolvimento de líderes e demais membros da força de trabalho. A metodologia utilizada para realizar as avaliações é de 180º, na qual o colaborador é avaliado por três colaboradores (liderança superior, pares e o próprio colaborador), além de um representante do setor Gestão de Pessoas (servindo de mediador e buscando o consenso dacomissão).Ocolaboradortemtambémaoportunidadederealizarsuaautoavaliaçãoapartirdoperfilde cargo. Com base nos resultados, o setor Gestão de Pessoas faz uma análise junto com a liderança do avaliado, para estruturar um feedback. Estes devem construir, juntamente com o colaborador, um plano de desenvolvimento individual, que serve como uma das formas de levantamento de necessidades de treinamento e desenvolvimento individual.

As necessidades de capacitação e desenvolvimento na Unilasalle, quanto ao corpo de docentes etécnicosadministrativos,sãoidentificadasatravésdo“PlanodeCarreiraDocente”e“PlanodeCarreiraTécnico Administrativo”, que possibilita ao colaborador a visualização das categorias que a Instituição oferece e seus requisitos. A capacitação e desenvolvimento são contempladas pelo “Programa de Formação Continuada”, realizados ao longo do ano. O acompanhamento do desempenho destes colaboradores é realizado pelas respectivas lideranças e quando necessário com subsídios do setor Gestão de Pessoas e Pastoral Universitária. Estas acontecem com o intuito de oportunizar espaços únicos de integração, convivência e cultivo da fraternidade, além de buscar garantir mais qualidade às relaçõesinterpessoais,repensarasrelaçõeserefletircoletivamentesobreonossocotidiano.

A metodologia é participativa, privilegiando a construção coletiva, fundamentada no “Plano de Formação Lassalista”, no “Programa Qualidade de Vida no Trabalho – Saúde do Trabalhador” e no “Programa de Gestão por Competência”. Os encontros são divididos em quatro etapas e dinamizados


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comvistasa:a)aproximaraspessoasegruposdetrabalho;b)verificaredialogarsobrecomoandamascoisas “simples” em nossa Instituição: acolhida, respeito, cordialidade; c) valorizar a missão de cada um dos colaboradores na Instituição, convocando-os com carinho a, corajosamente, assumirmos a missão de Educadores Lasallistas; d) aprofundar a compreensão da identidade e espiritualidade Lasallista, entendendo-os a partir da missão, visão e princípios institucionais.

Os principais programas de desenvolvimento de lideranças inovadoras estão descritos no quadro 2 a seguir, assim como a criação de espaços de criação compartilhada, como uma forma de estimular gestores, colaboradores e demais partes interessadas para vivenciarem e criarem práticas em ambientes de inovação.

Programa Objetivos

Curso de formação de lideranças lassalistas em Roma

Programa de Pós-graduação em Gestão de Instituições de Ensino Superior pelo Consórcio da Instituições de Ensino Superior (IES) Comunitárias (COMUNG)

Formação do Núcleo de Inteligência Política (NIP)

Coaching e Mentoring para Gestores

Curso de formação lassalista pela Universidade Corporativa La Salle no formato EaD

Formarlideresdentrodafilosofialassalista,comvisãodaRedeLaSalleInternacional, compartilhando práticas e modelos de gestão, assim como, desenvolvendo trabalhos conjuntos em rede - International Association Lassalian University (IALU).

FormargestoresacadêmicosdentrodosdesafiosqueasIESComunitáriasnecessitam.

Capacitaredesenvolverumgrupoespecíficodeliderançasacadêmicase não acadêmicas que seja valorado e preparado a prospectar relações político institucionais por área do conhecimento que poderão constituir na Universidade La Salle os principais gestores das Áreas, Centros, Escolas ou Unidades da organização.

Apoiar a liderança a se desenvolver para a gestão de mudanças, a partir do plano de acompanhamento por meio de:- Avaliações da adequação das competências necessárias para atuar (NIP), por meio de feedback trimestral;-Definiçãodemetasaseremalcançadasnasreuniõesdefeedback;Acompanhar os planos de desenvolvimento individual (PDI), para medir engajamento dos participantes;- Plano anual de desenvolvimento, com palestras e ou workshop com frequência trimestral;- Reuniões de acompanhamento da evolução do projeto NIP, com frequência trimestral.

Formar todos colaboradores e líderes, visando alinhamento dos princípios filosóficoslassalista.

Quadro 2 – Programa de desenvolvimento de lideranças inovadoras


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Programa Objetivos

Fomento para formação de Gestores em Graduação e Pós-graduação (50 e 80%)

Criação de espaços para estimular a Inovação: a) FabLab, b) Room Lasallian Xperience – Google for Education

Formação em Interpretação dos Critérios de Excelência e Avaliador do Prêmio Qualidade RS

Grupo de pesquisa e investigação: Gestão e Educação em diferentes contextos. Abrangência local, regional, nacional e internacional.

Formação em Metodologias ativas

Formação e desenvolvimento de lideranças nas áreas de interesse da Instituiçãoecomsubsídiosparaqualificaragestão

a) FabLab: O espaço do laboratório FABLAB da Unilasalle, tem a proposição de valor, a partir da Área de Inovação e Tecnologia, de promover o desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem através da prática, proporcionando um ambiente imersivo de aprendizagem. Permitir aos estudantes a realização de projetos “colocando a mão na massa”, mas também organizando um espaço transdisciplinar e aberto para a comunidade local.b) Room Xperience: A parceria estabelecida entre a Universidade La Salle - UNILASALLE, instituição de Educação Superior pertencente à maior rede de ensino da história recente e a maior empresa de tecnologia digital do mundo, o Google – foi amadurecida e postulada. Portanto, para além dos saltos qualitativos pedagógicos e educacionais projetados a partir da utilização do pacote tecnológico-educacional Google for Education criou-se uma nova Unidade de Resultado para a Universidade La Salle um espaço/tempo no qual se torna possível implementar práticas educacionais e formativas – formais e informais – sob um novo mindset oriundo de uma construção epistemológica fundada em duas lentes: a Lasallista Lense e a Google For Education Lense. Dessa construção emerge a Room Lasallian Xperience (RLX) – Google for Education: lugar que traduz a ambiência sustentada pelos princípios institucionais do Google e da UNILASALLE.

Desenvolver gestores com capacidade de gerir os processos a partir do Modelo de Excelência da Gestão (MEG), estabelecendo sistemática de controle de planos e práticas de trabalhos voltados à melhoria contínua dos processos institucionais.

Envolver e desenvolver pesquisadores e investigadores na gestão de sistemas de ensino e/ou de instituições educativas, no contexto das políticas públicas sociais, considerando as diferentes concepções teóricas de estado e de cidadania. Focaliza os mecanismos de produção das desigualdades sociais e educacionais, confrontando-as com as políticas públicas sociais. Desenvolve pesquisas para subsidiar diagnósticos, análises, proposições, programas e projetos nas áreas das políticas públicas.

Desenvolver habilidades de gestores e educadores na prática da metodologia ativa e que está centrada na aprendizagem. Significauma hegemonia do aluno sobre o professor, dispensando, de certa forma, o mesmo. O aluno seria um auto aprendiz. Desta maneira, há a necessidade de repensar as formas, espaços, uso da tecnologia para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.

Fonte: Relatório de Gestão PGQP (Unilasalle, 2015).


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Como foi possível observar, a Universidade La Salle Canoas investe fortemente na formação de novas lideranças inovadoras, caminhando a passos largos em direção à sua missão de “Ser, em 2018, uma universidade reconhecida pela excelência acadêmica e pela internacionalização” (Unilasalle, 2015: 1).

4 Considerações finais A gestão institucional contemporânea mostra uma forte tendência à superação da figuradogestor,paradar lugarà incorporaçãodapessoado“líder” (França&Arellano,2002,Lück,2000,entre outros) na instituição, o qual, mais do que subordinados, possui seguidores, equipes (Lickert apud Bergamini, 1994). A atualidade registra a necessidade do desenvolvimento de pessoas em suas competências técnicas, humanas e transversais com foco em gestão inovadora, estratégica e por resultados. As atitudes da liderança transformadora passam necessariamente por um criterioso plano de trabalho e organização, fundamentais para o sucesso.

Neste sentido, precisamos evoluir para um perfil de líderes que transcendam seus própriosinteresses para o bem da organização. Que causem efeitos positivos sobre seus liderados, atentos às preocupações e às necessidades de desenvolvimento dos mesmos. Que entusiasmam, incitam e inspiram as pessoas a darem o seu máximo na busca dos objetivos da organização. A Universidade La Salle de Canoas, Brasil, tem se mostrado pioneira, tanto no acompanhamento e desenvolvimento de suas lideranças, bem como no campo da inovação, realizando parcerias como a estabelecida com a Google.

Um estudo aprofundado sobre os efeitos da liderança lasallista inovadora ainda se faz necessário, tendo em vista a percepção dos colaboradores e público acadêmico. Associar elementos que complementam a Pesquisa de Clima Organizacional (PCO) e o Programa de Avaliação Institucional (PROAVI), já sistematizados na Instituição, será de fundamental importância. Esta associação tem como objetivo diagnosticar e implementar alinhamentos que a proposta de Desenvolvimento de Lideranças Inovadoras preconiza. Um plano de formação e desenvolvimento de pessoas, que está em continuo aperfeiçoado aperfeiçoamento na IES, contempla aspectos técnicos e aspectos comportamentais, em conexão com este estilo de liderança.

Desta maneira, pode se concluir que o desenvolvimento de lideranças inovadoras, alinhadas à gestão humanizada no ambiente de trabalho da IES, são capazes de garantir os comportamentos e resultados dos processos internos, com vistas à excelência da gestão. Tal liderança leva a processos desejáveis no atendimento e prestação de um serviço efetivo de qualidade para os públicos interno eexterno,comdiferenciaiscompetitivosdeuma IESque temporbaseospressupostosdafilosofiaLasallista e da identidade institucional.

5 Referências

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Siqueira, J. (1995). Liderança, Qualidade e Competitividade. Rio de Janeiro: Qualitymark.


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Resumen El presente reporte parcial corresponde a una investigación en curso, realizada en la Dirección de Orientación y Desarrollo Educativo de la Universidad De La Salle Bajío, trabajada por dos de sus áreas, Capacitación y Formación Docente y, Evaluación y Seguimiento Docente. La intención de esta investigaciónes identificarevidenciade lacontribucióndelProgramadeFormaciónenelModelodeDocenciaenelmejoramientodelaPrácticaDocente,conlafinalidaddegenerarpropuestasdenuevasestrategias de formación, evaluación y seguimiento docentes en el contexto de la Universidad. Se presentan los resultados de la fase cuantitativa en el nivel de Reacción (Kirkpatrick,1994), evaluando la satisfacción de los usuarios.

Palabras clave: Docente Universitario Lasallista, Evaluación de Programas de Formación, Práctica Docente, Formación Docente, Capacitación Docente, Evaluación Docente.

Problemática a Atender La presente investigación surge de la necesidad evaluar el Programa de Formación en el Modelo de Docencia (PFMD), que es una estrategia de formación de profesores que se ha implementado en la Universidad De La Salle Bajío los últimos trece años, atendiendo las necesidades de formación en las temáticas: Pedagógica y de Filosofía Institucional. Aproximadamente el 60% de la población docente ha concluido el Programa en su Nivel Básico y reconociendo la formación docente como un proceso complejo ymultifactorial,consideramosnecesarioevaluarloslogrosobtenidos.¿EsposibleidentificarevidenciadelacontribucióndelPFMDenelmejoramientodelaprácticadocente,conelfindegenerarpropuestasparaenriquecer el Programa y fortalecerlo, con nuevas estrategias de formación, evaluación y acompañamiento docente en la Institución? De esta pregunta se deriva el objetivo y las preguntas de investigación.


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Objetivo: Identificar evidencia de la contribución del PFMD en el mejoramiento de la Práctica Docentepara generar recomendaciones que permitan desarrollar nuevas estrategias de formación, evaluación y seguimiento a los maestros de la Universidad De La Salle Bajío.

Preguntas de Investigación:1. ¿Qué tipo de contribución describen los docentes participantes al término de los cursos del Nivel

Básico recibidos?2. ¿Cómo se puede evidenciar la contribución del PFMD para el mejoramiento de la Práctica Docente a

partir de la percepción del maestro participante?3. ¿Qué relación tiene la evidencia obtenida con el objetivo del Nivel Básico del Programa?4. ¿Qué recomendaciones se pueden proponer para desarrollar nuevas estrategias de formación,

evaluación y acompañamiento docente en el contexto de la Universidad De La Salle Bajío?

Fundamentos Teóricos En la revisión del estado actual del conocimiento sobre la problemática a atender, se contrastaron algunas experiencias de evaluación de programas de formación de profesores, en organismos e instituciones educativas básicamente de nivel Medio Superior y Superior, a nivel nacional e internacional. Se retomaron seis experiencias a nivel internacional, todas ellas en el contexto iberoamericano y tres a nivel nacional. Se revisaron también dos Modelos de evaluación de programas de formación, el de Kirkpatrick (1994) que fue desarrollado en el ámbito de la capacitación laboral, y el de Guskey (2002), que retoma el modelo de Kirkpatrick para proponer un modelo de evaluación para las experiencias formativas en el ámbito de la formación de profesores. A continuación, se sintetizan los fundamentos teóricos que orientan el desarrollo de esta investigación:

1. Los esfuerzos de formación tienen diversos niveles de complejidad y alcance. Unos se enmarcan en la estrategia de cursos independientes y de corta duración, más vinculados al concepto de capacitación (Herskovic y cols., 2012; Sáenz-Lozada, Cárdenas-Muñoz, y Rojas-Soto, 2010). En este grupo se ubica nuestro Programa en su Nivel Básico. Hay otras, que plantean esfuerzos formativos articulados de amplio alcance, asociados al concepto de formación y profesionalización (Correa, 2013; Fernández, D. M., 2013; Sal, M. y Rosas, M., 2010; Triviño, Sirhan, Moore y Montero, 2015; Medina , J., Jarauta, B., B. y Urquizu, S., C., 2005). Por último, los que se ubican en los programas de Maestría, que tienden a fortalecerse como vía de profesionalización del docente (García, 2015 y Nava-Gómez, G.N. y Reynoso-Jaime 2015).

2. Los esfuerzos de formación docente son diversos y existe una gran cantidad de literatura al respecto, pero pocos estudios reportan resultados del impacto de estos esfuerzos en las prácticas de los profesores.Sepuedenclasificarenlossiguientestipos:a)losqueevalúanelgradodesatisfacciónde los docentes respecto a los esfuerzos de capacitación. En el cual se ubican las estrategias actuales de evaluación en el PFMD; b) los que evalúan si los asistentes percibían haber realizado cambios en sus prácticas docentes a partir de los esfuerzos de capacitación y, c) los que evalúan el impactoolosefectosdelacapacitaciónenlaprácticadelosdocentes,identificandoloscambios,transformaciones y mejoras en la práctica del profesorado a partir de su participación en los esfuerzos de capacitación.

3. En dichas investigaciones, los resultados del impacto de la capacitación o formación docente se miden a partir de una encuesta, considerando como única fuente de información la percepción


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docente,ynoasíaestudiantes,pares,mentoresoautoridadeseducativas.Estosresultadosrefierensolamente la percepción de satisfacción. Este es el caso de nuestro programa actualmente.

4. Se puede observar que en general, es alta la apreciación sobre el valor de los esfuerzos de capacitación,reconociendoenellabeneficioscomo:conceptualizarmejorsupráctica(darnombrealo que hacen) y tomar consciencia de quién es el estudiante, así como de los momentos y recursos didácticos, sin embargo, aún está ausente la evidencia sobre la transferencia.

En el mismo estado de conocimiento, se identificaron diversos modelos para evaluar lasexperiencias de formación docente, entre los que se encuentra el propuesto por Kirkpatrick (1994), que establece cuatro niveles de evaluación de las acciones formativas:

1. Reacción: Efecto que tiene la acción formativa sobre los participantes y sus opiniones, su objetivo es evaluar el nivel de satisfacción de los usuarios.

2. Aprendizaje: Cambios internos en la capacidad personal, en este nivel se busca obtener evidencias e información que permita saber si se ha producido un aprendizaje y si este podrá ser transferido a las acciones cotidianas de la práctica docente y la didáctica que en ella implementa.

3. Conducta o comportamiento: Cambios de comportamiento que ha realizado el estudiante gracias a la formación.

4. Resultados: Efectos ha tenido la realización de la acción formativa dentro de la organización.

Guskey (2002) retoma el modelo de Kirkpatrick en el contexto escolar agregando la dimensión de resultados al aprendizaje de los estudiantes. El propósito de los esfuerzos formativos encaminados al desarrollo educativo implica transformar las prácticas en el aula de los profesores, el cambio en sus expectativas, actitudes y creencias, y el cambio en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El mismo autor señala que muchos de los programas de formación destinados al desarrollo profesional del profesor, están diseñados para lograr la aceptación, el compromiso y el entusiasmo de los maestros y administradores de la escuela más que para la real transformación de sus prácticas. Si bien es cierto que el cambio de la práctica docente tiene muchas fuentes y es complejo saber cómo es que ocurre, los estudios revelan que los maestros que tienen una percepción positiva de su labor y que “reconocen tener unainfluenciaensusestudiantes,lograncambiosenelaprendizajedelosmismos(Guskey,2002,p.385)”.

Método Se utiliza el enfoque mixto y un modelo secuencial (fase cuantitativa y cualitativa). Para efectos de la presente ponencia, el reporte parcial de investigación retoma los resultados de la fase cuantitativa. La población a investigar se conformó por 183 maestros de Licenciatura, de distintos programas académicos, participando en 13 módulos del Nivel Básico del PFMD ofertados en el periodo de Invierno 2016-2017, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico. Se construyó un cuestionario con 16 ítems de respuesta cerrada y 3 de respuesta abierta, utilizando una escala Likert de cuatro niveles: 4. Totalmente de acuerdo; 3. De acuerdo; 2. En desacuerdo; 1. Totalmente en desacuerdo. Los reactivos derivan de cinco dimensiones:Percepcióndesatisfacciónsobreelcurso,ExperienciaSignificativadeAprendizaje,Sentidode Pertenencia, Desempeño del Facilitador y Detección de Necesidades de Formación. En la presente ponencia se referirán los resultados de los reactivos de las primeras tres dimensiones utilizando como


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Técnica de análisis de datos la estadística descriptiva basada en frecuencias y medidas de tendencia central y de dispersión.

Resultados En cuanto a la primera dimensión, la percepción de satisfacción sobre el curso recibido en el Nivel Básico del PFMD, se observa un promedio de 3.85 y una DE = 0.14. La segunda dimensión explora la percepciónde la experiencia significativade aprendizajederivadade los cursos, donde se alcanzóun promedio de 3.86 y una DE = 0.13. La tercera dimensión explora la percepción sobre el sentido de pertenencia derivada de los cursos, misma que alcanzó un promedio de 3.82 y una DE = 0.14. Derivado de loanteriorsemanifiestanapreciacionesaltas,favorablesyhomogéneasencadaunadelasdimensionesy sus reactivos correspondientes, esto permite afirmar que, desde la apreciación de losmaestros, loaprendido en los módulos promueve el mejoramiento de su práctica, colabora en el sentido de pertenencia a la comunidad y refuerza la identidad del docente universitario lasallista. El Instrumento incluye ítems donde los docentes expresan sus comentarios relacionados con la contribución de la experiencia formativa en su práctica docente. Estos comentarios se encuentran en la sección de discusión y constituyen el aporte fundamental de esta fase de la presente investigación.

Discusión El nivel de percepción de satisfacción (Kirkpatrik, 1994) reportado por los docentes sobre el PFMD, si bien es muy favorable, no permite observar la relación entre la experiencia formativa y la mejora delapráctica,perosí identificar,desdelaapreciacióndelosdocenteslasaccionesencaminadasasutransformación, pues las actitudes y creencias que se declaran sobre la misma práctica docente son factores que inciden en su mejora (Guskey, 2002).

Elniveldepercepciónde laexperienciasignificativadeaprendizajederivadade loscursosesidentificadocomomuyfavorable.Losdocentesencuestadosreconocenqueloscursosleshanbrindadouna experiencia de aprendizaje aplicable a sus funciones docentes, contribuyendo a la mejora de su práctica, esta declaración en sí, aumenta la posibilidad de transferirlo a la práctica.

La dimensión de percepción sobre el sentido de pertenencia es especialmente importante en el programa y de igual forma, se observa que se cumple con esta aproximación.

Para el análisis de los resultados, se hizo un trabajo a posteriori de construcción de categorías a partir del marco teórico, donde se ubicaron los comentarios de los docentes en los cuestionarios, lo que permitióclasificaryanalizareltipodecontribucióndelosmódulosenlamejoradelaprácticadocente.De tal manera que se consideraron cinco categorías: 1) La contribución conceptual: permite al docente clarificarconceptualmentesuprácticaparamejorarsucomprensiónde laenseñanzauniversitaria;2)La contribución práctico-instrumental: permite al docente trasferir sus conocimientos a la práctica para modificar ymejorar la interacción educativadentrodel aula; 3) La contribuciónpersonal-contextual:permite al docente, reconocer la dimensión personal en su ejercicio docente, siendo parte de un contextoqueinfluyeenlamisma;4)LacontribuciónrespectoalaIdentidaddeldocenteUniversitario:permiteelejercicio reflexivodeldocentesobre la tareasustantivade ladocencia,orientadahacia laautonomía intelectual y la ética para el crecimiento social y cultural. Y, 5) La contribución respecto a la Identidad Institucional: permite el ejercicio reflexivo del docente sobre la tarea sustantiva de ladocencia,orientadaalaautonomíaintelectualymoralqueseinspiraenloscomponentesdelafilosofíainstitucional, generando un sentido de pertenencia a la Comunidad Lasallista.


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Unavezdefinidas lascategorías,seclasificaronel100%de loscomentariosde lasencuestasen estas categorías con apoyo de la herramienta Atlas.TI versión 7. Posteriormente, se realizó un análisis que permitió el cruce de la siguiente información: el objetivo general del PFMD en su Nivel Básico, el objetivo de cada área del Programa, los comentarios que aportan evidencia de la mejora de la práctica al tener la experiencia formativa. Este análisis y sus elementos se presentan por cada una de las áreas que conforman el Programa.

Área 1. Formación en el Espíritu y Estilo Lasallista Objetivo del Área. Reconocerá las características del Estilo Educativo Lasallista relacionado con las dimensiones de maestro lasallista y su papel de colaborador asociado en la Comunidad educativa de laUniversidad,paraorientar su labordocente en funciónde la filosofía y el contexto institucional.Módulos que la conforman: Inducción, Espíritu y Estilo Lasallistas, Fines de la Educación y Relación Maestro-Alumno.

Esta área concentra la mayor cantidad de comentarios respecto a las otras tres, debido a que se conforma por más módulos que las demás áreas y hubo una mayor cantidad de participantes. Los comentariosubicadosenlacategoríaCONCEPTUAL,denotanquelosmóduloshanpermitidoclarificaraldocente su práctica, a la luz del estilo educativo lasallista, retomando aspectos como “la interiorización de la función docente en el modelo lasallista” y “el conocimiento de la ideología de la institución y el rumbo delamisma”.Tambiénseobservancomentariosqueaportanenlareflexiónsobrelalabordocente,pueshablan de la posibilidad que dan los módulos de “visualizar cómo se concibió el proyecto educativo lasallista para seguir con ese espíritu”, “la lógica asociativa de la universidad a partir de los fundamentos”, “parasermáscongruenteconelmodelodedocencia”.Loscomentarios identificadosen lacategoríaPRÁCTICO-INSTRUMENTAL, reflejan la aspiración de transferir el conocimiento del estilo educativolasallistaparamejorarlapráctica,yaquesemanifiestanclaramentequelaexperiencia“contribuyeensutotalidad, (..) [para] ser un docente con espíritu y compromiso lasallista, sin dejar de lado mi meta de ayudar amisalumnosaseryconvivir”.Deigualformasemanifiestaquelosmódulosmotivanelcompromisoconlafilosofía:“lainformaciónrecibidameayudaráparaserportavozconotrosmaestroseinclusoconmisalumnos, además de poder implementarlo en mis clases.” En la categoría PERSONAL CONTEXTUAL, los docentesmanifiestan:tenerlametadeayudaralosalumnosaseryaconvivir;elsentirseapoyadoporunaComunidad; En la categoría de la contribución con LA IDENTIDAD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO, se observanalgunosrasgosdelareflexiónsobreelsignificadodeeducar,nosolocomounactoqueimplicacontenidos, sino también una formación integral, que se fundamenta en los valores reconociéndose entonces como docentes universitarios, a la par de su profesión de origen. En la categoría de IDENTIDAD INSTITUCIONAL, se expresa pleno reconocimiento de las características del Estilo Educativo Lasallista y mencionanelementosclavedelafilosofíainstitucionalydelquehacerdeunmaestrolasallista.Conestoselementos,seconsideraqueseha identificadoevidenciadeque losmódulosquepertenecenaláreade Formación en el Espíritu y Estilo Lasallistas cumplen con el objetivo del área y tienen contribuciones al mejoramiento de la práctica docente desde todas las categorías, especialmente la Conceptual y la Institucional,abonandoalObjetivoGeneraldelPFMD,puesseconfirmaqueselograofreceralprofesorun panorama general acerca del Modelo de Docencia y sus fundamentos.

Área 2. Planeación del Proceso Aprendizaje-Enseñanza Objetivo del Área. Diseñará una propuesta de planeación didáctica, considerando la centralidad de los objetivos de aprendizaje y su función como mediador en el proceso de aprender, que incluya estrategias didácticas pertinentes.


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Módulos que la conforman: Diseño de Objetivos de Aprendizaje y Planeación del Proceso Apren-dizaje-Enseñanza. Los comentarios ubicados en la categoría CONCEPTUAL, nos ofrecen evidencia de que el maestro toma conciencia de su identidad docente: reconocen su fortaleza en su campo profesional, pero con mucho por aprender respecto a la docencia: “soy profesionista y muy poco sabía de la docencia”. Reconocen: sus deficiencias respecto al lenguaje pedagógico, el valor de lamediación del facilitadorpara comprenderlo y el gran esfuerzo de formación docente que hace la Universidad. Los comentarios identificados en la categoría PRÁCTICO- INSTRUMENTAL fueronmuy frecuentes, expresando que laplaneación es “una herramienta básica y necesaria para trabajar”, pues les permite “ser más claros y específicosenelplanteamientode laplaneacióndelcursoysuevaluación,englobando tanto laparteacadémica como la formación y el estilo lasallista y constituye una guía para el docente y el alumno”. En los comentarios se evidencia que estos módulos detonan intereses relacionados con otras áreas académicas y otros módulos del programa como son: diseño de programas de estudio, interacción con el alumno-profesor en la actualidad, conocer más ampliamente las diferentes actividades académicas que se pueden poner en la práctica. En la categoría PERSONAL CONTEXTUAL, los docentes el gran valor del encuentro y la posibilidad de escuchar a sus pares de otros campos de conocimiento o nivel educativo. En la categoría de la contribución con la IDENTIDAD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO los comentarios se centran en la posibilidad de “analizar el trabajo como profesor y (…) las áreas de oportunidad de la escuela”, lo cual permite visualizar que se asume como docente y parte de una Unidad Académica desde la cual ejerce la función sustantiva de la docencia en una Universidad. En los comentarios se asumen como maestrosynosólocomoprofesionistas.EnrelaciónconlaIDENTIDADINSTITUCIONAL,manifiestanqueles adentra en el modelo de docencia y “contribuye con su formación como facilitador para lograr el aprendizaje de los alumnos.” Hay evidencia de que visualizan que la Planeación es un proceso que articula elementos didácticos en función a un modelo educativo. Con estos elementos, se evidencia que se logra el objetivo del área y la experiencia contribuye al mejoramiento de la práctica docente desde todas las categorías, especialmente la Conceptual, la Práctico-Instrumental y la Docencia Universitaria, abonando al Objetivo General del PFMD, pues se le ofrecen elementos para diseñar una propuesta de planeación didáctica desde su rol de mediador en el aprendizaje.

Área 3. Proceso Aprendizaje-Enseñanza Objetivo del Área. Distinguirá estrategias que facilitan el aprendizaje, congruentes con el momento didáctico de su planeación, para reforzar su tarea mediadora en el aprendizaje. Módulo que la conforma: Métodos Facilitadores del proceso Aprendizaje-Enseñanza I.

Los comentarios ubicados en la categoría CONCEPTUAL, hacen mención de la pertinencia del cursoporque repercuteen la “praxiseducativa”y “lespermite identificar lasestrategiasbásicaseneltrabajoconlosalumnos”,adecuadasparaelbeneficio“deaquellosqueleshansidoconfiados”,locualrefuerza también su identidad como DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU IDENTIDAD INSTITUCIONAL. Loscomentarios identificadosen lacategoríaPRÁCTICO-INSTRUMENTAL,enfatizanelvalordelsaberhacer: “es un excelente curso para saber cómo damos la clase, si estamos siendo coherentes y si no, mejorar e implementar otrosmétodos”. Perciben el curso totalmente práctico pero reflexivo, con lasbases que les permiten fortalecer su labor, ampliando su disponibilidad de recursos impartir una buena clase.RespectoalacontribuciónPERSONAL-CONTEXTUAL,losdocentesmanifiestanqueestemóduloes un detonador importante de todos aquellos profesionistas que tienen la oportunidad de ser docentes. Con estos elementos, se evidencia que el área cumple con su objetivo y contribuye al mejoramiento de la práctica docente desde todas las categorías, especialmente la Conceptual y la Práctico-Instrumental, pues le permiten distinguir estrategias que facilitan el aprendizaje.


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Área 4. Evaluación del Aprendizaje Objetivo del Área.Identificaráloselementosqueintegranelprocesodeevaluacióndelaprendizaje,en el marco del paradigma constructivista, para integrarlos en su práctica docente.

Módulo que la Conforma: Evaluación del Aprendizaje I. Los comentarios ubicados en la categoría CONCEPTUAL expresan que los docentes reconocen que la experiencia formativa les brindó conocimientos sobre el proceso de evaluación y les permitió ubicar elementos que pueden emplear en su práctica docente. EncuantoalacontribuciónPRÁCTICO-INSTRUMENTAL,loscomentariosexpresadosponendemanifiestolaimportancia de la evaluación y las posibles situaciones que pueden vivirse al respecto en la práctica: “contribuye al logro, ya que expone problemáticas y como llevarlas en un salón de clases.” Los profesores reconocieron que el módulo ofrece herramientas para establecer la importancia de la evaluación de los aprendizajes como elementodereflexiónsobreeldesarrollodelaprácticamisma.LoscomentariosidentificadosenlacategoríaPERSONAL-CONTEXTUAL recuperan la importancia de escuchar a los pares. En la categoría IDENTIDAD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO, se asumen como agentes que proponen la experiencia didáctica, de forma dinámica, y en este sentido se asumen como evaluadores de la misma. Por otro lado, reconocen que la evaluación les va “abriendo posibilidades” que antes no tenías. En relación con la IDENTIDAD INSTITUCIONAL, se asumen como maestros que no realizan una práctica en solitario, sino en común, y que se requiere de acuerdos y referentes que permitan dar consistencia a la práctica ante la diversidad de estilos. Con estos elementos, se evidencia que se cumple el objetivo del área, especialmente la Conceptual y la Práctico-Instru-mental,pueslograidentificarloselementosqueintegranelprocesodeevaluacióndelaprendizaje.

Conclusiones Finales Considerando que el alcance de esta fase de la investigación, es cuantitativa y que los resultados derivan de la apreciación de los docentes, podemos concluir de modo general lo siguiente:

1.-Se identificóevidenciadeque la experiencia formativadelNivelBásicocontribuyea lamejoradepráctica del docente.

2.-LoscomentariosidentificadosencadaáreadelPFMDseñalancontribucionesquerefierenlascincocategorías. Esto es muy relevante porque retomando la centralidad de la persona en nuestro modelo educativo, se puede dar cuenta de que la formación docente es congruente con los planteamientos relacionados con las dimensiones del concepto de maestro lasallista que considera todas las características de la persona del maestro: su ser y su hacer.

3.- Las orientaciones pedagógicas que proporcionan los cursos fortalecen el estilo educativo lasallista porque los maestros incorporan en su lenguaje la vivencia como docentes de esta institución. Esto es una condición para “orientar su labor docente, y a los directivos como instrumento para dar seguimiento a la práctica de sus profesores” (UDLSB, 2008: 2).

4.- Dependiendo del objetivo del área a la que pertenecen los módulos, se observa que los comentarios se concentran en ciertas categorías. En el caso de los que pertenecen al área de Espíritu y Estilo Lasallistas la tendencia es hacia una contribución de la identidad institucional y conceptual; los módulos que forman parte del área de Planeación del Proceso Aprendizaje-Enseñanza, tienden a enfatizar la conceptual, la identidad del docente universitario y la práctico-instrumental; en el área de Proceso Aprendizaje-Ense-ñanza,pesasignificativamentelacontribuciónpráctico-instrumentalyconceptual;porúltimo,eneláreade Evaluación del Aprendizaje la tendencia se dirige a la contribución práctico-instrumental y conceptual.


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5.- Recordando que el objetivo del Nivel Básico del PFMD es “ofrecer al profesor un panorama general acerca del Modelo de Docencia y sus fundamentos, así como los elementos mínimos tanto pedagógicos como didácticos, para realizar su labor docente demanera eficiente y congruente con elModelo deDocencia, es por ello que su carácter es obligatorio para todos los maestros que se incorporan a la Universidad”, podemos concluir que, el objetivo se logra. Es muy importante mencionar que la Categoría conceptual aparece en los comentarios de la totalidad de los módulos como una contribución importante. Los retos de estas conclusiones se retomarán en la fase cualitativa y permitirán explorar la contribución en los niveles de conducta y resultados (Guskey, 2002).

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Resumen: Las universidades de La Salle enfrentan “el reto de comprenderse desde las exigencias del contexto contemporáneo y desde los desafíos propios del carisma lasallista para ser creativas, valientes y pertinentes en la satisfacción de las necesidades de los estudiantes mediante una educación de calidad, investigación social y transformación social” (Nguyen, 2006, p.13). Estas instituciones de educación superior, insertas en contextos y sujetas a múltiples fuerzas concurrentes y divergentes que tensionan su quehacer, enfrentan al docente universitario con retos propios de las dinámicas de la época actual, de los jóvenes y de los adultos, del espacio universitario, del mundo de las profesiones y del mundo laboral y como parte de una comunidad lasallista. Estos retos implican diversos dilemas y cuestionamientos que tienen gran incidencia en las construcciones identitarias en torno al ser un docente universitario lasallista.

El presente trabajo recoge parte de un proceso investigativo realizado por colaboradores de cinco universidades lasallistas de la Región Latinoamericana: Universidad De La Salle: Bogotá, Colombia; Universidad De La Salle, Canoas, Brasil; Faculdade La Salle, Lucas Do Rio Verde, Brasil; Universidad De La Salle Bajío, México y Universidad La Salle México. La pregunta de investigación que nos reúne gira en torno a las construcciones identitarias elaboradas por los docentes de estas universidades lasallistas. Su objetivo es describir analíticamente las construcciones identitarias elaboradas por los docentes de universidades lasallistas de Colombia, México y Brasil, teniendo en cuenta las tensiones que atraviesan sus subjetividades.

La investigación es de carácter descriptivo, cualitativo y diacrónico. Se adhiere al paradigma crítico-hermenéutico y sus categorías de análisis son: Construcción identitaria, Constitución identitaria, Subjetividades, Planos (institucional, profesional, docente y lasallista) y Tensiones.

El marco teórico, objeto de este artículo, se plantea en los siguientes apartados: a) Perspectiva epistemológica crítica-interpretativa, b) Lecturas de contextos, c) Identidad y docencia universitaria, d) Lasallismo en ES. En cuanto a la perspectiva crítica-interpretativa se reconoce como un paradigma que permite abordar el tema de la identidad rescatando categorías clave como son: Identidad-Sujetos-subje-tividad; Intersubjetividad-interacciones- Universidad –Mundo-sociedad.

Sobre los contextos, se reconoce que los países participantes considerados como economías en desarrollo, con desafíos propios en lo educativo, con diferentes demandas humanísticas, económicas, políticas y culturales, plantean a las universidades tensiones con distintos sectores sociales, así como internamente, en la armonización institucional. En este escenario, la conformación de la identidad docente parte del ser y del quehacer del enseñante, como persona, profesionista, profesor e integrante de la sociedad. En ella se reconoce la existencia de varias praxis, que remiten a un proceso de construcción que implica tensiones.

La búsqueda empírica se realizará a partir de información proveniente de entrevistas semiestructuradas a al menos 30 docentes de cada institución participante sobre las subcategorías de subjetividad, identidad lasallista, institución lasallista y desarrollo profesional docente y ejercicio docente universitario lasallista.

La participación en el evento, busca dar cuenta de los acercamientos que el grupo interdisciplinario e interinstitucional, viene acordando en torno a los referentes teóricos del proyecto, con el fin decontextualizar e interpretar la información recabada.


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Palabras claves: Identidad docente; Educación superior; Universidades Lasallistas; Docencia en la IES; Hermenéutica.

Problemática a atender La investigación se está realizando de manera conjunta entre investigadores, docentes y personal administrativo de cinco universidades lasallistas de la Región Latinoamericana: Universidad De La Salle, Bogotá, Colombia; Universidad De La Salle, Canoas, Brasil; Faculdade La Salle, Lucas Do Rio Verde, Brasil; Universidad De La Salle, Bajío, México y Universidad La Salle, México. Si bien es liderado por Colombia, su construcción en todas sus etapas ha sido de manera conjunta, en encuentros por vía electrónica e intercambios de documentos.

Las universidades en tanto que instituciones educativas de nivel superior, ubicadas en contextos sociocultural-económicos, políticos y educativos locales y globales están sujetas a múltiples fuerzas concurrentes y divergentes que tensionan su quehacer institucional. Cada una de ellas desde su propia trayectoria y sus expectativas, así como dentro de las tendencias y políticas internacionales y nacionales responden con sus estructuras, normatividades, acciones impulsadas y permitidas, considerando que tanto los jóvenes como sus propios colaboradores traen ya un bagaje formativo en lo cognitivo, afectivo, social y de valores, además de unas expectativas más o menos claras de su presencia en ellas.

Por otra parte, en los últimos 50 años, el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (nombre oficial de la congregación religiosa, conocida como lasallistas), ha creado en el mundo ycentralmente en América Latina numerosas instituciones de educación superior que enfrentan el ser a la vezdenivelsuperiorylasallistas,insertaseneldinamismopropiodelfindelSXXyprincipiosdelSXXI.Rodríguez (2006) sostiene que:

LafinalidaddelasUniversidadesLasallistasparececentrarseenla formación de profesionales en quienes el desarrollo humano y espiritual se complementa. Que aprenden por la investigación de la realidad social y que aplican sus conocimientos a esa realidad para transformarla. (p.35)

Lo anterior coloca así un reto grande a las universidades lasallistas de hoy: comprenderse tanto desde el contexto contemporáneo y sus exigencias, como desde los desafíos propios del carisma lasallista. En ello urge discernir la identidad de las universidades lasallistas y de sus diversos actores, uno de los cuales –central para la tradición lasallista y por su efecto demostrado en los procesos educativos- es el docente (Londoño, 2015, p. 2)

El docente universitario, en su día a día, tanto en las aulas como en los demás espacios institucionales enfrenta los retos propios de las dinámicas de la época actual, de los jóvenes y de los adultos, del espacio universitario, del mundo de las profesiones y disciplinas desde una perspectiva lasallista. Asume diversos roles que implican que no es solamente un enseñante, sino que además dentro de la misma institución es unapersona,unprofesional,uncompañero,unempleadoyuneducador.Todasesasdiferentesfigurasleplantean,dilemas,tensiones,demandasyexpectativas.Antetodasellas,eldocenteuniversitarioconfigurauna determinada identidad, de cara a la institución donde trabaja: una autonombrada lasallista.


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Su inserción, en algún porcentaje de su vida laboral, como profesionista en una organización escolar, que le demanda ser docente le plantea de entrada una necesaria vinculación entre dos mundos: el productivo –acercar a los estudiantes a las formas de producción de objetos o servicios determinados, mediante la incentivación a la realización de determinadas tareas- y el formativo –fomentar el desarrollo del ser del estudiante, en cuanto a actitudes y valores frente al mundo laboral, social y natural.

Objetivo La pregunta que guía la investigación es: ¿Qué construcciones identitarias elaboran los docentes de universidades lasallistas de Colombia, México y Brasil, teniendo en cuenta las tensiones que atraviesan sus subjetividades? Esta pregunta nos conduce a los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cómo se entrecruzan en la constitución de las subjetividades lo institucional, lo profesional, lodocente y lo lasallista?

• ¿Quétensionessehacenpresenteseneseentrecruzamientodeplanosenlosdocentes?• ¿Desdedóndeeldocenteconstruyesuconstituciónidentitaria?• En la vida cotidiana, los docentes, ¿cómo han ido enfrentado las tensiones y construido su

constitución identitaria?

De aquí que el objetivo de investigación sea: Describir analíticamente las construcciones identitarias elaboradas por los docentes de universidades lasallistas de Colombia, México y Brasil, teniendo en cuenta las tensiones que atraviesan sus subjetividades

Fundamentos teóricos Los fundamentos teóricos están organizados en 5 subapartados

a) Perspectiva epistemológica crítica-interpretativa Este paradigma abre un espacio a la posibilidad del abordaje comprensivo como vía de entendimiento a los discursos científicos sobre el campo de lo social; encuentra su conformación enla llamada Escuela de Frankfurt donde se origina la Teoría Crítica (de la sociedad). Busca lograr una objetividad en la construcción del conocimiento desde el reconocimiento de la subjetividad participativa, que se hace presente en todo momento, tanto del fenómeno mismo que se estudia, como del sujeto o sujetos frente al objeto, reconociendo el contexto en el que se encuentran inmersos y sus propias condiciones de existencia. Esto remite a pensar en una construcción dialéctica del conocimiento.

La dialéctica hermenéutica plantea una cuestión de totalidad y de sentido crítico como fundamental en el proceso de comprensión de la realidad social (y por ende educativa), donde el sentido es otorgado a dicha realidad por el propio sujeto. Esta forma de mirar al objeto de investigación, exige entendimiento, comprensión e interpretación del fenómeno en estudio. Tiende hacia una comprensión de la manera de operar de cada uno de los docentes de las instituciones participantes.

b) Lectura de contextos Los países que participan en el estudio forman parte de la región de América Latina, compartiendo todos ser países que fueron colonizados y que varios siglos después se han independizado (de España o de Portugal) hace un poco más de dos siglos. Los tres casos son considerados como economías en desarrollo, y están ubicadas en distinto grado de occidentalización, con presencia de pueblos originarios.


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DesafíospropiosdelcampoeducativoenAméricaLatinasonlatendenciaalamasificacióndelaeducación superior, la exigencia del aseguramiento de la calidad mediante indicadores estandarizados y la necesidad de la profesión académica (Brunner, 2010 y Clark, 1998).

Las universidades, como instituciones educativas, responden a diversos objetivos: humanísticos, económicos y culturales de la sociedad y de los individuos. Continuamente hay tensiones y diálogos entre las Universidades y distintos sectores de la sociedad, así como al interior de las mismas, para armonizar intereses muy diversos, algunos contrapuestos, en una misma institución. Las diferentes respuestas que las Universidades van dando a la sociedad, se basan en un conjunto de factores, que, si bien se pueden separarconfinesanalíticos,nooperanasíeneldíaadíainstitucional:

• económicos, entendidos tantoen la finalidadmismade la institucióncomoensuvínculocon lademanda y el grado de presencia de los requerimientos de los mercados laborales y los vínculos con ellos en los currículos;

• sociales,entendidosencuantolossectoresquesevendirectaeindirectamentebeneficiadosporlasuniversidades tanto en el presente como en el futuro: estudiantes; docentes; autoridades; comunidad aledaña a la institución; egresados; sectores productivos, culturales, políticos.

En muchos países, estas instituciones se centran en el bien público, en cuanto forman personas que podrán ser ciudadanos generadores de mayor riqueza económica, social y cultural (Vargas, 2013). A laparhan tenidoqueredefinirseante laexigenciade lasociedad:unamayoraperturaquedérespuesta a la demanda por movilidad social vía estudios.

• epistemológicos, entendidos en cuanto a la generación y circulación del conocimiento. Estasinstituciones se han visto obligadas a dar término a su exclusividad en la producción científica.Sinembargo,encuantoalacirculaciónampliaydiversificadadeconocimientosconstruidosporlahumanidad a lo largo del tiempo, las Universidades siguen presentes. Si bien ha perdido legitimidad enlacirculaciónmássuperficialdelainformación,defácilacceso,siguesiendounespaciorelevantepara la de mayor profundidad, lo que implica mayor estructuración y precisión del mismo;

• políticos,entendidoscomoelimpulsoaldesarrollodelos“ciudadanos”localesyglobalesyporendealosdispositivosnormativos,financieros,económicos,culturales,políticos,necesariosparaello.

Las cinco instituciones participantes fueron todas fundadas por los Hermanos de las Escuelas Cristianasytienenpresenciadealgunosdeellos.Suantigüedadesvariable,mismaquesemuevedesde55 años a 5 años, así como su tamaño –instituciones de más de 10 000 alumnos a otra que tiene menos de 1 000; los niveles educativos ofertados y las áreas del conocimiento que se pueden estudiar.

c) La conformación de la identidad en la docencia universitaria: Hablar de identidad nos remite necesariamente al vocablo latín identitas,querefierebásicamenteal conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás.

En la construcción de su identidad, el sujeto necesita aclarar para sí mismo quién es, dónde está, qué quiere, qué le hace falta para sentirse pleno. Las respuestas no se encuentran en el lenguaje directo, sino en las acciones que realiza: como persona, como profesionista, como sociedad. Habermas (1988) advierte que, hablamos de nuestra identidad cuando decimos quienes somos y quienes queremos ser; hablar de nuestra biografía es hablar de nuestro medio, de nuestro pueblo, de la imagen de nosotros que ofrecemos a los demás.


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Desde esta perspectiva, podemos decir que la identidad se torna en texto, que nunca está acabado, que se teje y se articula constantemente con las exigencias cotidianas de la vida, sea ésta personal, profesional o colectiva.

En el ejercicio de la docencia universitaria, la identidad tiene una realización y una manifestación personalysocial,deidentificaciónconlohumano;esunatributosustancialquedefinealdocentedentrode un colectivo singular de la tarea educativa por medio de sus prácticas, saberes, costumbres, normas, historia, bajo un acuerdo consciente e inconsciente de cooperación y de retribución mutuas

d) El docente lasallista: Se puede ubicar la primera actividad de Hermanos de las Escuelas Cristianas en el campo de la educación superior, el 1 de octubre de 1685, fecha en que en Rethel, Francia, inició el “Seminario de maestros rurales”, antecedente de las escuelas normales.

Hoy día, las universidades lasallistas comparten cuatro símbolos: Comunidad, calidad, vinculación y liderazgo. Cada una, habrá de traducir estos símbolos en prácticas cotidianas al interior de sus campus. Ladiversidadgeográficayculturaldenuestrasuniversidades,requieredeaperturayflexibilidadentornoa los planteamientos comunes (Nguyen, 2007).

Los rasgos principales del talante educativo lasallista que impactan la Universidad (Universidad La Salle, 2010):

1. Educación para todos: democratizar la educación es tarea propia de los lasallistas. 2. Educación popular: dimensión, conscien¬cia y responsabilidad sociales son significan¬tes que

enriquecen prácticas pedagógicas críticas y comprometidas con la promoción de la justicia en todas sus vertientes.

3. Educaciónintegraleintegradora:quefundeenprácticaspedagógicasunificadoraslaaten¬ciónatoda la persona y las competencias necesarias para lo profesional.

4. Educación cristiana: institu¬ciones como medios privilegiados para compartir el talante religioso que inspira las op¬ciones vitales.

5. Educación centrada en el estudiante: comunida¬des educativas inclusivas, en las cuales la perso¬na ocupa las miradas de toda práctica pedagógica.

6. Educación ligada a la vida: prácticas pedagógicas preponderantemente relacionadas con tres direcciones de la vida: cristiana, ciudadana y profesional.

7. Educación eficaz y eficiente: habilidadpara la organización y administraciónde las institucioneseducativas.

8. Educación fraterna: búsque¬da de prácticas pedagógicas que contribuyan a hacer de los ambientes institucionales, laboratorios de vida social y de fraterni¬dad cristiana.

9. Educación abierta: La promoción de prácticas pedagógicas que contribuyen a relaciones armoniosas pero críticas, a un diálogo de generaciones de mutuo enriquecimiento entre las nuevas generaciones y su entorno.

10. Educación en pro de la dignidad del maestro y de su formación permanente.

El gran reto para la educación superior lasallista hoy es ir a la vanguardia de los cambios conservando las raíces de su identidad y que a nivel congregacional se retoman tres vías para las instituciones de educación superior:


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1 Elaborar una declaración de principios de la Pedagogía Lasaliana del siglo XXI.2. Impulsar nuevas experiencias educativas que supongan un reto para los Hermanos y Colaboradores

seglares a participar “más allá de la frontera” en compromisos con los grupos más vulnerables. 3. Fortalecer procesos de investigación y formación profesional de Hermanos y Laicos a través de la

reddeInstitucionesLasalianasdeEducaciónSuperiorconlafinalidaddecolaborareneldesarrolloeducativo y la evangelización de los países emergentes. (Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, 2015)

Metodología de la investigación La investigación es de carácter descriptivo, cualitativo y diacrónica. Se adhiere al paradigma crí-tico-hermenéuticoencuandotiendealacomprensióndelossignificadosunidosalaidentidaddocenteconstruida, desde una resolución dada a diferentes tensiones.

Las categorías de análisis de la información son: construcción identitaria; constitución identitaria; subjetividades: su constitución; planos: institucional, profesional, docente, personal y lasallista y tensiones: tipo y mecanismos de manejo por parte del docente

Se hará uso centralmente de entrevistas semiestructurales. para la recolección de la información Análisis categoriales y descripciones densas serán empleadas para la interpretación de los datos.

Los informantes serán al menos 30 docentes de cada una de las Universidades participantes, contandoconrepresentatividadporlicenciaturas.Loscriteriosdeselecciónson:antigüedadmayoratresaños, evaluación docente alta por parte de los estudiantes y participación en eventos lasallistas internos. El levantamiento de la información se llevará a cabo en Bogotá, Colombia; Ciudad de México; León, México; Canoas, Brasil y Lucas Do Rio Verde, Brasil.

Resultados La conformación de los fundamentos teóricos ha sido uno de los primeros resultados del proyecto, así como su concreción en categorías y subcategorías. Ello nos ha llevado a cuadros analíticos por cada una de las categorías y subcategorías desde una lectura crítica-interpretativa. A continuación, presentamos uno de ellos: el de la categoría subjetividad


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FREIRE ZEMELMAN HABERMAS

El mundo por el contrario, no existiría sin el hombre, como éste sin aquel, es el lugar donde los hombres, por su actuación transformadora, se hace hombres… Esta acción de transformación del mundo solo es posible porque el hombre es una conciencia intencionada almundo,reflexivaytrascendental. Porque el hombre es un cuerpo consciente. Y si el hombre es esta conciencia al mundo, reflexiva,trascendental(conciencia del allá límite) el hombre es proyecto y es comunicación… No podría ser proyecto si no fuera histórico y sólo es histórico porque no puede existir fuera del tiempo. Tiempo de acontecimientos exclusivamente humano. Porque es histórico, el hombre es y está siendo, en la historia que el hace y que lo marca. Su condición de hombre se expresa en estos opuestos que se implican dialécticamente: ser y estar siendo, que lo caracterizan como un ente inconcluso que se sabe inconcluso… Si el estar siendo del hombre se encuentra en relación directa con el tiempo, que no es estático y con la realidad histórico cultural cambiante, es un absurdo considerar la educación como un quehacer para la adaptación del hombre; es decir, la educación como un proceso cuyo sujeto sea el educador y cuyo objeto sea el educando, quien debe ser conducido para adaptarse a la realidad. Y a una realidad que no es estática (Freire,1970, p. 53- 54).

La subjetividad social (individual y colectiva) es el plano de la realidad social donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la conciencia, la voluntad y la utopía, las cuales expresan la apropiación de la historicidad social a la vez que le confieren sentido y animan supotencialidad. (Torres Carrillo y Torres Azocar, 2000, p. 6).Esta dialéctica descansa en las discontinuidades que se observan en una situación cuando la abordamos abierta.Y queconfiguravisionesdefuturocomo intentos de respuestas que nacen de la circunstancia de que el sujeto se coloca en umbrales que conducen a lo inédito, pero que se pueden reconocer en los mismos espacios de la vida concreta. En esto consiste comprender la historización del sujeto. Es el trastocamiento de los límites de la subjetividad cotidiana del hombre, manera de no dejar atrapar a la subjetividad en su inserción y rutinas adormecedoras, como lo es la conciencia del tiempo como simple transcurrir. El trastocamiento de los límites expresa a la historicidad en tanto lo inagotable de lo real-existente (Zemelman, 2002, p. 64).

Lasubjetividadesentendidacomoaquelloquerefiereaunacaracterísticapropiadelserhumano,delcualseafirmaalgoyqueasuvezélmismoafirma;refiereaunaformadeserdeélcomosujetocognoscente-objetodeconocimiento,refiereaatributos cognoscentes. Se constituye socialmente y responde a una manera de leer la vida y construirla (Habermas, 2002).Al refrendar la preponderancia de lo social, Habermas (1990) apunta más a una idea de intersubjetividad cuando señala: El significadoque las personaso las cosas adquierenparaun sujeto en las relaciones vitales individuales son, por tanto, meros derivados del sentido de la historia genética en su conjunto, historia de la que el sujeto toma conciencia, en todo momento, retrospectivamente, aunque sea de manera implícita.Conellasegarantizaquetodosignificadoespecíficoesté integrado en una conexión de sentido, que representa la unidad inalienablemente individual (y no sólo singular) de un mundo centrado en torno al yo y de una biografía cuya cohesión se mantiene por la identidad del yo. Porotraparte,lossignificadosquedebenquedarvinculadosa símbolos no son nunca, en sentido riguroso, significadosprivados. Tienen siempre validez intersubjetiva (p. 162).Desde un punto de vista hermenéutico, la expresión de la vivencia, más íntimamente ligada al contexto vital y por consiguiente con un menor grado de objetivación que cualquier otra forma simbólica, se presta a indicaciones sobre el lugar que el sujeto asume o pretende asumir en cada caso en el contexto de sus acciones y diálogos (Habermas, 1990, p. 174).La intersubjetividad del sistema de referencia dentro del cual objetivamos a la naturaleza como a algo a dominar conforme a leyes, se consigue al precio de la neutralización de una sensibilidad de múltiples registros, biográficamentedeterminada e históricamente acuñada, de la exclusión de todoelespectrodelasexperienciasprecientíficascotidianas,pero no por medio de un distanciamiento del sujeto cognoscente en general. La naturaleza objetivada es más bien correlato de un yo que interviene en la realidad actuando instrumentalmente (Habermas, 1990, p. 150).


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Esta resolución conceptual nos ha llevado a la operacionalización de cada una de ellas, tarea en la que nos encontramos actualmente. Presentamos la referente a la misma categoría: subjetividad.

Rasgos de lo institucional a

estudiar:

Rasgos de la docencia a estudiar:

Rasgos de lo profesional a

estudiar:

Rasgos del lasallismo a ver si se encuentran

presentes en quién es él

- Respeto a normatividad - Respeto al horario- Apego al curriculum académico- Salario y prestaciones - Eventos institucionales- Otras tareas solicitadas- Status/jerarquía - Reconocimiento al trabajo realizado- Memoria institucional- Inclusión/comunidad-Significadoparticulardela ULSA

-Significadopersonaldela docencia- Horario y carga diaria- Argumentación en tornoalproductofinalointegrador- Argumentación en torno a una metáfora (representacióngráfica)del estudiante y de la docencia.

- Vinculación estudios universitarios – trabajo - Vinculación entre los distintos estudios universitarios- Vinculación estudios y trabajo con asignatura-Cargayflexibilidaddiarias- Salario y prestaciones-Significadopersonaldela profesión

- Educación para todos- Formación crítica- Educación integral e integradora- Educación cristiana - Educación centrada en el estudiante- Educación ligada a la vida-Educacióneficazyeficiente- Educación fraterna- Educación abierta a las problemáticas del entorno- En pro de la dignidad del docente y su formación permanente

Reflexiones finales La conformación de la RED RIDUL, y el desarrollo de este proyecto de investigación exigen establecer relaciones entre las instituciones, partiendo de su diversidad en cuanto a desarrollos en lo político, económico, educativo entre otros. Para el estudio, se generaron consensos para construir el marco teórico, el epistemológico, el metodológico para poder desarrollar la investigación con elementos de cada contexto y sus exigencias, así, como los desafíos propios del carisma lasallista que demanda trabajo en equipos intra e intersedes mediante relaciones cooperativas entre pares usando las tecnologías de la comunicación para generar vínculos académicos y fraternos como motor de búsqueda de nuevos conocimientos.

Este estudio, en su avance parcial, proporciona una visión de las construcciones identitarias que elaboran docentes universitarios desde las categorías institucional-lasallista, docencia, profesional y personal, como indican los sustentos teóricos y metodológicos, la perspectiva es crítica y hermenéutica, bajo los planteamientos de Habermas, Zemelman y Freire. Por lo tanto, la investigación es cualitativa. En consecuencia, el trabajo de campo se realizará a través de entrevistas a profundidad a los docentes seleccionadosapartirdeunperfilydesubcategoríascomunesparalasinstitucionesparticipantes,afinde llevar a cabo un análisis comprensivo comparativo de las tensiones que atraviesan su subjetividad.


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Referencias

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Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia, Anthropos, Barcelona.


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Resumo: A liderança na Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) é tema relevante para as pessoas e as instituições. A literatura tem sua origem no ambiente fabril, industrial e de manufatura A sua aplicabilidade em Instituições de Educação Superior (IES) necessita aprofundamento devido à incompatibilidade da simples transposição dessa temática para tal realidade. A partir desse cenário, este artigo tem como tema a função da liderança na G-QVT na Universidade La Salle (ULS) de Canoas, RS. A questão central é: Como se mostra a liderança G-QVT na Universidade La Salle de Canoas, Brasil? Tem por objetivo apresentar o modelo de liderança na G-QVT na ULS? O método desenvolvido utilizou o Design Science Research onde foi construído o modelo conceitual para a G-QVT como proposta de estudo do modelo da ULS. O campo empírico de investigação foi a ULS, IES Comunitária do Sul do Brasil. Os Resultados do modelo para o macroelemento liderança na G-QVT na ULS se mostram: Líderes inspiradores; processos de sucessão; quebra de resistências; engajamento de pessoas; envolvimento das lideranças nos processos deconstrução;identificaçãodoperfildaliderança.Asconsideraçõesfinaisapontamparaanecessidadeda formação continuada de lideranças estratégicas que privilegiem gestão colegiada no desenvolvimento de pessoas.

Palavras-chave: liderança; gestão da qualidade de vida; universidade lasallista.


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1 Introdução De acordo com Hawerroth (2011) as Instituições de Educação Superior (IES) privadas enfrentam inúmerosdesafiosaodefiniremsuascompetências, identificaremsuasoportunidadesedesenvolveremas estratégias que lhes permitam competir num mercado sem fronteiras, inclusive no desenvolvimento de suaslideranças.Ainovaçãoeaagregaçãodevaloraprodutoseserviçoséumdiferencialsignificativoquecolocaenormesdesafiosàs liderançasdas IES.Háalgumasdécadasacompetitividadedeváriasorganizações estava ligada ao tamanho e à complexidade de sua estrutura física. Hoje, aspectos como o conhecimento nelas desenvolvido e mantido, suas marcas e valorização no mercado, e as pessoas que nelas trabalham, suas lideranças, podem se tornar os diferenciais competitivos mais importantes.

Segundo Drucker (2001) possivelmente o setor educacional representa o mercado de maior potencial. Nele as novas tecnologias podem ter o maior impacto. O contexto deste rápido crescimento no mercado da educação superior leva os gestores educacionais a estabelecer mecanismos para buscar umaqualidademínima,principalmenteparadefinirparâmetrosmínimosdeformaçãode liderançasemtempos de globalização. Portanto, os recursos humanos especializados são essenciais para o domínio das tecnologias impostas pela modernidade, bem como para alcançar a competitividade exigida pelo mercado sem perder a qualidade de vida no trabalho.

O fator crítico aqui problematizado está na liderança. Este é entendido num cenário onde liderar éacapacidadedeinfluenciarpessoasafazeralgodeboavontade,aempregarseutalentonabuscaderesultadoseficazes.Aliderançacomoestilodegestãomotivaaspessoas,diferentementedaimposiçãobaseada na autoridade hierárquica. O líder compartilha sua visão de organização, delega autoridade e responsabilidade, avalia e desenvolve pessoas, administra discussões e resistências (Carpinetti, 2012). É importante salientar ainda que o papel dos que têm posição e função de liderança, para que hajalegitimidade na ação, deve estar na coerência do discurso com a prática (França, 2003).

OsprincipaisachadosdeBardoel&Cieri(2014)apresentamsetecategoriasidentificadasemestudosque desenvolvem ações na Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) com foco na perspectiva organizacional levando em conta as necessidades dos colaboradores, um deles é o Compromisso da Liderança e sua influêncianofatormotivacionalquegaranteaadesãoeaparticipaçãodoscolaboradoresemprogramasde promoção da saúde em ambientes de trabalho. A partir desse cenário, este artigo tem como tema a função da liderança na Gestão da Qualidade de Vida no trabalho (G-QVT ) na Universidade La Salle (ULS) de Canoas, RS. A questão central é: Como se mostra a liderança na G-QVT na Universidade La Salle de Canoas, Brasil? Tem por objetivo apresentar o modelo de liderança na G-QVT na ULS a partir do método Design Science Research e o Roadmap como proposta de estudo do modelo da liderança na ULS.

2 Referencial Teórico Lideraréacapacidadedeinfluenciarpessoasafazeralgodeboavontade,aempregarseutalentonabuscaderesultadoseficazes.Aliderançacomoestilodegestãomotivaaspessoas,diferentementedaimposição baseada na autoridade hierárquica. O líder compartilha sua visão de organização, delega autoridade e responsabilidade, avalia e desenvolve pessoas, administra discussões e resistências (Carpinetti, 2012).

O conceito de liderança para a gestão da qualidade parte do pressuposto de que o foco cliente e melhoria contínua só serão incorporados à cultura organizacional se houver liderança para a qualidade. Esta última deve ter visão de longo prazo de comprometimento com a qualidade e ambiente adequado para que as pessoas se tornem completamente envolvidas e comprometidas (Carpinetti, 2012).


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Para tanto, a empresa moderna é aquela que apresenta qualidade de relações sociais e políticas que permite ao indivíduo reivindicar seu direito de ser ator social. O sujeito constitui um elemento essencial no processo de desenvolvimento organizacional e uma organização só pode ser considerada moderna se a maioria dos seus gestores também for moderna. A modernidade individual é um estado de espírito, mas cabe às organizações criar condições favoráveis para que ele se manifeste. Assim, a empresa deve apresentar estrutura,estratégia,políticasepráticasquepermitamatrair,manteredesenvolverumperfilmodernodegestores (Eboli, 1999).

O ambientedegestão empresarial vemsemodificandoprofundamente, e operfil dosgestoresdeve estar adequado para poder acompanhar o fenômeno da globalização, a competitividade. Segundo Coltro (1999), a competitividade é o coração do sucesso ou do fracasso das organizações empresariais. O ambiente competitivo contribui decisivamente para o seu desempenho, acentuando características como inovação, cultura coesa e velocidade de implementação de projetos e empreendimentos.

Dessa forma, as organizações, para serem competitivas, dependem do grau de comprometimento deseusfuncionáriosparaabsorvernovascompetências.Éimportantesalientarqueopapeldosquetêmposição e função de liderança, para que haja legitimidade na ação, deve estar na coerência do discurso com a prática (França, 2003).

Para Drucker (2011), nas organizações modernas, qualquer trabalhador com conhecimentos é um gestor se, em virtude de sua posição ou deste conhecimento, for responsável por uma contribuição que afeta materialmente o desempenho da organização em obter resultados. Tal indivíduo deve tomar decisões, não podendo apenas obedecer a ordens. Muitos administradores são gestores, mas não todos. Em contrapartida, muitos não administradores estão também se tornando gestores na sociedade moderna, porque a organização do conhecimento necessita tanto de administradores como de colaboradores profissionaisindividuaisemposiçãoderesponsabilidade,deautoridadeededecisão.

Sendo assim, os líderes têm uma característica de ação interessante diante das crises: eles identificamosproblemaseasdificuldades,comotodomundo.Maselesinvestemnabuscadesoluçõescomextremo empenho, como quase todo mundo. E efetivamente eles encontram estas soluções, como pouca gente. Estes mobilizam, motivam e comprometem as pessoas para produzirem resultados que eliminam os problemas, como quase ninguém (Carvalho & Paladini, 2012).

Logo, as novas condições de trabalho mudam profundamente o estilo gerencial da empresa deixando a liderança autoritária e centralizadora passando para uma gestão mais aberta onde os controles e normas são transformados em missões e visões compartilhadas (Wood Jr., 2000). De fato, demonstra-se, conformeMorgan(1996)queháumestilodegestãoidentificadacomoorganizaçõesdesimbolismointensodescrevendo as empresas como aquelas que representam uma realidade compartilhada.

Dessa forma, o elemento organizacional é entendido como a imagem da instituição, a missão e valores da organização, tecnologia, mercado e demandas de gestão, lideranças, comunicação e produtividade saudável. (França & Assis, 2004). A proposta de França (2006) avança nos pressupostos que discutem a QVT, passando de um olhar predominantemente voltado para a saúde e segurança do trabalhador para um status de estratégia organizacional. Ou seja, os programas, as ações e as intervenções empreendidas para a QVT deixam de ter o objetivo operacional, mas passam às ações corporativas estratégicas. Nesse sentido, se faz necessário o desenvolvimento de uma cultura organizacional, do envolvimento voluntário, da


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cidadania e da responsabilidade social assim como com o meio ambiente em que está inserido (Trierweiler & Silva, 2007).

Não obstante, variáveis consideradas críticas para o êxito desse processo levam em consideração o suporte organizacional à implementação. A clareza dos objetivos e a forma como serão mensurados e os processosestabelecidossãovariáveisquedesafiamosgestores.Areceptividadedaculturaorganizacionalemrelaçãoaoprocessodeimplementaçãofazdissoumdosmaioresdesafiosparaaslideranças.Damesmaforma, a familiaridade ou experiência relevantes em relação ao processo de implementação podem ser determinantes para o fracasso. Outros elementos como a prioridade organizacional, a disponibilidade de recursos, a estrutura organizacional e a flexibilidade são variáveis quemerecematençãopara que sejapossível alcançar o sucesso na estratégia de implementação (Okumus, 2001).

Cancelliere et al. (2011) em sua revisão sistemática apresenta as melhores evidências sobre o impacto do presenteísmo na produtividade das organizações. Foram selecionados apenas estudos que apresentavam impacto moderado e forte, referente aos resultados de programas de promoção à saúde em ambientes de trabalho. Como principal achado dos programas bem-sucedidos estava o envolvimento das lideranças da organização, a busca ativa e o monitoramento dos fatores de risco à saúde e uma cultura de apoio no local de trabalho.

As organizações precisam buscar desenvolver a liderança com habilidades par criar sistemas e processos multifacetados e para cultivar a capacidade de autonomia em todos os membros de sua equipe. Quando isso acontece, o resultado gerado estabelece a criação de novo conhecimento, oportuniza a inovação e o contexto e a prática da QVT é enriquecida (Bournes, 2013).

Da mesma forma, a liderança de pessoas proposta por Parse (2008) pode ser usada para qualquer situação onde surgem oportunidades de liderança. A liderança busca com foco na dignidade e na liberdade o desenvolvimento de suas habilidades de acordo com os constituintes de diversas situações advindas do cotidiano no ambiente de trabalho. Ou seja, a liderança deve estar deliberadamente inovando com potencial de promover o engajamento em busca persistentemente da excelência tornando esta, uma situação indivisível, imprevisível e sempre mutável. Este processo é vivido no comprometimento com uma visão vigorosamente energizante, arriscando-se voluntariamente em meio à ambiguidade, e reverenciando os outros com vigilância. Quando os líderes são guiados por uma perspectiva teórica que reverencia os desejos e habilidades dos indivíduos, o contexto e a prática das organizações são enriquecidos (Bournes, 2013).

O sucesso de qualquer organização está diretamente ligado à forma com que seleciona seus colaboradores,motiva,promoveaidentidadeorganizacionalefidelizaaforçadetrabalho.Noatualcontexto,as liderançasprecisamserflexíveisosuficienteparaconduzir suaequipeegarantira lealdadedeseuscolaboradores.

Para maximizar positivamente o clima organizacional, tanto para dos colaboradores quanto para a organização, é preciso adotar novas abordagens para melhorar a QVT. A cultura organizacional, treinamento e desenvolvimento dos colaboradores, compensação e recompensas e satisfação no trabalho têm grande impacto na QVT. A relação saudável das lideranças com seus colaboradores, nas mais diversas hierarquias organizacionais, leva a uma melhor comunicação e consequente cooperação. Dessa forma, a QV dos colaboradores tem um impacto positivo na produtividade (Venkatesh & Aarthy, 2013).


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Uma estratégia que a liderança organizacional pode adotar está na participação dos funcionários na tomada dedecisão.Issoauxiliaaorganizaçãoafidelizarseuscolaboradorescomoincentivoàinovaçãoeoportunidadesdecrescimentoprofissional,dedesempenhoebeneficiaraorganização,promovendoosentimentodepertença,no longo prazo. De modo semelhante, a liderança por meio de um sólido sistema de avaliação de desempenho e incentivo seria capaz de melhorar o comprometimento dos colaboradores, a moral e lealdade à organização. Talparticipaçãoapresentapotencialidadeparaminimizarageraçãodeconflitosinternos.Agestão,pormeiode suas lideranças deve enfatizar a importância da integração social na força de trabalho, assegurar a todos os membros da organização o sentimento de pertencer a uma única comunidade. A transparência nas relações com oscolaboradoresdeveserencorajadaemtodasasatividadese,portanto,sedevecriarumambienteconfiável.Assim, a QVT torna-se vital para um melhor desempenho e produtividade (Rathamani & Ramchandra, 2013).

Considerando Galbraith, Okumus e outros autores, bem como os dados da pesquisa, destaca-se a liderança lassalista, objeto de nosso estudo, como um macroelemento para a QVT. Esta, tem papel fundamental na QVT de suas pessoas. Para Raps (2004) as pessoas representam um fator crucial dentro do processo de implementação da estratégia.

3 Metodologia O estudo se caracteriza por ser uma abordagem baseada no Design Science Research (DSR). Entende-se DSR como um método que busca a partir da construção de artefatos solucionar problemas específicos, aproximandoa teoria comapráticade formasatisfatória (Dresch, Lacerda&Júnior, 2015).Este método de pesquisa é amparado pelo histórico de diversos autores (Simon, 1996, Lacerda et al. 2013, Dresch, Lacerda & Júnior, 2015)

O referido Método seguiu as seguintes etapas: Formalização da questão de pesquisa; Evidências de que não há soluções adequadas através de revisão de literatura e artefatos para solução do problema; Construção e apresentação do artefato. Os artefatos, segundo o método DSR, podem ser considerados como determinantes, modelos, métodos e instanciações (Lacerda et al. 2013); Validação do modelo com grupo focal; Agregação de valor ao conhecimento teórico existente e Comunicação dos achados da pesquisa. A aplicação do método no campo empírico na Unilasalle Canoas é apresentada seguindo a ordem das seis etapas já descritas anteriormente.

O procedimento para a coleta de dados desta fase foi realizada através de: a) análise documental dos dispositivos legais (Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SIANES), Planos de Carreira Docente e Técnico Administrativo, Políticas de Formação Docente e Técnico Administrativo, Programa de Qualidade de Vida no Trabalho do Unilasalle) que orientam a G-QVT e a gestão universitária na IES;

b) aplicação de questionário contendo questões abertas ao coletivo dos gestores (1. fatores críticos da G-QVT e 2. interface entre a Gestão Universitária e QVT).

c) Grupo Focal Misto: Os participantes do estudo foram os gestores da IES (reitoria; pró-reitorias; diretorias;coordenadoresdecursos;coordenadoresdesetores-oucargosafinsatendendoaospreceitosdoComitêdeÉticaemPesquisadaUnilasalle.

Foram desenvolvidas três oficinas com duração de 2h cada uma delas onde se abordou ametodologia de grupos focados. Na primeira oficina, foram apresentadas as variáveis envolvidas no


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estudo que perpassavam pelos princípios Lassalistas, pelos fatores críticos da as dimensões do modelo BioPsicoSocialOrganizacional (BPSO).Nasegundaoficina,seguindoamesmametodologiadaoficinaanterior, construiu-se amatriz com as dimensõesSocial eOrganizacional. Por fim, na terceira e últimaoficina,realizou-seofechamentodamatrizsobreopapeldasliderançaslassalistasnaQVTcombasenametodologia ativa do Design Thinking. 4 Resultados Os Resultados do modelo para o macroelemento liderança na G-QVT na ULS se mostram a partir da percepção dos participantes do grupo focal onde se apresenta explícito o que se almeja das lideranças. São eles: Líderes inspiradores; processos de sucessão; quebra de resistências; engajamento de pessoas; envolvimento das lideranças nos processos de construção; identificação do perfil da liderança, comoveremos a seguir.

4.1 Líderes inspiradores Talperfiléconcebidonocenárioondelideraréacapacidadedeinfluenciarpessoasafazeralgodeboavontade,aempregarseutalentonabuscaderesultadoseficazes.Aliderançacomoestilodegestãomotiva as pessoas, diferentemente da imposição baseada na autoridade hierárquica. O líder compartilha sua visão de organização, delega autoridade e responsabilidade, avalia e desenvolve pessoas, administra discussões e resistências (Carpinetti, 2012).

Dessa forma, as organizações, para serem competitivas, dependem do grau de comprometimento deseusfuncionáriosparaabsorvernovascompetências.Éimportantesalientarqueopapeldosquetêmposição e função de liderança, para que haja legitimidade na ação, deve estar na coerência do discurso com a prática (França, 2003).

4.2 Processos de sucessão As práticas institucionais demonstram, através de seu relatório de gestão (PGQP), uma política de desenvolvimento de liderança. Contudo, conforme os participantes, este item merece atenção especial na medida em que precisa ser concebido enquanto processo de formação continuada e não como atividades pontuais.

Tal compreensão aproxima-se de Raps (2004) e da proposta educativa Lassalista (Província La Salle Brasil Chile, 2014) e de Rogers (1982) ao chamar a atenção para os processos de humanização ao longo da vida. Considerando que na matriz de relevância desempenho, este macroelemento se apresentanazonadeaprimoramento,reforça-seaatençãoparaaformaçãocontinuadaequalificadados líderes institucionais.

4.3 Quebra de resistências ParaKöseoglu,Barca&Karayormuk (2009),o fracassodasestratégiasde liderançadecorre,principalmente, do seu processo de formulação. As questões envolvidas, de maior magnitude dizem respeito a processos de lideranças organizacionais, individuais e gerenciais.

Para potencializar a execução dos processos faz-se necessário que a Liderança para QVT exerça uma atividade contributiva junto à sua equipe de trabalho de modo a quebrar as resistências manifestas e latentes.Opropósito destemodelo conceitual para aG-QVTnão é ficar restrito a umsetor da organização, mas ser visto como uma oportunidade de olhar a IES como um todo. A Liderança


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absorve uma especial função que tem como desafios amobilização e a quebra da resistência doscolaboradores.

Nesse cenário, é a partir da Estrutura em sua forma de apresentação sinalizada pela especialização, pela forma, pela distribuição de poder e departamentalização, que as ações, programas, intervenções serão propostas. Leva-se em consideração a complexidade e multidimensionalidade, numa visão sistêmica e não cartesiana, para a QVT na ULS.

4.4 Engajamento de pessoas O comprometimento da liderança e da alta gestão como apoio para garantir a estratégia e a cultura na organização contribuem para a construção de um ambiente de trabalho de engajamento, de apoio às informações, comunicação, modelagem de papéis, comportamentos e o papel da liderança na construção de uma cultura onde a integração trabalho-vida é valorizado (Bardoel & Cieri, 2014).

A real participação em programas de promoção à saúde é maior entre os colaboradores que consideram o seu engajamento importante e adotam o pensamento de que era esperado deles e por sua liderança ou colegas, corroborando com a ideia de que o local de trabalho pode ser um ambiente motivacional e importante facilitador para a promoção da saúde (Person et al. 2010).

Assim, assegurar aos colaboradores por meio de uma cultura organizacional, onde a designação de tempo dentro de sua jornada de trabalho para tal envolvimento é importante e aceitável, pode ser uma boa estratégia para melhorar a adesão aos programas de QVT. O encorajamento para os gestores participarem pode atrair suas lideranças e equipes.

4.5 Envolvimento das lideranças nos processos de construção Os dados percebidos e apresentados pelo grupo focal demonstram um alinhamento ao apresenta Chen & Hsieh (2005), quanto à visão de investimento nos colaboradores e seu engajamento sob a ótica dos incentivosparaoalcancedosresultados.Domesmomodo,identifica-seaexpertiseinstitucionaldestegrupodeliderança tática amparado pelos documentos que norteiam a política e prática de benefícios na IES (Unilasalle, 2009, 2016) e conforme outras atividades e resultados institucionais apontados por Souza & Fossatti (2015).

4.6 Identificação do perfil da liderança Os resultados da pesquisa pedem uma liderança que consiga entregar os resultados esperados e/ouprometidos.Ouseja,nesteperfildeliderançaesperado,navisãodosparticipantesdapesquisaestáum líder que faça processo com o grupo, que delegue funções e acompanhe suas equipes mantendo-as motivadas e com foco em resultados.

Taisresultadosdizemprincipalmentedaordemdaqualidadedosrelacionamentos,daeficáciaeeficiênciadosprojetos,doclimainstitucionaledosresultadostangíveisesperadosconformeindicadorese metas propostos e assumidos pelas equipes.

5 Considerações Finais Diantedoobjetivopropostoverificou-sequeos referenciaissobre liderança, identificadosnaliteratura, são em sua grande maioria decorrente da literatura clássica de origem industrial ou de serviços reforçando a fragilidade na área da Educação. Contudo, tal literatura possibilita releitura dos princípios das lideranças para o contexto educacional lassalista.


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Estabelecer umaG-QVT significa assegurar uma liderança que consiga transcender o olharapenas para a saúde física do trabalhador e atenda a uma demanda sistêmica que garanta aspectos psicológicos,sociais,culturais,motivacionaiseprofissionais.

Tal perfil de liderança, exigido pelos pesquisados, mostra-se fundamental para justificar apeculiaridade deste assunto bem como para envolver todos os níveis organizacionais nas políticas, estratégias, processos, lideranças, estruturas, recursos, cultura e pessoas, benefícios, incentivos e resultados na vivência da cultura organizacional com QVT.

6 Referências

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I. Contenido del trabajo

Resumen El presente trabajo es un estudio exploratorio respecto al impacto que la experiencia misionera tiene en los alumnos misioneros universitarios de la UDEM, en especial en sus valores de servicio, plenitud y trascendencia. Los alumnos desarrollan y/o enriquecen estos y otros valores en 4 dimensiones principales: en el servicio, en el encuentro con una realidad distinta a la suya, en la colaboración con la gente de la comunidad y su propia fraternidad, mostrando así la reformulación de su escala valorativa, y evidenciando los resultados del trabajo dirigido hacia su formación integral.

Palabras clave: Misión, valores, servicio, plenitud, trascendencia, desarrollo de valores, experiencia misionera, educación en valores, desarrollo de valores, formación integral, fraternidad, empatía.

Problemática a atender Evidenciar el impacto en los alumnos en los aspectos personal, familiar, profesional y educativo de la experiencia misionera, en especial en sus valores de servicio, plenitud y trascendencia, a través de un estudio fenomenológico de los testimonios de los alumnos.

Profesionalizar y respaldar el trabajo realizado en la experiencia misionera para la formación integral de los alumnos UDEM.


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Objetivos- Evidenciar en qué aspectos de sus vidas impacta en los alumnos la experiencia de misión.- Evidenciar el impacto que la experiencia tiene en los alumnos en sus valores de servicio, plenitud y

trascendencia, así como en su formación integral y en su jerarquía de valores.- Evidenciar cómo viven los alumnos este y otros valores durante la experiencia misionera y después

de ella, así como en los distintos aspectos de su vida, como el personal, familiar, social, profesional, etc.

- Profesionalizar el trabajo formativo realizado por parte del CMU del a UDEM en su proyecto de Misiones Nacionales.

Fundamentos teóricos

Universidad de Monterrey. La Universidad de Monterrey está interesada formar a los alumnos para que se desempeñen con plenitud en los diferentes ámbitos de su vida, y a través del servicio a los demás logren trascender. De acuerdoasucartainstitucional,laUDEMtieneunaidentidaddefinidaatravésdesumisiónyvisión,asícomodesusprincipios,finesyobjetivos,loscualespromueveatravésdesusvalores,reflejadosensumodelo formativo (UDEM, 2016).

La UDEM tiene un modelo educativo personalizado que atiende en el alumno tanto el aspecto académico como el formativo. El Modelo Formativo tiene dos clases de elementos:

1. Elementos que no cambian y son inherentes a nuestros orígenes, los elementos fundamentales


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2. Elementos que nos demanda el entorno rumbo a la Visión 2020

El modelo formativo se hace realidad a través de 4 actividades en las que el alumno participa a lo largo de su carrera:

- Plan personal de formación- Seminario de inducción a la vida universitaria- Servicio Social- Cursos cocurriculares, entre los cuales se encuentra la materia de MisiónES (Misiones Nacionales)

El objetivo de la materia de Misiones Nacionales es Formar al alumno como líder al servicio de la sociedad, desde su vida profesional y espiritual, brindando una experiencia que permita el encuentro con una realidad distinta a la suya, que lo rete en lo personal y lo motive a desarrollar distintas habilidades de liderazgo, brindándole herramientas para analizar su situación y actuar con acciones y propuestas de servicio concretas.

Desarrollo de los valores en la persona. Los seres humanos elegimos y regimos nuestra vida de acuerdo con la jerarquía de valores que adquieran a lo largo de la vida. Se formula una escala valorativa diferente en cada individuo, que depende en gran parte de los condicionamientos de éstas, es decir, del ambiente, educación, herencia y tradiciones familiares y sociales. Los valores son una necesidad esencial para el ser humano (González, 2001).

Son distintos los métodos que se han utilizado para que los individuos generen su escala valorativa: la imposición por medio de una autoridad, la moralización por medio de consejos y sermones, el dejar hacer


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conforme su propia experiencia, y el transmitirnos a través del compartir experiencias, de la escucha y de la congruencia. De acuerdo a la psicología humanista, éste método es el más efectivo (González, 2001).

La formación de la propia jerarquía de valores y del proceso evaluativo implica en la persona (González, 2001):

1. Pensamiento crítico, razonamientos moral y creativo.2. Sentimientos y madurez emocional.3. Libre elección.4. Comunicación e interacción social.5. Actuar de manera consiente y congruente.

Los valores son producto de la experiencia. Desde una perspectiva fenomenológica, se podrían destacar siete características de los valores (Latapí, 2003): son relacionales, tienen su polaridad u opuesto, songraduales,sonclasificables,estánrelacionadosentresí,puedenconvertirseenrasgosestablesdelapersonaeinterfierenenlavoluntad,porloquenosepuedepermanecerindiferenteaellos.

Carl Rogers (1980) resalta que a diferencia de épocas pasadas, el individuo moderno ya no puede instalarse cómodamente en el sistema de valores de sus antepasados o de su comunidad, ya que los criterios rígidos y absolutos sobre los valores, recibidos del pasado, parecen desplazados. Rogers indica que es posible que se haya perdido toda posibilidad de tener una base general o intercultural para los valores, por lo que hay un creciente interés de buscar un enfoque de los valores sano, seguro y pleno de significado,quepuedapersistirenelmundo.

De acuerdo a su teoría, el enfoque de valores implica que los valores propios son introyectados, es decir, la fuente de evaluación de los valores es externa, por lo que se puede crear dependencia la aceptación o percepciones de los otros. Es necesario que el individuo formule sus propios valores a partir de sus experiencias y orientaciones de valor, y por lo tanto su madurez, lo que lo llevará a elegir aquello que contribuya a su crecimiento y desarrollo propios y de otras personas (Rogers, 1980).

Al buscar su crecimiento, desarrollo y madurez, la persona está en búsqueda también de su propia autorrealización. Autorrealización es sinónimo de realización de las potencialidades de la persona, es decir, llegar a ser humano en plenitud, lograr todo lo que la persona pueda llegar a ser (González, 2001). Pero para llegar a cubrir la necesidad de autorrealización, la persona tiene que tener sus demás necesidades atendidas, las cuales Maslow (1970) describe en su teoría de la motivación, que indica que conforme se cubren las necesidades básicas, se procede a resolver necesidades más elevadas; las necesidades del ser.

Enelmomentoenelquelasfuerzasdelapersonasejuntandemodoparticularmenteeficientey de intenso gozo, en el que se encuentra integrada, abierta, idiosincrática, expresiva, humorística, trascendente del ego, independiente de sus necesidades inferiores, se puede decir que la persona ha logrado la autorrealización. En estos momentos, la persona es más ella misma al realizar con mayor perfección sus potencialidades; al estar más cerca del núcleo de su ser es más plenamente humano (Maslow, 1995).

Las personas autorrealizadas adquieren un conocimiento que va más allá de aquel organizado por las necesidades básicas, un conocimiento sobre las experiencias de amor del ser; momentos de extrema


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felicidad y plenitud, denominados experiencias-cumbre. Maslow (1995) lo denomina conocimiento del ser. Las experiencias cumbre pueden cambiar el concepto que la persona tiene de sí misma y de otras personas, así como sus relaciones con ellas, y el concepto del mundo. Pueden propiciar creatividad, espontaneidad, expresividad, etc. La persona con estas experiencias tiene mayor disposición a vivir las virtudes.

De acuerdo al modelo rogeriano, una persona autorealizada desarrolla las siguientes características básicas (González, 2001):

• Funcionalibrementeenplenituddesuspotencialidades.• Esseguraalserrealista,automejorable,socializadayapropiadaensuconducta.• Escreativaysusformasespecíficasdeconductanosonfácilmentepronosticables.• Estáendesarrollo,enconstantebúsquedadesímisma.

Una persona que ha alcanzado la autorrealización señalada por Maslow y Rogers, tiene un sentido de trascendencia, tanto a nivel personal como social; quien logra la autorrealización lo hace al cumplir su destino o vocación, no sólo para sí mismo, sino también para la sociedad, y de manera solidaria colabora con sus capacidades y talentos (González, 2001).

La educación, como proceso de desarrollo integral, desempeña un papel de gran importancia en la formación de la conciencia y por ende, en la formulación de una escala de valores. La meta central de laeducacióndebeserfacilitarelprocesodeaprendizajesignificativo,yporlotanto,eldesarrollointegral,incluyendo todas las dimensiones humanas (González, 2001).

Dentro de la tarea de la formación en valores, existen distintas características en las acciones que influyendemanerapositiva,principalmenteenelámbitoescolar,entrelascualesseencuentran(Latapí,2003):

• Destacarlafinalidadformativadelasactividadesaplicablesaldesarrollopersonal.• Creacióndeambientesformativosatravésdelacomunicacióninterpersonalylalibertaddeexpresión.• Respetoporlaindividualidaddecadaalumno,supersonalidadysuritmodedesarrollo;cadaalumno

vivirá sus procesos de maduración y crecimiento de manera diferente.• Lasaccionesdebenestimularelautodescubrimientoyeldesarrollopersonal.• Seráesencialmotivaraldesarrollodelpensamientocríticodelosparticipantes,dejandoaunladola

autoridad o imposición, para el desarrollo de argumentos y conclusiones sólidas.• Las actividades deberán ser significativas y relevantes para los educandos, en función de sus

intereses y experiencias, para lograr un verdadero involucramiento.

Método El estudio se enfocó en el método cualitativo con el tipo de preexprimento, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014), ya que se trabajó concretamente con los grupos de misioneros, con un marco de abordaje fenomenológico, pues se analizó su experiencia misionera a través de los testimonios compartidos con losalumnos.Elestudiorefleja lasevidenciasdel impactoen losalumnosde laexperienciamisionera,respondiendo de esta manera a las distintas preguntas de investigación. Fue realizado en los meses de abril a junio de 2017, como Proyecto de Innovación y Cambio, para concluir los estudios de la Maestría en Ciencias de la Educación.


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Los instrumentos que se utilizaron fueron entrevistas semiestructuradas y encuestas de respuestas abiertas, los cuales se realizaron con el apoyo del asesor de este estudio y con la coordinadora del CMU.

La muestra de estudio fue conformada por 3 grupos de alumnos. Se aplicó una encuesta abierta al primer grupo, quienes fueron alumnos que participaron en la misión de Semana Santa en el semestre de primavera 2017. Se aplicaron en total 42 encuestas, de las cuales se seleccionaron 5 por tener las respuestas más completas y por lo tanto más enriquecedoras para el estudio. El segundo grupo de alumnos fue conformado por estudiantes que participaron en la misión de Semana Santa o adviento en los años 2015, 2017 y 2017, con un total de 12 encuestas. El tercer grupo se conformó por 5 exalumnos UDEM que vivieron durante su carrera la experiencia misionera, a quienes se les aplicó una encuesta abierta.

Las preguntas que se les realizaron giraron en torno a los siguientes temas:• Sobresusexperienciasmisionerasrecientes.• Relacionadas a su definición de los valores de servicio, plenitud y trascendencia, y a cómo los

vivieron en la misión. • Relacionadasacómolamisiónimpactóensusdefinicionesdedichosvalores.• Relacionadasacómolamisiónimpactóenlavivenciadeesosvaloresenlopersonal,escolar,familiar

y profesional.

Resultados Lafilosofíaprincipaldelauniversidades“elhombresóloserealizaalserviciodelhombre”, loquereflejaensumodeloformativo,señalandoqueatravésdelserviciosellegaalaplenitudyalatrascendencia.Es por eso que para esta investigación se seleccionaron seleccionado estos tres valores para la investigación. No obstante, alrededor de estos tres valores vividos en la experiencia misionera, se generan en los alumnos un sinfín de emociones, vivencias y otros valores que partiendo de estos 3, amplían y multiplican el aprendizaje de los misioneros y la misión en sí misma.

A partir de las primeras encuesta realizada a los alumnos que vivieron la experiencia de Semana Santa 2017,seidentificaron4categoríasodimensionesenlasquelosalumnosdesarrollandurantelamisiónlosvalores de servicio, plenitud, trascendencia y otros más:

1. En el servicio a la gente, ya que los misioneros y las misioneras tuvieron la responsabilidad de organizar las actividades, las catequesis, las celebraciones, etc., y ayudaban a la gente de la comunidad en sus distintas necesidades cotidianas.

2. En el encuentro con la comunidad, en la escucha activa, en el compartir mutuo de las experiencias y forma de vida. Los alumnos tienen oportunidad de conocer sus problemáticas, preocupaciones, alegrías, dinámicas familiares, etc., en donde descubren una realidad diferente a la suya.

3. En la colaboración con la comunidad, puesto que la comunidad colabora ampliamente con la misión, tanto en las celebraciones como en la atención a los alumnos, lo cual genera en los alumnos gratitud y asombro, pues son ellos quienes han ido a servir, no al revés.

4. Enlaconvivenciaycolaboraciónconsuequipo,formulandounafraternidad,resolviendoconflictos,compartiendo la responsabilidad y trabajando de manera conjunta para desarrollar las actividades, pero sobre todo viviendo como una familia y hermandad.

En las entrevistas, los alumnos tuvieron la oportunidad de compartir de manera más profunda sus experienciasdemisión,entrelascualesclasificaronenlassiguientescategoríasdeinformación:


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1. Encuentro con una realidad distinta: de las cuales en muchas ocasiones los mismos misioneros no eran conscientes, o sólo conocían de lo que alguien les había contado.

2. Encuentro con la gente, escucha, apertura y respeto: los alumnos pudieron desarrollar todos estos valores al escuchar a la gente hablar de Dios y de la vida desde un punto de vista diferente en ellos.

3. Desarrollo de habilidades: los alumnos compartieron que desarrollaron distintas habilidades, tanto personales como interpersonales. Desde su persona, comparten que han desarrollado seguridad en sí mismos, han potencializado su autoestima y les ha permitido descubrir sus capacidades al salir de su zona de confort. De manera especial desarrollan la responsabilidad al dedicar una planeación, proyecto, propuestas y actividades para la semana de misión. Como habilidades interpersonales, desarrollan el trabajo en equipo, el liderazgo cooperativo, y la fraternidad de manera especial.

4. Refuerzo de la identidad y vocación: la misión les permite tener un encuentro consigo mismos, a través de la gente, a través de las actividades, a través del espacio físico y a través de la decisión misma de dedicar una semana de su vida a la misión. Ese encuentro consigo mismos les permite reforzar su identidad al descubrir lo que pueden hacer. En muchas ocasiones generan también un refuerzo de su vocación, ya que ponen en práctica habilidades o conocimientos que han aprendido durante su carrera, como educación, medicina, derecho, etc., o simplemente por el desarrollo de la sensibilidadhacialagenteylainquietuddedesarrollarproyectosdeapoyoyfilantropía.

Algunos alumnos, a partir de la misión, han desarrollado dentro de la UDEM distintos proyectos, dirigidos algunos a la población que visitamos en la misión, otros a grupos vulnerables en zonas locales. Otros apartirdelaexperienciamisionerahandefinidolosenfoquesquierendesarrollarensuprofesión.

5. Misión en la vida cotidiana: para muchos de los misioneros y misioneras, la experiencia no se queda en la semana vivida, sino que buscan la manera de día con día vivir con congruencia e integridad los valores que han aprendido en la misión; ellos mismos descubren la necesidad de vivir coherentemente decidiendo ayudar a la gente en la misión, pero también a aquellos a quienes tienen a su lado en la vida cotidiana.

6. Valorar lo que se tiene: generalmente, los misioneros vivistan comunidades con distintas necesidades a las de ellos, lo que les permite valorar aquello con lo que cuentan en su casa, desde cosas tan sencillas como el agua de todos los días, hasta cosas más profundas, como la salud, unión y cercanía de la familia.

7. Servicio, plenitud y trascendencia: las experiencias misioneras les permiten a los alumnos no sólo extender susdefiniciones sobreestos yotros valores, sinoque también lespermiteprofundizar,comprenderyvivirsusignificadomásprofundo,a travésde todas lasactividades realizadas,detodas los encuentros que han tenido con los demás.

Los exalumnos que participaron en la encuesta abierta comparten que las experiencias misioneras les permitieron descubrir su vocación de servicio, desarrollar sensibilización a las comunidades e interesarse por estos temas en su vida profesional. Comentaron que la experiencia de misión forma parte de aquellas experiencias que generan un sentido de responsabilidad social, el cual adoptan y realizan por encontrarse fusionada ya su forma de ser.

Todo esto ha permitido demostrar que la misión como experiencia formativa permite desarrollar en el alumno distintos valores, entre los cuales se encuentran los propuestos por la UDEM en su modelo formativo, en las distintas dimensiones de la persona; en lo emocional, lo físico, lo social, lo espiritual y lo intelectual. Los alumnos desarrollan distintas competencias, como inteligencia emocional, relaciones interpersonales,


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conciliación y colaboración, gestión creativa del cambio entre otras, dentro de los temas de interculturalidad, liderazgo, integridad, espiritualidad, etc.

La misión permite a los alumnos reformular su propia escala de valores, tienen la oportunidad de confrontar su propio proceso evaluativo al encontrarse con realidades diferentes. Como experiencia cumbre, de acuerdo a Maslow (1970), les permite una conocimiento profundo de su ser, cambia los conceptos que tienen sobre sí mismos, sobre otros y sobre el mundo, propicia la creatividad, espontaneidad y expresividad. No ha sido sencillo para los alumnos genera una definición teórica de los valores de servicio, plenitud ytrascendencia, sin embargo, a través de sus testimonios muestran que ponen en práctica cada uno de ellos tanto en las distintas actividades misioneras de manera especial, así como en su vida cotidiana. Los alumnos han relacionado la esencia del servicio con la plenitud y la trascendencia, y comparten que han logrado la trascendencia al prestar distintos servicios en y a partir de la misión. Han tenido la oportunidad de crecer y desarrollarse como seres humanos al encontrarse con otros seres humanos, con quienes han buscado hacer, transmitir y construir un bien, esencialmente un bien humano y espiritual.

Discusión y/o Conclusiones De acuerdo a lo expresado por los alumnos, la misión ha generado un impacto en su vida, y los ha impulsado a la búsqueda de ser mejores en lo personal, familiar y entorno social, así como en generar acciones que les permitan colaborar en la comunidad. Se generan distintos aprendizajes de la experiencia misionera, que después son llevados a la práctica de manera automática en la vida cotidiana.

De acuerdo a las características de los alumnos entrevistados, el impacto de la experiencia de misiones UDEM se presenta tanto en su primera misión como cuando tienen misiones previas, ya sea en la UDEM o en otros lugares. Se calcula que aproximadamente un 30% de los alumnos que tienen la experiencia de misiones vuelve a participar en semestres posteriores.

En las distintas experiencias se puede descubrir el impacto que la misión tiene en la vida de los alumnos, tantoenelaspectopersonalcomoenelprofesional,yaquenosóloinfluyelaexperienciaensuconducta,sinotambién en sus enfoques vocacionales.

Para el Centro Misionero Universitario es esencial profundizar en estos valores durante la formación de los alumnos, y así propiciar en ellos una vivencia más consciente de su experiencia misionera y un desarrollo más profundo estos. Es esencial facilitar los alumnos la adquisición de las herramientas adecuadas para desenvolverse en las 4 dimensiones de la misión descritas en este proyecto.

Para seguir fortaleciendo las actividades de formación integral, es conveniente continuar con la profundización de otras experiencias de los alumnos, como misiones internacionales, grupos estudiantiles, equipos representativos, etc., por lo que se propone a futuro continuar generando distintos estudios:

• Desarrollodeotrosvalores,ademásdelos3mencionadosaquí• DiferenciasentremisionesUDEMymisionesexternas• Procesospsicológicosenlasexperienciasdelosalumnos• ParticipacióndelosalumnosenactividadesdeDICU• Elpapeldelosformadoresenlasdistintasactividades


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Resumo A educação, compreendida como um direito de todos, encontra-se presente e é assegurada em vários acordos, declarações e outros dispositivos, tanto no âmbito nacional quanto internacional. Podemos perceber que desde a gênese do instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs a preocupação com o acesso à educação e a permanência das crianças e adolescentes na escola, especialmente aquelas em situação de vulnerabilidadesocial,éumaconstante.Diantedisso,asreflexõesoraapresentadassãooriundasdeumapesquisa de cunho documental que teve como objetivo propor os Pilares da Educação Lassalista, na Rede La Salle no Brasil, por meio das aproximações e dos distanciamentos entre os princípios que caracterizam uma educação de qualidade presentes no Ideário Educativo Lassalista e nos Marcos Regulatórios de Educação (internacionais e nacionais). O corpus investigativo do estudo foi composto pelos seguintes documentos: a) Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs: Cadernos da Missão Educativa Lassalista (MEL), o Projeto Educativo Regional Lassalista (PERLA), a Proposta Educativa da Província La Salle Brasil-Chile; b) Marcos Regulatórios de Educação: o Marco de Ação de Dakar - Educação para Todos: Cumprindo nossos Compromissos Coletivos e a Educação que queremos para a geração dos bicentenários: as Metas Educativas 2021 e o Plano Nacional de Educação (PNE). Os dados foram analisados por meio da Técnica de Análise de Conteúdo. A incursão analítica no corpusinvestigativoresultounaidentificaçãodecincoPilaresdaEducaçãoLassalista:a)Revitalizara Identidade e a Missão Educativa; b) Promover os direitos humanos e trabalhar pela erradicação de todas as formas de discriminação; c) Efetivar a prática educativa do acolhimento, do cuidado e de uma educação que prepara para a vida; d) Consolidar redes de cooperação, constituindo comunidades educadoras, e e) Gerenciar, monitorar e aprimorar os processos e as práticas de gestão. Os achados do estudo apontam para todaacaminhadarealizadapeloslassalistaseosdesafioseasperspectivasqueaindasãocolocadosparaquesemantenhamfiéisàsuaMissãoeIdentidade,osquaisseconcretizampormeiodaefetivaçãodoIdeárioEducativo no cotidiano das Comunidades por eles mantidas.

Palavras-Chave: Educação de Qualidade. Ideário Educativo Lassalista. Marcos Regulatórios de Educação. Pilares da Educação Lassalista.


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Introdução Desde a gênese do instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs a preocupação com o acesso à educação e a permanência das crianças e adolescentes na escola, especialmente aquelas em situação de vulnerabilidade social, é uma constante. Os princípios da educação, segundo a compreensão de La Salle, foram sendo construídos a partir dos escritos daqueles que conviveram com ele e/ou de biógrafos que se dedicaram a escrever sobre sua vida e obra, considerando que ele próprio não deixou nenhum texto sistematizado explicitando as características dessa educação (HENGEMÜLE,2007). Nesse sentido, para Hengemüle(2007,p.14),

[...] o conhecimento e a compreensão da atuação e do pensamento educativos de La Salle, mais importante que o enquadramento dele sem seu contexto e os informes dos biógrafos, é o que ele mesmo diz, esparsa mas abundantemente, no conjunto de seus escritos.

Dessa forma, o Ideário Educativo Lassalista resulta da construção que foi se revitalizando ao longo de mais de trezentos anos de história, desde La Salle até os dias atuais. A busca pela qualidade da educação e a popularização do ensino foram objetivos permanentes de São João Batista de La Salle. Embora em seus escritos não apareça a terminologia educação de qualidade, ele queria fazer a escola “andar bem”, isto é, que elafosseeficaznoalcancedeseuspropósitos,eeficientenasuaorganizaçãoenoseufuncionamento.Poresseviés,podemosdizerqueLaSallefoiumhomemquedesejavae,aomesmotempobuscava,eficáciaeeficiêncianoseumododefazereducação.Tendopresentetaisconsiderações,nestetextoapresentamosreflexõesoriundasdeumestudodocumentalquesedirecionouparaaproposiçãodosPilaresdaEducaçãoLassalista, considerando-se aproximações e distanciamentos entre o Ideário Educativo Lassalista e os Marcos Regulatórios de Educação, conforme apresentamos na seção relativa a metodologia adotada.

Metodologia A pesquisa, de cunho documental, teve como objetivo propor os Pilares da Educação Lassalista, na Rede La Salle no Brasil, por meio das aproximações e dos distanciamentos entre os princípios que caracterizam uma educação de qualidade presentes no Ideário Educativo Lassalista e nos Marcos Regulatórios de Educação (internacionais e nacionais). Pádua (2011, p. 69), explica que documento “ [...] é toda base de conhecimento fixadomaterialmenteesuscetíveldeserutilizadoparaconsulta,estudoouprova.”(grifodoautor).Appolinário(2009,p.67)definedocumentocomosendo:

Qualquer suporte que contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros.

Conforme Godoy (1995, p. 23): “A escolha dos documentos não é um processo aleatório, mas se dá em função de alguns propósitos, ideias ou hipóteses”. Dessa forma, no que se refere ao Ideário Educativo Lassalista, para compor o corpus da pesquisa elegemos os seguintes documentos: os Cadernos da Missão Educativa Lassalista (Cadernos MEL), do número 1 ao 50, e o Projeto Educativo Regional Lassalista Latino-Americano (PERLA), no contexto internacional; e a Proposta Educativa da Província La Salle Brasil-Chile, no contexto nacional. No que diz respeito aos Marcos Regulatórios de Educação, elegemos no contexto internacional os


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documentos O Marco de Ação de Dakar - Educação para Todos: Cumprindo nossos Compromissos Coletivos e a Educação que queremos para a geração dos bicentenários: as Metas Educativas 2021, e no contexto brasileiro o Plano Nacional de Educação (PNE). Posto isso, a seguir apresentamos cada um desses documentos.

Os Cadernos MEL normalmente são monotemáticos, escritos por um ou mais lassalistas, das mais variadasregiõesdo Institutodos IrmãosdasEscolasCristãs,comofimderelatarexperiênciasexitosasna área da missão educativa. Assim, a escolha dos Cadernos MEL para a investigação se fundamenta pela riqueza de experiências educativas em nível internacional e por ser coordenado pelo Secretariado Internacional da Missão Educativa Lassalista. Acreditamos que estes Cadernos MEL podem nos proporcionar uma visão relativa às concepções de educação de qualidade que existe em nível internacional. Em 2004, na IX Assembleia da RELAL (Fusagasugá, Colômbia) o PERLA foi revitalizado com o objetivo de ser um “referencial para a Missão Educativa Lassalista e, como elemento motivador e inspirador, produzir respostas criativas, inovadoras e audazes para as urgências educativas dos países da nossa Região”. (RELAL, 2011, p.7). A Proposta Educativa da Província La Salle Brasil-Chile foi revitalizada no decorrer do ano de 2014 para contemplar e atender as demandas oriundas da reestruturação canônica das Províncias Lassalistas de Porto Alegre,deSãoPauloedoChilevisandodarrespostasrenovadasaosdesafiosqueomundodaeducaçãonos aponta, por meio de uma releitura criativa da tradição pedagógica lassalista. (PROVÍNCIA LA SALLE BRASIL-CHILE, 2014). Este é um documento de suma importância, pois explicita os fundamentos e princípios que orientam a ação educativa nas Comunidades Educativas. No Fórum Mundial de Educação, ocorrido em Dakar (2000), foram retomados os objetivos e as metas assumidos na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), mundialmente conhecida como EPT. Neste Fórum os participantes concluíram que pouco se haviaavançadoemtermosdeconcretizaçãodoqueforapropostopeloEPT,sendonecessárioreafirmarocompromisso assumido na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien (Tailândia). Assim, como resultado do Fórum Mundial de Dakar, foi elaborado o documento denominado O Marco de Ação de Dakar - Educação para Todos: Cumprindo nossos Compromissos Coletivos, visando reafirmarocompromissoassumidocoletivamenteemproldaconcretizaçãodosobjetivosedasmetasdoEPT.AsMetasEducativas2021seconstituemnumdocumentoelaboradoapartirdoacordofirmadonaXVIIIConferência Ibero-americana de Educação, celebrada em 19 de maio de 2008, na cidade de El Salvador. O objetivo dessa Conferência foi iniciar a construção de um projeto tendo como cerne o estabelecimento e o acordo, no ano de 2010, de um conjunto de “metas e indicadores que impulsionem a educação de cada um dos países” situados no contexto ibero-americano (OEI, 2008). No âmbito nacional, em termos de Marco Regulatório de Educação, optamos em focalizar o Plano Nacional de Educação (2014) por entendermos que este documento apresenta, além de diretrizes gerais, metas a serem observadas e cumpridas por todos os sistemas de ensino da nação brasileira. Também é oportuno salientar que o PNE/2014 retoma elementos já enfatizados em outros dispositivos legais que orientam a ação educativa brasileira.

Os dados foram analisados por meio da Técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1988). A incursão analítica no corpusinvestigativoresultounaidentificaçãodecincoPilaresdaEducaçãoLassalista:a)Revitalizara Identidade e a Missão Educativa; b) Promover os direitos humanos e trabalhar pela erradicação de todas as formas de discriminação; c) Efetivar a prática educativa do acolhimento, do cuidado e de uma educação que prepara para a vida; d) Consolidar redes de cooperação, constituindo comunidades educadoras, e e) Gerenciar, monitorar e aprimorar os processos e as práticas de gestão, os quais apresentamos na próxima seção.

Os Pilares da Educação Lassalista: perspectivas para uma educação de qualidade Nessa seção temoscomocentralidadea reflexão sobreaquiloquedenominamoscomoPilaresda Educação Lassalista. Tais Pilares são resultantes das aproximações e dos distanciamentos entre os


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princípios que caracterizam uma educação de qualidade presentes no Ideário Educativo Lassalista e nos Marcos Regulatórios de Educação (internacionais e nacionais), conforme ilustra o quadro 1.

IDEÁRIO EDUCATIVO LASSALISTA MARCOS REGULATÓRIOS DE EDUCAÇÃO

1 Fidelidade Criativa à Identidade e à Missão Educativa Lassalistas.

2 Educação a partir do respeito aos direitos humanos, especialmente da criança e do adolescente.

4 A Pedagogia Lassalista: revitalização dos modos de efetivação da práxis educativa.

5 Diversidade e inclusão social.

3 Educação a partir da promoção do desenvolvimento humano sustentável.

6 Universalização do atendimento escolar a crianças, jovens e adultos e erradicação do analfabetismo.

2 Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, especialmente das crianças em situação de vulnerabilidade social.

5 Promoção humanística, científica, cultural etecnológica.

7Educaçãoprofissionaleformaçãoparaotrabalhopor meio do desenvolvimento de competências.

3 Diversidade, inclusão social e erradicação de todas as formas de discriminação.

4 Promoção da sustentabilidade socioambiental.

1 Promoção da cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos.

Quadro 1: Pilares da Educação Lassalista: perspectivas para uma educação de qualidade

Primeiro Pilar: Revitalizar a Identidade e a Missão Educativas.

Segundo Pilar: Promover os direitos humanos e trabalhar pela erradicação de todas as formas de discriminação.

Terceiro Pilar: Efetivar a prática educativa do acolhimento, do cuidado e de uma educação que prepara para a vida.


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7 Comunidades Educativas que educam, aprendem e democratizam o acesso ao conhecimento.

6GestãoEducacionaleficienteeeficaz.

8 Monitoramento sistemático da qualidade da educação.

8 Valorização, profissionalização e incentivo aoprotagonismodosprofissionaisdaeducação.

9 Modernização e gestão democrática da educação pública.

10 Indicadores de Avaliação dos Programas e Sistemas de Avaliação Externa.

11 Protagonismo da comunidade educativa local.

Quarto Pilar: Consolidar redes de cooperação, constituindo comunidades educadoras.

Quinto Pilar: Gerenciar, monitorar e aprimorar os processos e as práticas de gestão.

Fonte: Menegat (2016, p.187)

No primeiro Pilar, Revitalizar a Identidade e a Missão Educativa, assumimos como centralidade a identidade organizacional, a qual forma uma cultura organizacional, isto é, a missão, a visão e os princípios das Comunidades Educativas Lassalistas. Como qualquer organização social, o Instituto dos Irmãos da Escolas Cristãs é conformado por um conjunto de instituições educativas que, por sua vez, possuem uma identidade organizacional e partilham uma missão comum, pois estão alicerçadas nos princípios fundacionais do Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs. Como instituição, necessitamos buscar a inspiração fundacional, oquenãosignificasimplesmentevoltaràsfontespararepetiroquejápassou,massim,sercriativonaformade ver e atuar.Dessemodo, a fidelidadee a criatividade são termos inter-relacionados,pois um termoimplicanooutro.Ouseja,amissãolassalistanosimpulsionaasermosfiéisportersidoelavanguardanaeducação. Por outro lado, nos conclama a sermos criativos para atender às demandas de nosso tempo, conforme explicita Landeros (2006, p. 2):

La propuesta de La Salle para la salvación a través de la educación no fue estática. Ofreció un protagonismo inspirado: verlarealidaddelascircunstancias,confiarenlaprovidenciay la dirección de Dios y comprometerse a la transformación, la cual históricamente ha guiado al Instituto a una inspiración inovadora.

AfidelidadeaoInstitutodosIrmãosdasEscolasCristã,aumaProvíncia,(nestecasoespecíficoaProvíncia La Salle Brasil-Chile) em contato com a Cultura Educacional Brasileira, produz uma identidade própria, um modo de ser e fazer educação, que denominamos de cultura educacional lassalista. Cada Província do Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs, à luz da missão, identidade e princípios fundacionais, estabelece um plano de governo por um determinado tempo, com base nos parâmetros de um planejamento estratégico,contemplandosuamissão,visãoeprincípiosespecíficosdeformaaatenderàscaracterísticase demandas do local onde está inserida a determinada Comunidade Educativa Lassalista. Tal planejamento


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viabiliza a operacionalização da missão, visão e princípios educativos lassalistas. Um aspecto importante que caracteriza a missão lassalista é a presença de uma espiritualidade própria que perpassa os ambientes, espaços e as pessoas. A espiritualidade é uma forma de vivenciar os princípios e valores cristãos, de conviver e realizar a missão educativa como um lugar privilegiado da relação do educador e do educando com Deus. O núcleo central da espiritualidade lassalista se fundamenta na fé, na fraternidade e no serviço.

O segundo pilar Promover os direitos humanos e trabalhar pela erradicação de todas as formas de discriminação, remete-nos a ideia da concretização de uma cultura dos direitos humanos, compatível com o ideário de um Estado Democrático de Direitos. Os direitos humanos “são aqueles que o indivíduo possui simplesmente por ser uma pessoa humana, por sua importância de existir” [...]. São direitos fundamentais, reconhecidos no âmbito internacional, garantidos pelo sistema social do qual o indivíduo faz parte. (BRASIL, 2013, p. 12). Destacamos a necessidade de se compreender os direitos humanos em sua totalidade, mesmo que por ora tenhamos como foco o direito à educação de qualidade. Defendemos que um dos caminhos para a promoção e a defesa dos direitos humanos está na educação, sendo ela “um instrumento imprescindívelparaqueoindivíduopossareconhecerasiprópriocomoagenteativonamodificaçãodamentalidade de seu grupo, sendo protagonista na construção de uma democracia” (BRASIL, 2013, p.12). Por meio da educação a pessoa se humaniza e pode desenvolver uma consciência crítica, a qual contribui para que ela se torne um sujeito atuante e transformador num determinado contexto sociocultural. A Educação em Direitos Humanos deve iniciar desde a mais tenra idade, pois apesar da proteção integral da criança e do adolescente estar consagrada em vários dispositivos (Brasil, 1988, 1990, 1996) ainda são eles as principais vítimas, considerando que sua vulnerabilidade se acentua quando possuem seus direitos violados. Vale retomarmos o exposto em capítulos anteriores que o Direito da Criança e do Adolescente demarcou um campo especial no ordenamento brasileiro. Com a Constituição de 1988, a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (Brasil, 1990), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), crianças e adolescentes são reconhecidos na condição de sujeitos de direitos e não meros objetos de intervenção no mundo adulto. A promulgação desses direitos fundamentais tem amparo no status de prioridade absoluta dado à criança e ao adolescente, considerando o “interesse maior da criança” (Brasil, 1990, Art. 3), uma vez que estão em peculiar condição de pessoas humanas em desenvolvimento. Sendo a criança e o adolescente prioridade absoluta é de competência da família, da sociedade e do Estado o dever de protegê-la e assegurar que seus direitos sejam observados. (BRASIL, 1990, Cf. Arts. 2, 3, 5). O desenvolvimento da pessoa e das sociedades está relacionado aos desenvolvimentos econômico, político, sociocultural, cientificoe tecnológico,que implicamna relaçãodoserhumanocomanatureza.Dessa forma,outraproblemática a ser enfrentada coletivamente é a questão do meio ambiente como um patrimônio da humanidade. A busca da sustentabilidade, vista a partir da ótica da interação do ser humano com o meio ambiente, é uma das maiores preocupações na contemporaneidade e perpassa todos os setores da atividade econômica global, cujas estruturas produtivas buscam inovações tecnológicas em insumos, processos e produtos para melhorar a qualidade de vida dos cidadãos. A crescente degradação ambiental vem afetando ecossistemas em várias regiões do planeta e ameaçando a vida futura. Observamos um cenário mundial com altos níveis de poluição, constante aquecimento global e perceptíveis mudanças climáticas, fatores que estão relacionados ao mau uso dos recursos naturais. Em decorrência, a previsão de escassez de recursos naturais básicos para a produção, o consumo das sociedades industriais, o aumento de problemas socioeconômicos e a vulnerabilidade social de populações periféricas têm colocado a questão ambiental como premissa básica nas relações de produção e no estabelecimento de compatibilidades entre o meio natural e as atividades humanas. A cidadania planetária requer posturas e atitudes, individuais e coletivas, a favor da preservação do meio ambiente, lutando por todas as formas de


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degradação, consumo exacerbado e outras práticas que contribuem para a violação de um dos direitos humanos, que é o direito a um ambiente ecologicamente saudável. A constituição da consciência e da cidadania planetária se dá por meio dos processos educativos não formais e formais. Especialmente as instituiçõeseducativaspossuemodesafiodemobilizaraspessoasparaqueassumam,conjuntamente,odesafiodeeducarparaasustentabilidade.

Em relação ao terceiro pilar, Efetivar a prática educativa do acolhimento, do cuidado e da educação que prepara para a vida, a ênfase recai sobre o cuidado sobre si mesmo e com o outro, seja ele pessoa ou meio ambiente. As crianças, jovens e adultos precisam aprender a prática do cuidado em suas diversas dimensões constitutivas. Que condições terá alguém de amar ao próximo se não amar a si mesmo? Trata-se aqui de um amor incondicional que viabiliza aceitar a si mesmo e ao outro com suas características, peculiaridades e condições como princípio essencial para a convivência. As diferentes formas de discriminação partem danãoaceitaçãoedoreconhecimentodooutro.TrazemosareflexãodeMurad(2013,p.447),quandooautor refere que “somos uma família, uma comunidade terrestre”: Se “somos uma família, uma comunidade terrestre” (Murad, 2013), precisamos aprender a conviver nesta família global. As práticas do acolhimento edocuidadoconfiguram-secomoatitudes fundamentaisàsobrevivênciadaespécie,principalmentedaespécie humana, cuja vulnerabilidade é mais acentuada quanto menor for sua faixa etária. Na sociedade contemporânea, as pessoas que possuem acesso aos avanços tecnológicos estão vivenciando novas formas de conviver e de se relacionar, as quais se pautam, em grande parte, por meio de relacionamentos virtuais viabilizados por diferentes ferramentas de redes sociais. Crianças e jovens que nasceram nessa sociedade informacional se encontram entre os principais usuários desses aparatos tecnológicos. Desde a mais tenra idade, as crianças lidam com familiaridade com diversos tipos de equipamentos eletrônicos, os quais, por vezes substituem os brinquedos e as brincadeiras presentes e incentivadas em outras gerações. Sem dúvida, a proliferação e o uso de diferentes tecnologias da informação e da comunicação imprimiram outras formas de relacionamentos interpessoais. Novamente, reiteramos a importância e o papel da educação no processo formativo das pessoas. As Instituições Educativas não podem eximir-se da responsabilidade de propor uma educação que forme a pessoa em suas diferentes dimensões constitutivas, tendo presente que a pessoa aprende e continua se desenvolvendo ao longo de sua existência. Parece mais provável que alguém que vivenciou uma educação que prima pelo cuidado ao longo de sua formação venha a se tornar alguém que também cuidará, seja de si ou do outro. O processo de acolher e cuidar na educação se torna efetivo e de muito comprometimento quando há envolvimento, uma relação de corresponsabilidade entre quem acolhe ecuidaeaquelequeéacolhidoecuidado,nocasoespecíficodaescola,doeducadoredoeducando.Seassim acontecer é mais provável que a educação seja um compromisso para toda a vida, tanto daquele que oferece a educação, como daquele que é o interessado. Pensar na educação ao longo da vida é uma necessidadepremente,poiscadavezmaisumaparcelasignificativadapopulaçãoestáatingindoumamaiorlongevidade de vida e, dessa forma, desejando continuar ativo no mundo do trabalho. Entendemos ser possívelafirmaraexistênciadeumainter-relaçãoentreaeducaçãoeocuidadoeaeducaçãoaolongodavida, pois na medida em que há uma ênfase na possibilidade que o ser humano possui de se desenvolver e aprender ao longo de sua trajetória, em diferentes espaços e tempos, e lhe são propiciadas condições efetivas para que tal desenvolvimento e aprendizagem se efetivem, temos aqui uma forma de cuidado. Ou seja, um cuidado que contempla não só uma fase da etapa evolutiva do ser humano e tampouco somente noperíodoemqueeleseencontranumprocessoeducativoformal.Éumcuidadoquecompreendeapessoaem sua totalidade e ao longo de sua existência. Logo poderíamos dizer de uma trilogia que contempla o educar, o cuidar e o formar ao longo da vida. Nessa ótica, a organização dos ambientes educativos também precisarefletirocuidadoquesetemtantocomosalunosquantocomtodosaquelesquefazempartedaComunidade Educativa, de forma que se sintam acolhidos e valorizados. La Salle utiliza a expressão “ensinar


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a bem viver” para dizer que os professores precisavam ensinar conteúdos que fossem possíveis de serem utilizados na vida prática, que os conteúdos os levassem a ter uma vida mais digna e chegassem à salvação. Para La Salle, ensinar a bem viver era dar qualidade à educação oferecida nas escolas, o que não deixa de ser uma inovação pedagógica de sua época. Os conteúdos eram ministrados com o intuito de fazer com que os alunos tivessem condições de se autogerirem na vida. Nesse contexto, o educador é considerado “embaixador” de Jesus Cristo, isto é, representante de Jesus Cristo frente aos educandos, o que o leva a ser uma referência para os seus educandos.

O quarto pilar, que denominamos “Consolidar redes de cooperação, constituindo comunidades educadoras”. No cerne dessa discussão, encontramos dois elementos centrais a saber: a educação como um direito e um processo que acontece em diferentes espaços, tempos e lugares, e a necessidade da cooperação e corresponsabilidade de todos para que esse processo ocorra. As instituições educativas não têm condições de preencher todos os requisitos para alcançarem a educação de qualidade desejada. Sabemosquea influênciada família continua sendomuito importante,masosmeiosdecomunicação,particularmente as redes sociais e a convivência social, são variáveis que também colaboram na formação das novas gerações. Inspirados em Vintró (2003, p. 50), entendemos “a educação como um projeto coletivo, social, consciente e intencional que dirige seu olhar para um futuro melhor” (grifo da autora). Nessa perspectiva, “a educação deve ser um projeto comunitário que sirva para dar resposta e satisfação às necessidades das pessoas que fazem parte de uma comunidade. (VINTRÓ, 2003, p. 51). Partimos da premissa que o ideal de uma sociedade educadora, compreendendo-a como uma sociedade mundial e global, somente será viabilizado se partimos de mobilizações locais, que, articuladas e consolidadas, viabilizarão a construção dessa sociedade. A concepção que defendemos de comunidade educadora extrapola a perspectiva de trazer a comunidade local para a instituição, mas sim, pensar e agir com e na comunidade, contemplando a participação de todos os moradores, contribuindo para que se tornem protagonistas no processo educativo das crianças, dos jovens e adultos que convivem nessa comunidade. Para que essa inter-relação ocorra são muitososdesafiosquesecolocamasprópriascomunidadeseducativas,sejamelasdirecionadasàEducaçãoBásicaouàSuperior.Dentrealgunsdesafiosdestacamososmodosdeplanejamento,organizaçãoegestãodos processos e práticas educativas que nem sempre estão pautados pelos princípios da participação, da corresponsabilidade; as relações entre os diversos atores que compõem uma comunidade educativa, destacando-se em especial a relação professor-aluno e família e escola; a mobilização do querer individual e coletivo em prol de um objetivo comum; a superação das vaidades pessoais e as lutas pelo poder fundamentadas em interesses pessoais ou de pequenos grupos. Nas Comunidades Educativas Lassalistas, independentemente do nível de ensino que ofertam, a perpetuação da Missão e da Identidade Lassalistas depende sobremaneira dos colaboradores que nelas atuam, desde o pessoal técnico-administrativo até aqueles que atuam na dimensão pedagógica. Ou seja, cada vez mais necessitamos voltar aos começos da obra educativa lassalista, quando João Batista de La Salle, o fundador, desejava que a obra fosse assumida “juntoseporassociação”,umaexpressãoquesignificanãoseraobrasomentedeumapessoa,masquetodos devem assumir a responsabilidade de levar adiante a missão, que “juntos e por associação” assumem pelo fato de pertencer a referida associação.

Neste quinto pilar, que denominamos de “Gerenciar, monitorar e aprimorar os processos e as práticas de gestão” discutimos, com base numa visão sistêmica, a relação entre a educação de qualidade eagovernançadaeducação.Talgovernançasofreinfluências,influenciaeseefetivaemdiferentesníveissistêmicos desde uma perspectiva macroestrutural (concepções, crenças e valores atinentes à educação veiculados por meio dos organismos educacionais nos âmbitos internacional e nacional, dos sistemas de ensino e dos dispositivos legais, por exemplo) até uma perspectiva microestrutural (concepções, crenças


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e valores das instituições educativas e seus modos operandi, da sociedade – em especial da comunidade circundante ao contexto em que as instituições educativas atuam, compostas pelos familiares dos estudantes–,porexemplo).Esseconjuntode influênciasvai interferirnaconstituiçãodas identidadeseculturas organizacionais das instituições educativas. A importância de termos presente tais tipos de cultura está diretamente relacionada à questão da gestão das instituições educativas, pois esta pode ser facilitada ou prejudicada, dependendo da cultura organizacional que se sobressai em determinado contexto institucional. Portanto, “o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos”. (NÓVOA, 1999, p. 25). Na perspectiva da gestão democrática, a participação e o engajamento dos diversos atores que atuam na instituição com o projeto educativo é condição essencial para a organização, a administração e a utilização racional dos recursos. Tal participação e engajamento podem se constituir num “instrumentoindutordeconsensos,decomunhãoeconvergênciadeobjetivoseinteresses,enfim,degarantiade umclima ede umacultura propícios à concretização eficazdosobjetivos educacionais”. (TORRES;PALHARES;2009,p.94).Aabordagemreflexivaacercadagestãodaescolapressupõeaconsideraçãoda articulação entre os enfoques administrativo e pedagógico, considerando-se que ambos se encontram deformainter-relacionada,sendoqueoprimeiro(administrativo)temcomofinalidadeviabilizaroalcancedasfinalidadeseobjetivosdosegundo (opedagógico).Porfim, independentementedoníveldeensino,retomamos que a participação e a corresponsabilidade de todos os que se encontram envolvidos com uma determinada organização são fatores que podem contribuir para o alcance dos objetivos e a consolidação dasfinalidadesorganizacionais.Tratando-sedasinstituiçõeseducativas,cujafinalidadeéaeducaçãodepessoas, o comprometimento dos protagonistas da ação educativa é condição para uma educação de qualidade que viabilize o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes. La Salle acompanhava a gestão das escolas de forma sistemática e contínua. A gestão escolar constituía uma dimensão e um enfoque de atuação que objetivavam promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos pedagógicos e administrativos da escola. La Salle orientava os gestores para que a aprendizagem dos alunos fosse efetiva, de modo a torná-loscapazesdeenfrentaradequadamenteosdesafiosdasociedadedesuaépoca.

Considerações finais OsachadosdoestudoapontamparatodaacaminhadarealizadapeloslassalistaseosdesafioseasperspectivasqueaindasãocolocadosparaquesemantenhamfiéisàsuaMissãoeIdentidade,osquaisseconcretizam por meio da efetivação do Ideário Educativo no cotidiano das Comunidades por eles mantidas. Porfim,-ouporumnovocomeço,-reafirmamosnossocompromissoemseguirzelandopelaMissãoea Identidade Lassalistas, primando pela sua perenidade e empreendendo esforços para,unidos a outras pessoas, lutarmos para que o direito a uma educação com qualidade social seja assegurada a todos. Que São João Batista de La Salle continue intercedendo junto a Deus Pai por todos nós, Irmãos e colaboradores da obra educativa lassalista, para que tenhamos coragem e ousadia em dedicar nossas vidas em prol da educação humana e cristã de qualidade. Que sejamos testemunho, em nosso modo de ser, conviver e agir, dos princípios evangélico-cristãos, primando para a construção de relações solidárias, fraternas e que tornem os contextos nos quais vivemos em espaços do amor do Mestre Jesus.

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Resumo Oartigo,decorrentedeumestudoteóricodecunhobibliográfico,focalizaoProjetoPolítico-Pedagógico(ou Proposta Educativa) enquanto um dispositivo que condensa o ideário educativo de determinada instituição de ensino. Reúnem-se, aportes teórico-práticos sobre o PPP, observando-se nesses aportes, elementos comuns que caracterizam a sua concepção, e nela, a sua consideração a valores humanos, sociais, didáticos, de acesso ao conhecimento, compreendendo-o como meio de emancipação social. Esses valores, no caso das Comunidades Educativas da Rede La Salle, foco do texto em tela, são concebidos considerando-se a tríade da fé, da fraternidade e do serviço, como um dos alicerces para a ação educativa e a evangelização. Dessa forma, é de fundamental importância, considerando que ele explicita um conjunto de princípios que orientam o fazer educativo nessas Comunidades. Assim, é muito importante salientar e destacar, em relação à Missão Educativa Lassalista, que sua vitalidade e garantia devem considerar, entre outros,osseguintesaspectos:a)aqualidadehumanaeprofissionaldoseducadoresecolaboradoresnarealização de seu trabalho; b) a convicção de que a dedicação à educação humana e cristã é vocação, antes queprofissão;c)aatenção,próximaesemdiferenças,aserdadaacadaestudantedenossasComunidadesEducativas, em especial aos mais necessitados; d) a participação, ativa e comprometida, dos estudantes em sua própria formação; e) a oferta de formação religiosa explícita a todos os integrantes da Comunidade Educativa, como os estudantes, pais, educadores, colaboradores etc.; f) a qualidade das relações humanas entre todos os integrantes da Comunidade Educativa; g) as Comunidades Educativas como espaço de inclusão social; e h) a consciência da presença amorosa de Deus no educar e no aprender.

Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico; Valores Lassalistas; Ideário Educativo.


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Introdução O artigo, decorrente de um estudo teórico de cunho bibliográfico, focaliza o ProjetoPolítico-Pedagógico (ou Proposta Educativa) enquanto um dispositivo que condensa o ideário educativo de determinada instituição de ensino. Reúnem-se, aportes teórico-práticos sobre o PPP, observando-se nesses aportes, elementos comuns que caracterizam a sua concepção, e nela, a sua consideração a valores humanos, sociais, didáticos, de acesso ao conhecimento, compreendendo-o como meio de emancipação social. Esses valores, no caso das Comunidades Educativas da Rede La Salle, foco do texto em tela, são concebidos considerando-se a tríade da fé, da fraternidade e do serviço, como um dos alicerces para a ação educativa e a evangelização. Para Martínez Posada e Neira Sánchez (2015:38):

La práxis del conjunto de valores que conforman la identidad moral lasallista son los valores cristianos volcados hacia la población más desfavorecida. Las personas comprometidas con estos valores son las que asumen la educación por vocación y como ministério. En este sentido, como lasallistas nos dedicamos a hacer de la educación superior un catalizador de prácticas profesionales encaminadas hacia la justa transformación social en favor de los más pobres. [...] hacemos de nuestra actividad educativa una actividad espiritual, esto es, hacemos de nuestro ministério educativo un itinerário con los pasos dados por el Fundador de las Escuelas Cristianas.

Nessaperspectiva,inicialmenteapresentamosconcepçõesefinalidadesdoPPP,combasenarevisãobibliográficarealizada.Aseguir,direcionamosoolharparaosvaloreslassalistasdafé,dafraternidadeedoserviço como um dos eixos orientadores que caracteriza os modos de fazer educação nas Comunidades Educativas.Porfim,tecemosalgumasconsideraçõesfinais.

Projeto Político-Pedagógico (ou Proposta Educativa): concepções e finalidades O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um documento conceitual e paradigmático, pois seu objetivo e uso se relacionam a princípios e premissas que constituem as referências fundamentais aos processos e atividades da Instituição. O Projeto, portanto, vai além do instituído (currículos, atividades) para propor-se como instituinte, ou seja, como instrumento a serviço da construção institucional em processo. Por isso, ressalta-se a importância de conceitos, princípios e objetivos orientadores dessa construção e do trabalho dos gestores e docentes nesse sentido, estimulando a participação representativa de alunos, funcionários, famílias.

Oqualificativopolítico,atribuídoaoProjeto,explicitaosignificadodocompromisso institucionalcom a formação para a vida cidadã e o ideal de uma sociedade igualitária e verdadeiramente democrática, na qual sejam assegurados os valores e direitos humanos. Com esse mesmo encaminhamento de análises, conjuga-se o realce à sociedade democrática à visão e vivência da alteridade na proposta de formação.

A consideração ao outro como sujeito de direitos e de oportunidades igualitárias é referência e requisitodopropósitopolíticodoProjeto.Nessesentido,sãoformuladasasdefiniçõesbásicasdaeducação,das metas institucionais e dos objetivos de formação, com os quais a comunidade educativa se compromete, observandoocontextonoqualse insere,assimcomosuaorigem,história,motivos,finalidadeemissãosocial (RANGEL; PINTO, 2008, PINTO; RANGEL, 2004).


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É interessante perceber o Projeto em suas funções integradora, no sentido de que aproximafundamentos e práticas, atualizadora, no sentido de que constitui objeto de reavaliações desses fundamentos e práticas, e estruturante, no sentido de que articula e consolida princípios e propostas que constituem o norte das ações educativas. Projeto é projeção, é visão do futuro que se constrói no presente e se revê no passado, para que se saiba de onde e por onde a instituição se construiu, onde se encontra e para onde se direciona essa construção. Desse modo, a visão histórica é parte do PPP, assim como é parte da competência e compromisso da gestão democrática, participativa e partilhada, e das ações docentes. Assim, o Projeto favorece a consciência do sentido da instituição educativa, porque estimula a explicitaçãoequalificaçãodasuahistória,seusobjetivos,suaproposta,seusconceitosecompromissosfundamentais,aseremrevistosereafirmadospelocoletivoinstitucional.

Quando se observa a etimologia do termo “Projeto”, encontra-se sua origem latina em projectu, queéflexãodoparticípiopassadodoverboprojicere, cujo sentido é o de projetar, lançar para frente, para o futuro. O que se “projeta”, portanto, relaciona-se com as metas a serem alcançadas, no intuito de manter e consolidar o que se deseja e precisa no interesse da qualidade social e pedagógica das atividades e processos escolares.

Desse modo, o Projeto, que “lança adiante” os objetivos, as decisões institucionais e pedagógicas, seus conceitos, princípios e fundamentos, parte de uma trajetória anterior, pela qual se chegou ao presente, com seus recursos, condições, propostas, sistemas, processos e realizações, cujos avanços e reconstruçõesa futurosão refletidos,decididos,assumidoseprojetadospelaeparaacomunidadeeducativa que vai praticá-los. Por isso, o Projeto considera o passado e o quanto e como as experiências, conquistasedificuldadesacrescentaram, subsidiandomelhoresescolhasealternativasaoque se faz(ou se pode fazer) no presente. Entretanto, o que se projeta para o futuro também requer ultrapassagens e rupturas, para que se considerem novas condições e possibilidades de superação do que se faz pelo que se deseja e se precisa fazer. Assim, o Projeto favorece a consciência do sentido da escola, porque estimula a explicitação e qualificaçãoda sua história, seus objetivos, suaproposta, seus conceitos ecompromissos básicos e, também, seus ideais.

O Projeto, portanto, associa-se à própria organização do trabalho institucional, seus princípios, ações e previsões, que constituem o foco da gestão e das práticas educativas. Assinala-se, então, que as principais referências do que se projeta encontram-se nos alunos, professores e comunidade acadêmica, de modo geral, observando-se as características e necessidades do contexto social em que a instituição se insere. Com esse interesse de refletir e organizar o trabalho gestor e também o trabalho que se realiza na docência, visando aperfeiçoar o seu encaminhamento, é preciso que a instituição se “lance para adiante” e busque o possível, a partir do que tem, do que é, e do que deseja ser e alcançar, porque o Projeto é, naturalmente, uma síntese do real presente e do ideal futuro (VEIGA, 2000). Por tudo isso, o projeto segue e persegue um rumo, uma direção. Suas ações e decisões são intencionais, ou seja, têm um sentido, um significado explícito, assim como têm compromissos definidos e assumidos pelo coletivo que vai implementá-lo. Vale, novamente, afirmar que o qualificativo “político” é adequado a esses compromissos, que são sociais e públicos, de acordo com os interesses e necessidades concretas da população a que o trabalho institucional atende.

Ainda, do ponto de vista político, a participação da comunidade educativa na implementação do Projeto e na ação dos gestores, não só propicia, como fortalece a vivência democrática, uma vez que envolve


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professores, alunos, funcionários, representantes da Comunidade, trazendo seu olhar e suas atenções para o que é essencial e atual na perspectiva dos avanços e comprometimentos do trabalho.

Observa-se, então, que as relações movidas por possíveis disputas de poder, ou por corporativismo, tendem a se superar, já que se enfatizam objetivos comuns, priorizados sobre as possíveis fragmentações decorrentes da divisão e setorização do trabalho, nas quais podem-se encontrar, inclusive, motivos ou intenções de desconstrução de decisões e atividades coletivas.

No aspecto da formação docente, de especial atenção dos gestores, situam-se as práticas que correspondem à natureza e intencionalidade da instituição. A competência docente, em nível de conhecimentos e valores, requer, não só a habilitação acadêmica, como a sua atualização em processo continuado,necessáriasaoexercíciocompetentedotrabalho,envolvendodireitosedeveresdoprofissional(formador e em formação) responsável, engajado, crítico e consciente.

A gestão pedagógica inclui responsabilidades de natureza política, técnica e administrativa. Assim, cabe assinalar que o exercício da liderança é elemento essencial para o funcionamento, tanto das escolas básicas, como das instituições de ensino superior. Ao adotar uma abordagem mais participativa do que autocrática, mais inclusiva e democrática do que restritiva e personalista, o gestor assume uma atitude de liderança, que revela sua capacidade de motivar pessoas para que, coletivamente, procurem formular e alcançar objetivos comuns.

Dessa forma, um gestor, como líder, pode ser reconhecido por: a) contextualizar as práticas e propostas institucionais, com atenção aos impasses da sociedade e às desigualdades que tensionam as relações e a qualidade de vida; b) buscar oportunidades para inovar, tomar iniciativas e avançar processos; c) projetar formas de aperfeiçoamento institucional; d) incentivar ações e buscar colaboração; d) reconhecer a contribuição da comunidade e celebrar com os colegas as vitórias e sucessos, que são de todos; e e) adotar uma abordagem propositiva e proativa.

Os gestores democráticos, portanto, dedicam uma atenção especial a alguns princípios fundamentais para o bom desempenho em suas funções administrativas, como: procurar entender o contexto institucional e os dados da realidade, dedicar um tempo para sua própria capacitação, investir em valores de persistência e compreensão, empenhar-se para conseguir os objetivos institucionais, aprender ageriremmeioàsdificuldades,reconhecerqueosprocessosemparceriasãomaissólidoseeficientes,doqueisoladoseconcentradosemumaúnicapessoa,oquesignificaexerceragestãocompartilhada,aplicando-a, inclusive, à construção do Projeto Político-Pedagógico. Com essas considerações sobre a gestão,chega-seaalgunsdosaportessignificativosdaliteraturasobreaconstruçãocompartilhadadoProjeto Político-Pedagógico.

A Proposta Educativa Lassalista da Província La Salle Brasil-Chile e os valores lassalistas A característica típica da educação lassalista é a educação humana e cristã da infância e da juventude, contemplando a vivência da espiritualidade evangélica, da fraternidade e do colocar-se a serviço das pessoas. Na Proposta Educativa da Província La Salle Brasil-Chile, são explicitados um conjunto de princípios que regem tal Proposta, a saber: antropológicos, teológicos, epistemológicos, pedagógicos, ético-morais, pastorais, políticos e socioculturais, ecológicos, estético-expressivos e administrativos.

Noprincípiopastoralficamexplicitadososvaloreslassalistas,conformeevidencia-seaseguir:


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A fé nos torna abertos à ação do Espírito e nos move a reconhecer nos acontecimentos e na história a ação de Deus que caminha conosco. Ela se expressa no zelo que perpassa toda a vida da escola e nos compromete a contribuir com o crescimento das pessoas e a transformação da sociedade, na perspectiva do Reino de Deus. A fraternidade, enquanto objetivo, conteúdo e caminho, enfatiza a dimensão comunitária de nossas vidas. Como irmãos e irmãs em Cristo, construímos relações fraternas e solidárias, reconhecendo o valor, a dignidade e os direitos de cada pessoa, superando atitudes de egoísmo e de competição, mediante o diálogo, a escuta e a acolhida. Vivenciamos a dimensão evangélica do serviço através de atitudes de caridade e de acolhida a todas as pessoas, especialmente aos mais pobres, excluídos e marginalizados, mediante a promoção de ações de voluntariado, de assistência social e de solidariedade cristã. Optamos por uma postura de diálogo permanente com a diversidade cultural e religiosa de nossos povos. Por isso, acolhemos a pluralidade étnica, cultural e religiosa através de autêntico diálogo ecumênico, inter-religioso e intercultural, entendendo que elas podem contribuir significativamenteparaoenriquecimentodenossavisãodemundo.(PROVÍNCIA LA SALLE BRASIL-CHILE, 2014:19, grifo nosso).

Um aspecto importante que caracteriza a missão lassalista é a presença de uma espiritualidade própria que perpassa os ambientes, espaços e as pessoas. A espiritualidade é uma forma de vivenciar os princípios e valores cristãos, de conviver e realizar a missão educativa como um lugar privilegiado da relação do educador e do educando com Deus. O núcleo central da espiritualidade lassalista se fundamenta na fé, na fraternidade e no serviço. De acordo com o Projeto Educativo Regional Lassalista Latino-Americano (PERLA):

Assumirafécomoitineráriodevidaeesperançasignificaaberturade espírito para reconhecer, nos acontecimentos, o Deus que caminha conosco. A dimensão comunitária é constitutiva do serhumanoporqueDeusécomunidade.Portanto,comofilhosde Deus, todos somos irmãos e irmãs, chamados a construir relações fraternas que reconheçam o valor e a dignidade de cada pessoa. Neste sentido, a fraternidade é um dos elementos característicos do estilo educativo lassalista. A fé em Deus e nas pessoas, vivenciada em comunidade, se expressa em serviço. O serviço, em termos evangélicos e lassalistas, implica em promover a paz, a justiça, a fraternidade, a tolerância e a solidariedade. A compreensão e a prática destes valores são enriquecidas por outras visões culturais e religiosas. Por isso, acolher a pluralidade étnica, cultural e religiosa, mediante um autêntico diálogo interreligioso e ecumênico, permite integrar e expressar melhor esses valores em nossa realidade cultural. (RELAL, 2011:12).


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As congregações religiosas que têm como carisma a educação levam esta experiência da comunidade religiosa para a Comunidade Educativa. A leitura da Palavra de Deus, paulatinamente, transforma o cotidiano e o coração das pessoas, e faz com que as Comunidades Educativas se tornem cada vez mais seguidoras do Mestre Jesus, assim como os discípulos de Jesus foram se encantando e reencantando com as palavras e o testemunho do Mestre Jesus.

A Comunidade Educativa Lassalista é convidada a passar de uma espiritualidade pessoal, individual, para uma espiritualidade comunitária. Para isso é necessário romper a cultura do individualismo. A espiritualidade comunitária permite que o outro participe comigo na relação com Deus. Normalmente, os jovens de hoje, que andam à procura da própria identidade, sentem-se fascinados pela espiritualidade comunitária, pois esta mostra efetivamente que é possível viver uma vida fraterna bem unida, baseada no encontro com Deus. Eles se admiram em ver como a Palavra de Deus e a íntima união com Ele agem na vidadaspessoas.Atravésdaoração,exercemprofundainfluênciasobreaspessoas.

Mais do que nunca, as estruturas das Comunidades Religiosas e Educativas necessitam permitir espaços e tempos de cultivo especial da fraternidade e espiritualidade, além de sua vivência normal ao longodetodososdias.Énecessárioencontrarojustoequilíbrioentreaidentidadequetemtraçosquepermanecem e aquela que se adapta frente a novas exigências.

Portanto, em termos de fortalecimento da espiritualidade, tanto nas comunidades educativas como nas religiosas, parece ser necessário: a) renovar a vida de comunidade e a oração pessoal e comunitária; b) incrementar a radicalidade no seguimento a Jesus Cristo e do serviço educativo aos pobres; c) criar ou renovarasestruturasadministrativasepedagógicasaserviçodavida;d)purificaraconsagraçãobatismale religiosa; e) criar vida fraterna que garanta uma vida realizada, feliz e apostólica; f) assumir a formação em todas as etapas da vida de maneira integral e dentro das dimensões humana, cristã e religiosa; g) garantir educação humana e cristã que espelhe a realização do Evangelho dentro do contexto deste mundo; h) assumir com vitalidade os projetos de pastoral vocacional e de pastoral da juventude que sejam capazes de estimular evangelicamente aos envolvidos; j) possibilitar estruturas que permitam reconhecer o Evangelho e anunciá-lo especialmente aos mais necessitados e unir esforços para que as diferenças se tornem impulso para avançar no comprometimento com o Reino de Deus (MENEGAT, 2016).

Cada vez mais as Comunidades Educativas estão descobrindo que o ser humano é muito mais que o físico e o psíquico, pois há outra dimensão que o transcende e que o integra profundamente com tudo e com todos, que lhe abre a visão e a percepção para outras realidades capazes de torná-lo plenamente inteiro e íntegro. Isto implicará em um profundo respeito à vida, e será a vida em sua plenitude a referência do que aqui designamos como espiritualidade. Portanto, é necessário cultivar:

a) a abertura ao diálogo entre fé, ciência e cultura: As Instituições Educativas Lassalistas são espaços de educação e de evangelização, onde se educa a inteligência, o coração e a vontade dos integrantes da Comunidade Educativa, constituindo-se para eles no verdadeiro mentor do aprender e do ensinar. As atividades pastorais devem contar com todo o apoio das Direções, e estas precisam manifestar claramente o caráter prioritário de sua preocupação para com essa área. Para que a Pastoralrealizecomeficáciasuafunção,sãonecessáriasinstalaçõesadequadas,aomesmotempoem que se multiplicam as suas atividades. A Pastoral Educativa não pode ser uma tarefa paralela, mas integrada com o Setor de Educação da Comunidade Educativa.


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b) Consciência de ser cristã: As Instituições Educativas Lassalistas são um sinal do Reino de Deus, meio de salvação e acessível aos pobres. Essas instituições educativas tomam Jesus Cristo como modelo e inspiração da compreensão da pessoa. Os integrantes das Comunidades Educativas encontram sentido e respostas às suas perguntas existenciais na própria comunidade.

Épossívelconstatarqueaênfasenavivênciadaespiritualidadenãoserestringemaisàsinstituiçõesde cunho religioso, sendo esta uma preocupação que começa a emergir em vários outros contextos organizacionais. (MURAD, 2008).

Nesse contexto, as atividades pastorais devem contar com todo o apoio das Direções, e estas precisam manifestar claramente o caráter prioritário de sua preocupação para com essa área. Corroboramos com a posição de Franz (2006, p. 37-38), quando o autor enfatiza que:

Cada vez más, los alumnos quieren ver que nuestra fe se ponga en acción mediante programas de asistencia social para la comunidad local (y a veces la comunidad regional o nacional). Para ellos, una prueba decisiva de nuestra sinceridad es nuestro compromiso con la acción social [...] Cada generación tiene sus propias características distintivas. La juventud de hoy se caracteriza por un aumento en su interés y energía para ayudar a los menos afortunados de nuestra sociedad. En muchas de nuestras instituciones lasallistas hay extensos programas de ayuda social para la comunidad local. [...] En muchas de nuestras instituciones, las concepciones académicas están enlazadas con acciones en la comunidad local.

Nessa perspectiva:La misión lasallista [...] está comprometida con la educación, entendida integralmente, no limitada a la simple información; busca conocer las situaciones, los hechos y las causas y se compromete en la construcción de un mundo nuevo, “con la mirada puesta en Dios”. La consolidación de esa identidad, emanada de San Juan Bautista de La Salle, se hace siendo portadoresdesuespíritu,loquesevereflejadoenunaformaparticular de ver la realidad, de relacionarnos con el mundo, de ser creyente, de pensar, de expresar y de comprometerse. Su itinerario evangelico, sus escritos, su obra, han de ser inspiración y motivo de confrontación para continuar con su misión. (MARTÍNEZ POSADA; NEIRA SÁNCHEZ, 2015: 51-52, grifo dos autores).

Assim, ao se comprometer e assumir a oferta de uma educação humana e cristã de qualidade, cada Comunidade Educativa Lassalista:

a) Oferece um currículo centrado na pessoa do estudante, flexível,sistemático,intencionado,queacolheadiversidadeea


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pluralidade, que busca o desenvolvimento integral e integrador da pessoa e que considera os diversos níveis e ritmos de aprendizagem;b) Fundamenta-se no desenvolvimento de competências, habilidades, saberes, atitudes e valores;c) Estimula um processo contínuo de formação, que busca desenvolver ao máximo as capacidades de cada sujeito, desdeo âmbito escolar até oprofissional, contribuindoparaconcretizar seu projeto de vida;d) Desenvolve-se em pastoral, considerando os valores do Evangelho e oportunizando a toda a Comunidade Educativa a integração entre fé, cultura e vida;e) Busca inovar seus conteúdos e métodos, utilizando novas tecnologias e melhorando os processos de ensino e de aprendizagem;f )Estáatentaaosdesafioseàsnecessidadesdasociedadeplanetária atual e da Igreja, para responder com audácia e prontidão às urgências educativas;g)Étransformadora,capazdesuperaraslógicashegemônicas,propondo outras maneiras de ser, de se relacionar e de agir no mundo;h)Éinclusiva,tendoemvistaapreocupaçãoeaatençãocomos educandos com deficiência, com transtornos globais dodesenvolvimento, com altas habilidades/superdotação e em situação de vulnerabilidade social;i) Considera a qualidade pedagógica, acadêmica, administrativa e pastoral, a sustentabilidade socioambiental, a consciência planetária e a defesa e a realização dos direitos das crianças e dos adolescentes;j) É feita tambémpelo testemunho de vida, pelos exemplos,palavras, ações e procedimentos educativos de seus atores;k) Articula o ensino, a pesquisa e a extensão, de forma crítica ereflexiva.. (PROVÍNCIALASALLEBRASIL-CHILE,2014:19,grifo nosso).

Assim, é muito importante salientar e destacar, em relação à Missão Educativa Lassalista, que sua vitalidade e garantia devem considerar, entre outros, os seguintes aspectos:

a)aqualidadehumanaeprofissionaldoseducadoresecolaboradoresnarealizaçãodeseutrabalho;b)aconvicçãodequeadedicaçãoàeducaçãohumanaecristãévocação,antesqueprofissão;c)aatenção,próxima e sem diferenças, a ser dada a cada estudante de nossas Comunidades Educativas, em especial aos mais necessitados; d) a participação, ativa e comprometida, dos estudantes em sua própria formação; e) a oferta de formação religiosa explícita a todos os integrantes da Comunidade Educativa, como os estudantes, pais, educadores, colaboradores etc.; f) a qualidade das relações humanas entre todos os integrantes da Comunidade Educativa; g) as Comunidades Educativas como espaço de inclusão social; e h) a consciência da presença amorosa de Deus no educar e no aprender.


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Considerações finais As Comunidade Educativas, com vistas a materializar a Missão Lassalista, priorizam espaços e tempos para a vivência e a expressão da espiritualidade, compreendida como uma dimensão antropológica do ser humano. Primam para que os ambientes educativos traduzam e contribuam para o desenvolvimento dos valores da fé, da fraternidade e do serviço, articulando a formação pessoal-pro-fissional numaperspectiva de educação e formação integral daqueles que lhe são confiados. Tendopresenteasreflexõesapresentadasnodecorrerdotexto,almejamosqueasmesmaspossamcontribuirparaareflexãosobreaimportânciadaPropostaEducativacomoelementodinamizadordaeducaçãoedaevangelização nas Comunidades Educativas Lassalistas.

ReferênciasFranz, C. J. (2006). Fieles a una visión, inquebrantables por un sueño. (pp. 30- 47).In: Franz, C. J. (Ed.)

Reflexiones sobre la educación superior lasallista. Asociación Internacional de Universidades Lasallistas (AIUL), Saint Mary’s College de California, Estados Unidos.

Menegat, J. (2016). O Ideário Educativo Lassalista e os Marcos Regulatórios de Educação: pilares para uma educação de qualidade. 349f. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação, Centro Universitário La Salle, Canoas.

Murad, A. T. (2008). Gestão e Espiritualidade. São Paulo, Paulinas.

Pinto, L.; Rangel, M. (2004). Projeto Político-Pedagógico da Escola Médica. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 28, n. 3, pp. 251-258, set./dez. 2004.

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Rangel, M.; Pinto, L. (2008). Planejamento da ação docente no ensino superior: participação e compromisso. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 137-144, jul./dez.

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Veiga, J. P. A . (2000). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. (pp.11-36). In: VEIGA, (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus.


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Resumo A Responsabilidade Social das organizações é uma temática cada vez mais recorrente em vários dispositivos legais, acentuando-se o compromisso de todos com a sustentabilidade global. O papel eafinalidadedas InstituiçõesdeEnsinoSuperior (IES)sãoaeducaçãoea formaçãohumananasuaintegralidade,contribuindoparaapreparaçãodoprofissionalqueatuaránomundodotrabalho.Nessesentido,odesafioquesecolocaàsIESLassalistasédecadavezmaisproporcionaremaosacadêmicos,desde o início do seu processo formativo, ações para que eles possam experimentar e se comprometer com a causa do bem-estar da coletividade, deparando-se de diferentes formas com as demandas de seu entorno e propondo, por meio de sua área de formação, estratégias para a resolução de problemas. Assim,neste texto fazemosumrecortenas reflexõesdecorrentesdeumapesquisaqualitativado tipoestudo de multicaso, a qual teve como objetivo identificar os princípios da Responsabilidade Socialdas Instituições de Ensino Superior Lassalistas Brasileiras. As unidades de análise da pesquisa foram cinco Instituições de Ensino Superior Lassalistas, situadas no Brasil. Aceitaram participar do estudo e responderam ao questionário 66 gestores. Para a análise das temáticas extraídas do material selecionado utilizamos a Técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin. As cinco evidências mais enfatizadas pelo conjunto de gestores são: projetos interdisciplinares envolvendo a comunidade; programas, projetos e ações focados na ação junto às pessoas em situação de vulnerabilidade social; programas, projetos e ações focados na conscientização da necessidade de preservar o meio ambiente; a Pastoral Universitária eosprogramasdebolsasdeestudosquebeneficiamoacessoaestudantescarentes.

Palavras-chave: Responsabilidade Social; Instituições de Ensino Superior Lassalistas; educar para a Responsabilidade Social.


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Introdução Este artigo é fruto de uma pesquisa qualitativa e se enquadra na metodologia mista, não probabilística, do tipo estudo de multicaso. Focaliza os princípios que fundamentam a Responsabilidade Social nas Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras. Tais Instituições são de cunho confessional e comunitário, mantidas pelo Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs, mundialmente conhecidos como Irmãos Lassalistas. Este Instituto foi fundado em 1680, na cidade de Reims, França. O idealizador foi o sacerdote João Batista de La Salle, que a Igreja Católica elevou aos altares. João Batista de La Salle foi privilegiado por ter nascido numa família ilustre de Reims,nodia30deabrilde1651,sendobeneficiadocomsignificativaeducaçãonafécatólicaenosestudosacadêmicos.Doutorou-seemTeologiaeFilosofia.Afamíliapertenciaàaltanobrezadasociedadefrancesa,sendo o pai de João Batista de La Salle conselheiro da cidade de Reims.

A missão da obra educativa de João Batista de La Salle propõe valores evangélicos e a maturidade dafé,tendocomobaseorespeitoealiberdade.Édegrandeinteresseparanós,efazpartedanossamissãode educadores, auxiliar para que seja alcançada a síntese que se pode obter entre fé, cultura e vida.

Assim, com as comunidades educativas direcionadas à Educação Básica, as Instituições de Ensino Superior Lassalistas também são herdeiras dos direitos da obra educativa iniciada por João Batista de La Salle no século XVII, na França.

Quanto às responsabilidades sociais, Murad (2008:33) chama a atenção para o fato de que as organizações precisam estar atentas e

[...] juntar-se às preocupações fundamentais da comunidade com os aspectos qualitativos da vida, isto é, bens e serviços econômicos, preocupação com a qualidade de vida, ou seja, com o ambiente físico, humano e social do homem moderno e da comunidade moderna.

Portanto, a necessidade de organização e administração é tarefa essencialmente humana. As Instituições de Ensino Superior também são organizações e, como tal, têm papel fundamental perante a sociedade: o de formar e educar as pessoas. Para os Lassalistas, a concepção de educação está em consonância com a de formação, pois ela “[...] quer ser mais do que cultivo da inteligência, mais que ajustamentos sociais. Quer ser uma formação humana e cristã de qualidade, a partir do fundamento e referencial de todo empreendimento humano e cristão: Jesus Cristo” (PROVÍNCIA LASSALISTA DE PORTO ALEGRE, 2014:17).

Tendo presente o exposto, na próxima seção discorremos sobre a metodologia adotada para a realização do estudo.

Metodologia Em relação à metodologia, Minayo (2007: 16) salienta que é o “caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”, e inclui “as concepções teóricas de abordagens, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador”.

A pesquisa qualitativa se enquadra na metodologia mista, não probabilística, do tipo estudo de multicaso. Focaliza os princípios que fundamentam as ações de Responsabilidade Social nas Instituições de Ensino Superior


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Lassalistas brasileiras. Tem como problema de investigação: Quais são os princípios da Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras? Em decorrência desse problema, traçamos como objetivo geral:identificarosprincípiosdaResponsabilidadeSocialdasInstituiçõesdeEnsinoSuperiorLassalistasbrasileiras. Com relação aos objetivos específicos, destacamos: a) Descrever as concepções dos gestores sobre a Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras; b) Apresentar evidências de queasInstituiçõesdeEnsinoSuperiorLassalistasbrasileirasagemcomResponsabilidadeSocial;c)Identificaros princípios da Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras. Com base em tais objetivos, a hipótese de partida da tese é: as Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras atuam com Responsabilidade Social como modo de cumprir a tríplice missão universitária: Ensino, Pesquisa e Extensão.

As unidades de análise da pesquisa são cinco Instituições de Ensino Superior Lassalistas situadas no Brasil. Com base no previsto pela legislação brasileira, as Instituições de Ensino Superior (IES) que constituem o campo de estudo são assim categorizadas: a) Quanto à administração e manutenção: são instituições privadas comunitárias sem fins lucrativos; b) Quanto à organização acadêmica: três sãofaculdades (Faculdade La Salle, de Lucas do Rio Verde – MT, Faculdade de Tecnologia La Salle Estrela, de Estrela – RS; e Faculdade La Salle, de Manaus - AM) e duas são centros universitários (Centro Universitário La Salle, de Canoas- RS e Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro, de Niterói-RJ).

Princípios de Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas Brasileiras Dando sequência ao que nos propusemos neste texto, apresentamos o que denominamos como Princípios da Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras. Trazemos à tona areflexãoapresentadaporIbarraRussi(2009:144),quandomencionaacomplexidadedaEducaçãoSuperior:

Por ser superior, la educación se ocupa de elementos considerados de alta complejidad en la cultura, presentados de manera pública mediante las ciencias, la tecnología, la ética,laestéticaylafilosofía,lascualessefundamentanenunpensamiento abierto sobre lo real, en términos de lo económico, político, cultural y social y de la naturaleza.

As concepções dos gestores das IES Lassalistas sobre a Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas Brasileiras podem ser resumidas por meio das seguintes ideias: interação com a comunidade, comprometimento e corresponsabilidade na melhoria do entorno, com atenção especial às questões ambientais; a postura ética nos modos de atuação da IES; e a oferta de educação e formaçãohumanacontemplandoasdimensõespessoaleprofissional.

Consideramos como principal achado da pesquisa e descrito neste artigo, os seguintes princípios de responsabilidade social das Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras: 1º) postura ética e transparência nas ações; 2º) educação de qualidade e formação integral; 3º) ambiente institucional de acolhimento, cuidado e valorização dos atores da ação educativa; 4º) compromisso com a vida e a preservação do planeta; e 5º) fortalecimento do protagonismo pessoal e coletivo. A seguir explicitamos cada um destes princípios.

1º. Postura ética e transparência nas ações: este princípio está alicerçado em três premissas estruturantes: a coerência entre os princípios da instituição e sua atuação, a gestão democrática, e a comunicação das ações institucionais.


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É consenso entre os autores estudados que a postura ética e a transparência nas açõesorganizacionais, independentemente de sua tipologia, é ponto crucial para a Responsabilidade Social. Tratando-se das IES Lassalistas, a postura ética faz parte do Ideário Educativo, como um valor que as identifica.AidoneidadedessasIES,evidenciadapelacoerênciaentreosseusprincípioseseusmodosdeatuação, é inquestionável.

Essasolidezviabilizaqueatradiçãolassalistasefortifiquecomopassardostempos,fortalecendoa identidade institucional. Podemos perceber que, associados à ética, outros valores são assumidos pelas Instituições de Ensino Superior Lassalistas brasileiras, e explicitados no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de cada uma das IES Lassalistas, dentre os quais destacamos os de cunho humanitário: inspiração e vivência cristã-lassalistas, valorização das pessoas, exercício da cidadania fraterna, respeito à diversidade e à vida, solidariedade, valorização do ambiente para as relações interpessoais, e sustentabilidade ambiental.

Vale destacarmos que a ênfase na participação e construção coletivas também está no cerne do Ideário Educativo Lassalista, o que fortalece a corresponsabilidade entre os Irmãos e os demais colaboradores que atuam nas Comunidades Educativas, na continuidade das Obras e do Ideário Lassalista.

2º. Educação de qualidade e formação integral: a principal finalidade das Instituições EducativasLassalistas, sejam elas direcionadas à Educação Básica ou à Superior, é a educação e a formação das pessoas. Educação e formação são conceitos distintos,mas que se inter-relacionam. É pormeio daeducação que a pessoa se humaniza e se desenvolve como ser humano num determinando contexto sociocultural. Diante disso, a Educação de qualidade e a formação integral são centrais no processo constitutivo dos atores da ação educativa.

Os Projetos Pedagógicos dos Cursos ofertados nas IES Lassalistas têm como base, além das dimensõesespecíficasdecadaáreadafuturaprofissãoeasdemandasdacontemporaneidade,oIdeárioEducativo Lassalista, que se constitui num diferencial em cada um desses cursos, distinguindo-os daqueles ofertados por outras IES. Componentes curriculares direcionados à formação ética, à cidadania, ao protagonismo individual e coletivo, à educação em direitos humanos e ao voluntariado transversalizam os vários projetos de curso, contribuindo para a formação integral e a consolidação da articulação entre o Ensino, a Pesquisa e a Extensão, e o compromisso com o bem-estar coletivo.

Assim, para assegurar as características e especificidades da Educação Superior, Aguayo(2005:154) salienta elementos peculiares que caracterizam a identidade das IES Lassalistas, tais como “su trato con la gente, en su manera de ejercer su profesión, en su modo de hablar, etc. – por los rasgos que la distinguen de otras”.

3º. Ambiente Institucional de acolhimento, cuidado e valorização dos atores da ação educativa: o acolhimento, o cuidado e a valorização dos colaboradores de uma IES não se expressam somente por meio de salários diferenciados e de planos de carreira. Apesar da importância desses elementos na carreira dequalquerprofissional,amotivaçãoeosentimentodebem-estartambémresultamdaidentificaçãoedocomprometimentodocolaboradorcomainstituição.Nesteprocessodeidentificaçãoecomprometimentointerferesobremaneiraa relaçãoquecadacolaboradorpossuicoma Identidade Institucionaldefinida,principalmente, por meio de sua missão, visão e princípios (ou valores).


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Quantomaiorforaidentificaçãoentreosvalorespessoaisdecadacolaboradorcomosvaloresinstitucionais, maior será o nível de comprometimento e dedicação, conforme sinalizam os estudos realizados por Tamayo (2005), Mendonça e Tamayo (2005) e Schawartz (2005). Diante disso, o clima e a cultura institucionais são dimensões constitutivas a serem consideradas para a existência de um ambiente saudável para os colaboradores.

A promoção de um ambiente institucional de acolhimento, cuidado e valorização dos atores da ação educativa é uma das características do Ideário Educativo Lassalista.

Para os Lassalistas, o ambiente das Comunidades Educativas, enquanto “espaços institucionais nos quais a Missão Educativa Lassalista é de¬sempenhada” (PROVÍNCIA LA SALLE BRASIL-CHILE, 2014, p. 8) é fator primordial, pois

A Comunidade Educativa Lassalista é espaço de convivência, de ensino e de aprendizagem, e de vivência da fé, da fraternidade e do serviço. Na Comunidade Educativa somos irmanados pelo carisma, espiritualidade e história institucional lassalistas. Cada Comunidade Educativa é gerida por uma Equipe Diretiva, um órgão colegiado, responsável máximo pela gestão da instituição, sendo normalmente composta pelos dirigentes (Diretores ou Reitores, Pró-Reitores, Supervisores e/ou Coordenadores) e pessoas responsáveis pelos serviços de apoio, respeitadas as peculiaridades de cada local. (PROVÍNCIA LA SALLE BRASIL-CHILE, 2014: 29).

Ao falarmos em atores da ação educativa temos presente todos aqueles que, numa Instituição de Ensino Superior Lassalista, de forma direta ou indireta, são corresponsáveis pelo processo educativo (dirigentes institucionais, pessoal técnico-administrativo, professores, acadêmicos e a comunidade externa). Já com relação ao ambiente institucional, o compreendemos como resultante da articulação harmoniosa entre as estruturas físicas (espaços educativos, equipamentos etc), organizacionais (estrutura e modo de gestão) e normativas (dispositivos legais externos e internos que regulam o fazer na instituição), e os modos de relação queaspessoasestabelecemnesseambientepodemfavoreceroudificultaroalcancedamissão,dosprincípios(valores) e dos objetivos de determinada instituição. O cuidado com todos os integrantes das Comunidades Educativas se traduz pela busca constante do respeito pelo ser humano em suas múltiplas dimensões.

A consolidação da Missão e Identidade Lassalistas depende sobremaneira da atuação e da formação dos seus colaboradores. Diante disso, especialmente no que se refere à formação docente, é necessário um olhar atento e, conforme salienta Ojeda (2006:79), “debemos apoyar al profesorado con programas de formación docente e incentivar y estructurar las mejores prácticas”.

4º. Compromisso com a vida e a preservação do planeta: como continuadores da obra de João Batista de La Salle, ainda hoje os Lassalistas aspiram à paz, à solidariedade e à sociedade globalizada com rosto mais humano e cristão. A opção preferencial pelos excluídos socialmente mobiliza os Lassalistas a

[...] ver la realidad desde una nueva perspectiva que propicia el fortalecimiento del ministerio educativo y el seguimiento de


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Jesús, alejados de la sociedad de consumo. Trabajar desde esta perspectiva nos enseña a ser más consecuentes con nuestro trabajo educativo y recordar que son los pobres los que han de enseñar las líneas de acción e investigación con lascualesnoshenosdecomprometer,porque,finalmente,sonellos nuestra prioridad y nuestros evaluadores. Los pobres y marginalizados son los destinatarios de nuestra obra educativa y el tiempo al que hoy asistimos nos exige reflexionar yproyectar la educación superior en la búsqueda de respuestas a los retos morales que impone nuestro tiempo. Así como el Fundador supo leer las demandas de su momento histórico, implementando cambios audaces en el sistema educativo, así también nosotros debemos ser eficaces en sentido históricocon las demandas del tiempo de hoy. (MARTÍNEZ POSADAS; NEIRA SÁNCHEZ, 2015: 38-39).

O compromisso com a vida, sob suas diversas formas e o cuidado com o planeta, como nossa casa comum, conforme indica o Papa Francisco na Carta Encíclica Laudato Si, é um dever de todos, independentemente de sua crença religiosa. Papel especial nesse cenário está destinado às IES, por elas seremresponsáveispelaformaçãodosfuturosprofissionais.

Sem dúvida, um dos problemas complexos de nosso tempo é a questão da sustentabilidade, especialmente a ambiental. Em sua proposta educativa, os Lassalistas expressam a necessidade de aprender a “cuidar de nossa casa”, salientando a sustentabilidade e a consciência ecológica.

Tendo presente o exposto, a complexidade do fazer educativo no ensino superior é evidente, pois muitomaisqueformarumprofissional,apreocupaçãodeveseraformaçãodapessoanasuatotalidade,com um conjunto de valores que orientem o viver pautado por uma conduta ética, responsável e que considere a dignidade da vida sob todas as suas formas.

5º. Fortalecimento do protagonismo individual e coletivo: no princípio denominado fortalecimento do protagonismo individual e coletivo, a ênfase recai no engajamento pessoal e coletivo dos atores da ação educativa, sem os quais é inviável qualquer transformação.

O protagonismo individual e coletivo é um dos primeiros passos para o alcance de objetivos comuns, como podemos perceber na própria origem do Instituto dos Irmãos das Escolas Cristãs. Segundo Corbellini (2006: 92),

A Sociedade das Escolas Cristãs, como a sociedade toda na qual ela estava inserida, foi produção das pessoas que a constituíam em seu processo histórico. Eles, os mestres-escola, os Irmãos e João Batista de La Salle, construíram as ideias e as teorias a respeito de si, do seu trabalho, de sua organização, de suas relações internas e de suas relações com as pessoas “do mundo”. (grifo do autor).


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No caso do Brasil, Menegat (2016: 253) destaca que a “Rede La Salle no Brasil cresceu na consciência existencial de que os Irmãos e os Leigos partilham a mesma missão e juntos são construtores do Reino de Deus, no que se refere à educação humana e cristã”.

Assim como Vintró (2003: 50), defendemos “a educação como um projeto coletivo, social, consciente e intencional que dirige seu olhar para um futuro melhor” (grifo da autora). Dessa forma, “a educação deve ser um projeto comunitário que sirva para dar resposta e satisfação às necessidades das pessoas que fazem parte de uma comunidade” (idem:51, grifo da autora). Esse projeto comunitário necessita ser gestado e desenvolvido mediante a constituição de Comunidades Educadoras (MENEGAT, 2016). Menegat (2016:228) questiona:

Em termos concretos, como seria possível viabilizar a constituição de Comunidades Educadoras? Uma cidade é constituída por vários bairros, nos quais geralmente existe certa estrutura organizacional em termos de associações, instituições educativas, comércios, Igreja, e, em alguns casos, dependendo do seu tamanho, subprefeituras, dentre outras organizações. As instituições educativas, nessa organização, assumem um papel fundamental, pois enquanto Comunidades Educativas possuem um potencial para serem as principais mobilizadoras para a constituição de uma Comunidade Educadora.

Continua o autor supracitado explicando que

A concepção que defendemos de comunidade educadora extrapola a perspectiva de trazer a comunidade local para a instituição, mas sim, pensar e agir com e na comunidade, contemplando a participação de todos os moradores, contribuindo para que se tornem protagonistas no processo educativo das crianças, dos jovens e adultos que convivem nesta comunidade. (MENEGAT, 2016, p. 230).

Diante disso, a consolidação do ideário da Responsabilidade Social requer que as pessoas e os grupos sejam formados para que assumam o compromisso e ajam com base em valores que promovam o bem-estar da coletividade. Para os Lassalistas, há

[...] sinais de esperança e de transformação, que se expressam nos movimentos sociais, no clamor por mais justiça, segurança e educação de qualidade para todos, na preocupação com o meio ambiente e a sustentabilidade, no respeito, na promoção e na defesa dos direitos humanos, na luta contra a corrupção e em favor da democracia, na promoção de uma sociedade inclusiva, no desejo crescente por experiências espirituais que deemsentidoesignificadoàvidadaspessoas.(PROVÍNCIALASALLE BRASIL-CHILE, 2014, p. 14).


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Desde o ingresso do acadêmico no ensino superior, as IES precisam propor espaços e tempos para queelepossaassumir,cadavezmais,oseudesenvolvimentopessoaleprofissional,compreendendoque

O Educando Lassalista, considerado em seu nível de desenvolvimento pessoal, é sujeito da própria aprendizagem e responsável por ela; é protagonista no processo de apropriação, construção e reconstrução do conhecimento; é criativo e empreendedor na resolução dos problemas quotidianos; é cidadão de direitos e de deveres; um ser em constante busca de sentido na construção do seu projeto de vida. Na perspectiva de sua formação lassalista, o educando é convidado e desafiado a: contribuir protagonicamente naconstrução de uma sociedade mais justa, fraterna e solidária; crescer na consciência democrática e cidadã; viver em equilíbrio e harmonia com a natureza, buscando a sustentabilidade socioambiental; crescer no espírito de fé e zelo, na relação filialcomDeusenasrelaçõesfraternas;discernirsuavocaçãoenquanto resposta ao chamado que Deus lhe dirige ao serviço do próximo. (PROVÍNCIA LA SALLE BRASIL-CHILE, 2014:24).


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