12. Interpretación de la discapacidad

8/13/2019 12. Interpretación de la discapacidad

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5. l orden de la escuela primaria yel alumnado especial:ley burocracia y : ercadoJoseph L. ropea

Introduccióna escuela primaria es una institución de la historia de Estados Unidos

vista favorablemente, debido en parte a que afirmó la gobernabilidad localy contribuyó al proceso de socialización y asimilación de diversos pueblos.Esta visión benigna, sin embargo, contrasta con la actual crisis de la escue-la. La escuela primaria parece abrumada ahora por la descomposición de lafamilia, los desafíos del pluralismo, las cambiantes exigencias del trabajodoméstico en una economía internacionalizada, y por su propia organiza-ción y pobres resultados socializadores. Este capítulo centra la atención so-bre estos dos últimos problemas, y en particular sobre los vínculos entre laevolución organizativa de la escuela y el deficiente rendimiento estudiantil.

El análisis se inicia con la aprobación de las leyes de asistencia obliga-toria. Muestra cómo las autoridades escolares incorporaron prácticas deexclusión en los procedimientos y reglas para tratar con los alumnos difí-ciles, desde el uso de aulas especiales, currícula y clasificaciones de alum-nos, hasta la disminución de los niveles de rendimiento. Relaciona estastácticas organizativas con los cambios introducidos en la legislación y enla economía. Muestra cómo una retórica benevolente, el diagnóstico «cien-tífico» del alumno, la «eficiencia» burocrática, los pedagogos universitarios

© 1993 by State University of New York Press. Reimpreso con permiso.Este ensayo es una revisión de «Structuring risks: The making of western schoolorder», que fue publicado en R Wollons ed.), Children at risk in America: Historyconcepts and public policy Albany, SUNY Press, 1993. Se publica con permiso de laeditorial.163


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y una cultura organizativa tácita, se combinarqn para ayudar a las autori-dades escolares a adaptar programas formales, y convertirlos en mecanis-mos destinados al mantenimiento de un orden escolar que acogía a losalumnos de riesgo y contribuía a la socialización de los delincuentes.

Este capítulo muestra cómo una evolución de cambios organizativosinterrelacionados, aparentemente inocuos, contribuyó a producir la crisisde la escuela contemporánea. Esto es algo perturbador, pues supone laaparición de consecuencias indeseables y no anticipadas en cuanto a la or-ganización sobre la base de principios universales de inclusión, e implicala existencia de vínculos problemáticos entre democracia, legislación, mer-cado, burocracia y adaptación del conocimiento moderno a la hora de es-tablecer las clasificaciones de los niños en la escuela. En consecuencia, y asu pequeño modo, este estudio señala un dilema de los Estados moder-nos, en los que sus principios organizativos no sólo han terminado por serfinancieramente gravosos, sino incluso subversivos para las intencionesperseguidas por esos mismos principios.xclusión y segregación antes de 192En un informe de 1909 un administrador de Filadelfia, al reflexionarsobre las prácticas escolares del pasado, afirmó que «el alumno que no

lograba mantenerse a la altura de sus compañeros o que, debido a algúndefecto físico o moral, interfería gravemente con el trabajo regular en laclase, tendía a abandonar la escuela, o se le obligaba a hacerlo, y con éldesaparecía el problema del niño excepcional». El alumno revoltoso o re-trasado tenía libertad para marcharse, lo que era «bueno desde el puntode vista del maestro, porque ahora le resultaría más fácil manejar la clasesin su presencia». Antes de que entraran en vigor las leyes de asistenciaobligatoria, las autoridades escolares no se mostraron «ávidas por recibir atodos los niños en sus bien ordenadas clases». Habían aprendido que lexclusión de los alumnos no deseados era una práctica organizativa efecti-va. e hecho, los sistemas escolares no estaban dispuestos a renunciar aesa clase de prácticas de exclusión; al verse desafiados por las leyes deasistencia obligatoria, promulgadas a principios del siglo XX, algunos siste-mas actuaron incluso en contra de la ley. Un informe de Baltimore, fecha-do en 1903, afirmaba que el trabajo de los funcionarios encargados de vi-gilar el cumplimiento de las leyes de asistencia obligatoria era difícildebido a la «falta de esfuerzo por parte de algunos maestros». Algunosconsejos escolares llegaron a ser amenazados con la pérdida de los fondosestatales si no aplicaban las leyes de asistencia obligatoria (PhiladelphiaSchool 1909, pág. 58; Swift, 1971, pág. 38; Ensign, 1921, pág. 234; Clapp

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y Strong, 1928, pág. 162; Baltimore Board, 1903, pág . 43; PhiladelphiaBoard, 1902, págs. 8-40; Ensign, 1921, págs. 146-147) .

Las escuelas necesitaban de una alternativa que les permitiera cumplircon la ley, al mismo tiempo que mantenían sus prácticas de exclusión. Lasclases especiales ofrecieron esa alternativa. Moderaron la resistencia a lasleyes de asistencia obligatoria al ofrecer alternativas, dentro de la mismaescuela, a las prácticas excluyentes del pasado. Filadelfia, por ejemplo,con una población escolar de 143.000 alumnos en 1897, y Baltimore, con63.000 escolares en 1902, no tenían aulas especiales. Sin embargo, ambossistemas las crearon después de que se aprobaran las leyes de asistenciaobligatoria de sus estados respectivos: Filadelfia creó escuelas especialesen 1898, después de la legislación aprobada en 1897, mientras que en Baltimore se crearon clases sin grados en 1903, la aprobación de la ley de1902 Baltimore Annual, 1902, pág. 39; 1903; Philadelphia School, 1909,Philadelphia Minutes, 1898; Detroit Public, 1897, págs. 76 -81).

Estas escuelas y clases especiales no pueden explicarse mediante el impacto causado por la ley sobre las matriculaciones o los índices de asistencia.1 Más bien, como señaló el superintendente de Baltimore en 1902, lasclases especiales permitieron a las escuelas incorporar las prácticas excluyentes : «Cuando la ley de asistencia obligatoria entre en vigor en enero,habrá que tomar algunas medidas especiales para .. chicos que sean inmanejables en las escuelas regulares» Baltimore Annual, 1902, pág. 39). Esas«medidas especiales» fueron la creación de clases especiales que permitieron a las escuelas municipales mantener el orden en el aula regular, al mismo tiempo que cumplían con la ley. Décadas de aprendizaje educativoprodujeron pr.ácticas excluyentes, lo que no era precisamente un modelopara la educación universal; esas prácticas no se vieron disuadidas por laaplicación de la legislación de asistencia obligatoria.

Se utilizaron categorías amorfas para situar a los alumnos en es tas primeras aulas especiales; así, por ejemplo, en Filadelfia, Baltimore y Detroit seclasificó a los alumnos como «asistentes irregulares y niños descuidados»,«inmanejables en las escuelas regulares», «alumnos incorregibles, retrasadosy anormales por cualquier otra razón», «un tipo de alumno al que no se puede enseñar con efectividad en las clases regulares», y también como niños inmigrantes Philadelphia Board, 1898, pág. 124; Baltimore Annual, 1902,pág. 39; Philadelphia School, 1902, pág. 39; 1909, pág. 8; 1916, pág. 13;1911 , pág. 5 ; Detroit Public, 1914, pág. 145). El denominador común detodos estos alumnos diversos fue la amenaza que representaban para el orden en el aula. No es nada sorprendente que los estudiantes situados en estas clases fueran principalmente masculinos, lo que viene ilustrado por lasmatriculaciones en clases especiales de Filadelfia véase Cuadro 1 .

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Cuadro lMatriculaciones en clases especiales en Filadelfia de 1900 a 1906

Masculinos Femeninos1900 152 o1901 146 81902 339 91903 510 161904 725 171905 1.055 171906 991 17

Fuente: Phtladelphia School Report 1899-1900 y 1905-1906.El uso de clases especiales fue limita ohas ta que se hicieron distincio

nes entre problemas e comportamiento y de aprendizaje. Eso ayudó aque la segregación de los alumnos adquiriese legitimidad y capacidad, especialmente al asignar a las niñas a clases especiales . Esto queda demostrado por el aumento de las matriculaciones y de las alumnas en las clasesde Filadelfia, una vez que se establecieron distinciones entre lo «disciplinar» y lo «retrasado» véase Cuadro 2 .

191019111912

Cuadro 2.Matriculaciones «disciplinares» y «retrasados» en Filadelfiade 1910 a 1919

Disciplinares ortogénicos Retrasados ortogénicosMasculinos Femeninos Masculinos Femeninos

454 o 410 120514 2 764 200600 12 711 591913-1916 [Sin distinción de sexos]1917 594 17 1.215 5031918 556 15 1.277 5871919 514 20 1.314 620

Fuente: PhzladelphiaSchool Report 1909-1910 y 1918-1919.166


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Los administradores reconocieron los riesgos asociados con estas clases: el informe de Baltimore, fechado en 1902, advirtió que «debemoshacer ciertamente todo lo que esté a nuestro alcance para prevenir la evolución del alumno inmanejable y del holgazán». A pesar de todo, las acciones desmentían las preocupaciones: las matriculaciones en clases especiales aumentaron en Baltimore desde 511 a 1.422 1916-1926), en Detroitdesde 172 a 1.484 1905-1915), y en Filadelfia desde 852 a 2.468 1909-1919), con índices mucho mayores que los de las matriculaciones escolares generales Baltimore Annual, 1902, pág. 40; 1906; 1916; Detroit Public, 1905, 1915; Philadelphia School, 1909, 1919). Aunque las primerasmatriculaciones no fueron numerosas, las clases especiales institucionalizaron y amplificaron el fenómeno del «alumno inmanejable», produciendoprecisamente aquello que la retórica vocacional afirmaba prevenir. Estasclases muestran cómo la burocracia y la retórica benevolente contribuyeron a mantener las prácticas de exclusión.

El orden escolar dependía tanto del desgaste como de la exclusión: sólouna tercera parte de los alumnos que ingresaron en las escuelas de Baltimore en la década de 1890 logró llegar hasta el quinto grado. Eso era corriente. A finales del siglo XIX un modelo general predecía que sólo 190 decada 1.000 alumnos que ingresaran en el primer grado llegaría al octavo.Eso indica el fracaso de los alumnos, así como el agotamiento: en Baltimore, y en 1913, sólo el25 por ciento de los niños blancos y el4 por cientode los niños «de color» que ingresaron en el primer grado no pasaron alsiguiente; en Filadelfia, y en 1920, más del27 por ciento de los miembrosde la clase de primer grado lA) no pasaron al siguiente; en el condado deKent, Delaware, y en 1921, fracasó más del32 por ciento de los estudiantes blancos Baltimore Annual, 1912, 1913, págs. 201, 248; Lazerson,1971, pág. 140; Ayres, 1909, pág. 31; Philadelphia School, 1920, pág. 107;Cooper [sin fecha], pág. 47). El agotamiento servía tanto al orden escolarcomo a los niveles académicos, lo que permitía a las escuelas mantenernormas de rendimiento, al mismo tiempo que esperaban la partida de losalumnos que no progresaban. El agotamiento también moderaba la necesidad de segregar a los alumnos. Pero esta situación estaba cambiando.

En un informe de 1909, un administrador de Baltimore observó quelos alumnos permanecían más tiempo en la escuela; aunque apoyaba estatendencia, lo que decía en su informe implicaba cambios: «Los niños deberían mantenerse en la escuela durante el mayor tiempo posible .. , perocuando dejan de ir a la escuela, sobre todo si eso ocurre a una edad muytemprana, deberían poseer alguna pequeña habilidad en una industria productiva, o una destreza manual que les permita adquirir rápidamente lahabilidad especial que necesitarán». Estas sugerencias se convirtieron en

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política l mismo año en que la ley e s t t l l i m i ~ ó l trabajo infantil; la con,secuencia de la aprobación de la ley tal como se afirma en l informe es,colar de 1912, fue que:


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de No Graduados. El informe de 1906 de Detroit observaba que las aulasno graduadas de 1898 servían «sobre todo, a alumnos por debajo del quinto grado», antiguos alumnos de la escuela parroquial, alumnos que regresaban del mundo laboral, incorregibles, vagos y otros «enviados porqueen estas aulas los estudios [estaban] mejor adaptados a sus necesidadesque en el aula de la escuela corriente» Detroit Public, 1911 , pág. 44; etroit Police, 1917 , pág. 75; Detroit Public, 1898, pág. 79; 1906, págs. 81-82).Esta escuela no graduada, como las clases en Filadelfia y Baltimore, utilizaba categorías inexactas para alumnos difíciles. No obstante, el hecho deque los alumnos fueran «sobre todo, alumnos por debajo del quinto grado sugiere que los estudiantes difíciles abandonaban la escuela al llegar aese grado.

Como sucedió en otras ciudades, las clases no graduadas de Detroit sevieron seguidas por aulas especiales destinadas a alumnos retrasados, donde se aplicaba una retórica benevolente. Su informe de 1907 afirmaba quelas aulas estaban «reservadas para los estudiantes retrasados de grado superior», que «bajo el estímulo de la atención individual, pronto estaríanpreparados para volver a entrar en los grados regulares». El informe de1911 también se hizo eco de esto: «No se tiene la intención de que losalumnos que entren en las escuelas no graduadas permanezcan indefinidamente en ellas». Aquí, las acciones también desmienten la retórica: el informe de 1912 admitía que estas aulas se habían convertido en «una especie de cámara de compensación para eliminar de las escuelas a los niñosde grado bajo» Detroit Public, 1914, pág. 104; 1907, pág. 75; 1911, pág.47 ; 1912, pág. 78). Las distinciones imprecisas entre alumnos turbulentosy torpes, y las reglas informales de segregación, permitieron que en muchos sistemas escolares se desarrollaran las «cámaras de compensación»para los alumnos difíciles.4

Las leyes del trabajo infantil desafiaron cada vez más la dependenciade las escuelas del agotamiento de una segregación deficientemente ra cionalizada. e ahí que se necesitaran cambios para racionalizar mejor lagestión y el control de los alumnos. En 1907, el superintendente de Detroitnombró un omité de Estudio del Niño. En 1908 se crearon formulariospara informar a este comité sobre alumnos con «defectos marcados»,y para pedir a los padres que «consulten con su médico de cabecera». En1910, se empleó a tiempo parcial a un «examinador Binet», y en 1912 yase había creado una clínica psicológica y procedimientos de pruebas y colocación para las clases especiales Detroit Public, 1911, pág. 109; 1908,pág. 75; 1912, pág 75; 1914, pág. 10; 1912, pág. 81 ). Estos esfuerzos proporcionaron una justificación racional «científica para diferenciar entreestudiantes y su tratamiento. Aunque el personal especializado y los están-

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dares «científicos» legitimaron los programas e ~ p e c i a l e s entraron a menudo en conflicto con las prácticas de uso comprobado para tratar con alumnos difíciles y mantener el orden en el aula regular.Los conflictos entre los procedimientos oficiales y las prácticas de usocomprobado para el mantenimiento del orden escolar, se vieron moderados mediante la afirmación del orden, algo que se pudo hacer mientras lasautoridades no asumieron una actitud desafiante en cuanto a la implantación de los procedimientos oficiales. El informe de 1912 de Detroit afirmaba la primacía del orden en la escuela vis-a-vis el diagnóstico y la colocación de los alumnos; afirmaba que aunque la ciencia «es el principio guía,todavía no existe en modo alguno una firme adherencia a la misma, ya queel estado en que se encuentra el niño muestra con frecuencia que deberíaser colocado en un aula especial, aun cuando su clasificación indique otracosa» Detroit Public 191 2 pág. 76). «El estado en que se encuentra elniño» se convirtió en un eufemismo para designar a aquellos alumnos quelos m.aestros eran incapaces de manejar, o no estaban dispuestos a tratardentro del aula regular un «estado» configurado por sobreentendidos tácitos y reglas para el mantenimiento del orden escolar, y no por procedimientos «científicos». Está claro que la «pedagogía científica» se vio configurada por el orden burocrático. Los conflictos entre procedimientosoficiales y sobreentendidos y prácticas tácitas se vieron reducidos cuandolos actores escolares aprendieron la primacía del orden, y cuando se desarrollaron programas que acomodaban la práctica y la diferenciación«científica» de los alumnos programas que permitían al personal expandir legitimar e interrelacionar la segregación de los alumnos y los cambioscurriculares. La educación vocacional en Detroit ilustra bien este proceso.Las raíces decimonónicas de la formación manual y de los cursos manuales de principios del siglo XX fueron diferentes a los currícula prevocacionales o a la educación industrial que se desarrollaron en la segunda ytercera décadas del siglo XX . Estas últimas fueron menos una parte de laescuela primaria o de las tradiciones artesanales, y más una extensión delas clases especiales. El informe de 1914 de Detroit afirmaba que las clasesprevocacionales estaban para «aceptar a los niños procedentes de nuestrasclases especiales»; allí «se enseñan un máximo de artes manuales y un mínimo de asignaturas académicas». Estaban destinadas a alumnos «defectuosos» sin permiso de trabajo, que permanecían en la escuela después dehaber cumplido los catorce años. El currículum prevocacional acomodabapreocupaciones por el orden, junto con una retórica que sugería que eran«el mejor acomodo» para el niño Lazerson 1971, pág. 76; Detroit Public,1904, págs. 190-191; 1914, págs. 105-106; 1913, pág. 67).

El programa prevocacional armonizaba la retórica legitimadora la da170


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sificación que hacía el personal de los e f e t ~ o s o s y el uso de currículaespeciales para el mantenimiento del orden escolar. A pesar de todo, seguían existiendo problemas para los maestros que deseaban ver fuera desus aulas a los alumnos difíciles y que el personal no podía clasificarcomo «defectuosos». Los conflictos ent re la necesidad de colocarlos fueradel aula regular y los criterios de diagnóstico, se vieron reducidos por programas en los que había pocos o ningún criterio para tal colocación. Porejemplo, Detroit introdujo en 1914 un currículum «preparatorio especialpara niñas mayo res de catorce años que, por razones distintas a la deficiencia mental, se habían retrasado en sus estudios»; al año siguiente seañadió un currículum de costura. Las prácticas de exclusión y la integridad del personal quedaron preservadas mediante programas destinados aalumnos que no podían o no necesitaban ser clasificados como defectuosos. Los programas para niñas complementaron las clases no graduadas,compuestas casi exclusivamente por alumnos masculinos. De este modo,el personal docente pudo racionalizar y expandir mucho mejor la segregación, a través de currícula especiales; por ejemplo, Detroit tenía en 1911nueve clases no graduadas y nueve aulas especiales; en 1916 ya tenía clasesno graduadas en 17 escuelas, 29 clases especiales y cinco clases prevocacionales, además de las clases preparatoria especial y de costura para chicas. Estas evoluciones fueron defendidas con entusiasmo Detroit Public,1914, pág. 104; 1915 pág. 178; 1914 , pág.210; 1915, pág. 252; 1916 pág.96; 1911 , pág. 6; 1916, págs. 90 y 130; 1912, págs. 74-8 1; 1913, págs. 126-140; 1914, págs. 104-119 y 144-147; 1915, págs. 137-147).

Los factores que configuraron el crecimiento de las clases especiales enDetroit fueron comunes en muchos sistemas: pruebas para medir las diferencias entre los alumnos, personal destinado a usar las pruebas para clasificar a los alumnos , administradores preocupados por el orden escolar ypor racionalizar la gestión de los alumnos. Las leyes sobre el trabajo infantil también fueron un factor importante. En 1911 , cuando una ley hizoque el sistema escolar de Detroit fuera responsable de controlar el trabajoinfantil, regresaron a las escuelas cientos de jóvenes que de otro modo, sehabrían dedicado a trabajar Detroit Public, 1912, págs. 150-151). Unavez que la ley entró en vigor, se iniciaron las clases prevocacionales y preparatorias especiales para niños de catorce a dieciséis años de edad, la población de edad escolar que se vio más afectada por la ley. Las clases y loscurrícula especiales se vieron configurados por las preocupaciones pormantener el orden escolar, y por las leyes sobre el trabajo infantil, que suponían una amenaza para ese orden.

El crecimiento de las clases especiales se vio estimulado por los «rezagados», alumnos que iban por detrás del progreso normal a lo largo de los

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grados. Eso se conoció como «retraso» y una yez agregado, lo inverso seconvirtió en una medida de «eficiencia». Como quiera que sus costes paralos contribuyentes fueron bien aireados, la reducción del retraso escolarse convirtió en un importante indicador político y burocrático de la eficiencia, como se demuestra en las secciones de «Edad-grado» de los informes anuales. El informe de 1915 de Detroit sugiere que las clases especiales incitaban a la eficiencia: «El creciente número .. de clases especiales seha sentido a través de todo el sistema escolar, como se observa en el informe de Edad-grupo de este año, en el que el porcentaje de retraso de tres ymás años ha descendido desde el ocho por ciento en diciembre de 1913 ,al ,6 por ciento en diciembre de 1914. Creemos que ello se debe parcialmente al mayor número de alumnos que asisten ahora a las clases especiales y prevocacionales» Ayres, 1909, 1911; Detroit Public, 1915, pág. 137).Como quiera que las clases especiales «no eran graduadas», a sus estudiantes no se les incluía en el cálculo del retraso. De este modo, el aumento de las clases especiales ayudaba a incrementar la «eficiencia».

El tema de los permisos de trabajo para niños en edad de asistenciaobligatoria también redujo el retraso y contribuyó igualmente al mantenimiento del orden escolar. Después de la legislación del trabajo infantil,aprobada en Detroit en 1911 , hubo más niños que salieron de sus escuelasa través de los permisos de trabajo que a través de las aulas especiales ono graduadas; en 1915, la población especial era de 1.424, mientras que elnúmero de permisos de trabajo concedidos fue de 2.470 Detroit Public,1912-1916, 1918) . Esto era corriente, como viene indicado por los datosde Filadelfia, del Cuadro 3.

Cuadro 3.Matriculaciones «disciplinares» y «retrasados» de Filadelfiay permisos de trabajo concedidos de 1916 a 1919

Disciplinares Retrasados Permisos de trabajo1916 2.124 11.1041917 611 1.718 13.3071918 571 1.864 21.2201919 534 1.934 19 .345

Fuente: Informe escolar de Filadelfia 1915-1916, 1918-1919.

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El permiso de trabajo redujo el número alumnos que las escuelaseran incapaces o no estaban dispuestas a educar. En algunas jurisdicciones, el orden escolar dependía tanto de los permisos de trabajo que se llegaron a violar las leyes a la hora de concederlos. Se entregaron permisos aalumnos que no satisfacían «las exigencias de escolarización», o que eran«completamente analfabetos». La «certificación a la ligera» sólo incluía lapalabra de uno de los progenitores como demostración de la fecha de nacimiento del niño. Y sin embargo, la demanda de mano de obra no especializada moderó los efectos perniciosos de las acciones del sistema escolar; por ejemplo, en un estudio de 1915 efectuado sobre cien adolescentesmayores de dieciséis años, que habían asistido a las clases especiales deDetroit, caracterizados como «débiles mentales» o


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enseñanza a la que tienen derecho, es decir, a enseñanza que les permitaavanzar progresivamente, sin verse sometidos, ni ellos ni las escuelas, alruinoso efecto de tener a este gran grupo en clases, junto con alumnosque son de dos a seis años más pequeños»; su informe de 1909 incluso regañaba a los maestros que apoyaban la importancia de los exámenes comomedio para lograr la promoción Detroit Annual, 1898, pág. 62; BaltimoreAnnual, 1901, pág. 24; Detro t Public, 1908, págs. 86-87; 1909, págs. 78-79). Así pues, se vieron desafiados los niveles de rendimiento.

Los pedagogos universitarios centrados en el niño, o «progresistas»,ofrecieron apoyo ideológico para desafiar los niveles. Ejercieron un impacto sobre los sistemas urbanos a través de la encuesta escolar, que «seconvirtió en una técnica favorita para difundir el programa de la progresión administrativa». Esto queda ilustrado en un informe de 1921 relativoa la encuesta del profesor Strayer: «Los maestros de Baltimore debenpensar más definitivamente en la escuela como un lugar para enseñar alos alumnos y mejorar sus capacidades, y dejar de considerarla como unlugar donde retener a los alumnos hasta que sus habilidades alcancenciertos niveles arbitrarios .. Los maestros suelen sentir, de modo natural,que aquellos alumnos que hacen el trabajo planteado en la escuela son"superiores" a aquellos otros que no tienen éxito en la escuela, y se necesitará una considerable cantidad de paciente supervisión para hacerlesbajar sus niveles" y para que se den cuenta de que hay otros interesesque son tan "nobles" y "valiosos" como la vida académica». No obstante

los factores financieros, así como los psicológicos, configuraron las políticas de promoción; tal como se indicó en el informe de 1921-1922 de Baltimore: «En 1920-1921, l número de alumnos no promocionados, sóloen las escuelas elementales, fue de 11.021. Si se calcula que el costepor alumno y año es de 52 dólares, eso supone una pérdida de más de500.000 dólares» (Swift, 1971; Tyack, 1974, pág. 191; Baltimore A nnual,1921-1922, págs. 46-47 y 271).Aunque fueron muchos los factores que transformaron los sobreentendidos y prácticas de los maestros ellos también reconocieron los beneficios de «pasar al curso superior» a los alumnos difíciles, al no tener quetratar con ellos en el curso siguiente. De ahí que el cambio en los nivelesde promoción satisfaciera el interés de los maestros por el mantenimientodel orden en el aula, así como el interés de los administradores por la eficiencia. Después de la presentación del informe Strayer en 1921, los aumentos en los índices de promoción para los alumnos elementales de Bal-timore sugieren que esto tuvo una consecuencia (véase Cuadro 4).

Los pedagogos progresistas, los administradores preocupados por laeficiencia y los maestros ayudaron a limitar el rendimiento como un críte-

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Cuadro 4. Porcentaje medio de promociones n las escuelas elementalesde Baltimore) 1913) 1924 y 1927

1912-19131923-19241926-1927

BlancosChicos Ch icas

77,287,790,1 92 ,9

De colorChicos Chicas

69,778,588,1 91,2

Fuente: Informe anual de comisionados del Consejo Escolar de Baltimore, 1912-1913, 1923-1924, 1926-1927.río para la p romoción. A medida que la segregación se afirmó sobre los resultados del diagnóstico, el «pasar al curso siguiente» se afirmó sobre losresultados del rendimiento. Y, sin embargo, la interdependencia entre el rendimiento y la promoción produjo resultados difíciles de anticipar o controlar: la simplificación de los cursos de estudio que siguió a la promulgaciónde las leyes sobre el trabajo infantil, desafió los niveles de promoción; secrearon «aulas de promoción especial» destinadas a facilitar el pase de losalumnos al curso siguiente; es tas aulas exigieron a su vez clases preparatorias especiales que permitieran avanzar a los alumnos con un progreso mínimo. Los devaluados niveles de rendimiento ayudaron a la progres ión delalumno a través de los cursos, y se convirtieron en «fijos», según se afirmaen un informe de 1927 de Baltimore: «La promoción a base de pruebas,que se ha empleado durante una serie de años en el caso de alumnos cuyoslogros escolásticos se encontraban en el límite inferior, se ha convertido yaen una política fija dentro de los cursos elementales» Baltimore A nnual,1912, pág. 57; Detroit Public, 1916, pág. 90; 1918, págs. 25-26; Ba ltimoreAnnual, 1927, pág. .

Los argumentos racionales centrados en los niños no sólo cambiaronlos niveles de promoción, sino que también permitieron la eliminación deproblemas de comportamiento de las aulas regulares. Eso se muestra en lasrespuestas selectivas de Baltimore ante el informe Strayer, que recomendóque se crearan otras 150 aulas no graduadas para los alumnos de edad excesiva o de cursos inferiores «sub-normales»), y por lo menos 5 aulas especiales para los «cardiacos, lisiados, ciegos y otros similares». l Cuadro 5muestra que las clases y las matriculaciones «sub-normales» aumentaron enmucha mayo r medida que las destinadas a los discapacitados físicos «al airelibre», l s ados» y «sordos» , una vez que se pusieron en práctica las recomendaciones del informe, en 1921-1923 Baltimore A nnual, 1922, pág. 42).

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CuadroMatriculaciones en clases especiales de Baltimore de 1921 a 1923

1920-1921 1921-1922 1922-1923Clases Alumnos Clases Alumnos Clases Alumnos

«Al aire libre» 4 172 4 152 5 177


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ción orgarúzativa y de las clasificaciones de los alumnos: la llamada clínicaguía de niños, la clínica de la clase especial, la educación especial, la clíni-ca psico-educativa, la educación prevocacional, las clases de recuperación,los niños «Z», los alumnos torpes de primer grado normal, etcétera. Os tensiblemente, estos cambios permitieron que la detección, diagnóstico ycolocación de los alumnos fuera más precisa y racional, pero el hecho deque los programas y las etiquetas fueran intercambiables contradijo la ra cionalización; por ejemplo, mientras que la «educación prevocacional» sugiere un currículum con un objetivo vocacional, fue administrada en loscursos elementales para «alumnos con demasiada edad que, probablemente, abandonarán la escuela a la primera oportunidad que se les presente» ypara satisfacer


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l Cuadro 7 no incluye a los alumnos «Z» (por debajo de la media),una clasificación que se inicia en Baltimore en el año escolar 1926-1927.El grupo «Z» comprendía aproximadamente al 20 por ciento de la población estudiantil restante, y superaba a todos los grupos combinados delCuadro 7 Aunque los programas fueron justificados a través de las «nece sidades» de los niños, también satisfacieron las necesidades de los administradores (Baltimore Annual, 1927, pág. 34; Tyack, 1974, págs. 208-209).Ayudaron a crear y mantener el orden escolar, que se vio gravemente desafiado por la Gran Depresión.fectos de la Gran epresión

El orden escolar se vio ayudado por el hecho de que los alumnos de mayor edad abandonaran la escuela para trabajar o consiguieran permisos detrabajo. La depresión cambió todo esto. Durante esta época, los alumnospermanecieron más tiempo en la escuela, disminuyó el número de permisosde trabajo concedidos y aumentó el número de alumnos y clases especiales.Los alumnos especiales de Baltimore aumentaron durante la depresión,debido en buena medida al programa prevocacional; su informe de 1933ofreció una justificación racional para el programa: «Para los niños de loscursos elementales que han tenido éxito con el enfoque académico y bastante libresco de las escuelas tradicionales, se ha desarrollado un programaen el que se incluyen actividades de taller junto con asignaturas académicas como elementos suplementarios e interpretativos». Diseñada para niños de trece a catorce años, la nueva política se amplió a los de quince ydieciséis años. n el año escolar de 1933-1934, se autorizó a los directoresa transferir a los alumnos de bajo rendimiento, de edades comprendidasentre los trece y los dieciséis años, a un centro prevocacional o a una claseespecial. El Cuadro 7 muestra el aumento de la matriculación prevocacional que, desde 193 3 a 1934, superó en más del doble a la de todo el sistema escolar, siendo de 1.406 con respecto a 623. El número de maestrosprevocacionales se multiplicó por tres cuando se puso en marcha el programa, lo que supuso más del 90 por ciento del aumento de maestros experimentado durante ese año Baltimore Annual, 1933, págs. 81, 20, 83;1934, págs. 22-25).

La depresión redujo el número de jóvenes que trabajaban. n 1929, enDetroit, los permisos de trabajo concedidos en la escuela alcanzaron unamedia de 86 mensuales para los muchachos de quince años, y de 334 paralos de dieciséis años; dos años más tarde, las cifras fueron de 19 y 105,respectivamente, y en 1933 fueron de 4 y 30 (Mirel y Angus, 1985). En Filadelfia se observa una tendencia similar (véase el Cuadro 8).

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Cuadro 8.Permisos de trabajo concedidos en Filadelfia 1927 y de 1931 a 1934

1927 1931Certificados de trabajo 23.317 10.783

19326.051

19333.240

Fuente: Informe Escolar de Filadelfia 1926-1927, 1930-1931, 1933-1934.

1934110

La depresión transformó las escuelas en instituciones de custodia. Lasautoridades escolares admitieron que «cualquier programa efectivo paraafrontar esta situación tiene que basarse en la idea de que muchos de estos estudiantes obligatorios no pueden beneficiarse de los currícula estándar», y de que «las escuelas han resaltado las tendencias sociales y el usopersonal porque estos alumnos son incapaces de alcanzar niveles vocacionales». Krug señaló: «Aquí se encontraban los inicios de lo que más tardese llamaría educación de adaptación para la vida, así como de la categorización de los es tudiantes en académicos, vocacionales y los que no eran nilo uno ni lo otro». Estas caracterizaciones de los alumnos y de sus necesidades curriculares constituyen un eco de la retórica de las décadas anteriores. La depresión obligó a las escuelas a aceptar a numerosos alumnosque antes habían salido pronto de la escuela; también afirmó los sobreentendidos tácitos y las tácticas desarrolladas mucho antes, pero hizo quesus excesos fueran más aparentes: en 1922, en Baltimore, uno de cada 2 5alumnos era considerado como «especial>> sin incluir a los disminuidos fí-sicos, mientras que en 936la proporción se había elevado a uno de cada11 ; la población escolar aumentó en un 11 por ciento entre 1929 y 1933,mientras que los disminuidos mentales aumentaron en un 276 por cientoKaplan, 1972, pág. 218; Stuart, 1972, pág. 219; Krug, 1972, pág. 219;

Baltimore nual, 1922-1936).Durante la depresión se desarrollaron formas de disminuir las expecta

tivas de rendimiento para los alumnos de mayor edad que regresaban opermanecían en la escuela; eso fue lo que se hizo al limitar los cursos requeridos, al introducir clases de «adaptación para la vida», al apoyar laspolíticas «antifracaso» y las campañas contrarias al «trabajo en casa», y alreducir los criterios para alcanzar la graduación. Todas estas medidas estuvieron en consonancia con los sobreentendidos tácitos y las reglas queantes habían ayudado a devaluar los criterios de promoción, y que demostraron ser útiles cuando los recursos eran escasos. Durante la depresión,

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por ejemplo, se limitaron o eliminaron muchos programas de escuela deverano. Estas pérdidas quedaron compensadas en parte con una versiónde la regla del «paso de curso», sugerida por el informe de 1937 de Baltimore: «El funcionamiento continuado de la regla del retraso elimina automáticamente a una serie de alumnos que antes eran enviados a la escuelade verano para compensar hasta dos deficiencias». Así pues, la depresiónafirmó los sobreentendidos tácitos y las reglas para el orden escolar. Noobstante , desafió la capacidad de la escuela para controlar a los alumnosmayores Krug, 1972, págs. 218-219, 279 281; Baltimore Annual, 1937,pág. 24).

Las clases especiales se desarrollaron después de la aprobación de lasleyes de asistencia obligatoria. Los currícula manuales se expandieron después de la aprobación de las leyes sobre el trabajo infantil. Tales clases ycurrícula contenían a alumnos a los que no les iban bien las cosas y que,presumiblemente, sólo esperaban a poder marcharse para empezar a trabajar. Mientras que los programas prevocacionales contenían a alumnosde trece y catorce años que esperaban a marcharse, el permiso de trabajopermitió la salida de alumnos de quince y dieciséis años Baltimore -nual, 1926, pág. 78). Durante la depresión, los «currícula terminales» contuvieron a cohortes en crecimiento de alumnos de quince y dieciséis añosa la espera de poder abandonar la escuela. En consecuencia, en esta permanecieron durante más tiempo alumnos de mayor edad y más difícilesde tratar, lo que no hizo sino exacerbar los problemas del orden escolar.La depresión también amenazó de otras formas el orden escolar. Conla disminución de la demanda de mano de obra llegó el apoyo al «papelde custodio» de las escuelas, y se llegaron a plantear argumentos para quelos estudiantes permanecieran en ellas hasta los veinte años. Eso desafió elstatus qua de las escuelas secundarias. También se vieron desafiados losprogramas vocacionales, dada su irrelevancia económica, lo que amenazóaún más el orden escolar. Aunque todo es to sugiere la existencia de problemas estructurales, se percibió a menudo a los alumnos como la fuentede los problemas Krug, 1972, págs. 311, 307). e hecho, los alumnosmayores y «terminales», con tenebrosos futuros una vez que abandonaranla escuela, cambiaron los puntos de vista de la responsabilidad del perso-nal docente hacia los alumnos mayores.

Cambiaron la retórica, los procedimientos y el trabajo del personalprofesional, como ilustran las oficinas de asistencia de Baltimore y las dediagnóstico infantil. Estas oficinas observaron en 1938 que: «La funciónobligatoria o de policía fue primordial en los conceptos anteriores de lainspección de asistencia .. Los funcionarios de la inspección de asistencia,que han terminado por darse cuenta de la inutilidad de imponer la asís-

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tencia por medio de la autoridad legal, han, desarrollado gradualmenteuna técnica .. que resalta el bienestar del niño, y que sólo echa mano de laobligatoriedad como un último recurso». Su informe de 1937 sugiere consecuencias: «La responsabilidad básica de asegurar una asistencia puntualy regular por parte de los alumnos, descansa sobre los maestros y el direc-tor>>. De este modo, el personal de diagnóstico transfirió la responsabilidad del cumplimiento de la ley a aquellos ac tores de la escuela a los quemenos les preocupaba la ausencia de los alumnos difíciles, y particularmente de los mayores. El personal también recomendó que se hicieranmayores esfuerzos que antes «para afrontar los casos problemáticos en losniveles de edad más bajos, ya que las medidas preventivas se pueden tomar con mayo r efectividad». En el término de un año, el personal redujosu población de clientes de edad superior a los doce años desde casi el 82por ciento a menos del 50 por ciento, al tiempo que reducía sus porcentajes de alumnos negros y especiales Baltimore ual 1928, pág. 135;1938, págs. 30-31; 1937, pág. 47; 1938, págs . 32, 33 ). La oficina de inspección de Baltimore no fue la única en mostrar timidez frente a la juventudde mayor edad con obligación de asistir a la escuela.

En 1934, la clínica «psico-educativa» debía «diagnosticar y adaptar acualquier niño problemático en el sistema público», encargándose de los«casos de grave mala conducta, problemas psiquiátricos actuales o potenciales, delincuencia, inadaptación social y económica, e inestabilidad emocional». En 1940, la clínica argumentó que su «programa de prevencióndebería quedar restringido casi por completo a los casos menores de 14años en el momento de recibir al alumno». Un año más tarde, la clínicainformó que «fue por tanto estimulante descubrir que la media de casosnuevos se ha visto reducida en este año en más de dos años. Sólo 23 ca-sos, o el 7 por ciento del número total, tenían 16 años de edad o más enel momento de ser enviados a la clínica» Baltimore Annual, 1934, pág .107; 1940, págs . 25 27 ; 1941, pág. 94 . El personal, que antes había prometido racionalizar la gestión y el control de todos los alumnos, desdeñaba ahora el interés por los de mayor edad y los más difíciles. Las escuelas,a través de los cambios introducidos en la retórica , el personal y los procedimientos formales, parecía haber agotado las opciones internas de laescuela para tratar de controlar a los alumnos difíciles. La Segunda Guerra Mundial, sin embargo, ofreció un cierto alivio a las escuelas.

Durante la Segunda Guerra Mundial llegaron a disminuir las matriculaciones en las escuelas urbanas, y hubo cada vez más jóvenes que se dedicaron a trabajar, ya fuera a tiempo parcial o a jornada completa. El sistema de St. Louis sólo concedió 21 permisos de trabajo en 1939, pero en1942 concedió 656. La oficina de Baltimore informó del continuo aumen-

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to en la retirada de estudiantes que se dedic,aban a trabajar: 105 en 1938,178 en 1939, 226 en 1940, 249 en 1941, 257 en 1942, y 272 en 1943 (St.Louis School, 1943, pág. 137; Baltimore Annual, 1938-1943). A pesar detodo, como se demuestra por el uso de las suspensiones o de la toleranciacon respecto a la inasistencia, la exclusión directa de la escuela continuósiendo un medio para el mantenimiento del orden escolar, como lo habíasido en el siglo XIX.

Mientras que en el año escolar 1930-1931, Baltimore informó de que«el índice de ausencia .. en las escuelas prevocacionales y en ciertas claseses diez veces superior al de los cursos elementales normales», la oficina deinspección de asistencia redujo a sus clientes de clases especiales. En Detroit, el número de funcionarios inspectores de asistencia disminuyó desdelos niveles anteriores de la depresión y a lo largo de la década de los añoscuarenta. Las investigaciones emprendidas en St. Louis para detectar laposible inasistencia muestran un declive continuo, desde 79.417 en 1940-1941, hasta 42.968 en 1947-1948. Mantener en la escuela a los alumnosdifíciles no era una prioridad. e hecho, a los inspectores de St. Louis lespareció que la «suspensión» era una de las principales razones de la inasistencia, con un aumento de 209 a 339 desde mediados hasta finales delos años cuarenta. Las autoridades escolares aprendieron, o más bien volvieron a aprender que la ausencia ayudaba a mantener el orden escolar,una lección cuyos excesos se pondrían de manifiesto en décadas posteriores Baltimore ual, 1931, pág. 50; 1938, pág. 32; Detroit Attendance[sin fecha]; St. Louis School, 1941-1948; Children s Defense, 1974, 1975)

ontinuación de las p ut s de exclusiónEl aumento de las matriculaciones, los problemas familiares y raciales,

las pocas oportunidades de empleo para la juventud urbana y la disminución de la autoridad escolar no hicieron sino exacerbar los problemas delorden escolar después de la Segunda Guerra Mundial (Leslie, 1967, págs.586, 602; Glasser, 1970, pág. 35; National Education Research, 1964, pág.25; 1971, pág. 105; Harrison, 1971, pág. 185; United States Labor, 1969,pág. 2 . Las tácticas empleadas para afrontar el orden escolar se convirtieron en sofisticadas versiones de las desarrolladas en décadas anteriores:exclusión a través del «diagnóstico», colocación en un programa especial, disminución de las expectativas de rendimiento, suspensión y tolerancia frente a la inasistencia. Sus consecuencias se hicieron más públicas y graves.

Las prácticas de exclusión, mantenidas durante décadas y destinadas atratar a los alumnos difíciles, fueron ampliadas y refinadas a través de las

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oficinas de «personal del alumno», cuyas preqecesoras fueron las clínicas«psico-educativas» de las décadas de los años veinte y treinta. o obstante,esta clase de prácticas se vieron cada vez más ·desafiadas en los tribunales.Los tribunales abordaron los temas de la igualdad y de los procedimientosformales, y no los sobreentendidos tácitos y las reglas que apoyaban a lasprácticas de exclusión. Es decir, los tribunales no desafiaron a una culturaorganizativa. En consecuencia, los maestros y el personal pudieron responder mediante una nueva catalogación de los alumnos, para situarlos enprogramas no controlados por la ley; esto se observa, por ejemplo en el sis-tema del Distrito de Columbia para el año escolar 1967-1968. La catalogación dominante para los alumnos difíciles cambió de «académica» a «problemas de comportamiento» cuando en el caso de Hobson contra Hansense tomó una decisión que restringió la posibilidad de situar a los alumnosfuera del aula regular en una senda c démic básica véase Cuadro 9 .

Cuadro 9.Razones p r el envío al personal de sistenci al alumno1963 1964 1964 1965 1965 1966 1966 1967 1967 1968

Académico 3.158Comportamiento 1.386

2.6791.816

1.9531.263

1.7031.106

6072.763

Fuente: Escuelas públicas del Distrito de Columbia, Departamento de Servicios dePersonal del Alumno, Informes anuales.

La nueva clasificación derivada de los tribunales eliminó la principalruta académica para la exclusión del aula regular. El tribunal, sin embargo,no abordó la colocación en programas personales por razones de «comportamiento». Así, los maestros cambiaron la clasificación de los alumnosdifíciles desde «académico» a «comportamiento». Esto demuestra el estrecho vínculo existente entre el anterior proceso formal de solicitud-diagnóstico-prescripción con los sobreentendidos tácitos y las reglas. Las recomendaciones de los responsables del diagnóstico, como las razones paraclasificar a un chico, se adaptaron a una cultura de los tribunales y de tipoorganizativo véase Cuadro 10 .

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Cuadro 10.Recomendaciones para la colocación de niños y;avenes en el estudio

RegularEspecial1963 1964 1964 1965 1965 19 1966 1967 1967 1968

3992. 1 6

S. dS. d.

6281 727

6921 079

1.374951

Fuente :Escuelas públicas del Distrito de Columbia, Departamento de Servicios dePersonal del Alumno, Informes anuales.Los administradores también se adaptaron al cambio de la situación.

El mismo año en que la decisión del tribunal tuvo un impacto sobre la situación, se pudo en práctica un nuevo programa llamado MIND, acrónimo de Meeting Individual Needs Daily» («Satisfacción de las necesidadesindividuales diarias»). Este programa adaptaba la colocación especial dealumnos, que los maestros etiquetaban como «comportamiento» o «emocional». Al cabo de un año se inscribieron eri ese programa a 2.913 estu-diantes, cifra superior al número de alumnos clasificados antes de la acción del tribunal (Public Schools D. C. , 1968-1969).

Un orden escolar constituido por procedimientos formales , sobreentendidos tácitos y prácticas de exclusión, llega a evadir el control exterior.Aunque tal sistema puede parecer insidioso, los maestros y el personal nofueron totalmente arbitrarios al caracterizar a alumnos seleccionados conproblemas de comportamiento o académicos. Tanto el comportamientorevoltoso como el rendimiento deficiente son causa y consecuencia de laincapacidad o la falta de voluntad de los maestros para socializar a losalumnos. Por compulsión, los maestros no fueron deshonestos a la horade reclasificar a los alumnos con problemas de comportamiento. No obstante, las prácticas de exclusión, que afectaron a un número desproporcionado de alumnos de una minoría, tuvieron como resultado un examenmás atento y un control por parte de los tribunales. A pesar de todo, elempleo de otras prácticas de exclusión, como la suspensión de asistencia aclase de los estudiantes pudo compensar a los que se perdieron a causade las imposiciones legales.

La importancia de la suspensión para el orden escolar se puso de manifiesto en el Distrito de Columbia en mayo de 1969, cuando el consejoescolar ordenó que cesaran las suspensiones a nivel escolar hasta que seclarificara la política a seguir: los maestros organizaron entonces una huel-ga . Aunque los directores tenían autoridad legal para imponer tales sus-

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pensiones, habitualmente no se dispone de datos acerca del uso que hicieron de esa prerrogativa. No obstante, el sistema de Baltimore llevó a cabouna encuesta sobre las suspensiones a nivel escolar, en la que se demostróque se ejercieron más de 11.000 en sólo una parte del año escolar 1968-1969, en comparación con las 84 1 que admitió la administración centraldurante el año anterior. Otras clases de suspensiones, ejercidas a menudoa nivel del maestro, no son sancionadas ni por la ley n por la política se guida. Aunque no se han encontrado datos acerca de estas últimas, unadministrador de Detroit calculó que todos los tipos de suspensiones impuestas en su sistema pudieron haber alcanzado las 100.000, en comparación con las 1.827 de las que se informó por entonces (Denton, 1969; Public Schools, D. C., 1967-1968, pág. 24; Tropea, 1969, pág. 20; BaltimoreCity Circular, núm . 244, 1968-1969; Tropea, 1973, pág. 235 .Las suspensiones se hicieron visibles y controvertidas a finales de ladécada de los años sesenta, cuando los estudios documentaron sus excesos, una decisión del Tribunal Supremo se centró en la ausencia del debido proceso, los alumnos suspendidos empezaron a crear problemas en lacomunidad, y las suspensiones se convirtieron en una sanción devaluadapara aquellos es tudiantes a los que se les aplicó. De hecho, las sancionesse reconocieron como parte del problema. Un informe reconoció que lasuspensión temporal de la asistencia a clase «parece conceder un premioal comportamiento indeseable en el aula». Un joven director afirmó: «Soncomo unas vacaciones para ellos», mientras que otro argumentó que lasuspensión era precisamente lo que deseaban ciertos alumnos (Children sDefense, 1975; Goss versus López, 1975; Baltimore City Circular núm.

5 1968-1969; núm. 89, 1969-1970; Public Schools, D C., 1963; Tropea,1969, pág. 12). Aquí, la práctica menos visible de tolerar la inasistencia aclase ayudó a moderar algunos de los problemas creados por la notoriedad pública alcanzada por las suspensiones.

El estatuto identifica los parámetros para investigar la inasistencia. Deahí que el índice de solicitudes de investigación de asistencia escolar, relativo a las ausencias de la escuela, nos ofrezca una cierta medida de la aplicación de la ley de asistencia obligatoria. Los datos muestran que este índice disminuyó constantemente durante las décadas de los años cincuentay sesenta en ciudades como Detroit, Washington, D. C., y Filadelfia. Estamedida, sin embargo, es conservadora; indica la asistencia a la clase general, no la asistencia en jo rnada completa. En un período de dos semanasdel año escolar 1968-1969, por ejemplo, una escuela secundaria indicóque la asistencia a la clase general era del 76 por ciento, mientras que eldirector afirmó que


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índice de asistencia a jornada completa de men9s del 40 por ciento. Además, los maestros no siempre registraban las ausencias de alumnos especialmente problemáticos. n ·maestro elijo que no informar de la ausenciade los estudiantes indeseables era un procedimiento aceptado, «que todoel mundo practica» D. C Code, 1967, págs. 31-3 7; Tropea, 1973 , págs.240-241, 243, 244).

La tolerancia de la inasistencia con respecto a los alumnos difíciles semuestra en el Cuadro 11. Estos datos son particularmente notables porque muchos, si no la mayoría de los alumnos matriculados en estas escuelas especiales habrían estado en libertad vigilada por los tribunales, una situación que exigía la asistencia regular a la escuela.

Cuadro 11.Índices de asistencia a las escuelas especz ales con problemas decomportamiento en Detroit

Escuela 1967 1968 1969I 77,7 79,1 69,684,0 68,6 57,3m 70,9 59,6 63 ,2V 76,2 76,4 68,5

V 60,8 66,1 64,6VI 71 ,6 57,6 49,4

Fu ente: Oficina de Asis tencia, Escudas públicas de Detroit.La tolerancia de la inasistencia se convirtió en una parte enraizada del

orden escolar: en Detroit se produjo una disminución en el número defuncionarios encargados de la inspección de asistencia, así como de susinvestigaciones, en comparación con las décadas de 1920 a 1950; en Baltimore, la investigación de la inasistencia cambió desde la visita a la familia y a la comunidad, hasta el uso del correo y del teléfono; los memoranduros del Distrito de Columbia dieron instrucciones a los inspectores deasistencia para que no transportaran a los que hicieran novillos en sus coches, y para que no se acercaran a grupos de jóvenes en las calles, aunque supieran que hacían novillos Trapea, 1973, págs. 247, 248; PublicSchools, D. C., 1965-1966, 1967-1968 . Una ideología clínica fomentadadesde hacía tiempo dio apoyo a esta clase de inactividad para hacer cumplir la ley:

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Tradicionalmente, la función del servicio inspección de la asistenciase concibió como un sistema de carácter exclusivamente obligatorio. Seconsideraba que el deber de un inspector de asistencia debía ser el de recibir de los directores listas de niños que no acudían a la escuela un díatras otro, y asegurarse de que esos niños aparecieran. Otro de sus deberesconsistía en buscar a los que hacían novillos en las c·alles, o en los lugaresdonde se reunieran, para llevarlos djrectamente a la escuela. El serviciomo derno de inspección de asistencia funciona en un plano profesional superior Tropea 1973, pág. 249).La falta de esfuerzo por hacer cumplir la ley demostrado por los inspectores de as istencia, implica algo más que ideología profesional. El noinformar de las ausencias y el lleva r a cabo investigaciones inefectivas, sonconsecuencias recíprocas del orden escolar, lo que también implica laexistencia de sobreentendidos tácitos y de una cultura organizativa . Lainacción y la retórica asociadas con los modernos funcionarios de inspección de asistencia concuerdan con la evolución de las prácticas para tratarcon alumnos difíciles. Y, sin embargo, las tácticas de exclusión que sirvie-ron a las escuelas urbanas durante buena parte del siglo XX, exacerbaronlos problemas en la década de los años sesenta.Las consecuencias de las prácticas de exclusión de la escuela durantela depresión, y las de las suspensiones y tolerancia de la inasistencia durante la década de los años sesenta son muy similares: no eliminaron conefectividad a los alumnos difíciles de las escuelas. Los jóvenes que no asis-tían a la escuela, los llamados marginados, empezaron a frecuentarlas y seconvirtieron en un problema en la década de 1960. Su comportamiento

iba desde aterrorizar a los alumnos hasta el robo, la extorsión, la lucha elllevar armas y la venta de drogas. Estos jóvenes plantearon un problemaformidable a las autoridades. Un director de escuela se limitó a afirmar:«No puedo manejar a los marginados» Congreso de Estados Unidos,1969, págs. 1.573-1.581; Trapea, 1973, pág. 254).Un resultado implícito en la evolución del orden escolar urbano fue elcomportamiento desviado. Cuando la economía absorbió a una mano deobra joven sin capacitación, ofreció un cierto alivio a las escuelas, y enmascaró este resultado.4 En los años sesenta, sin embargo, las escuelas urbanas produjeron no sólo un rendimiento deficiente, con problemas dedisciplina, sino que también surgió la delincuencia; en Los Ángeles, porejemplo , cuando la policía abordó el problema de los jóvenes que hacíannovillos, disminuyeron los robos durante el día, el robo de coches se redujo en un 3 por ciento, y los robos del contenido de los coches se redujeron en un 75 por ciento Kistter 1971). La policía empezó a racionalizarsus respuestas a los problemas escolares en términos de justicia criminal;187


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por ejemplo, instituyó procedimientos de registro de quejas de actos ilíci-tos cuando las escuelas llamaban a la policía. Los datos del primer año enque se puso en práctica este procedimiento en Washington, D. C sugieren que muchos jóvenes delincuentes no llegaban a las escuelas secundarias senior y eran por tanto los que más perturbaban el orden de las escuelas secundarias junior.

Cuadro 12.Registro de quejas de actos ilícitos archivados por las escuelas públicasdel Distrito de Co lumbia 1968-1969

QuejasNúmero de escuelasElemental Secundaria junior Secundaria senior

6221 75229 359

Fuente: División de la Juventud, Departamento de Policía Metropolitana, Washington, D. C

El Senado de Estados Unidos produjo un informe que citaba el aumento de los problemas escolares: los asaltos a los maestros, comparando1964 con 1968, aumentaron de 25 a 1.801; los asaltos cometidos por estu-diantes contra otros estudiantes aumentaron de 1.601 a 4.267; los delitoscometidos por no estudiantes pasaron de 142 a 3.894; los estudiantes expulsados como incorregibles pasaron de 4.884 a 8.190. Este informe reconoció que «El principal productor de problemas en muchas escuelas es elexpulsado que regresa a su antigua escuela para destruirla porque abrigauna profunda cólera contra la misma escuela que, por falta de disciplina opor ausencia de interés lo ha rechazado» United Press 1970, pág. A2) .onclusiónLa legislación sobre asistencia obligatoria, aprobada a principios del si-

glo XX, produjo un dilema organizativo al convertir a las auto ridades escolares en responsables de una educación universal que no podían o no estaban dispuestas a ofrecer por completo, un dilema que se solucionóp rcialmente mediante la exclusión de alumnos seleccionados de las aulasregulares y mediante la disminución de las expectativas de rendimiento.

l adaptar continuamente las clases, la retórica y los currícula a estos me-188

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canismos para el mantenimiento del orden escolar los maestros y el perso-nal consiguieron mantener la integridad organizativa aunque no la peda-gógica.Las consecuencias incipientes de esta clase de prácticas escolares fue-ron inocuas comparadas con la tarea de asimilar a una juventud pluralistaen la sociedad industrial. o obstante la dependencia de la exclusióndentro de la escuela de la disminución de los niveles de rendimiento lascambiantes demandas de mano de obra empezaron a formar a una pobla-ción cuyo desarrollo personal y papel productivo resultaban problemáti-cos. Las consecuencias debilitadoras a largo plazo se hicieron más clarascuando un mayor número de los jóvenes de mayor edad permaneció enlos programas escolares de tipo custodia durante la depresión. Aunque laSegunda Guerra Mundial ofreció un cierto respiro a través de la disminu-ción de las matriculaciones y las crecientes y más grandes oportunidadeslaborales el orden escolar se vio nuevamente desafiado por los cambiosdemográficos de la postguerra y por el aumento de las matriculaciones.Para entonces la disminución de las expectativas de rendimiento y la ex-clusión de las clases regulares ya se habían convertido en partes integralesdel orden escolar urbano. Se utilizaron los tribunales la reforma curricu-lar y el dinero federal para tratar de limitar las consecuencias adversas delorden escolar urbano pero eso no desafió los sobreentendidos tácitos ylas reglas sobre las que se basaba ese orden. El aumento de la comunidadexterna dedicada a controlar la exclusión dentro de la escuela ayudó aampliar la exclusión de las escuelas y a transformar los mecanismos inter-nos para el orden escolar hasta convertirlos en grandes problemas de lacomunidad.Desde un punto de vis ta retrospectiva cabe afirmar que el orden den-tro de las escuelas sólo se aseguró a costa de problemas futuros. La dismi-nución de las expectativas de rendimiento la exclusión y la creación declases especiales generaron un rendimiento y una disciplina deficientes atribuciones negativas a la escuela y una limitación de posibilidades futu-ras para muchos jóvenes. La continuación y elaboración de estas prácticasy consecuencias y la huida del capital del centro de las ciudades alimentóun proceso de criminalización de la juventud un resultado estructural queno ha hecho sino empeorar en décadas recientes en las zonas urbanas deEstados Unidos.

Este trabajo sugiere que las perspectivas sobre la historia y la teoría dela educación especial exigen llevar a cabo investigaciones y análisis de losregímenes nucleares de las instituciones y de la sociedad para evitar lamiopía de las clasificaciones de la infancia.

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otasl Las matriculaciones aumentaron en un uno por ciento desde 1897 a 1898

en Filadelfia, y en un cuatro por ciento desde 1902 a 1903 en Baltimore. La asistencia media en Baltimore disminuyó en un punto desde 1902 a 1903.2. Las primeras aulas especiales sólo contenían una pequeña proporción de la

población de las escuelas: entre tres y ocho de cada mil alumnos de escuela elemental de Baltimore fueron matriculados en estas clases desde 1906 hasta 1916,mientras que sólo uno de cada mil fueron matriculados en Filadelfia en 1900. Incluso después de que se vieran transformadas en clases «disciplinares» y de «retrasados» o «subnormales», las matriculaciones siguieron siendo pequeñas: enDetroit se produjeron 21 matriculaciones por cada mil alumnos 1912), en Filadelfia 12 1919) y en Baltimore 19 1925).

3. La observación del participante ayuda a identificar reglas sociales, papelesy conocimiento compartid9 entre los actores escolares, pero no con el público;para un ejemplo, véase Gerald E. Levy, Ghetto School Nueva York, Pegasus,1970}. El trabajo histórico puede añadir conocimiento al vincular la evolucióndel orden social en la escuela con su contexto burocrático.

4. Baltimore informó de lo mismo: una media de alumnos


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7 Políticas de integración educación especialreformas escolares en las sociedades

occidentales desde 1960ise islie

IntroducciónDurante los últimos 30 años las sociedades occidentales han experimen

tado una creciente preocupación no sólo para procurar que todos los niñostengan acceso?- la educación, sino también para salvaguardar los derechosa la educación de los alumnos disminuidos, al margen de la gravedad de sudiscapacidad. El tema de la integración y las implicaciones para la educación siguen siendo controvertidos, a pesar de que la integración de losalumnos discapacitados en los sistemas escolares regulares y en el mismoambiente educativo que los alumnos «corrientes», ha sido aceptada comoun imperativo social que pocos pedagogos se atreverían a discutir, y del he-cho de que la mayoría de los gobiernos europeos occidentales han suscritoen sus declaraciones el principio de la integración.

En este capítulo se examinará el tema de la integración en las sociedades occidentales, con la intención de identificar los rasgos principales, lastensiones y las diferentes filosofías y estrategias empleadas. El análisis sebasa bastante en las experiencias escandinavas, así como en informaciónobtenida a lo largo de un período de tiempo de las actividades internacionales que he llevado a cabo relacionadas con el tema.

Una fuente importante de información ha sido el proyecto sobre «Laeducación del adolescente discapacitado» organizado por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico, a través de su Centro parala Investigación y la Innovación Educativa O DE/CERI). Participé eneste proyecto entre 1978 y 1986, en parte como representante no ruega, yen parte como asesora del proyecto, por lo que también participé en unaserie de seminarios internacionales sobre políticas y prácticas de integra-

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ción. Para el proyecto de la OCDE también acudí en misión a Italia, parainformar sobre la integración en este país ( ~ n 1979, trabajo publicado porla OCDE en 1981 , y a Portugal (en 1983), para participar en un examende la educación especial en dicho país.

Finalmente, en 1992, tomé parte en una evaluación (encargada por lasautoridades holandesas) de algunos experimentos de campo realizados enla educación especial/integración en Holanda (informe no publicado). Peroes imposible hablar con autoridad sobre un tema tan complejo y ampliocomo la integración, ni siquiera a nivel nacional, por lo que las ideas queaquí se exponen deberían ser consideradas sobre todo como mi propiaversión, en la que se reflejan mis puntos de vista e impresiones sobre eltema, y no la postura oficial de ningún país u organización.

El capítulo se halla estructurado en tres partes. La primera empieza conlos años sesenta y los intentos por captar el espíritu de la época, cuando la«integración» surgió po r primera vez en la agenda pública de la mayoríade las sociedades occidentales. Se bosqueja brevemente el concepto, entérminos de las ideas principales y formas de pensar, es decir, como un«sistema de creencias», y se compara con un contexto más amplio de cam-bio social. La segunda parte se centra en las políticas de integración y enlas reformas escolares, y presenta una imagen diferenciada del estatus de lasreformas de las políticas de integración a finales de los años setenta y prin-cipios de los ochenta. Al contemplar la reform como un proceso se estable-ce una distinción entre las sociedades respectivas, según las diferentes fasesde reforma que se alcanzaron en esa época. Sin embargo, cuando se com-paran las estr tegi s de reform aparecen diferencias más fundamentales.Se distinguen dos posiciones estratégicas diferentes, brevemente descritasy analizadas aquí, como por ejemplo las estrategias de reforma de «la edu-cación especial» versus «la escuela integrada». Finalmente, en la terceraparte se ofrece un ejemplo concreto de estrategias adoptadas según esta úl-tima postura, un «caso de estudio» sobre las innovaciones introducidas eneste campo en Noruega. En dicho caso de estudio, se amplía la perspectivatemporal para que abarque el siglo XX, aunque se centra la atención sobrelos progresos realizados en el campo desde 1960 a 1990.Una perspectiva sobre la integración en uropa occidental

La integración ha estado en la agenda política de los países europeosoccidentales1 durante mucho tiempo. Su primera aparición en la agendade estos países se remonta a los años sesenta o principios de los setenta.No es posible comprender el significado y las implicaciones de la nuevapolítiéa, a menos que se contraponga a un más amplio trasfondo histórico.

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reve bosquejo del contexto históricoLa política estuvo enraizada en un período caracterizado por un crecimiento continuo y relativamente rápido en el sector económico, y por una

correspondiente ideología optimista y positiva que se extendió sobre elámbito político, durante una época caracterizada a veces como «los añoseufóricos» OCDE, 1985, pág. 10). n la mayoría de los países se pudo observar un aumento del énfasis en los temas de la democracia y l poder, asícomo un creciente reconocimiento de las desigualdades y prácticas discriminatorias todavía prevalecientes en las sociedades occidentales. Se formularon amplias demandas de cambio social, de mayor igualdad y de mejorade los derechos legales y civiles. También se observó un nuevo compromiso con las políticas públicas, que afectó positivamente a una amplia gamade sectores. Durante estos años, el «estado del bienestar» aumentó y alcanzó su culminación en la mayoría de estas sociedades.En el sector educativo se reorganizó y expandió l sistema escolar obligatorio, las matriculaciones en la educación secundaria y superior aumentaron espectacularmente para satisfacer las nuevas demandas de igualdad,al mismo tiempo que se ampliaba el alcance de la educación para incluirla educación de adultos y la formación profesional en las empresas.

Durante esta época también se plantearon aspiraciones especiales paral reconocimiento de las necesidades y derechos de los discapacitados, lo

que condujo a su vez a la formulación, en muchas de estas sociedades, deuna política ·pública para los discapacitados. El objetivo de la nueva política fue el de la integración, que abarcaba todos los ámbitos de preocupación para los discapacitados y no sólo el de la educación.

l concepto en términos de ideas principales y formas de pen sam ientoEvidentemente, cuando la «in tegración» apareció en la agenda socio

política, hace unos 30 años, en l nuevo concepto se amalgamaron unacomplejidad de nuevas actitudes y formas de pensamiento. A la vista delas variaciones existentes en cuanto a significados e interpretaciones, intentaré bosquejar unos pocos aspectos de los nuevos significados, que entraron a formar parte del concepto en l momento en que fue formuladopor primera vez. Me concentraré en las ideas que, desde mi punto de vista, contribuyeron de modo más significativo a la formulación del nuevoprincipio en la mayoría de países sobre los que tratamos aquí. El textoque sigue se ha construido teniendo en cuenta algunas de las más importantes críticas que se publicaron en la década de 1960 o principios de losaños setenta, que atrajeron la atención en el momento de su publicación, yque son consideradas ahora como estudios «clásicos» en el campo Fou-

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cault, 1967, 1975; Goffman, 1961, 1963; M ~ r c e r 1973; Szasz, 1961; Wol-·fensberger, 1972).En primer lugar, el significado de la integración debería comprenderseen su debida perspectiva histórica. Por lo que se refiere a nuestras relaciones con los discapacitados, la historia nos indica que nuestras sociedadesse han relacionado con ellos primero persiguiéndolos y matándolos, mástarde excluyéndolos, y luego aislándonos. En las décadas de 1950 y 1960 lagente adquirió conciencia y reconoció una historia continua de segregación, que se mantuvo hasta el presente en nuestras propias sociedades. A

la vista de las normas y estándares de civilización prevalecientes en Europaoccidental, ese reconocimiento fue provocador y tuvo fuertes implicaciones de valor. En estas sociedades pudo observarse un cambio programático repentino en cuanto a la terminología empleada: aunque la segregaciónconstituía la experiencia y el problema, de lo que se habló fue de integración. El giro hacia la integración expresó el deseo de alejarse de la prácticahistórica. Representó un cambio de ideología y la introducción de unanueva retórica.Otro componente importante del nuevo concepto fue el de una más

profunda comprensión de la desviación y de la discapacidad, así como delas dimensiones sociales de la deficiencia, y particularmente del papel jugado por la sociedad y sus instituciones en este proceso. omo consecuencia de ello se cuestionó el término de «deficiencia» y el sentido y valor de las diferentes categorías de deficiencia.Cuando estos pensamientos se aplicaron al sector de la educación, implicaron algo así como un cambio de paradigma en este campo, que pasódesde una comprensión de la discapacidad fundamentada sólo en las ciencias naturales, a o tra fundamentada también en las ciencias sociales.La introducción de una perspectiva social s o b ~ e la deficiencia tambiénimplicó, de hecho, un elemento de crítica bastante fuerte con respecto alas instituciones y a los profesionales implicados en la atención de las personas con discapacidades. Las profesiones médicas, en particular, fueronobjeto de recelo debido l fuerte papel que habían jugado en general entodos los servicios ofrecidos hasta entonces a los discapacitados. Los pro fesionales encargados de atender a los discapacitados no parecieron haberse dado cuenta de su poder y de los intereses que servían, o incluso losmalinterpretaron.Sobre este telón de fondo, se hizo difícil asumir que los problemas pudieran ser solucionados por la intervención individual. La situación parecía exigir ataques mucho más amplios contra la práctica Í¡lstitucional.Este breve bosquejo explica el más destacado sistema de creencias quesurgió en el momento en que la integración apareció en la agenda. Los sis-

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temas de creencias son, típicamente, agregadqs complejos de elementosracionales, tradicionales e ideológicos, que en es te caso también se combi-

· naron con un elemento de utopía.2 Además, los sistemas de creencias debe-rían ser considerados como los que preparan l escenario para que sucedanlas cosas. Pueden representar posibilidades para la acción y el cambio,pero también para la inacción; es decir, los sistemas de creencias son posi-bles causas.Políticas de integración y reformas escolares

En 197 8, cuando la Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico, a través de su Centro para la Investigación y la InnovaciónEducativa (OCDE/CERI) se embarcó en el proyecto «La educación deladolescente discapacitado», se observó, ya en la primera fase, que la integración había «surgido indudablemente como el tema político dominanteen relación con la organización de la escolarización de los niños discapaci-tados en la mayoría de países miembros» (O DE , 1981, pág. 5). No obstante, el hecho de que los gobiernos nacionales se suscribieran en sus de-claraciones al principio de la integración, no significa necesariamente queesta tuviera el mismo significado, estatus e implicaciones para todos lospaíses. Eso es lo que se pone de manifiesto al observar· los numerosos ydiferentes enfoques adoptados por diferentes países en cuanto a la puestaen práctica de la política a seguir, como haremos a continuación. Pero an-tes hay que introducir una breve nota sobre el concepto de la reformaeducativa.Reformas escolares

Weiler (1985) es tablece una distinción entre reformas y la continua ymás limitada adaptación al medio, a las tareas y al nuevo conocimientoque siempre tiene lugar en una organización. Se considera que las refor-mas suponen un plan político más amplio que: 1 se tiene la intención deque influya sobre el conjunto o partes del sistema educativo de una mane-ra más básica, y 2) se construye para reflejar y revelar ideas relativamenteclaras, que tienen prioridad política sobre la sociedad del futuro y sobre elpapel de la educación. Las reformas educativas se refieren a


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debilidades del sistema educativo, de lo que se_ derivan investigaciones oexperimentos e informes, y se concluye con un cuerpo político superior,que se aprueba para decidir poner en práctica un nuevo programa o paraestablecer una nueva institución, La segunda fase consiste en la puesta enpráctica de la decisión, mientras que la tercera consiste en establecer lamisma puesta en práctica, seguida por un período de redefinición y deposible innovación.

Desde este telón de fondo puede presentarse una imagen más diferenciada del estatus de las reformas políticas de la integración en las sociedades occidentales a finales de los años setenta. Para entonces, la mayoría delos países de la O DE ya habían señalado su compromiso con el objetivode la política de la integración, y habían entrado así en la primera fase deun proceso de reforma en la que emprendieron investigaciones y/ o algunos experimentos de campo (como por ejemplo en Portugal y España), obien se encontraban ya en el proceso de preparación de decisiones formales relativas a la introducción de reformas globales en este campo (comopor ejemplo en el Reino Unido). Algunos países (como Italia, Noruega yEstados Unidos) aprobaron nueva legislación durante la década de losaños setenta, y pudieron ser vistos así como ejemplos de países que habíanalcanzado la segunda fase de la puesta en práctica.

Otros países, como Bélgica y Holanda pueden servir como ejemplos deaquellos pocos que, en general, no se vieron afectados por la «ola>> de integración que se extendió por las sociedades occidentales durante los añossesenta y los setenta (Detraux y Dens, 1992; Rodbard, 1990). Francia participó en el proyecto de la OCDE, ya desde una primera fase. En 1965, elministerio francés había establecido les sections d éducation spécialisées»SES) y les groupes de classes-ateliers» (GCA), adscritos ambos a las es-cuelas ordinarias. La reforma Haby de 1975 contenía algunas afirmaciones generales referentes al derecho a la educación de los alumnos discapacitados, y a la educación especial en particular. Sobre la base de lascategorías designadas, los niños y los jóvenes discapacitados podían quedar individualmente integrados, bajo ciertas condiciones, en el sistema escolar ordinario (véase Labregere, 1981). Según las «orientations officielles»de 1989, las unidades SES deben quedar integradas en los colegios secundarios, pero en general se ha continuado ofreciendo la educación especialcomo una disposición segregada dentro del sistema francés. En 1992, elnúmero de alumnos de las SES y los GCA era de 120.000, en «Structurescorrespondent au besoin de scolarisation des enfants jugés inadaptés ausysteme scolaire» (Vasconcellos, 1993, pág. 53).

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strategiasde reformaUn examen más atento de los diferentes enfoques con respecto a la re-

forma y la puesta en práctica emprendidos por los países europeos occi-dentales ·deja sin embargo al descubierto la existencia de algunas de lasdisimilitudes más fundamentales entre ellos. Se pueden distinguir aproxi-madamente dos posturas diferentes: 1 Una que se caracteriza porque poneel énfasis principal en la educación especial; es decir, la integración se vesobre todo como una reforma de la educación especial; dentro de este en-foque, las principales preocupaciones se relacionan con la expansión y lasreformas de la organización, así como con la oferta de medidas de educa-ción especial. 2 La otra se caracteriza porque pone el énfasis principal enel sistema general de educación; es decir las principales preocupacionesse relacionan con la reforma de la educación ordinaria, para hacerla más«integrada» véase, por ejemplo, Booth, 1988).Las políticas nacionales seguidas en este campo se han visto definitiva-mente moldeadas por la influencia de ambas posturas. Así, ningún paíssirve como ejemplo claro de ninguna de las dos posturas descritas, aunquepodemos encontrar fácilmente países que podrían servir como ejemplosbastante buenos de cualquiera de las dos categorías.

onsideración crítica de las dos posturasAntes de ver más más de cerca lo que se pueda decir más específica-

mente para caracterizar cada una de las dos posturas, deben introducirsealgunos puntos relativos a las dificultades de ambas.

El problema del enfoque que asume la reforma de la educación espe-cial con respecto a la integración es, naturalmente, más evidente. Resultadifícil de justificar, al no encajar con la retórica de la integración. En elenfoque de la escuela ordinaria es posible que sean más difíciles de discer-nir los problemas, debido sobre todo a que está en concordancia con laretórica. No obstante, actuar de acuerdo con la retórica puede conducir aataques limitados contra el sistema educativo, y pueden dejarse inaltera-dos los principales problemas de la práctica antigua, más allá de la retóri-ca de la integración.

La educación especial había estado asociada durante tanto tiempo conlos discapacitados, que la petición de más educación en es te ámbito fueinterpretada casi inmediatamente como una necesidad de expansión en lasmedidas de la educación especial. e modo similar, si la integración signi-ficaba el derecho de los alumnos discapacitados a obtener su educaciónlocalmente, y más específicamente en la escuela comunitaria ordinaria, esoindicaba que había que reorganizar la educación especial.

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Desde esta perspectiva, la integración ha sido elaborada y presentadacomo «diferentes formas o niveles de i n t e g ~ c i ó n » sobre la base de unaescala que varía desde las escuelas especiales en un extremo, pasando porlas clases/unidades especiales en el seno de las escuelas ordinarias, hasta lasaulas ordinarias en el otro extremo, lo que se ha conceptualizado como integración «locacional», «social» y «funcional», respectivamente. La escalarepresenta una mezcla de procedimientos flexibles para satisfacer las necesidades especiales y situar a los alumnos discapacitados en el sistema educativo, así como una forma eficiente y diferenciada de organizar la educación especial. Como modelo para ofrecer la educación especial, es claro yútil, mientras que presentado como un modelo de integración resulta confuso y suele ser rechazado como conceptualización apropiada para llevar acabo una política de integración (Hegarty et al. 1981, pág. 15; véase también Daunt, 1992).

A pesar de los numerosos problemas que se pueden señalar, lo cierto esque la educación especial ha desarrollado y adquirido un elevado nivel deespecialización en muchos países. Se ha convertido en una profesión de elevada calidad, notable por haber mejorado sus métodos de enseñanza y porhaber obtenido buenos resultados con numerosos estudiantes discapacitados. Quizá el mejor ejemplo de ello sea Holanda (véase Rodbard, 1990).

Con referencia a lo que tiene que ofrecer la educación especial a numerosos estudiantes discapacitados, no deberían negarse por lo tanto los derechos de estos a la educación especial. Por otro lado, tampoco deberíaexagerarse su importancia. Por ejemplo, la educación especial no debería verse necesariamente como la única respuesta a las necesidades educativas de las personas discapacitadas. l propósito de la educación especial esel de satisfacer necesidades especiales , pero no el hacer que todas las necesidades sean especiales. n consecuencia, la educación especial necesitaser controlada.

Sí se permite su expansión, tenderá a aumentar, incluso de un modoespectacular, sobre todo si esa expansión se efectúa como una estructuraseparada (aquí, una vez más, el sistema holandés puede servirnos comoejemplo; Rodbard, 1990). n un cierto punto habrá que introducir controles. Aunque, bajo tales circunstancias, resulta bastante fácil moverse desdela educación ordinaria a la educación especial, los movimientos en la dirección opuesta son mucho más difíciles de conseguir. Una vez que se ha permitido que un sistema paralelo experimente crecimiento durante un tiempo, invertir ese proceso exige fuertes intervenciones políticas.n términos de una política tendente a la integración, la educación es-pecial no puede sino jugar un papel menor. Desde una perspectiva histórica, es posible ver que la segregación de los discapacitados con respecto a

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la escuela ordinaria es más fundamental que l¡ segregación representadapor la existencia de las escuelas especiales. Históricamente la educaciónespecial apareció en escena cuando la educación ordinaria, en sus formasmás antiguas, dio paso a la escuela pública moderna. La educación espe-cial creció a partir de la práctica segregacionista de esta escuela y está másfirmemente vinculada a ella, como por ejemplo a su práctica de definir alos «no educables» o, en una fase algo posterior, a las «poblaciones espe-ciales» que no podían ser atendidas en el sistema escolar ordinario y enconsecuencia tenían que quedar excluidas del mismo OCDE, 1983).

Básicamente, las políticas de integración deberían indicar hacia unamirada crítica y un ataque sistemático contra la práctica segregacionistadel sistema general de educación. Esta es una línea política muy difícil deseguir, y son pocos los países europeos occidentales que han realizado in-tentos sistemáticos en esta dirección. Un proceso que siguiera es ta direc-ción podría adquirir formas diferentes, pero tiene que basarse en una bús-queda de la diversidad, lo que exigiría a su vez un c mbio de paradigmaen la práctica escolar, para pasar desde la uniformidad a la diversidad. Lanoción misma de normalidad se ve desafiada por esta postura, lo mismoque sucede con las otras ideas tradicionales de «educación ordinaria»,como por ejemplo los programas y formas de enseñanza estandarizados, yla forma tradicional de atribuir el fracaso escolar a los estudiantes defec-tuosos Skrtic, 1991).

Las visiones sobre la creación de un sistema educativo unitario basadoen tales ideas han estado vinculadas desde hace tiempo con las reformasescolares introducidas en Escandinavia. Entre los países escandinavos, laidea de «la escuela elemental para todos» es quizá la más prolongada yprobablemente también la más fuerte de todas las tradiciones en Noruega.A principios de los años ochenta cuando la O DE efectuó una revisiónde los recientes desarrollos logrados en la escolarización obligatoria, inclu-yó en su informe una sección sobre la educación de los niños discapacita-dos y observó la aparición de una nueva tendencia en muchos países paraeducarlos dentro de las escuelas ordinarias. En la conclusión se dijo que«la integración de los niños discapacitados en las es

12. Interpretación de la discapacidad

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