110 - Innovaciones pedagógicas · del conflicto en el aula Por: Gloria Esperanza Ascencio Garzón...

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Cuadernos de Psicopedagogía

Innovaciones pedagógicas - 111111111111111


El Juego:El Juego:El Juego:El Juego:El Juego:Estrategia para el manejoEstrategia para el manejoEstrategia para el manejoEstrategia para el manejoEstrategia para el manejo

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Por: Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar zónzónzónzónzón

La escuela, en particular el aula de clase,es el lugar donde se encuentran, mezclan

e intercambian múltiples acciones. El in-tercambio es, muchas veces, complejo y,

tanto los niños como los profesores, reac-cionan de manera sorprendente y en oca-siones se han visto envueltos en dilemas que

requieren de un tratamiento especial. Sinembargo, el manejo que se ha dado no ha sidoel adecuado, pues las prácticas pedagógicas

no han salido de la sanción, la llamada al padre omadre del implicado y la anotación en el observadordel estudiante. En Bogotá no es ajeno este tipo de prác-tica. En consecuencia, tampoco se han implementa-do estrategias para el manejo del conflicto de manerasistemática, es decir, con un seguimiento que nos per-mita establecer la validez o no de una propuesta.

Una virtud del trabajo es que en la transversalidad deltexto se plantean los cambios que se lograron en laactitud de los muchachos. El lector no va a encontrar demanera explícita qué juego sirvió para tal o cual conflicto.

Así pues, en razón a esta falencia, nos hemos dado ala tarea de poner en práctica una actividad tan anti-gua como el hombre mismo para el manejo del con-flicto en el aula.



El JuegoEl JuegoEl JuegoEl JuegoEl Juego

1. Identificación del problema1. Identificación del problema1. Identificación del problema1. Identificación del problema1. Identificación del problema

El grado 4º B (conformado por niños y ni-ñas que oscilan ente los 8 y 11 años deedad) de la Escuela Isabel II de Inglaterraubicada en el barrio Inglés, pertenecientea la localidad 18, al sur de Bogotá, pre-sentaba un grado de conflicto que no per-mitía el desarrollo normal de convivencia yde trabajo académico. El conflicto se mani-festaba en la constante indisciplina, agresiónfísica y verbal entre niños y niñas y por su in-cumplimiento a las actividades académicas.

En virtud de las prácticas pedagógicas de-sarrolladas y comentadas arriba, nos vimosen la necesidad de cambiar la visión quedel conflicto teníamos, por cuanto no selograba un cambio de actitud en los niños;al contrario, parecía que el llamado deatención o la anotación en el observadorestimulaban el mal comportamiento. Es-tas fueron las circunstancias que nos lleva-ron para realizar nuestra propuesta.

2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos

En el aula de clase se hace visible una se-rie de comportamientos que develan ne-cesidades de los estudiantes. A partir deello empezamos a construir algunas re-flexiones que dieron lugar a nuestra pro-puesta:

Se presenta la intención de hacer parte enlas actividades propuestas por el profesor,pero en contravía. Esto es, el dicente aceptala invitación, pero su participación chocacon la realización del evento porque lo asu-me exagerando el asunto. Se observa laintención de mostrarse como una agentecapaz de reñir con las normas y las reglasde juego implantadas en el aula. El esco-lar busca ser el centro de atención a travésdel reto o quebranto de las normas esta-blecidas en el Manual de Convivencia conactitudes y acciones que lo convierten enhéroe y, por tanto, ganarse la admiracióny el alistamiento de los demás.

En algunos estudiantes se evidenciala necesidad de ser centro de aten-ción de manera constante.

Hay la intención de provocar al pro-fesor para que interrumpa su activi-dad académica mediante charlaconstante con el compañero, levan-tarse del puesto, lanzarse objetos,quitarse el cuaderno o esferos. Ellocon el ánimo de que el profesor lla-me la atención de manera constan-te y no avance en el contenido.

Sobre esta base, planteamos los si-guientes propósitos y objetivos:

Propósitos

La propuesta busca contribuir a lacomprensión del conflicto en el aulacomo un aspecto que coadyuva a laformación del niño desde su propiocomportamiento. La reflexión y lamirada introspectiva son actividadesclaves en el desarrollo de la estrate-gia planteada; de otra parte, busca-mos que la mediación y la negocia-ción sean formas alternativas pacífi-cas, mediante las cuales nos propo-nemos incentivar la apropiación delconflicto por parte del niño, es decirque sean ellos quienes buscan elmanejo o la solución más adecuadaa sus problemas.

Objetivos

· Despertar en el niño la concienciade que los conflictos pueden conver-tirse en herramienta valiosa paratransformar la realidad mediante laconstrucción de juego de roles librescon actividades lúdicas.

· Ofrecer a la institución una alterna-tiva lúdico-pedagógica en el manejodel conflicto en el aula con el fin deevitar acciones que contravienen a laformación del niño y a la familia.



3. Procedimiento3. Procedimiento3. Procedimiento3. Procedimiento3. Procedimiento

Los Instrumentos

Las herramientas de trabajo fueron: sensibiliza-ción, material de reciclaje (retazos de tela y ropavieja), seminario taller, juegos como: elaboraciónde dibujo, creación de juegos.

La actividad de sensibilización, consistió en reali-zar una mirada introspectiva con los estudiantesen el salón. Esta introspección se basó en las si-guientes preguntas orientadoras:

1. ¿Cómo se siente en el salón de clase?2. ¿Ustedes creen que en el salón hay proble-

mas? Y si los hay ¿cuáles son?3. ¿Cómo creen que se podrían solucionar esos

problemas?4. ¿Por qué creen que ocurren esos problemas?5. ¿Qué se necesitaría para que no ocurrieran

esos problemas?6. ¿Qué piensan de las normas o reglas que hay

que cumplir?7. ¿Qué entienden por conflicto?

La actividad se desarrolló demanera verbal. La participa-ción fue amplia y espontánea.En ocasiones los estudiantesmanifestaban sus desacuer-dos con las opiniones de losotros. De otra parte, se pidióa los niños que hicieran pre-guntas a la profesora sobre loque a ellos les gustaría saber.

En las respuestas se evidenció múltiples formasde ver la problemática del curso. Primero, seaceptó que el curso era indisciplinado y el irrespetoera grande entre los mismos estudiantes. Segun-do, se enumeraron los actos de agresión entrelos cuales destacamos, por cuanto la mayoría delos alumnos manifestaron su acuerdo, los siguien-tes: el robo; las constantes peleas por bobadas;el chisme que se resaltó como el acto más pro-vocador de conflicto en el aula; el abuso que semanifiesta en actos como halar el cabello, qui-tarse el esfero, botar cuadernos, romper las ho-jas, entre otras. Tercero, la bulla constante, nose escuchan entre ellos.

Las actividades lúdicasLas actividades lúdicasLas actividades lúdicasLas actividades lúdicasLas actividades lúdicas

1 .1 .1 .1 .1 .El primer juego se inició con la división del gru-po total de alumnos en subgrupos de cincoestudiantes (resultaron siete subgrupos). Cadaequipo se enfrentó con otro similar en un es-pacio de ocho m

2 aproximadamente. El juego

consistió en:

a .a .a .a .a . Las reglas del juego:Las reglas del juego:Las reglas del juego:Las reglas del juego:Las reglas del juego:· Hay una pelota con la cual cada integran-

te del equipo juega pasándola a su com-pañero de equipo dando un bote en el piso.

· Si la pelota da dos botes se entrega al equi-po contrario.

· La pelota no debe salir del área de juegoestablecida, si sale se la entrega al oponen-te.

· Todo el equipo debe jugar, es decir que lapelota debe pasar por todos.

b .b .b .b .b . Del juego:Del juego:Del juego:Del juego:Del juego:La confrontación de los equipos radica enque el grupo poseedor de la pelota debebuscar siempre al compañero que estédescubierto, mientras los jugadores delequipo contrario tratan de atrapar la pelotaen el momento que es pasada a otro juga-dor, una vez atrapada la pelota por el oposi-tor, el juego continúa. El tiempo de juego esde tres minutos.

Este juego nos permitió observar los siguientescomportamientos:

· Hubo un grupo que fue constituido única-mente por varones.

· Las niñas fueron menos bruscas que loshombres, en su mayoría.

· En algunos grupos sólojugaban (se pasaban lapelota) entre los niños,las niñas fueron conver-tidas en espectadorasdel juego.

· Muchos jugadores y ju-gadoras pasaban la pe-lota sin el piboteo.



· Algunos jugadores se disgustaron porqueno les pasaban la pelota o la perdían.

Con la dinámica anterior seevidenció que el grupo, porun lado, viola las reglas de jue-go. Por otro, la brusquedaden el juego es una constante(no se terminó en pelea porestar bajo la mirada de losprofesores). Finalmente, sedetectó la conformación degrupos cerrados. Estas evi-dencias se convirtieron en as-

pectos a trabajar con el fin de menguar el con-flicto general del aula.

2 .2 .2 .2 .2 . El siguiente juego respondió a los puntos ex-traídos de la actividad anterior. En particular, loreferente a las reglas de juego y a los gruposcerrados.

Los estudiantes debían organizar un juego in-ventado durante diez minutos donde tuvieranparticipación, seis integrantes. Su organizaciónrequería de las siguientes reglas del juego:

· Se llamó a cinco estudiantes para que es-cogieran los integrantes de su equipo.

· El juego debía desarrollarse en un espaciolimitado y asignado para cada grupo.

· El juego debía ser inventado, además, to-dos debían estar de acuerdo para poderparticipar en él.

· No debía repetirse el juego por ningún gru-po.

· Los integrantes de cada equipo no podíanir a otros a contar sobre su juego.

· La presentación del juego debía hacerseen cinco minutos.

La actividad registró las siguientes reglas de jue-go como más relevantes:

· Quien pierda paga penitencia· Quien pierda sale del juego.

La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:

· Los niños y niñas estaban a la expectativa dela penitencia, es decir, les interesaba más la

imposición del castigo que el hecho mismo dela diversión. No obstante, hubo un grupo quese dedicó a la organización o ejecución deljuego y no le interesó la creación de castigoalguno.

· La poca creatividad lúdica en los y las estu-diantes, fue el factor predominante. La mayo-ría de los juegos eran mimesis de esparcimien-tos ya existentes.

· Se observó la ausencia de grupos conforma-dos por sólo niños o niñas.

· Hubo un grupo que se dedicó a observar einvadir el territorio de otros equipos, finalmen-te, no presentó nada.

· Algunos grupos no utilizaron el tiempo acor-dado para la presentación del juego.

· No había claridad en las normas del juego queellos propusieron.

· Se observó gran preocupación por una posi-ble nota (calificación) lo que implicó la indeci-sión por realizar una propuesta nueva, puesse corría el riesgo de no presentar algo buenoy sí, al contrario, ganarse una mala nota. Enconsecuencia, se opta por algo ya elaboradopara tener la certeza de no perder.

A continuación se hizo una reflexión sobre la ac-tividad con todos los dicentes, y se concluyó:

· «Inventar un juego es muy difícil, además, eltiempo que se dio fue muy corto y no se te-nían los recursos necesarios.»

· «Muchos niños no colaboraron con ideas, yaque se limitaban a criticar»

· «Las reglas del juego son muy importantes por-que con ellas se puede jugar bien y evitar quese cometan males porque se sanciona a losinfractores.»

· «La actividad fue buena porque nos dimoscuenta que estamos desunidos y debemos bus-car la forma de estar más en grupo y tomardecisiones juntos.»



· «No concentrarnos en lo que hacemos hizoque perdieramos tiempo y no saliéramos connada.»

3 .3 .3 .3 .3 . La tercera actividad lúdica consistió en la ela-boración de un tapiz.

Las reglas del juego fueron:

· El curso se dividió en grupos (cinco en total)

· Todos los grupos tenían los elementos nece-sarios (retazos de tela de diferentes colores,tijeras, pegantes lana, cintas, material recu-perable).

· Cada grupo debía realizar figuras que le fue-ran significativas para luego pegarlas en unatela blanca de 120 x 150 cm.

La dinámica mostró:La dinámica mostró:La dinámica mostró:La dinámica mostró:La dinámica mostró:

· Los estudiantes participaron en la elaboraciónde figuras, en particular, las niñas. En algunosgrupos, los niños se preocuparon por enredar-se la lana sobre sí mismos, al igual que losretazos.

· La colaboración en el préstamo de algunoselementos, entre los grupos, fue amplio.

· Algunos grupos hicieron figuras muy grandes,por lo cual se dificultó pegarlos en la tela, en-tonces optaron por hacerlos más pequeños.

· Las niñas se encargaron, en la mayoría de losgrupos, de hacer las figuras, mientras los ni-ños las pegaban en la tela del «futuro» tapiz.

· El niño encargado del colbón lo repartióequitativamente, sin embargo, al final renuncióa la labor y se dedicó a jugar con la lana y losretazos.

Sobre el trabajo se reflexionó y se obtuvieron lossiguientes resultados:

a .a .a .a .a . De las figuras construidas:De las figuras construidas:De las figuras construidas:De las figuras construidas:De las figuras construidas:

· Una máscara del diablo con una mochila:al decir de los dicentes significa el día de

los niños. Vemos cómoeste día se convierte enun suceso para ellos.

· Se observó la figura deun ave. Para ellos erauna paloma, en algunosrepresenta la naturale-za, en otros que «no hayque peliar».

· También plasmaron una serie de casas,donde se destaca una más grande. Parael grupo que la hizo representa la escuelarodeada de varias casas, que a su vez sig-nifican el hogar.

b .b .b .b .b . Del espacio asignado:Del espacio asignado:Del espacio asignado:Del espacio asignado:Del espacio asignado:

· El respeto por el espacio ajeno, por lasideas, por escuchar es importante porcuanto así se puede lograr lo que se quie-re.

· La intromisión de personas en el momen-to de trabajo genera problemas y no per-mite que el trabajo avance.

· El espacio representa su forma de vida. Ellugar donde moverse con libertad siempreque no invadan lo ajeno.

c. De las acciones.c. De las acciones.c. De las acciones.c. De las acciones.c. De las acciones.

· La importancia de cumplir los acuerdos lespermite ser capaces de generar solucio-nes a ciertos problemas.

· El trabajo es importante en la vida del hom-bre y es muy valioso. Esto se evidenciócuando las dicentes se preocuparon por lasuerte del tapiz, es de-cir, dónde pararía su tra-bajo. Al respecto hubovarias propuestas.

· Este ejercicio era su pri-mer trabajo en comu-nidad, y en virtud a estose decidió que el tapizse quedara en el curso.



4.4.4.4.4. Los Resultados. . . . . A las dimensiones que se es-tablecieron, tanto en los propósitos como enlos objetivos, al comenzar nuestro proyecto -El juego como estrategia para el manejo delconflicto en el aula- surgieron otros aspectosconceptuales que fueron importantes en eldesarrollo de la propuesta: el concepto de con-flicto, de espacio y de regla de juego.

Concepto de conflictoConcepto de conflictoConcepto de conflictoConcepto de conflictoConcepto de conflicto

Veamos una muestra sobre el tema desde laperspectiva de las estudiantes:

· «Es un problema con cuchillo»· «Es darsen golpes y no hablar»· «Es siempre malo»· «El conflicto es bueno porque se pueden

ver cosas positivas y es malo»· «Es disgustar con palabras»· «Es no poner atención»· «Nosotros ayudamos al conflicto»

A partir de este material podemos afirmar quehay un acercamiento al concepto de conflicto quenosotros pensamos debe manejarse en el aula.Primero, todos somos generadores de conflictoporque es parte de la vida misma, asumida comouna constante contradicción.

Segundo, el conflicto debe ser aprovechado paragenerar transformaciones, tanto en la sociedadcomo en la persona, con un adecuado manejo.

El meollo radica en cambiar la forma de mirar elconflicto y en generar actividades que promue-van su uso. Tercero, el conflicto es una confron-tación de intereses donde dos o más actorespersiguen una misma meta (Touzard: 1981, 47).En este sentido se trata de evidenciar el objetoen contienda y mediante actividades lúdicas es-coger la solución más pertinente, sin llegar a to-

mar medidas que perjudiquen más a los impli-cados.

De otro lado, se trata de presentar a los estu-diantes otras formas de mirar los problemas yasea en la escuela, en la casa o en el barrio yalguna manera de sacarle provecho.

Concepto de espacio.Concepto de espacio.Concepto de espacio.Concepto de espacio.Concepto de espacio.

El espacio para los estudiantes es muy importan-te. Su comportamiento responde, en muchasocasiones, de acuerdo al territorio que pertene-ce.

Su dialecto, su jerga, sus actuaciones y sus pen-samientos responden al entorno donde viven. Deahí que el conflicto escolar, en particular de aula,debe verse de manea amplia y compleja. ¿Cómohacerlos? Mediante ejercicios lúdicos que permi-tan al niño expresarse libremente. Aquí el maes-tro debe estar observando el comportamiento,los movimientos, los dichos, etc.

La actividad de construcción del tapiz es un ejer-cicio valioso. En nuestro caso nos permitió identi-ficar aspectos como: lo afectivo, la identidad consu territorio, con su escuela, con su familia y con lanaturaleza en general. Igualmente, se descubrióalgunas frustraciones que los dicentes tienen y queconducen finalmente a asumir comportamientosbelicosos.

Concepto de juegoConcepto de juegoConcepto de juegoConcepto de juegoConcepto de juego

Con referencia al juego Piaget (1983, 199) diceque «los juegos de los niños se transforman pocoa poco en construcciones adaptadas que exigensiempre más trabajo efectivo, hasta el punto deque en pequeñas clases de una escuela activase observan todas las transiciones espontáneasentre el juego y el trabajo». En tal sentido, vemos



que el juego se convierte en una herramienta paraque los niños sean parte activa del proceso de for-mación. Evidencia que una aula pasiva no muestrala distinción entre lo lúdico y el trabajo. De ahí quenuestra propuesta radica en mirar el juego comoese elemento que coadyuva a entender el procesode transición de un niño. De otra parte, digamosque el juego siempre se ha tenido como una ac-tividad que cumple ciertas funciones en virtud asu uso. En nuestro caso veamos algunas:

El juEl juEl juEl juEl juego como estrategiaego como estrategiaego como estrategiaego como estrategiaego como estrategiade trade trade trade trade trabajo en el aulabajo en el aulabajo en el aulabajo en el aulabajo en el aula

Quizá una de las principales funciones del juegoes la de utilizarlo como una forma de hacer másagradable, más divertida, más entretenida unaclase. Con él se busca que los aprendizajes y laformulación de conceptos sea más vivida por losniños. En nuestro caso, las actividades arriba des-critas apuntan al aprendizaje del conflicto comouna forma de aprovechamiento para transformarun suceso o una situación que ha sido duradera.

En la actividad de la creación del juego, por ejem-plo, se trabajó conceptos como la solidaridad, laparticipación, el respeto por las reglas de juego, laimportancia de las reglas de juego en cualquier ac-tividad humana. En la construcción del tapiz seconceptualizó la territorialidad, el trabajo en equi-po, etc.

El juego como expresiónEl juego como expresiónEl juego como expresiónEl juego como expresiónEl juego como expresiónde la vida cotidianade la vida cotidianade la vida cotidianade la vida cotidianade la vida cotidiana

El uso de algunos elementos familiares al niño,como la pelota, los retazos de tela, tijeras, lana,lo incitan a la realización de ciertos juegos quemuestran su quehacer cotidiano. Ellos juegan conlo que hacen en su casa, en la calle, en la escue-

la o lo que ven cuando pasan por algún lugar.

En la creación de juego, se mostró la influenciaque tiene el contexto social sobre ellos. La mimesistotal de los juegos presentados manifiesta la pre-sencia de sus propias vivencias con los demás.

Varios niños optaron por jugar con la lana envol-viéndose dentro de ella. Actividad que común-mente se ve en los bebés. Además, esto nos in-dica que hay una postura muy familiar en el actode juego, es decir, el niño se expresa de formaespontánea como es en su vida cotidiana.

De otro lado, en la construcción del tapiz se ob-servó la representación de sus vivencias cuandofabricaron una máscara para señalar el día delos niños, es decir, la noche de brujas, muy prac-ticado en nuestro medio, el 31 de octubre. Tam-bién se destaca la importancia que tiene el en-torno: la cantidad de casas que fabricaron con unamás grande que, a criterio de ellos, era la escuela,demuestra el mundo en el cual se desplazan.

Debemos resaltar que, tanto en la primera acti-vidad como en la del tapiz, se notó gran alegría yentrega por hacer la dinámica, en la mayoría delos alumnos. De ahí que en cada encuentro lúdicoque se hacía buscaban divertirse al máximo.

El juego como estrategiaEl juego como estrategiaEl juego como estrategiaEl juego como estrategiaEl juego como estrategiade la libre expresiónde la libre expresiónde la libre expresiónde la libre expresiónde la libre expresión

La actividad de la recreación de juego delató laincapacidad para crear. Sin embargo, más alláde lo mostrado se evidenció la escasa oportuni-dad que los niños tienen para desarrollar estetipo de actividades. La mimesis de las lúdicas noes otra cosa que la dedicación exclusiva a la cues-tión academicista por parte de los docentes.



No obstante, con el transcurso de otras ac-tividades los niños fueron cambiando de ac-titud. En el tapiz, por ejemplo, dieron riendasuelta a su imaginación creando personajes y es-pacios que, si bien es cierto, representaron suentorno, sólo existen en la imaginación. (La bru-ja, por ejemplo).

En este ejercicio encontramos que el acto crea-dor está ligado al grado de libertad que los niñostienen en el aula. Está ligado a la posibilidad queel profesor les ofrece para que se expresen sinrestricciones. ¿Cómo permitirlo?, el juego es laestrategia más confiable, pues le asegura almaestro que el niño está siendo auténtico.

El género como integrador de géneroEl género como integrador de géneroEl género como integrador de géneroEl género como integrador de géneroEl género como integrador de género

En la primera actividad describimos cómo algu-nos grupos fueron constituídos únicamente porniños. En el proceso de interacción e interrelaciónel grupo parecía venía en esa dinámica. A sim-ple vista, este hecho puede de pasar desaperci-bido, es decir, no ser relevante para la apariciónde conflicto. No obstante, vimos que, efectiva-mente, esta actitud generaba confrontaciones.

Las reflexiones que al respecto se hicieron per-mitieron realizar una ruptura paulatina de dichocomportamiento. En la segunda actividad, losgrupos se conformaron de forma mixta y se obser-vó que algunos niños participaban más activamen-te con las niñas que con los mismos niños.

De otro lado, se advirtió que algunos niños cam-biaron de actitud frente a las niñas. La brusque-dad que mostraban con sus compañeros se cam-biaba por la sutileza y buenos ademanes. Perodesde la casa ¿cómo se manejan estos aspec-tos?

El juego como socializadorEl juego como socializadorEl juego como socializadorEl juego como socializadorEl juego como socializador

Es una verdad de Perogrullo decir que el juegosocializa. Empero, en nuestro caso, se trata dehacer del juego una herramienta para socializarlos conflictos. Buscar, a través de él, que todoslos niños tomen parte en un determinado pro-blema (por ejemplo el juego de la repartición deuna naranja entre dos hermanas, la herencia de17 camellos, el juego de roles; este último no

desarrollado por nosotras) se constituye en unmedio de apropiación del curso. Esto se mani-festó en la suerte del tapiz. Después de una dis-cusión se concluyó que debía quedarse en elcurso porque era una construcción de todos.

En las lúdicas descritas observamos que el gra-do de socialización, es decir, de interrelación detodos los compañeros fue incrementando. Ladiferencia de género, de amistad o de identidadiba perdiendo terreno. Los niños y niñas ya nomiraban con sospecha al «vecino»; el chisme selo llevó a la confrontación, es decir, a la aclara-ción para dar por terminado el comentario malintencionado. Ya no se acudía a la profesora paraponer la queja de cualquier acto sino que ellosmismos buscaban formas de solucionar sus des-acuerdos.

De los hallazgos más relevantes en nuestra pro-puesta, fue cuando se realizó un taller conjuntocon la participación de representantes de la co-munidad educativa de la institución. Los niños quevenían de nuestra experiencia tuvieron mayor par-ticipación en los ejercicios lúdicos. Sus propues-tas para solucionar el problema planteado eraningeniosas, tanto que producían asombro en lospadres de familia y profesores. Consideramos,por tanto, que la escuela debe constituirse en elcentro lúdico de la comunidad educativa para elentrenamiento en el manejo del conflicto.

En el taller se evidenció que los participantes adul-tos (en su mayoría mujeres) se limitaban a escu-char más que a proponer. Entonces, la necesi-dad de mostrar una alternativa, mediante lalúdica, de participación, nos conduce a ganar unespacio amplio de convivencia sana y de mejo-rar en el manejo del conflicto, tanto en la escue-la como fuera de ella.

Finalmente, creemos que nuestro aporte al gra-do 4 B de la Escuela Isabel II de Inglaterra sefundamentó en los logros obtenidos tanto en losniños como en profesores.

En los niños porque se observó un cambio decomportamiento. La mirada que los niños tienende su profesora, en nuestro caso, depende de lacapacidad que ésta posea para atraer a los estu-diantes. De ahí que si hay un cambio de actitud



en el profesor, inmediatamente, los niños asu-men un rol que no es el suyo, el natural, el que lepermite ser asimismo. En los profesores porquehemos entendido que el juego hace parte de lavida del hombre, por cuanto, él no sólo diviertesino que se convierte en una herramienta quedespierta capacidades dormidas como senti-mientos y pensamientos; es un vehículo que lle-va como pasajeros sin distingo alguno a todoslos seres humanos que deseen contribuir al me-joramiento de las relaciones humanas y de con-vivencia.

Empero, ¿todo juego es útil? No. Su puesta enpráctica radica en la habilidad del profesor o pro-fesora. La capacidad de observación del actolúdico es la regla básica para alcanzar un buenresultado. En este sentido, estamos de acuerdocon Gadamer (1977, 144) cuando dice: «en eljuego se da una especie de seriedad propia, deuna seriedad incluso sagrada». Entonces, el jue-go es serio. Y como estrategia pedagógica tieneun grado de exigencia ritual, en virtud a la capa-cidad de observación, de análisis y de conclusiónque el profesor debe poseer.

Bibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografía

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GADAMER, h. g: (1977). Verdad y Método. Fundamentos deuna herramienta filosófica. T.I Salamanca: Ediciones Sí-gueme.

PARRA SANDOVAL, Rodrigo. (1996). Escuela y Modernidaden Colombia. T. 3. Bogotá. D.C: Tercer Mundo Editores

PIAGET, Jean. (1983). Psicología y Pedagogía. Madrid: Ed.Sarpe.

PEREZ, P. Teodoro. (2001). Convivencia Solidaria y democra-cia. Nuevos paradigmas y estrategias pedagógicas parasu construcción. Ismac. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.

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TOUZARD, Hubert (1981). La mediación



La metáfora:La metáfora:La metáfora:La metáfora:La metáfora: Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura*****

Nana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroEscritora, profesora de la Escuela dePsicopedagogía UPTC.

De la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literatura

A lo largo de la historia de la literatura, laciencia ha sido una de las fuentes en lascuales han bebido los escritores para sa-

tisfacer sus ansias de saber y desde allípoder crear metáforas e intersecciones,

íntimas correspondencias entre estas dosformas de acercarse al conocimiento.Pero de igual manera, es de subrayar, que

la ciencia se ha nutrido de la literatura.

El gran científico Albert Einstein expresó que en el pen-samiento científico están presentes elementos de lapoesía, y que la matemática pura es la poesía de lasideas lógicas. Tanto al poeta como al científico los ani-ma una intensa curiosidad por observar y comprenderlos fenómenos que los rodean, acompañados por laintuición, la imaginación, la capacidad de asombro yde pregunta. Cuentan que el poeta Coleridge cuandole preguntaban por qué asistía a las clases de químicade la Royal Institución, contestaba: “Para enriquecermis provisiones de metáfora”.1

Desde los inicios de la tradición literaria occidental, lostemas de la ciencia han sido motivo de creación en lospoetas. Lucrecio, con su magna obra De RerumNatura, en la cual propone una cosmogonía científicadel universo; más adelante, Dante Alighieri condensauna suma de saberes respecto de las concepcionesastronómicas de la época, en La Divina Comedia. Ha-cia el siglo XVII los poetas dejan huellas en sus cantospara hacer homenaje a las conquistas científicas. En el



siglo XIX, la poeta Rosalía de Castro reflexionasobre la presencia de la ciencia :De nuestro buenplaneta /...joven, pese a sus múltiples arrugas.../miles de inteligencias/ poderosas y activas/ paraensanchar los campos de la ciencia/ tan vastosya que la razón se pierde/ en sus frondas inmen-sas/ acuden a la cita que el progreso/ les da des-de su templo de cien puertas. 2

Las diversas épocas con sus determinaciones eco-nómicas, religiosas, ideológicas y científicas nohan sido impedimento para que los escritores seacerquen a las teorías, temas y nuevos concep-tos que la ciencia en su movimiento espiral haproporcionado. Las teorías heliocéntricas, de laevolución de las especies, la teoría de la relatividad,el big bang, la física cuántica, la antimateria, entremuchas otras, no han pasado desapercibidas en lapoética de los últimos siglos. Es así como AldousHuxley, Edgar Alan Poe, Levis Carroll, Robert Musil,desde la ficción en la narrativa, han trabajadocon referentes matemáticos.

La teoría de la relatividad de Einstein produjo unimpacto significativo en la producción literariamundial. Es el caso de Ernesto Sábato en su libroUno y el universo, en el cual afirma que más alláde la existencia o no de un mundo exterior y dela capacidad de comprenderlo científicamente,es indiscutible que el conocimiento científico vade lo relativo a lo absoluto, y, para ello tomacomo ejemplo la teoría de Einstein.

Dice: “...en ella se prueba que los viejos concep-tos de espacio y tiempo son relativos y que esmenester reemplazarlos por el concepto de in-tervalo, ente absoluto e independiente del ob-servador y del sistema de referencia. 3. Además,el autor trata tópicos como el método científico,la indeterminación, el infinito.

Los poetas y la físicaLos poetas y la físicaLos poetas y la físicaLos poetas y la físicaLos poetas y la física

Los poetas se han acercado a la ciencia a partirde la traducción de grandes cosmogonías paratomar categorías y leyes de la matemática y dela física con el objeto de construir metáforas pormedio del lenguaje. La metáfora es una figuraliteraria que traslada el sentido recto de la formacomo se nombran las cosas, a un sentido figura-do que lleva implícita una relación directa. El pen-

samiento científico y fi-losófico aspira a des-terrar del lenguajetodo lo que sea ima-gen, y es mediantela imagen, que laposeía se comunicay se construye; lametáfora es creadapor el poeta me-diante la intuición,es por medio deesta facultad que elpoeta puede apre-hender los misteriosmás profundos y com-plejos del universo, estudia-dos por la ciencia, y en oca-siones, son los poetas quienesse adelantan al develamiento de dichos secre-tos. Quizá el poeta más mencionado por los cien-tíficos es Jorge Luis Borges, quien se anticipa ensu cuento, El jardín de los caminos que se bifur-can, a la teoría de la mecánica cuántica, segúnla cual las partículas microscópicas pueden estarsimultáneamente en varios lugares, y, sólo pa-san a estar en un lugar definido cuando se lasobserva con algún detector.4

El escritor propone un laberinto temporal en elque, cada vez que uno se enfrenta con variasalternativas, en vez de optar por una y eliminarotras, opta simultáneamente por todas. Crea asídiversos porvenires, diversos tiempos que tam-bién proliferan y se bifurcan. Además en Borgesse pueden encontrar temas relacionados con losespejos, el laberinto, el libro, la memoria, la bi-blioteca que hacen alusión al tema del infinito.

En el siguiente poema podremos desentrañar in-tersecciones relacionadas con el universo, eltiempo, la geometría, el caos, dentro de la feno-menología de la vigilia que antecede al sueño:

El sueñoEl sueñoEl sueñoEl sueñoEl sueño

La noche nos impone su tareamágica. Destejer el universolas ramificaciones infinitasde efectos y de causas, que se pierdenen ese vértigo sin fondo, el tiempo.



La noche quiere que esta noche olvidestu nombre, tus mayores y tu sangre,cada palabra humana y cada lágrimalo que pudo enseñarte la vigiliael ilusorio punto de los geómetras,la línea, el plano, el cubo, la pirámideel cilindro, la esfera, el mar, las olas,tu mejilla en la almohada, la frescurade la sábana nueva, los jardineslos imperios, los Césares y Shakespearey lo que es más difícil, lo que amas.Curiosamente, una pastilla puedeborrar el cosmos y erigir el caos.5

Otro escritor que se ha comprometido con la cien-cia a través de sus versos es Ray Bradbury, quienen uno de sus poemas le canta a la memoria deGalileo y su amor por el cielo y sus secretos.

Habla el joven GalileoHabla el joven GalileoHabla el joven GalileoHabla el joven GalileoHabla el joven Galileo

Oh, niño, dijeron, aparta tu mirada.¿Apartar la mirada, dije,de los fabulosos cielosdonde las estrellas aparecen y girany llenan mi corazón y me hacen sentirque esta noche y otra y otrapuedo vivir para siempre y no morir?¿Mirar para otro lado,negar mi voluntad y mi alma?Esta felicidad que me tientaa salir furtivamentea las dos de la mañana y acostarmeen el césped,un niño solo con el Universo,con la canción y el verso divinoescritos allí arribapara que yo los lea y los conozcay los cante;¿No conocer eso, volverme ciego?bueno, Dios se ocupa de que esono ocurra. Puso en mi sangrelas brillantes chispasque me animan, me iluminan, meenfervorizan y me empujan a amar.Chispas pequeñas, sol grande...todo es uno, todo es lo mismo.llama grande o pequeñala conozco y la tengo en el ojo,en el corazón, en la mente.

siento el sabor de la noche en la lengua.Lo digo paraque otros, sin entusiasmo, en cama,no valientes, puedan saberlo que este niño sabe y sabrá para siempre:el universo está lleno de fuego y de luz,y nosotros no somos más quepequeños solescubiertos de piel, atrapadosy atesorados en sangre y huesos preciososhacemos frente a la noche.6

El concepto de lenguaje que utiliza la ciencia y laliteratura es diferente,mientras para la cien-cia el lenguaje es unmediador que des-cribe la realidad,para la literatura,el lenguaje es supropio mundo, esla sustancia vitalque da origen, es elverbo creador; peroen los territorios dela imaginación lasfronteras se con-funden, a pesar deverse un mismo fenóme-no desde diferentes focos,la verdad o misterio quesubyace en él es la misma,de allí nace la metáfora.

En palabras de Sábato, “la metáfora representaun núcleo común, hundido y oculto por los atri-butos exteriores; y tanto más alejada es la metá-fora, menor es el número de atributos comunesy más profundo es, por lo tanto, el núcleo idénti-co. De ahí ese poder de alcanzar esencias pro-fundas que tiene la poesía. En la ciencia, -conti-núa el escritor, esta tendencia metafórica se ma-nifiesta en los principios de causalidad, y, sobretodo, en los de conservación de la masa y de laenergía(...) El fuego de Heráclito es la metáforadel Universo entero”.7

Ernesto Cardenal escribió sobre la distancia dela galaxia Andrómeda relacionada con la distan-cia cuando el ser amado es ausencia:



A 700.000 años luz/ que se puede mirar en unanoche clara,/ está más cerca que tú./ Otros ojossolitarios estarán mirándome desde Andrómeda//en la noche de ellos./ Yo a ti no te veo./ Ileana: ladistancia es tiempo, y el tiempo vuela/ A 200 millo-nes de millas por hora el universo/ se está expan-diendo hacia la Nada/ y tú estás lejos de mí comoa millones de años.8

En la poesía como en la ciencia, el lenguaje comoun elemento vivo, se transforma adecuándose ala época que nombra o enuncia.

La poesía contemporánea hace alusiones a lostemas científicos, con otros sonidos y otras vo-ces, pero en esencia, penetra en las verdadesde la ciencia. El poeta nicaraguense HéctorAvellán, en su libro La camioneta Mazda y otrospoemas, ha escrito un poema con el tema de laluz, en el cual juega con el lenguaje referencialde la ciencia y lo traslada a la cotidianidad y rea-lidad del ser humano:

Todas las oscuridades de la luzLa misma pequeñéz de la luzAdivina los más lejanos rostros.

Lezama Lima

La luz es una relación de amor/ Entre elobjeto y el ojo.Sólo vemos lo que amamos.Entre el ojo y el objeto/ hay luz/ esa luz esamor /y Dios es luz.En los libros se afirma/ que la luz esfotones/ es decir, entidades mecánico-cuánticas/ que muestran ciertas caracterís-ticas/ de ondas y de otras partículas.Por siglos la humanidad/ se ha preguntadoqué es la luz/ todas las oscuridades de laluz.Esa luz que hiere el espacio/ como cuchillo/y es veloz/ como conejo en el bosque.Antes de Planck y Einstein/ se creía que laluz/ era movimiento ondulante transversal,/como baile de reggae.Pero, si la luz es Dios/ y Dios no me habla,/entonces la luz es sonido/ que ha perdido lavoz/ o estoy sordo para escucharla.Por eso las luces de Nueva York/ son tristes/como bujillitas en árbol de navidad .Clerk Maxwel tenía la convicción/ de que

las ondas de luz/ debían propagarse a tra-vés de un éter material./ O sea que la luzes río,/ ola en el espacio,/ola de partículaslumínicas/ como infinitas luciérnagas mi-croscópicas/ que chocan con cuerpos sóli-dos./ Partículas que emanan de cuerposmateriales,/ cuerpos que sudan luz/ comoel cuerpo del ser amado/ desnudo en elcuarto oscuro./Por lo general, la luz calma la sed.Newton dice que la luz es/ Corpúsculos demateria ...Yo imagino que esos corpúsculos/ son paraun reo/ trocitos de pan,/ entrando por unarendija a su celda.9

Como se puede observar, y ateniéndonos a Um-berto Eco en su libro, Obra Abierta: El arte, másque conocer el mundo, produce complementosdel mundo, formas autónomas que se añaden alas existentes exhibiendo leyes propias y vida per-sonal. No obstante, toda forma artística puedemuy bien verse, si no como sustituto del conoci-miento científico, como metáfora epistemológica,es decir, en cada siglo, el modo de estructurarlas formas de arte – refleja a guisa de semejanza,de metaforización, de apunte de resolución del con-cepto en figura - el modo como la ciencia o, sinmás, la cultura de la época ven la realidad.10

Para finalizar este apartado, traigo el poema delescritor colombiano William Ospina en homena-je a Einstein, en el que después de una lecturacuidadosa, se pueden entrever las ideas de lasleyes de la relatividad, la gravedad, los años luz, lassupernovas, el tiempo y la energía, la materia, Dios,con las figuras y el tono de lo que llamamos poesía:

Oración de Albert EinsteinOración de Albert EinsteinOración de Albert EinsteinOración de Albert EinsteinOración de Albert Einstein

Advierto con profunda perplejidadQue el hermoso guijarro que abandonoen el aireSe precipita recto hacia la tierra.Talvez para una hormigaque fuera en el guijarroSería más bien la tierra lo que cae,Verde planeta que se precipita.Para el soldado inmóvilAntes de halar la cuerda de su paracaídasVertiginosamente asciende el mundo.



Y si al pasar el tren ante su cobertizoEl mendigo no viera los vagonesSino al niño que deja caer la manzana,Vería que la manzana toca el sueloLejos del sitio donde el niño la suelta,Que la manzana cae oblicuamente.Advierto que la firmerealidad de este mundoCambia de ser a ser, de concienciaa conciencia.El gato observa las felinas estrellas.Nunca verá el astrónomoQue mira el arco de la medialunaEl sobrehumano rostroque esa luna diademaO esos pies de una virgen que la huellan.Es tan sincero el mundoQue ni una piedra olvida tener sombra.La memoria del pradoRecuerda el rojo de las amapolasY al primer soplo tibio lo despliega.

¿Cómo agradeceréque el agua no se incendieaunque asile en su rostrosereno las hogueras?¿Cómo agradeceré que las alondras cantenaunque Julieta las maldiga a todas?Sé que esta luz de estrellas esmás vieja que el mundo.Que estas constelaciones soncomo un plano fósilDe lo que fue hace siglos el firmamento.Sé que la masa enorme de loscuerpos celestes

Altera el curso de la luz de la estrellaY que ese punto inmóvilque brilla en las alturasInnumerables veces se retorció en su curso,Trazó letras de luz en la piel de los siglos.Todo rayo de luz porta antiguas imágenes,Y la energía es la terrible victoriaDe la materia sobre el tiempo.Las caprichosas nubes einstenianasFulminan con sus rayoseinstenianos los árbolesY rota la ecuación del vaporleve y del líquido pesoDulcemente se perlan las llanuras.Me gusta el mundo dócil

donde atrapo mis pecesCon el anzuelo de un interrogante,Y pregunto en mi almaCómo agrava la música la substanciadel mundo,Qué es lo que escapa del violín y nos hiere.Se marchita la músicaEn las elipses de la sinagogaY Castor envejece más que Pólux.

Gracias, Señor, porque no tienes rostro,Porque eres rosa y dédalos de azufreY muerte tras la heriday tras la muerte larvasY previsibles astros tras los discosde eclipses.Permíteme atrever mis inútiles formulas,Líricos mecanismos,serventesios de cuarzo,Trinos brotando de un vértigo de átomos.¿Qué puedo hacer contrael ángel que altera?¿Contra el que cambia todoazul en cianuro,toda belleza en daño?Algo mayor que el mal rige estos mundos.

Cada mañana pido a mi silencioQue el corazón gobierne al pensamiento,Y cada noche pido perdón a las estrellas.Pero después olvidoY sé, mientras la luna danza en el pozo,Que Dios será sutil, pero no es malicioso.11

Cuento y cienciaCuento y cienciaCuento y cienciaCuento y cienciaCuento y ciencia

Memoria del mundo y otras cosmicómicas, es unaobra de Italo Calvino, conocido escritor. El autoranota que muchos críticos han definido el volu-



men de estos cuentos como un nuevo tipo deficción científica, sin embargo, enmarcarlos den-tro de la categoría de ciencia ficción, no es lomás acertado, pues según expresa; la ciencia fic-ción trata sobre hechos del futuro, mientras quelos cuentos de Las cosmicómicas se remontan aun pasado remoto, a manera de un mito de losorígenes. Además escribe, que él se sirve del datocientífico como una carga propulsora para salirde los hábitos de la imaginación y vivir incluso locotidiano en los confines más extremos de la ex-periencia.

Pues bien, las historias de Calvino son una formade conocer procesos, orígenes, fenómenos, le-yes universales, evolución de la materia, etc., deuna manera re-creada a partir de las especifici-dades de la literatura. De esta forma, nos en-contraremos con un personaje narrador, actor yespectador de todas las aventuras, de nombreQfwfq, sabio y poseedor de una gran memoria,con todos los años de la historia de la humanidad ydel universo. Tomaremos algunos fragmentos quenos ayudarán a identificar las relaciones entre laciencia y la literatura, aunque, lo mejor sería quecada uno de ustedes tuviera la oportunidad y el grangoce de leer completas las historias.

Respecto de la concentración del sol y la con-densación de las nebulosas que darían origen aldía y la noche en el planeta tierra, dice el últimofragmento del cuento denominado “Al nacer el día”:

Las radiaciones del sol iban quemando las en-volturas de los planetas, hechas de helio y de hi-drógeno; en el cielo, donde estaban nuestros tíos,giraban globos inflamados que arrastraban lar-gas barbas de oro y turquesa, como el cometasu propia cola.

Volvió la oscuridad. Creíamos entonces que todolo que podía suceder había sucedido, y:

_Esto sí que es el fin- dijo la abuela-, hacedcaso a los viejos.

Pero la tierra apenas había dado una de susvueltas habituales. Era la noche. Todo esta-ba apenas empezando. 12

Otras historias hacen alusión al tiempo que tar-da el sol en cumplir una revolución completa dela galaxia, el momento en que toda la materiadel universo estaba concentrada en un solopunto, antes de empezar a expandirse el es-pacio, el origen de los colores en la tierra, gra-cias a la atmósfera. El siguiente, es un frag-mento del cuento Juegos sin fin en el que na-rra la teoría del estado estacionario, frente ala teoría del origen del universo, mediante unagigantesca explosión:

Yo era un niño y ya me había dado cuenta- contóQfwfq -. Los átomos de hidrógeno los conocíauno por uno, y cuando aparecía uno nuevo losabía. En los tiempos de mi infancia, para jugarsólo había en todo el universo átomos de hidró-geno, y no hacíamos más que jugar con ellos, yoy otro niño de mi edad que se llamaba Pfwkp.

¿Qué cómo era el juego? Es fácil de explicar.Como el espacio es curvo, a lo largo de su curvahacíamos correr los átomos como bolitas, y el quemandaba más lejos su átomo ganaba. Al dar elgolpe al átomo había que calcular bien los efec-tos, las trayectorias, saber aprovechar los cam-pos magnéticos y los campos de gravitación, por-que si no la pelotita salía fuera de la pista y que-daba eliminada de la competición.13

Otros temas que trabaja Calvino son la apariciónde los primeros vertebrados, los dinosaurios, losaños luz, la gravitación, el origen de los pájaros,el origen de los cristales, los procesos de meio-sis, metosis y muerte, siempre con la veracidadde la información científica y acompañados por



un elemento enriquecedor como es el humor,de allí su nombre de cosmicómicas. A continua-ción, transcribo un fragmento del relato La for-ma del espacio:

Caer en el vacío como caía yo, ninguno de voso-tros sabe lo que quiere decir. Para vosotros caeres arrojarse quizá desde el piso veinte de un ras-cacielos o desde un avión que se avería duranteel vuelo: precipitarse de cabeza abajo, manotearun poco en el aire, ya la tierra está ahí, de pron-to, y uno se da un gran porrazo.

Os hablo de cuando no había debajo tierra algu-na ni nada sólido, ni siquiera un cuerpo celesteen lontananza capaz de atraerte a su órbita. Unocaía así, indefinidamente, durante un tempo in-definido. Yo bajaba en el vacío hasta el límite ex-tremo a cuyo fondo es pensable que se puedabajar, y una vez allí veía que aquel límite extremodebía de estar mucho, pero mucho más abajo,lejísimos, y seguía cayendo para alcanzarlo. Nohabiendo puntos de referencia, no tenía idea desi mi caída era precipitada o lenta.

Ahora que lo pienso, no tenía pruebas siquierade que estuviera cayendo realmente: quizáshabía permanecido siempre inmóvil en el mis-mo sitio, o me movía en sentido ascendente;como no había ni un arriba ni un abajo, éstaseran sólo cuestiones nominales y daba igualseguir pensando que caía, como era naturalpensarlo.14

La minificción, también hace sus incursiones enlos territorios de la ciencia, veamos este brevísi-mo texto de Ana María Shua en cuya ficción sedan cita tres momentos históricos relevantes parala ciencia y la humanidad:

De la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanas

La flecha disparada por la ballesta precisa deGuillermo Tell parte en dos la manzana que estáapunto de caer sobre la cabeza de Newton. Evatoma una mitad y le ofrece la otra a su consorte

para regocijo de la serpiente. Es así como nuncallega a formularse la ley de la gravedad15.

Y este otro texto en el que se conjugan ciencia ypoesía:

PPPPPoesía y cienciaoesía y cienciaoesía y cienciaoesía y cienciaoesía y ciencia

Mientras el emperador Adriano mira con dolorcómo su favorito Antínoo, fulgura como estrellaen el firmamento, en otro lugar, un astrónomoobserva la misma estrella como el pasado remo-to de una supernova (Nana Rodríguez)16.

Ciencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogía

Ahora bien, para referirnos a otras posibles alian-zas estratégicas, las ciencias naturales y exactas,desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica,pueden valerse de los aportes literarios de la nove-la, el cuento, la poesía y la minificción. La literaturacomo depositaria del legado de la humanidad através de todas las épocas, representa un ejearticulador que permite movilizar desde su espe-cificidad, diversas visiones de mundo e interpre-taciones de los fenómenos que han sido de al-guna manera, hitos en la historia de la civiliza-ción.

La literatura a través de un dispositivo simbólicoinmerso en sus personajes e historias, en los mun-dos que desarrolla a través de la ficción, la paro-dia, la historiografía; representa, es decir, vuelvea presentar la realidad mediante un código, un len-guaje metafórico que permite la condensación delsentido en contextos específicos, productos cultu-rales que serán interpretados de acuerdo a los sis-temas de convenciones inherentes a dichos con-textos.

Por último, invitamos a los investigadores, profe-sores y estudiantes para que se acerquen a des-entrañar estas relaciones entre las ciencias y laliteratura, para gozar de sus bondades y expan-dir las miradas, pues el diálogo entre disciplinasabre ventanas al paisaje del conocimiento.



Bibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografía

1 www.madrimasd.org/informacionnidi/debates. MiguelGarcíaPosada.

2 Ibid,

3 www.literatura.org.com

4 www.cfg.uchile.cl. Alberto G. Rojo. Literatura y ciencia

5 BORGES, Jorge Luis. Obra poética 3. Alianza Editorial.España.1999. p.15

6 BRADBURY, Ray. Antología poética. Desde la gente. Bue-nos Aires. 2000. p.43

7 www.literatura.org/sabato

8 www.literatura.org.com

9 www.hectoravellan.com

1 0 ECO, Humberto. . . . . Obra AbiertaObra AbiertaObra AbiertaObra AbiertaObra Abierta. Planeta Agostini. Bar-celona, 1992

1 1 www.palabravirtual.com/index

1 2 CALVINO, Italo. Memoria del mundo y otras cosmicómi-cas. Siruela. España, 1995. p.24

1 3 Ibid, p. 47

1 4 Ibid, p. 86

1 5 ZAVALA, Lauro. Relatos vertiginosos. Alfaguara, México,2000. p.70.

1 6 RODRÍGUEZ, Nana. El sabor del tiempo. Colibrí, edicio-nes. Tunja, 2000. p.

Otras obras consultadasOtras obras consultadasOtras obras consultadasOtras obras consultadasOtras obras consultadas

BORGES, Jorge Luis. Nueva Antología personal. Siglo XXIEditores. México.1981.

DE LA TORRE, Alberto Clemente. Física cuántica parafilosofos. Fondo de Cultura Económica. México, 2000.

MARCH, Robert. Física para poetas. Siglo XXI editores. Méxi-co, 1977.



PAZ, Octavio. El arco y la lira. Fondo de cultura económico.México, 1973.

SÁBATO, Ernesto. Uno y el universo. Seix Barral. Colombia,1999.

ZAMBRANO, María. Filosofía y poesía. Fondo de cultura eco-nómica. México, 2001.

RECALDE, Luis Cornelio. Borges y el infinito. Conferencia.Universidad del Valle. Cali. 1999.

*Conferencia presentada durante el Evento de la Escuela de Física en el año de Einstein, UPTC 2005



Unidad de atenciónUnidad de atenciónUnidad de atenciónUnidad de atenciónUnidad de atenciónpsicopedagógicapsicopedagógicapsicopedagógicapsicopedagógicapsicopedagógica

Misión de la UnidadMisión de la UnidadMisión de la UnidadMisión de la UnidadMisión de la Unidad

En la búsqueda de la excelencia edu-cativa la Unidad busca brindar a lascomunidades upetecista y regionalasesoría integral en las áreas psi-

cológica y psicopedagógica, conel propósito de fortalecer el ejer-

cicio de la libertad, la autonomía,la autoestima, el autoaprendizaje,y los valores fundamentales quepropicien el equilibrio personal y

favorezcan el desarrollo de las poten-cialidades en beneficio de una mejor ca-lidad de vida.

Visión de la UnidadVisión de la UnidadVisión de la UnidadVisión de la UnidadVisión de la Unidad

En el desarrollo de su misión y sus funciones la Uni-dad de Atención Psicopedagógica espera constituir-se, en el próximo quinquenio, en un centro de aseso-ría psicopedagógica para la formación integral de losestudiantes del contexto.

Como resultado de esta experiencia el centro pre-tende sistematizarla además de formular proyectosde investigación y programas de desarrollo social ycomunitario para que sus resultados apoyen los pro-cesos académicos institucionales y contribuir así almejoramiento de la calidad de vida de la comuni-dad.



Objetivos de la UnidadObjetivos de la UnidadObjetivos de la UnidadObjetivos de la UnidadObjetivos de la Unidad

Organizada como entidad que busca brindarapoyo psicológico y psicopedagógico al estudiantey proyectar acciones formativas y académicas quecontribuyan a la formación integral del licencia-do Upetecista, serán objetivos de la Unidad:

a .a .a .a .a . Impulsar la extensión universitaria medianteel desarrollo de programas de apoyo a los es-tudiantes con diferentes situaciones educati-vas.

b .b .b .b .b . Generar líneas de investigación en el contextosocial – comunitario del área de influencia ins-titucional.

c .c .c .c .c . Crear ambientes propicios para la iniciación,ejecución y proyección de programas psicoló-gicos y psicopedagógicos.

d .d .d .d .d . Brindar apoyo psicológico y psicopedagógicoa estudiantes y a su familia en la solución deproblemas personales, sociales y académicos.

e .e .e .e .e . Constituir un centro de trabajo interdisciplina-rio en la Escuela de Psicopedagogía y en laFacultad de Ciencias de la Educación.

fffff..... Generar espacios para la realización de lapráctica pedagógica de los estudiantes de lafacultad de Ciencias de la Educación.

Actividades de la unidadActividades de la unidadActividades de la unidadActividades de la unidadActividades de la unidad

En su compromiso de contribuir en la formaciónde profesionales capaces de estimular y realizaracciones formativas, individuales y colectivas, decomprender y actuar ante la problemática edu-cativa en la perspectiva del desarrollo integralhumano sostenible, la Unidad de Atención Psi-copedagógica propenderá por:

a .a .a .a .a . Diseñar y desarrollar proyectos y programasde apoyo a estudiantes y familias del contextosocial – comunitario de la institución universi-taria

b .b .b .b .b . Constituir grupos interdisciplinarios de investi-gación que ayuden a la solución de distintosproblemas educativos, locales, regionales y na-cionales.

c .c .c .c .c . Brindar atención psicológica y psicopedagógi-ca, individual y colectiva a estudiantes con pro-

blemas personales, familiares, sociales y acadé-micos.

d .d .d .d .d . Programar y desarrollar talleres y actividadesgrupales de conocimiento y desarrollo perso-nal, autoestima y motivación, identificación ymanejo de conflictos, educación sexual, téc-nicas y métodos de estudio.

e .e .e .e .e . Ayudar a los estudiantes en los procesos detoma de decisiones para la elección de carre-ra.

ÁreasÁreasÁreasÁreasÁreas

§ Psicopedagogía§ Psicología educativa§ Psicología clínica

MetodologíaMetodologíaMetodologíaMetodologíaMetodología

Se ofrece asesoría psicológica y psicopedagógi-ca a nivel individual y grupal tanto a estudiantesuniversitarios upetecistas como a la población delcontexto que requieran del servicio.

A nivel preventivo se ofrecen talleres en las diver-sas problemáticas que se presentan en la actua-lidad (estrés, manejo de la ansiedad, bajo rendi-miento académico, entre otros.)

A nivel de intervención se atienden casos de tipoemocional, relaciones interpersonales, repitenciay deserción, consumo de alcohol y sustanciaspsicoactivas, manejo y solución de conflictos prin-cipalmente.

Por ser la Unidad de Atención Psicopedagógicaun servicio de extensión de la UPTC no implicaningún costo para el usuario.

La labor que desarrolla el equipo profesional seenmarca dentro de principios humanistas y éti-cos.

HorarioHorarioHorarioHorarioHorario

Se atiende de 8 am a 12 m y de 2 a 6 pm delunes a viernes en la oficina C-111 y se requierecita previa.

110 - Innovaciones pedagógicas · del conflicto en el aula Por: Gloria Esperanza Ascencio Garzón...

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