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El modelo educativo que queremos

Autoría colectiva Redacción: Margarida Saiz

Presentación

La inclusión escolar del alumnado con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad empieza a ser ya en nuestro país un proceso car­gado de experiencia que, tras la publicación del Decreto 117 en el año 1984,

ha pasado por distintos períodos, algunos de los cuaJes no han estado exen­tos de polémica y confl icto.

Desde entonces, son evidentes los avances en la escolarización del

alumnado con discapacidad en el sistema de enseñanza ordinario. Pero todavía nos falta mucho para estar mínima mente satisfechos y al­

canzar un único sistema educativo común qu e sea inclusivo para todos en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria.

En este contexto, en el año 2004 varias entidades' vinculadas al mundo de la educación iniciamos un debate a partir de una pregunta: !<Educación inclu­siva sí, pero ¿cómo?>>. En él se apuntaron algunas de las siguientes ideas clave' :

1. Ptataform¡¡ Ciudadana por una Escuela Inclusiva, Asociación Cata 1 a na de Profesionales de los Equ ipos de Asesoramiento Psicopedagógico (ACPEAP), Federación de Asociación de Padres ~ e Alumnos de Cataluña {FAPAC) y Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de Educac1on Secundaria {FAPAES). 2. Modalidades de inclusión escolar de ulumnos con discapacidad 0 debate. Barcelona, 18 de di­ciembre de 2004. Documento de las jornadas.

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Hablar de inclusión escolar implica hablar del modelo de educación que queremos y, necesariamente, del t ipo de sociedad que queremos construi r. Se necesita un marco legislativo y pol ít ico explicito, inequívoco y claro que declare la inclusión escolar como un objetivo que alcanzar. Hay que situar los recursos donde está el alumno; no situar al alum­no donde están los recursos. La responsabilidad del alumno con discapacidad es, en primera ins­tancia, de todo el claustro del centro de educación ordinaria. El tutor o tutora del alumno con discapacidad debe ser el del aula or­dinaria, incluso cuando comparte docencia dentro de la clase con otro profesor o profesora especial ista en educación especial. Se parte de la evidencia de que el conjunto del sistema edu c.::ativo catalán está todavía muy falto de inversión de recu rsos públicos y que el gasto publ ico en educación se encuentra todavía muy por debajo de la media de la Un ión Eu ropea. Dicho esto, se plantean las siguientes reflexiones: - El primer recurso es uno mismo, el profesor o profesora: buscan­

do fórmu las, estrategias educativas, metodologías. - El eje centra l de una escuela inclusiva es el profesorado de ense­

ñanza ordinaria. - Las escuelas de educación especial son una importante fuente de

recursos para la escolarización y la inclusión del alumnado con discapacidad en las escuelas e institutos de enseñanza ordinaria.

- Hay que redefinir fu nciones y repensa r servicios, equ ipos y fig u­ras ya existentes en nuestro sistema educativo para que puedan contr ibu ir de manera más eficaz a hacer inciusiva la escuela.

- La relación entre iguales es una fuente de recursos en si misma. - Las metodologías cooperat ivas entre profesorado del mismo cen-

tro, y entre centros, es también un recurso que perm ite aprove­char la experiencia de los demás docentes.

- Las buenas prácticas, cuando se difunden, son un recurso que aporta ideas, identifica errores que seria preciso evi tar, y ayu­dan a que todo el sistema educativo avance más rápi damente y mejor.

• Hay que agotar todo lo que forma pa rte de la educación ordinaria antes de activa r para este alumnado espacios o actividades alterna ­t ivas diferenciadas dentro del propio centro.

El papel que desempeñan los equipos direct ivos y los tutores y las tutoras es clave para conseguir que la educación inclusiva se vaya extendiendo al conjun to de la actividad docente y de funciona­miento del centro. Hay que proporcionar formación ini cial y permanente a todo el claustro en relación con la educación especial y la atención a la di­vers idad. Los padres y las madres de todo el alumnado del centro también necesitan formación e información. Se debe evaluar lo que se hace. Hay que preguntar al alumnado con discapacidad qué ha ido bien y qué ha ido ma l.

En esta línea, en el año 2006 varias entida des' creímos que había que dar un nuevo impulso al proceso para p<~sar del hecho irreversible que es hoy la inclusión esco lar al convencimiento de la eficacia de la escuela inclusiva. Un nuevo impulso que acompañara la fu tura Ley de la Educación de Cata­luña y que permitiera la implantación de la escuela inclusiva con verdadero entusiasmo ante los retos que plantea.

Por ese motivo, en junio de 2006 pusimos en marcha un proyecto de reconocimiento y difusión de buenas prácticas inclusivas que, entre otras acciones, incorporaba la realización de dos jornadas de trabajo entre los par­ticipa ntes para que docentes, directivos, fami lias y el resto de profesionales de la educación reflexionaran juntos sobre cómo puede ser más inclusiva nuestra práctica educativa; así como para identificar cuá les son las dificu 1-tades y las amenazas con las que nos encontra mos para avanzar y consoli­dar los procesos de inclusión, y reconocer los factores de oportunidad que hay que aprovechar.

En esta primera edición, hemos abordado dos temas: • Los apoyos, ¿dentro o fuera del aula ord inaria?

3. Plataforma Ciud<Jdana por una Escuela Inclusiva, Federación de Asociaciones de padres de Alumnos de Ca taluña (FAPAC), Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de Enseñanza Secundaria (FAPAES), Asocia<;ión Catalana de Profesionales de los Equipos de Asesoramiento Psi­copedagógico (ACPEAP), Federaci ón de Movimientos de Renovación Pedagógica de Cat¡¡ lu í'la, Asociación de Maestros Rosa Sensat. Asociación Catalana de Profesionales de los Cen t ros de Re­cursos Pedagógicos, Secretariado de la Escuela Rural y Asociación de Directivos de los Centros Educativos Públicos de Primaria y de Secundoria (AXIA).

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Estrategias útiles para lograr actitudes favorables a la inclusión por parte de docentes y alumn ado.

Ofrecemos a continuación el resul tado de este espacio de reflexión y de debate fruto de un esfuerzo colectivo a partir de la experiencia.

¿Qué queremos?

Una escuela para todos que no hace ninguna distinción por razón de procedencia, color, sexo, leng ua, religión, discapacidad, superdotación, origen social ni cualquier otra condición.

Una educación inclusiva que no solamente da garantías a todos de acceso al sistema general de educación, sino que supone el comprom iso per­manente para identificar y eliminar las barreras existentes para la participa­ción, la socialización y el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en el conjunto del entorno ed ucativo (horario escolar, sa lidas, co­medor escolar, actividades extraescolares, etc.).

Desde este modelo educativo, las entidades promotoras del proyecto queremos recordar que la inclusión escolar del alumnado con discapacidad en el sistema general de educación, independientemente de la tipología de su discapacidad y de su grado de afectación, es:

Un derecho, tal y como establece en el artículo 24 la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por la Asamblea General de la ONU en sesión plenari a de 13 de diciembre de 2006, y ratificada por el Estado espa ñol junto con más de 100 países. Un indicador sensible del grado de calidad y de eficiencia del con­junto del sistema educativo, tal y como seña la el movimiento inter­nacional sobre Una educación para todos y distintos organismos internacionales (UNESCO, Agencia Europea para el Desarrol lo de la Atención a las Necesidades Educativas Especiales, etc.)'.

4. Queremos destacar especialmente la Decla ración de Salamanca de Principios, Política y Prácti­ca para las Necesidades Educativas Especiales aprobada por unanimidad en la Conferencia Mun­dial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en la ciudad de Salamanca en el año 1994, organizada por la UNESCO y el Gobierno español. En la conferencia particip¡¡ron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales.

Los apoyos, ¿dentro o fuera del aula ordinaria?

La respuesta a esta pregunta viene condicionada por el contexto en el que nos situamos: el de una educación inclusiva.

La inclusión es un proceso de transformación en el cual los centros educativos se desarrollan en respuesta a la diversidad del alumnado que tie­nen escolarizado, identificando y elim inando las barreras que este entorno pone a su aprendizaje, socia lización y participación, sin por ello dejar de ca­paci tar y forta lecer al alumno a partir de sus capacidades y potencial idades. Desde esta perspectiva la evaluación, de proceso y de resu ltados, va lora tanto al alumno como al propio centro.

Inclusión es pensa r en todo el alumnado en su diversidad. Es dar res­puestas educativas variadas a alumnos y alumnas que son diversos en las formas de aprender, ser y relacionarse. Es valorar la heterogeneidad del alumnado como una riqueza y una oportunidad para obtener mejores resu l­tados educativos ta l y como la experiencia ha demostrado sobradamente.

¿Qué es un apoyo desde una perspectiva inclusiva? Apoyo es toda actividad que aumenta la capacidad de un centro para

atender a la diversidad de su alumnado'. El aula ordinaria es el escenario básico en el que el alumno o la alum­

na debe recibir los apoyos que pueda necesitar para su aprendizaje, partici­pación y socialización. El apoyo prestado fuera del au la ordinaria es solamente una de las posibi lidades que hay que utilizar, pero no debe ser nunca la opción mayoritar ia.

La experiencia ha demostrado que determinados apoyos que se suelen prestar fuera del aula ordinaria [por ejemplo, logopedia, refuerzo curricu­lar, etc.) no solamente se pueden ofrecer dentro del aula, sino que este es­cenario puede ser más eficaz para facilitar los resu ltados persegu idos y crear un contexto estimulante y favorecedor con el resto de compañeros.

Algunas modalidades de apoyo6

Enseñanza cooperativa entre profesionales: el profesor o profesora trabaja conjuntamente con otros docentes (especial istas o de ense-

5. Índice para la inclusión, 2002. 6. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educ<ción Especial, 2003.

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ñanza ordinaria). dirección del centro y/o otros profesionales. La enseñanza cooperativa incluye tanto el asesorami ento e intercam­bio de experiencias entre docentes, como el trabaj o conjunto den­t ro del aula. Cuando hay dos docentes dent ro del aula (por ej emplo, tutor de educación ordinaria y profesor especialista), ambos se di­rigen al conjunto del alumnado, de manera que ta nto el alumno con discapacidad como el resto de sus compañeros sin discapacidad son atendidos indistintamente dentro del aula por uno u otro do­cente. En est e caso, el apoyo que se sitúa dentro del aula porque exist e aquel alumno con discapacidad faci l ita una intervención do­cente mu lt inivel de la cual se benefician todos los alumnos y las alumnas de la clase.

El aprendizaje coo pera t ivo entre alumnos que se ayu dan l..{nos a otros, especialmente cuando ti ene n distintos niveles de capaci­dad, y que se benef ician del aprendizaje conjunto. Aquí se inclu­yen las experiencias de tutoría entre igua les, círculo de amigos y simi la res.

• Resolución colabora tiva de problemas: consist e en est ablecer unas

reglas claras, un conjunto de lím it es y unos incentivos acordados entre profesorado y alumnado. Esta medida se ha demostrado par­ticularmente eficaz para reducir la cantidad e intensidad de los con­fli ctos durante las clases.

Agrupamientos heterogéneos: cuando se t rata con una diversidad de

alumnado en el aula, es necesario hacer grupos mezclados con alum­nos de distintos niveles y un método pedagógico más diferenciado. Enseñanza efectiva y programación individual : todos los alumnos y las alumnas con o sin discapacidad logran más cuando se apl iLa un control sistemático, una programación y una evaluación de su tra-­

baj o. Se trata de orientar el currícu lo y los apoyos de acue rdo con las necesidades individuales, con planes ed ucativos especifi cas en­marcados en el currículo general.

Inclusión, apoyos y eficacia : algunos requisitos

Reflexión sobre la propia práctica y sobre el funcionamiento general del aula y del centro

Un centro que no t iene claros sus rasgos de ident idad definitorios, que no se dota de mecanismos de re f lexión sobre los requerimientos de una

rea lidad en ca mbio permanente, sobre la propia práct ica educativa, sobre la organización interna y el funcionami ento general de l centro, dif ícilmente

puede avanzar hacia la incl usión. La reflexión es una necesidad y un requ isit o para alcanza r una educa­

ción inclusiva y de ca lidad; no es un luj o. La inclusión escolar es un proceso de mejoría cont inua imposible de

mantener sin reflexionar sobre tres preguntas básicas: ¿dónde estamos?, ¿dónde qu isiéramos estar?, ¿qué queremos mej ora r, consolidar o el iminar?

Conocer al alumno, sus competencias y sus necesidades específicas

Saber la t ipolog ía de su discapacidad y el grado de afectación es sola­mente una part e de la in formación que necesitamos sobre el alu mno y no la más importante. El alumno es mucho más qu e eso. Su discapacidad no in­

fo rma sobre sus competencias, intereses o expectativas, ni sobre su autoes­ti ma o su grado de autonomía. Por eso el cent ro que quiere ser inclusivo busca más información sign ificativa sobre el niño o adolescente que le per­

mita dar respu esta a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las necesidades educativas de este alumno?

• Comunes a otros alumnos. • Específicas en función de su discapacidad y de otras característi­

cas significativas. 2. Con los recursos disponibles en el centro y en el aula, ¿cómo podemos

organizarnos para proporcionar le los apoyos que necesita? 3. ¿Cómo articulamos est os apoyos dentro del aula ordinaria? ¿Existen

apoyos que habría que f aci litar le fuera del aula ord inaria? ¿Por qué?

4. ¿Se requieren recursos ad icionales no disponibles actualm ente en el cent ro para poder facili ta rle los apoyos adecuados? ¿Cuáles y

por qué?

Un centro que qu iere ser incl usivo es aque l que se plantea estas mis­

mas pregunt as respecto de l conjunto de su alumnado y que busca imple­mentar aquellas estrat egias pedagóg icas y organizativas que le permitan responder mejor a su diversidad haciendo efectivos los pr incipios de norma­lización, inclusión y personalización de la respuesta educativa.

Trabajo en equipo y coordinación entre todos los agentes implicados Con el alumno con discapacidad a menudo intervienen distintos agen­

t es educativos: el t utor o t utora y otros docentes del aula ordinaria , los

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especialistas (maest ro de educación especial, psicopedagogo o psicopcdago­ga, educador o educadora, velador o veladora, logopeda, etc.), el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), y también posible es posible que par­t icipen otros servicios externos como el Centro de Salud Mental Infanti l y Juvenil (CSMIJ). el servicio de estimu lación precoz, etc.

Para art icu lar todas las intervenciones de manera coherente es impres­cindible un t rabajo en equipo que permita consensuar las líneas básicas del plan de edu cación personalizada de dicho alumno o alumna (objetivos, es­trategias y sistema de eva luación), y una coordinación con el resto de servi­cios que intervengan.

Para t rabajar en equipo es necesario def ini r quién lo integra, en qué momentos se han de reunir sus miembros y con qué finalidad.

Cuando se t rabaja en equ ipo y se coordinan varios servicios es imppr­tante que los acuerdos se pongan por escrito y se realice un seguimiento de su cump limiento. Así se evitan mu chos malentend idos y se facil ita avanzar más rápidamente hacia el objet ivo propuesto.

En el contexto de centro el t rabajo en equipo comporta decidir: • Cuál será la instancia organizativa donde se discuti rán los apoyos

necesarios cada cu rso, qué cambios comporta en la organización y funcionamiento del centro, y cómo se distribu irán los apoyos ent re los dist intos grupos-clase. Actualmente, en Cataluña, la norm ativa del Departamento de Edu­cación' , obliga a que en cada centro exista una comisión de atención a la diversidad que deberá determinar los criterios para la atención a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, los proced i­mientos que se va n a util izar para determinar estas necesidades educ::~ tivas y para formular las adaptaciones que corresponda, así como los rasgos básicos de las formas organizativas y de los crite­rios metodológ icos que, en el contexto del centro, se consideren más idóneos para atender a la diversidad del alumnado. Oué profesionales de educación ordinaria y especial istas, además de la dirección, deben interveni r. Cuál será el sistema de f uncionamiento: cuándo se reuni rán, qué labor se va a realizar y cada cuánto tiempo se revisará.

7. Resolución de 10 de ju lio de 2007. por la cual se aprueban las instrucciones para la organiza­ción y el f uncionamiento de los centres educativos para el curso 2007-2008.

Para hacer posible el trabajo en equipo e incorporarlo dentro de la cul­tura de funcionamiento del cent ro, hay que contempla rlo en el momento de planificación de los horarios antes del inicio de cada curso. El trabajo en equ ipo es uno de los requerimientos de la labor docente si se quiere ofrecer una educación inclusiva y de calidad al alumnado.

Los recursos: oportunidad y amenaza

De la inclusión a la segregación La inclusión escolar de determinados alumnos con discapacidad, sobre

todo cuando tienen un grado de afectación grave, requiere la dotación de determ inados recursos específicos. Pero la disponibilidad de estos recursos no garant iza en absoluto por sí sola una práctica educat iva inclusiva.

¿Cuántas veces hemos constatado que recursos creados inicialmente para favorecer la inclusión han acabado transformados en instrumentos de segregación y discriminación dentro del cent ro ordinario?

En nuest ro sistema educativo, corno en la mayoría de las organizacio­nes, existen dinámicas conservadoras con una fuerte tendencia homogenei­zadora aunque a menudo disfrazada con un discurso de progreso y de renovación pedagóg ica en la atención a la diversidad.

En este contexto, los recu rsos que deben servir a la inclusión se con­vierten en seg regadores cuando se desvinculan de los objetivos para los que fueron creados, y cuando el centro no se dota del espacio de ref lexión ne­cesario para definir las estrategias que permitan en cada momento superar las barreras existentes y avanzar hacia la inclusión.

Es lo que sucede cuando, por ejemplo, se dota a un centro con una uni­dad de apoyo a la educación especial (USEE) para faci: itar al máximo la in­clusión escolar de determi nados alumnos y alumnas con discapacidad en el f uncionamiento genera l del cent ro y en el aula ordinaria, y al f ina l acaba transformada en un au la de educación especial con más alumnos de los que ten ia inicialmente y que han sido derivados por los tutores de las aulas

ordinarias del propio centro.

¿Oe quién es responsabilidad el alumno con necesidades educativas especia les por razón de discapacidad? Tal y como ya se ha dicho antes, la responsa bilidad es, en primera ins­

tancia, de todo el claust ro en el que se encuent ran todos los profesores Y profesoras del centro:

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El tutor o tutoro del alumno con discapacidad debe ser el del aula ordina­

ria. Incluso cuando comporte docencia dentro de la clase con otro profesor o profesora especialis ta en educación especial•.

Todos los recursos ordinarios y especia listas de que dispone un centro son o pueden ser recursos para la inclusión : los docentes de enseñanza or­dinaria, los especia listas, los monitores de comedor, los padres y madres 'de los alumnos, el propio alumnado, etc.

En este caso, la amenaza aparece cuando se considera que el alumno con discapacidad es responsabi lidad de los especial istas.

Así podemos hallar situaciones como, por ejemplo, que un alumno o alumna no pueda participar en una salida escolar con el resto de compañe­ros de su clase porque el centro no dispone de las horas de auxiliar r~queri­das para este alumno, o bien porque este profesiona l está de baja o la salida supera su horario laboral.

Y nosotros nos preguntamos: entre todo el claustro, el resto de perso­na l no docente del cent ro, AMPA, compañeros o la propia familia, ¿no exis­te nadie que pueda proporcionar coyunturalmente a ese alumno el apoyo que le prestaría el auxiliar de educación especial?

A veces se dan situaciones tan grotescas como que aquel mismo alum­no o alumna que se ha ten ido que quedar a casa porque no estaba el espe­cialista correspondiente, cada verano se marcha varios días de colonias con el esplai, con unos mon itores jóvenes, sin ninguna preparación especifica en educación especial.

Estrategias útiles para lograr actitudes favorables a la inclusión por parte de docentes y alumnado

Las act itudes reticentes a la inclusión escolar del alumnado con disca­pacidad tienen un origen diverso que hay que identificar para definir estrate­gias adecuadas capaces de generar procesos de cambio.

8. Modalidades de inclusión escolar de los alumnos con discapacidad a debate. Barcelona, 18 de diciembre de 2004. Documento de las jornadas.

Exponemos algunos factores que se encuentran en el origen de actitudes contrarias o reticentes hacia la inclusión escolar ele este alumnado

El desconocim iento sobre la rea lidad y las posib ilidades educativas del alumnado con discapacidad, sobre todo si existe un grado de afectación grave. Los preju icios o ideas previas que subsisten en nuestra sociedad, en la que las personas con discapacidad todavía no están co nsidera­das ciudadanos y ciudadanas de primera a pesar de los importan­tes avances sociales y legales. Hay que recorda r que no hace tantos años muchos de ellos no iban a la escuela y que tener un hij o o hija con determinadas discapacidades se consideraba motivo de vergüenza. La desconfianza hacia los estamentos de la administración que han de proporcionar las medidas y los apoyos específicos a los cent ros para garantizar la cal idad de atención educativa de aquellos alum­nos y alumnas con discapacidad que los requieran. Una ideología selectiva en la cual la homogeneidad es considerada un requisito para garantizar la eficacia educativa, y la diversidad una amenaza que entorpece el progreso de los más capaces.

Y hay que añadir algunas reticencias y objeciones expresadas por do­centes que están a favor de la incorporación del alumnado con discapacidad al sistema general de educación:

Sí dentro del centro de educación ordinaria, pero no dentro del aula ordinaria.

Cuando su nivel de conocimientos y de capacidad intelectual está muy por debajo del nivel del alumnado de enseñanza ordinaria, estos alumnos y alumn as deben recibir las clases en un contexto específico y diferencia do pensado para satisfacer sus necesidades educativas especiales.

- El alumno con discapacidad cuyo nivel curricu lar es muy diferen­ciado del resto de la clase no se siente a gusto haciendo y traba­jando materiales distintos cuando el resto de compañeros hacen todos lo mismo. Estos alumnos quieren y necesitan estar ent re iguales. Si no acaban sintiéndose bichos raros que se sienten solos en el aula.

- Cuando la ratio de alumnado en el aula es elevada resulta imposi­ble dedicar a estos alumnos la atención que necesitarían sin que se

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resienta la atención al resto de sus compañeros no discapacitados. Por ello y para evitar que se limiten a calentar el asiento, es mejor que vayan a un aula donde todos tengan un nivel similar.

- Además, ¿cómo se explicará a los padres y las madres de los alum­nos de enseñanza ordinaria que el profesorado no se puede dedi­car de manera adecuada a sus hijos o hijas porque han de atender a uno o más éllumnos con discapacidad que absorben su dedicación docente?

Si dentro del centro de educación ordinaria, pero en manos de ex­pertos formados para atender adecuadamente sus necesidades edu­cativas especiales. El profesorado de ordinariél no está preparado para atender adecuadamente a este alumnado. No ha recibido la formación de los especialistas, que son quienes mejor pueden satis­facer las necesidades de estos alumnos y qu ienes han de asumir la responsabil idad de su educación. El profesorado de ordinaria puede colaborar con los especialistas pero no sustituirles. Si dentro del centro de educación ordinaria, pero en el aula debe haber un único docente responsable. Si con ello no es suficiente es que aquel alumno no puede estar en el au la ordinaria . - El profesorado de ordinaria t iene suficiente experiencia docente

como para hacerse responsable de su clase. No necesita de nin­gún otro profesor a su lado que esté por toda la clase. Como má­ximo, dentro de la clase es pertin ente un apoyo instrumental di rig ido específicamente al alumno con discapacidad (velador, por ejemplo)._

- Añadi r otro profesor supone cuestionar el saber hacer docente del t itu lar del aula ordinaria. Los alumnos sin discapacidad no nece­sitan que un especialista de educación especial les dedique t iempo en el aula ord inaria. Para ello ya t ienen a su profeso r o profesora de educación ordinaria. Ellos no están discapacitados.

- Poner a dos profesores en la misma aula provoca confusión entre el alumnado, diluye la responsabilidéld de cada docente, aumenta el tiempo que han de dedicar a coordinarse y facilita la pica resca entre los alumnos para eludir sus obligaciones con la materia que se trate.

- Si el al umno con discapacidad no puede seguir la clase impartida por el profesor de educación ordinaria ni en un nivel más ele­menta l, es que aquel alumno no debería estar allí. Se le está ha-

ciendo un f laco favor a él porque no aprenderá lo que podría, y lo mismo sucede con los compañeros no discapacitados, porque no se les dedica la atención necesaria o se alentece innecesaria­mente su ritmo de aprendizaje.

Si dentro del cent ro de educélción ordinélria , pero con aquellos alumnos que tienen determinadas discapacidades (intelectuales y otras) hay que poner el acento en la socializaciÓn y no en el apren­dizaje curricular. - El currículo del alumnado que t iene determinadas discapacid ades

está tan lejos del currícu lo base que no hay que ser tan meticu­loso en los aspectos de aprend izaje de conocimientos y sí cen­trarse en los aspectos de socialización. Sin embargo, cuanto mayor es su edad, menos espacios educativos pueden compartir con el resto de co mpañeros de ordinaria, de manera que en la ESO prácticamente lo único que comparten es la cantina, el pat io y alguna sal ida o actividad.

- El futuro de estos alumnos es un centro especial de trabajo, un centro ocupacional o, como mucho, un curso de garantía social. Por lo tanto, hay que planificar su educación teniendo en cuenta su techo.

¿Qué hacer ante las actitudes reticentes con la inclusión escolar de este alumnado?

Planificar y definir estrategias: factores clave para impulsar con éxito procesos inclusivos La manera de hacer las cosas suele ser determinante en el éxito o el fra­

caso de una experiencia. Por eso, hay que tener especial cuidado con los procedimientos y los ritmos necesarios en cada fase del proceso.

A continuación, detallamos algunos de los req uisitos necesarios para facilitar que la incorporación a los centros de educación ordinaria de alum­nado con discapacidad, sobre todo cuando t iene grados de afectación graves, sea vivida como una oportunidad y no como una amenaza.

1. Los miedos: una realidad que hay que abordar Los cambios, sobre todo si no son voluntarios, suelen generar incer­

tidumbre, inseguridad y miedo a un deterioro de las cond iciones educati­vas. Si, además, no se t iene experiencia previa ni persona l ni profesiona l

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en el trato con personas con discapacidad, la incorporación de este alum­nado, especialmente si tiene necesidades educativas graves, pu ede generar miedos.

Los miedos son una realidad que hay que abordar y es importante ha-cerlo adecuadamente. Es preciso:

Facil itar que se puedan explicitar. Posibil itar que se hable de ello en espacios formales de manera que se puedan trabajar y buscar respuestas. Construir a part ir de los miedos, evitando los discursos teóricos para i r al análisis de situaciones concretas, de alumnos concretos, de di­námicas educativas concretas. Hay que contrasta r los temores con la rea lidad para hacer desaparecer los factores de desconocimiento y de prejuicios. Hay que pasar de la categoría de discapacitados a la categoría de alumnos con nombres y apel lidos, con capacidades y discapacidades determinadas, con una realidad tangible que se pueda abordar y tocar.

En este sentido convendría fortalecer a los equipos directivos con for­mación en estrategias para abordar dinám icas de este ti po tanto con los docentes como con padres y madres.

2. La información prevía a los equipos directivos y a los claustros: un requisito para fa planificación Es importante que los centros sepan con suficiente antelación si en el

curso siguiente se van a incorpora.r a alumnas o alumnos con necesidades educativas especia les por razón de discapacidad, y si van a requerir o no el refuerzo de recursos específ icos para atenderlos de modo adecuado.

Una vez conocida la preinscripción y los alumnos que t ienen discapa­cidad es el momento de que el equipo de asesoramiento psicopedagóg ico (EAP) e inspección emp iecen a planificar la asignación de recursos especi­f icas a los centros que tengan alumnos preinscritos que los necesiten.

En cuanto a la educación secundaria obligatoria, el proceso se puede avanzar ya que, al iniciarse el curso, el equipo de asesoramiento psicopeda­gógico (EAP) ya sabe cuáles de los alumnos que cursan sexto de educación primaria tienen dictamen. Es el momento de iniciar las entrevistas con los padres y las madres para hablar de la t ransición a la educación secundaria obligatoria (ESO) y conocer sus expectativas, dudas, miedos, así como el cen­tro donde desearían matricular a su hijo o hija.

Es importante que se informe de inmediato a los equipos directivos de los centros a los que se prevé que irán estos alumnos sobre cuáles son sus necesidades educativas, y de si requerirán o no de recursos específicos extras además de los que ya dispone cada centro (maestro de educación especia l en educación infantil y primaria, y psicopedagogo en la secundaria obl igatoria). En el caso de requerir recu rsos específicos, los equipos di rectivos han de tener

· la seguridad de que dispondrán de ellos el 1 de sept iembre. Una vez efectuada la matricula es el momento de:

Concretar la asignación definit iva de recu rsos específicos a los centros en los que se van a incorporar alumnas y alumnos que los requieren. Informar al claustro sobre el nuevo alumnado y los recu rsos dis­ponibles, enfocando este hecho como una oport unidad pa ra me­jorar la cal idad educativa, repensar el f uncionamiento del centro e

innovar. Informar al Consejo Escolar y al AMPA en la misma línea que al

claustro. Planificar la organización y el funcionamiento del curso siguiente: distribución de este alumnado en las aulas para facil itar su inclu­sión, art iculación de los hora ri os de las distintas asignatu ras, pre­visión de los casos en los que habrá doble tutoría en el aula con la incorporación del docente especialista, etc. Tener una entrevista personalizada con los padres de estos alumnos para darles la bienvenida, conocer sus expectativas, informar acerca de cómo se prevé la escolarización de su hijo o hija en el centro y

aclarar cuanto sea necesario. • Será necesario igualmente informar al resto de padres y madres del

centro escolar, ya sea coincidiendo con el f inal del curso o en las pri­meras convocatorias de inicio del nuevo curso.

3. El conocimiento e intercambio de otras experiencias identificadas como buenas prácticas inclusivas: una necesidad Intercambiar experi encias nos permite enseñar y aprender de los

errores y aciertos de los demás. Es una necesidad que nos permite avanza r más rá pidamente hacia la inclusión sin tener que empezar de cero con­

tinuam ente. Intercambiar experiencias entre iguales ayuda a identifica r los procesos

más eficaces, a compartir interrogantes y a buscar respuestas de manera co­lectiva. Facilita la innovación y la creación de una cultura docente y organ i-

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zat iva común a partir de la identif icación de lo que fu nciona y da mejores

res u Ita dos. El i ntercambio entre iguales ayuda a neutralizar determinados miedos y

a crear expectativas positivas, identificando la inclusión escolar de estos alumnos como una oportunidad para crecer profesi on al y organizat ivamen­te, y no como una amenaza ..

Es más f áci l pasar de una actitu d ret icente a una act itud receptiva si quien habla en posit ivo de la inclusión escolar de este alumnado es un igual que t iene unas condiciones laborales y educativas simil ares a las t uyas.

Por eso es importante que el equipo d irect ivo incorpore y planif ique el in terca mbio de experiencias con otros centros como un elemento más de su funcionamiento habitual, y que el Departamento de Educación no solamen­te est imule esta práctica, sino que cree los escenarios y espacios que permi­t an crear la cult ura docente y organizat iva com ún de la que hablábamos,

además de ir construyendo un cuerpo metodológico de procedimientos y estrategias hacia la inclusión a pa rt ir de la práctica.

4. Disponer de apoyo y asesoramiento desde la cotidianeidad: un requisi­to fundamental Si se qu iere alca nzar un sistema de educación inclusivo hay que facil it ar

a los docentes apoyo y acompañam iento desde la cotidianeidad.

Si el profesorado que se muestra reticente a la inclusión escolar de de­terminados alumnos con discapacidad d ispone de apoyo y acompañamien­t o cuando lo necesita, aceptará con mejo r predisposición a estos alumnos en su clase o asig natura.

¿Quién puede proporcionar est e apoyo y asesoramiento?

Los demás docentes de educación ordinaria del centro que tengan experiencia en atender a alumnado con discapacidad. El maest ro de educación especial de los centros de ed ucación infan­

t i l y pr imaria, y los psicopedagogos de los instit utos. El equipo de profesionales de las unidades de apoyo a la educación es­pecial en centro ordinario (USEE) y el rest o de personal especialista. Los servicios educativos generales (EAP, CRP) y específicos [CREDA, ONCE-Joan Amades, y ot ros)9

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9. EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico); CRP (Centro de Recursos Pedagógicos); CREDA (Centro de Recursos Específicos pa ra Discapacitados Auditivos). Joan Amad es-ONCE (para alumnos con discapacidod visual).

Los profesionales de los actuales cent ros de educación especia l cuando se t ransf orman en cent ro de recursos específi cos orien tados

a dar apoyo a los centros de educación ordinaria.

Pero no bast a con disponer de este apoyo, sino que desde la planifica­

ción del funcionamiento genera l del cent ro hay que garantizar los ho rarios

y espacios que posibi liten el t rabajo en equipo y el asesoramiento.

5. Disponer de formación sobre estrategias pedagógicas de educación en

la diversidad Una herra mient a imprescindible para avanzar hacia un sistema educa-

t ivo inclusivo es la fo rmación perm anente en estrategias pedagógicas de

atención educat iva a la diversidad. Hay que tener en cuent a que, ta l y como ya se ha dicho en el capit ulo

anterior, en el plan de estudios de Magister io la educación especial es una especial ización y no forma pa rte de la fo rmación básica de cualquier maes­tro. Y en la educación secundaria no se prepara a los docentes para atender a la d iversidad como un requisito para impart ir la docencia en los instit utos.

Si la formación permanente es un requisito en todo proceso de mejo­

ría co ntinua, t odavía resulta más imprescindible en este contexto. De ahí la importancia de identificar las necesidades formativas del claustro en este campo, y de que la f ormación parta de la realidad de los centros para incor-

porarse a la práct ica docente .

6. La importancia de la función directiva para lograr el funcionamiento inclusivo del centro educativo La dirección t iene una responsabi lidad clave a la hora de orienta r el

centro hacia un f uncionam iento inclusivo y f lexible. Atender a la diversidad de alumnado, y también de profesorado, comporta def inir obj et ivos y estra­

teg ias t anto organizat ivas como de dinámica de grupo. En este sentido consideramos que el ejercicio de las f unciones directi

vas, requiere una preparación técnica previa y continuada en los siguientes

aspectos: • En relación directa con la f unción directiva: planif icación, definición

de estrateg ias, dinámica de grupo y técnicas de trabajo en equipo,

gestión de recu rsos y gestión económica, etc. En relación con la educación inclusiva: pedagogía de at ención a la diversidad, estrat eg ias organizativas f lexibles, sistemas de evalua-

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ción de funcionamiento del centro para valorar el grado de inclusi­vidad y para identificar las áreas que hay que mejorar, etc.

Citamos aquí lo que apunta la Agencia Europea para el desarrollo de la atención a las Necesidades Educativas Especiales'" en relación con la función directiva:

El liderazgo del director es un fac tor decisivo en la educación inclusivo. Nor­malmente inicio los cambios y asegura que se lleven a la práctica en los cen­tros que apoyan la integración con éxito. Estos cambios comportan ofrecer una dirección estratégica, organizar una estrategia de equipo para la ense­ñanza y mantener uno atención claro en todo el centro sobre los temas fundamento/es.

Algunas es trategias útiles para lograr actitudes favorables a la inclusión por parte de docentes y alumnado

Las estrategias que utilizar son muy variadas. En este apartado enume­ramos algunas de las que han demost rado ser útiles en los centros que han

participado en esta edición del proyect o de d ivulgación de buenas prácticas inclusivas.

7. La mancha de aceite

Consiste en esta blecer alianzas y com plicidades con los docentes más sensibles a esta cuestión, más cercanos a los miembros del equipo directivo o sencillamente más predispuestos a incorporar situaciones innovadoras.

Son los primeros y primeras en incorporar a alumnado con discapaci­dad en sus aulas/asignaturas y tut orías, en t rabajar en eq uipo dent ro del

aula con un maestro de educación especial como cotutor, en realiza r activi­dades que integran a alumnos con discapacidad, etc.

Los resultados obtenidos sirven para demostrar al resto de docentes que la inclusión escolar es posible, y para estimular entre los iguales una mejor predisposic ión hacia la inclusión escolar de este alumnado.

Esta estrategia es útil en un principio, pero la voluntariedad no puede ser el criterio en el cual se sust ente la inclusión. La inclusión escolar es un derecho del alumno con discapacidad, no una voluntad del docente.

10. Principios fundamentales de la educación de Necesidades Especiales. Recomendaciones para responsables políticos, 2003.

En cuanto a los alumnos, esta est rategia es igualmente apl icable a los compañeros y compañeras del alumno con discapacidad aplicando los prin­cipios de la cooperación entre iguales.

2. De la resistencia al convencimiento Esta estrategia consiste en identificar a aquellos docentes que explicitan

reticencias a la in'clusión escolar de determinados alumnos con discapacidad, pero con los cuales es posible abordar aspectos o hacer actividades concretas a partir de las que modificar su actitud inicial.

A menudo se da un punt o de inflexión cuando un docente poco favo­rable a la inclusión realiza un comentario positivo en el claustro sobre deter­minado alumno con discapacidad, sobre todo si tiene un grado de afectación grave.

Cuántas veces profesionales que han vivido mal y como una imposi­ción t ener que compartir tutoría dent ro del aula con otro docente o tener

que incorporar a uno o más alumnos con discapacidad a sus clases, a partir de la práct ica han acabado convencidos de las virtudes de la inclusión de este alumnado en el aula.

Es importante identificar a est os profesionales in icia lment e no inclu­sivos que pueden ser una oportu nidad para dif und ir este prin cipio entre iguales.

3. Hacer visibles las capacidades del alumnado con discapacidad A menudo lo que se visual iza del alumnado con discapacidad es lo que

no puede hacer, lo que le fa lt a, sus limit aciones. Un proceso inclusivo es el

que hace visible lo que aquel alumno o alumna hace bien, aquello en lo que tien e éxito, que puede ofrecer y que posee un valor positivo para los demás.

Y eso todavía es más importante cuando el alumno tiene un grado de afec­

tación grave y las expectativas ini ciales respecto a lo que puede llegar a hacer son mínimas.

Una persona con disca pacidad no es solamente receptora de ayuda y apoyo. También puede dar y ayudar a los demás; es un requisito para poder crecer como persona y no crecer solamente como discapacitado.

Pero eso hay que poder demostrarlo. ¿Cómo? Existen muchas estrate­gias posibles. Es lo que hace un centro cuando, por ej emplo:

• Organiza una jornada musica l en la que tam bien parti cipa aq uella al umna con síndrome de Down, o aquel otro con discapacidad vi­sual que toca el piano, la f lauta travesera o, simplemente tiene una

...

voz preciosa. Y eso lo pueden comprobar familiares, compañeros y profesorado.

Cuando aprovecha las habilidades con el ordenador de aquel alum­no que t iene autismo y que realiza con eficacia las maquetas de la revista del centro.

Cuando se uti lizan los contenidos curricu lares para aportar algo que el centro necesita o de lo que disfruta. Por ('jemplo, cuando en tec­nología de la ESO estos alumnos diseñan y realiza n un aparcamien­to para los skateline que llevan muchos alumnos en el instituto pero que no pueden entrar dentro de la clase. O cuando participan en la clase de inglés junto con sus compañeros y compañeras sin discapacidad haciendo una obra de teatro en la que no solamente se encargan de elaborar unos escenarios de calidad, sino que _tam­bién actúan haciendo cada uno un papel a la medida de sus posibi­l idades, aunque algunos tengan problemas severos que afectan al habla y al lenguaje. Cuando esta obra se representa con éxito dentro y fuera del centro se demuestra no solamente lo que pueden l legar a hacer estos alumnos, sino que hacerlo junto con los compañeros de educación ordinaria no solamente es posible, sino también de­seable para todos.

4. Conocer a fa persona con discapacidad; ponerse en la piel del otro Desde esta estrategia se busca realizar actividades dentro de las distintas

asignaturas que aporten información sobre la rea lidad de la o las discapa­cidades y cambien la perspectiva situándose por un momento en la piel del otro.

Es lo que hace un cent ro cuando, por ejemplo, celeb ra la semana de la diversidad en la que se organiza:

Un pa rt ido de ba loncesto en si lla de ruedas en clase de gimn asia, o se hace un circuito con sillas de ruedas por el centro y el entorno inmediato y se descubren las barreras a la accesibilidad que siguen exist iendo.

Varias actividades sensoriales en la asignatura de ciencias naturales, o un recorrido por el aula o el centro con los ojos vendados. Un ta l ler de pintura con los pies, la cabeza y la boca en la asignatu­ra de plástica.

Un diálogo con los t íteres de ECOM donde cada personaje tiene u na discapacidad distinta e interpela a los alumnos entre 10 y 14 años

con los que se establece una interacción desinhibida y sin prejuicios pa ra preguntar y opinar. Una charla de una persona con discapacidad a partir de sus viven­cias en la asignatura de va lores y ci udadanía, o de ética.

Etcétera.

Algunas reflexiones y aportaciones desde la práctica

El camino hacia la inclusión: ¿una cuestión de autoridad o de voluntarismo? Es evidente que una actitud favorab le a la inclusión favorece una

práctica inclusiva. Pero es igualmente cierto que un sistema educativo solamente puede

caminar hacia la inclusión cuando existe una apuesta política e institucional decidida y clara para hacer realidad un modelo de educación inclusiva.

Definir un único sistema general de educación que lo sea de todos o mantener una doble red educativa en función de que el alumnado tenga o no discapacidad, es una decisión política con profundas repercusiones en la orientación que se dé a los recursos específicos de educación especia l

existentes. Pero el ejercicio de autoridad sin complicidad fomenta las resistencias

al cambio y una escolar ización no inclusiva del alumnado con discapacidad que provoca el malesta r de las fami lias y que se fortalezca la demanda de salida de estos alumnos del sistema ordinario de educación.

Autoridad y complicidad deben ir de la mano si se quiere que el proce­so hacia la inclusión tenga las mínimas tensiones y contradicciones posibles con el desgaste, cansancio y sufrimiento que ello supone para las familias, los docentes y el resto de agentes educativos comprometidos con la inclusión.

Potenciar que los equipos directivos asuman un papel de liderazgo hacia la inclusión: una necesidad Ta l y como señaló la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educa­

ción Especial (véase la nota 10). los equipos directivos t ienen un papel esencial para facil itar la implementación, generalización y consolidación de

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prácticas educativas inclusivas dentro del aula y en el funcionamient o ge­neral del centro.

Por eso es importante que institucionalmente se apoye y se forta lezca

a los equipos directivos para que puedan asumir una papel de liderazgo en el impulso de iniciativas y estrategias que permitan avanzar decididamente hacia una educación inclusiva.

El profesorado recién llegado al centro: una prioridad necesaria de los equipos directivos Un cen tro inclusivo tiene un cuidado especial al incorporar nuevos do­

centes, no sola mente para informarles de la cultura de funcionamiento y organización del centro, sino para faci litar su integración efectiva en la di­námica general.

El reto de la atención a la diversidad plantea la necesidad de incorporar formación de educación especial en la formación generalista de los docentes Si el alumnado con discapacidad es responsabi lidad, en primera ins­

tancia, de todo el claustro, todo el equ ipo docente de educación ordinaria

debe recibir formación sobre atención a la diversidad y educación espe­

cial. No se trata de convert i r en especial istas a los generalistas, sino de for­

talecer sus herramientas y habilidades educativas a la hora de implementar estrategias útiles para t rabajar con la heterogeneidad.

En este sentido, resulta evidente la necesi dad de adecuar a los nuevos

requerimientos los actua les planes de estudios de Magisterio y la forr:nación

pedagógica que se facil ita al profesorado que se incorpora a la ESO, así

como incorporar dichos contenidos en los planes de formación permanente.

La riqueza de ser dos docentes en el aula ordinaria Esta ha sido, y todavía es, una práctica poco habitua l en nuestro siste­

ma educativo.

l a experiencia de cuatro años de implantación de las Unidades de Apoyo a la Educación Especial (USEE) en centro ordinario demuestra que, una vez

superadas las reticencias de los primeros meses por parte del profesorado

de educación ordinaria, este sistema de t rabaj o cooperativo entre docentes

no solamente perm ite introducir eficazmente un enseñanza mu lt inivel dentro del aula, sino que es profesionalmente enriquecedor y satisfactorio,

siempre y cuando exista entre ambos docentes la empatía minima necesaria.

El alumnado con discapacidad y los roles sociales El modelo de educación inclusiva estimu la y fortalece las capacida­

des y hab il idades del alumno, y las hace visibles a los demás. Aquel

alumno acaba t eniendo un perfi l propio ante los demás, un perfi l en el

que la d iscapacidad es un elemento más, pero no lo que le defi ne como

persona. Y eso es especialmente impor-tante cuando se trata de alumnas y alum­

nos con discapacidad, sobre todo cuando t ienen grados de afectación impor­

tantes o plurideficiencias, ya que a menudo se les atribuye el ro l de

receptores de ayuda y de solidaridad, pero no el papel de sujetos con capaci­dad pa ra ofrecer y dar también a los demás algo que t enga un valor posit ivo

o digno de admiración y reconocimiento.

Tener éxit o es necesario para crecer como persona, para t ener la auto­

estima necesaria, para creer en uno mismo, para asum ir decisiones y sus

consecuencias, para ponerse a prueba. Pero para ayudar a estos alumnos y alumnas a hallar su oportunidad

de éxito hay que creer en ellos, verlos como personas y no solamente como

discapacit ados, y esta r ab iertos a descubrir hasta dónde pueden y quieren

ll egar.

Importancia de extender la inclusión al conjunto del espacio educativo vinculado al centro: comedor, salidas y actividades extraescolares La inclusión va más allá del aula. Abarca el conjunto de actividades e

iniciativas que se realiza n desde y a partir del centro ed ucativo. De aquí la

importancia de implica r también a otras f igu ras como los monitores de co­

medor, o que la AMPA tenga en cuenta las C3racteristicas e intereses de la

diversidad del alumnado a la hora de plan ificar las actividades extraescola­

res que ofertará aquel curso.

Y después de la educación inclusiva, ¿qué?

Gran parte de los jóvenes con discapacidad que cu rsan la educación in­

fantil y básica obl igatoria en centros ord inarios se encuentran sin salida la­

boral al mercado de trabajo normalizado. Como denuncia el Manifiesto para una empresa inclusiva (Saiz y otros, 2005) la situación ha evolucionado muy

poco desde que se realizó el último estud io hace nueve años:

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Prácticamente dos de cada tres personas con discapacidad en edad de tra­

bajar se encuentran inactivas laboralmente, y aproximadamente la cuarto

parte de las activas están en el paro. Solamente un 24% de las personas con

discapacidad en edad de trabajar están efecl'ivomente introducidos en el

mercado laboral, y muchas veces trabajan en puestos de trabajo escasa­men te cualificadas y poco retribuidos.

Estos indicadores nos hablan de un colectivo que, en bueno parte, más allá

de una situación de vulnerabilidad, se halla en situación real de exclusión

social que tiene consecuencias en el resto de ámbitos ordinarios de la acti­

vidad humano y que, por lo tanto, fes niega la consideración y el ejercicio de uno ciudadanía social plena" .

Muchos jóvenes con discapacidad que han acreditado, con o sin adap­tación curricu lar, la educación básica obligatoria en centros ordinarios se encuentra n con que al finaliza r estos estudios la única alternativa de activi­dad que t ienen para la etapa adulta son los Centros Especiales de Trabajo (CET) o los Centros Ocupacionales (CO), en función de la valoración realiza­da por el Equipo de Valoración y Orientación laboral (EVO) de la Generalitat de Catalunya.

O bien se encuentran con que han de quedarse en casa porque no en­cuentran trabajo en el mercado labora l ord inario o bien porque resulta muy dif ícil la reinserción laboral cuando se quedan en el paro.

Hablar de inclusión escolar es también hablar de la necesidad de cons­truir una sociedad inclusiva en todos los ámbitos de la vida de una persona. Tal como se indica en el citado man if iesto:

Una sociedad no puede responder a los principios de igualdad, de equidad, de

justicia y de cohesión social, si no es también una sociedad inclusivo.

Uno sociedad inclusiva es aquella que se esfuerza por eliminar sus barreras

al aprendizaj e, la social ización y fa participación de todas fas personas y;

por fa tonto, también de aquellos que tienen discapacidad, garantizando no

solamente el acceso o los oportunidades vitales que definen uno ciudada­

nía social pleno, sino también lo aceptación de todas las personas con sus

propias características, capacidades, potencialidades y limitaciones como miembros de aquella saciedad.

11. Encuesta sobre discapacidad realizada por el Instituto Nacional de Estadística y la Fundación ONCE, 1999.

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En esta línea queremos apuntar aquí varios puntos débiles de nuestro sistema educa tivo que será necesario resolver para faci litar la t ransición a una vida adu lta normalizada, en coherencia con todo lo que se ha dicho hasta ahora.

La evaluación del alumnado con discapacidad que requiere adap­tación curricular. En estos momentos existe un sistema homogéneo de evaluación del currículo base y una gran heterogeneidad en el modo de evaluar al alumnado con discapacidad que necesita adap­taciones curriculares, sobre todo cuando son importantes. En la me­dida en que nuestro sistema ed ucativo generalice el trabajo mult inivel dentro del aula será necesario abordar este tema de forma prioritaria, no solamente respecto del alumnado con discapa­cidad, sino también del alumnado superdotado en determinadas materias, y del resto de alumnado, con tantas diferencias entre sí. La acreditación de la educación básica obligatoria. En estos mo­men tos existen contradicciones que hay que resolver, como la del alumno que no puede acceder a los cu rsos de garantía social porque ha acreditado la ESO, pero tampoco puede seguir otros itinerarios formativos con un mínimo de garantías de éxito. Falta de una formación de transición al mundo laboral que prepa­re al alumnado con un determinado perfil para acceder al mercado ordinario de trabajo mediante Programas de Trabajo con Apoyo. Los Programas de Trabajo con Apoyo han demostrado una alta efi­cacia en la inserción laboral en el mercado de trabaj o ordinario de aquellas personas con discapacidad que dado su perfi l necesitan un apoyo personal para el acceso y la adaptación al lugar de trabajo así como para la adquisición de los conocimientos y las competencias necesari as para llevarlo a cabo. Lo óptimo es acceder a estos pro­gramas con un mínimo de madurez pe rsonal di f ícilmente alcanzable antes de los 18 o 20 a ti os. Falta, por tanto, una etapa formativa de transición para muchos de estos jóvenes cuando acaban la ESO con 16 o 17 años.

Referencias bibliográfi_cas __

SAIZ, M. y otros (2005) : Manifest per una empresa inclusiva [en línea]_ <www.escolainclusiva.org>.

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