124 el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje jose magallanes
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Gobierno del Estado de Chihuahua Secretaría de Educación, Cultura y Deporte Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Unidad Juárez EL TRABAJO COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE SITUACIÓN EXTRAEDAD Tesis que presenta José Eladio Eristeo Magallanes Domínguez Para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo Asesora: Mtra. Edith A. Campos Loya Ciudad Juárez, Chih., Abril de 2011
Transcript of 124 el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje jose magallanes
Gobierno del Estado de Chihuahua
Secretaría de Educación, Cultura y Deporte
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
Unidad Juárez
EL TRABAJO COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS
DE SITUACIÓN EXTRAEDAD
Tesis que presenta
José Eladio Eristeo Magallanes Domínguez
Para obtener el grado de
Maestría en Desarrollo Educativo
Asesora: Mtra. Edith A. Campos Loya
Ciudad Juárez, Chih., Abril de 2011
1
Dedicatoria
Sinceramente. José Eladio E. Magallanes Domínguez
Dedico la presente tesis al ser que más amo en este
mundo: mi mamá Evangelina Domínguez, por ser la
fuente de mi inspiración y motivación para superarme
cada día más, luchando por un futuro mejor.
A la memoria de mi padre Natividad Magallanes, quien
siempre me enseñó a ser persistente y figura que
representó un gran ejemplo en la predicación de
actitudes y valores.
A mi hermana Aidé, quien me ha motivado para trazar
metas y alcanzarlas, a quien exhorto a mantener una
visión de éxito en su vida mediante el estudio continuo,
así como a cada una de mis hermanas y hermano
quienes conforman un gran sostén de apoyo moral.
Agradecimiento.
Deseo expresar mis sincera muestras de gratitud.
A Dios, por enseñarme el camino correcto de la vida,
guiando y fortaleciendo mis actos y esperanza, por la
inteligencia y sabiduría que me dio al nacer.
A mis maestras, en especial a la asesora de tesis.
Mtra. Edith Araceli Campos Loya, por sus consejos y
por compartir desinteresadamente sus amplios
conocimientos y experiencia.
A la Maestra Evangelina Cervantes por todas sus
orientaciones para el logro de mis objetivos.
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RESUMEN
El presente trabajo aborda el tema del trabajo colaborativo en la que se destaca la
participación de los docentes que atienden alumnos de situación de extraedad y el
rol del maestro en las acciones del trabajo de aula. La investigación es realizada
en dos contextos, uno que corresponde al medio indígena y otro al medio general,
ambos en el nivel de primaria con la intencionalidad de reflexionar el acontecer y
lo que se desarrolla en los estudiantes que se encuentran en tal situación.
Este problema ha sido estudiado por diferentes agentes, en terrenos o cortes de
distinta naturaleza, ejemplos de ellos se mencionan en este marco de estudio, por
lo que se remite a ello para especificar la importancia de la actuación de los
docentes con alumnos extraedad.
La dinámica de operatividad se estructuró bajo la perspectiva del enfoque
cualitativo, ya que es preciso conocer y analizar los aspectos que confluyen en los
espacios donde se enmarca el trabajo. Considerando las aportaciones teóricas de
algunos autores en los que destaca Senge (2002), para referir los elementos y
datos que subyacen en el desarrollo de la actividad estudiada.
En toda investigación que se efectúa se encuentran hallazgos en la que por
principios de trabajo sistemático no es preciso profundizar aun y con la
importancia que tienen ciertos aspectos en este caso se encuentra la resistencia al
cambio de los docentes, como un elemento que destaca para un estudio particular.
Palabras claves:
El trabajo colaborativo, alumnos de extraedad, rol del maestro, estrategias
didácticas.
3
ABSTRACT
This paper discusses the collaborative work which emphasizes the participation of
teachers serving students with average situation and the teacher„s role in the
classroom. Research is conducted in two contexts, one that corresponds to the
indigenous environment and other general environment, both at the elementary
level with the intent to reflect the event and what develops these students who are
in such a situation.
This problem has been studied by different agents, on land or cuts of a different
nature, example of which are mentioned in this context of study, thereby pointing to
it to specify the importance of the performance of teachers with average students.
The dynamics of operation was structured from the perspective of the qualitative
approach, since it is necessary to understand and analyze the aspects that come
together in the spaces where the work is framed.
Whereas the theoretical contribution of some authors in highlighting Senge (2002,
to refer the items and the data that underlines the development of the activity
studied.
In any investigation which findings are made in that early systematic work is
necessary to further deepen and the importance of certain aspects of this case is
the resilience of teachers as an outstanding feature for a particular study.
Keywords
Collaborative work, average students, teacher's role, teaching strategies.
4
CONTENIDO
PRESENTACIÓN .................................................................................................... 6
CAPÍTULO I: ........................................................................................................... 9
EL TRABAJO COLABORATIVO EN ALUMNOS EXTRAEDAD .............................. 9
Introducción ......................................................................................................... 9
Objetivos ............................................................................................................ 24
CAPÍTULO II. ........................................................................................................ 27
FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL ................................................................... 27
Fundamentos teóricos ....................................................................................... 27
El trabajo colaborativo ....................................................................................... 27
La importancia del trabajo colaborativo en alumnos de situación extraedad ..... 44
Las estrategias didácticas................................................................................. 45
La perspectiva constructivista del aprendizaje ................................................... 46
CAPÍTULO III. MÉTODO Y PLAN DE TRABAJO .................................................. 52
Tipo de estudio .................................................................................................. 52
Método particular ............................................................................................... 54
Técnicas e instrumentos de investigación ......................................................... 56
Participantes ...................................................................................................... 61
Procedimiento .................................................................................................... 63
Contexto ............................................................................................................ 66
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................... 69
Resultados ......................................................................................................... 69
Escuela indígena ............................................................................................... 69
El trabajo colaborativo en las estrategias didácticas ............................................. 70
El trabajo colaborativo en alumnos de extraedad .................................................. 79
El rol del maestro en las estrategias didácticas ..................................................... 85
Aspectos que influyen en el trabajo colaborativo .................................................. 90
Escuela regular .................................................................................................. 93
El trabajo colaborativo en las estrategias didácticas ............................................. 94
El trabajo colaborativo en alumnos de extraedad ................................................ 100
El rol del maestro en las estrategias didácticas ................................................... 105
Aspectos que influyen en el trabajo colaborativo ................................................ 107
Conclusiones ................................................................................................... 108
El trabajo colaborativo en las estrategias didácticas ........................................... 109
El trabajo colaborativo en alumnos extraedad..................................................... 111
El rol del maestro en las estrategias didácticas ................................................... 113
Aspectos que influyen en el trabajo colaborativo ................................................ 114
Recomendaciones ........................................................................................... 115
Referencias bibliográficas ................................................................................... 118
ANEXOS ............................................................................................................. 120
5
Tabla de ilustraciones
Tabla 1 Participantes en las técnicas de investigación ............................................... 63 Gráfica 3. Finalidad del trabajo colaborativo en alumnos extraedad………………………. 83
Gráfica 4. Momentos de aplicación del trabajo colaborativo……………………………….. 90
Gráfica 5. Meta del trabajo colaborativo……………………………………………............... 96
Gráfica 6. Elementos que se fortalecen a través del trabajo colaborativo……………….. 97
Gráfica 7. Instrumentos para valorar el avance de los alumnos en situación extraedad. 105
Gráfica 8. Rol del maestro con alumnos extraedad………………………………………... 108
6
PRESENTACIÓN
La estructura del presente estudio se realiza bajo cinco capítulos en el que
se mencionan situaciones relevantes que dan pauta a la pregunta de investigación
en la que se centra el problema de estudio: El trabajo colaborativo como estrategia
de aprendizaje en alumnos de situación extraedad. El Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE) enuncia algunas áreas de investigación dando
seguimiento a este orden sistemático se tomó como una parte que diera corte
metodológico y pertinencia en lo referente a la estructura del estudio, la cual por
su pronunciamiento en los aspectos que se manejan corresponde al área del
aprendizaje y desarrollo humano, por la relación que tiene con los procesos
educativos en los aprendizajes y por ende, en el desarrollo humano, a través de
la socialización y el diálogo.
El trabajo se sustenta en la corriente constructivista de la cual se retoman
algunos aspectos propios, en la cual destacan situaciones de: estrategias de
aprendizaje en la que el rol del maestro tiene importancia y el trabajo colaborativo,
hace algunos pronunciamientos de los procesos de comunicación en
planteamientos colectivos, profundiza en el aprendizaje social como parte
fundamental de la modalidad de organizar la labor en el aula, así como elementos
que refieren a lo cultural en lo respectivo al planteamiento que se enuncia y remite
algunas propuestas que anuncia en razón a las acciones que fortalece a los
grupos en contextos escolares.
La relevancia en conocer cómo se impulsan los aprendizajes a través del
trabajo colaborativo radica en identificar la pertinencia de las prácticas escolares
7
en la que se destaca de forma consecuente el rol del docente en el contexto del
aula, los aspectos que influyen, las expectativas de los docentes y alumnos, así
como el tratamiento con los estudiantes que se encuentran en situación de
extraedad. Analizando esas situaciones cotidianas para interpretar aspectos de
orden social, profesional y didáctico, que ayudaron a identificar los elementos que
influyen para obstaculizar o realizar estrategias de aprendizaje de manera eficaz y
eficiente.
La pregunta central de investigación gira en torno de cómo se desarrolla el
aprendizaje colaborativo en la población de extraedad, que por razones que se
precisan en el presente trabajo se optó por abordarla en dos contextos uno
indígena y otro en escuela general con la intención de conocer el significado que
adquiere el trabajo colaborativo en los docentes que atienden pupilos de
extraedad, identificar las acciones docentes que se proponen en el aula con
individos de primaria que se encuentran en situación de desfase con respecto al
grado que cursan y analizar los aspectos que influyen en los aprendizajes de
grupo, a través del trabajo colaborativo. Para lo cual surgen una serie de
inquietudes en conocer las opiniones de los maestros con respecto del trabajo
colaborativo y de los alumnos en situación de extraedad, el papel del docente
frente a tal estrategia de enseñanza, así como elementos que influyen.
En la necesidad de conocer, identificar y analizar las opiniones y acciones de
los docentes que trabajan con alumnos en situación de extraedad y darle ese
pronunciamiento interpretativo al tratamiento de la información, se optó por utilizar
el enfoque cualitativo, eligiendo el método etnográfico, aplicando las técnicas
8
como: cuestionario, entrevista, grupo focal y observación participante, con la
intención de hacer una triangulación con éstas técnicas para referir lo encontrado.
En la sesión de resultados se presenta por separado los dos contextos en
función de categorías comunes para precisar las interpretaciones que se
encontraron, incorporando en el mismo apartado gráficas que ilustran opiniones de
los docentes a los que se cuestionó en base de los insumos arrojados con los
instrumentos, se dan a conocer las conclusiones de manera complementaria en lo
cual se enuncia que se perciben acciones sin orden didáctico, los escenarios
comunicativos no estructuran el trabajo colaborativo, no se atiende de forma
diferencial a los alumnos de extraedad y el rol del docente da pauta a las
condiciones de oferta en los procesos de actualización.
9
CAPÍTULO I:
EL TRABAJO COLABORATIVO EN ALUMNOS EXTRAEDAD
El compendio de este capitulo comprende lo respectivo a antecedentes que
dan pie a trabajos de esta misma naturaleza, así como la importancia de efectuar
el estudio con la situación planteada, haciendo referencias algunas situaciones de
corte académico por los que pasan reformas educativas y que sustentan ciertas
modalidades de labor en el aula. Se plantea el problema, la pregunta de
investigación, algunos cuestionamientos de apoyo en la investigación, los
propósitos y delimitación de estudio.
Introducción
Es en este apartado en el cual se presentan los aspectos que dan pie a la
intencionalidad del estudio manejando algunas precisiones en las que fueron
estructuradas pautas de seguimiento y concepciones que fundamentan la parte
conceptual.
El trabajo colaborativo facilita la identificación por parte del maestro y
también de los miembros de cada equipo en su totalidad. En la interacción
alumno-alumno se da la intersubjetividad planteada por Vigotsky (1983), como
condición necesaria para llevar dentro lo que está afuera, es decir, aprehender.
Mediante la comunicación y el diálogo entre los miembros del equipo, el maestro
brinda apoyo oportuno y propicia corregulación de cada equipo, es un mediador, la
clase deja de ser el salón donde el maestro declama para convertirse en un
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espacio de actividades comunicativas en la que los alumnos de igual a igual
cooperan para aprender.
Con la intención de tener referentes en cuanto estudios realizados en el
tema del trabajo colaborativo, se consideraron estudios desarrollados en
diferentes puntos de México e incluyendo uno en España, con la finalidad de
identificar las situaciones analizadas, las conclusiones a las que llegan cada una
de estos aportes, para dimensionar la investigación en esta frontera, por lo cual se
precisa de manera particular cada momento efectuado.
Coll y Mauri (1999), realizaron una investigación, de innovación de la
docencia universitaria en el ámbito disciplinar de la psicología de la educación,
basada en una metodología de análisis y resolución de casos-problema en
pequeños grupos colaborativos, y en el uso de tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC), la fundamentan en una visión constructivista y sociocultural
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en ella describen en detalle el diseño
de instrucciones desarrolladas, que prioriza tres formas de uso de las TIC: como
apoyo al trabajo colaborativo en pequeños grupos de los estudiantes, como
soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del profesor y Como
apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio proceso de
trabajo y aprendizaje.
Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de
profesor y estudiantes y dan lugar a un contexto híbrido (presencial y virtual) de
enseñanza y aprendizaje. La valoración global de la experiencia es positiva, tanto
desde el punto de vista del rendimiento académico de los estudiantes como el de
la satisfacción de éstos y de profesores, se identifican también algunos aspectos
11
susceptibles de revisión y mejora; en particular, se señala la dificultad que supone
integrar herramientas y espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje en
escuelas y estudiantes, centrado en lo presencial, y se destaca la necesidad de
ayudar y enseñar explícitamente a los alumnos habilidades específicas para el
trabajo y el aprendizaje en entornos virtuales, el estudio se realizó en Cataluña,
España, en escuelas de educación primaria.
Soto (2005), realizó una investigación para explicitar la idea acerca del
proceso de integración e inclusión en el aula, a personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Señala cómo la sociedad debe involucrarse para
hacer de la integración una realidad, y cómo estas experiencias deben posibilitar
el que haya estudiantes con NEE incluidos en clases regulares. Con el fin de
construir un proceso de inclusión en ambientes institucionales, en su investigación
se recogen aspectos que deben ser imperativos de acción para las instituciones
educativas, sean de primaria o secundaria, y de este modo, ofrece a todos los
estudiantes, asociado o no a las NEE, la posibilidad de involucrarse en programas
educacionales, y ayudarles a ser parte de la sociedad en diferentes formas: como
estudiante, trabajador o miembro de la familia en la que viven. Esta, investigación
la realiza en la ciudad de México, en escuelas de educación primaria y secundaria.
Esos señalamientos los hace a manera de recomendaciones ya que
encuentra que hay carencia de integración e inclusión de estos alumnos y sólo se
llega a la aceptación en los contextos, manifestando que es necesario hacer
conciencia social sobre el papel que la institución educativa tiene, sobre todo, en
cuanto a proporcionar oportunidades equitativas de progreso a todos los miembros
de la sociedad; en un marco de respeto hacia las diferencias.
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Cánovas (2007), en su investigación, comparte una reflexión sobre la
práctica docente, facilitadora de un proceso educativo en el aula. En la que
participaron veinte alumnos en la asignatura “Integración de comunidades de
aprendizaje” de la Especialidad en Educación, de una universidad privada en la
ciudad de León, Guanajuato. El proceso educativo proponía un aprendizaje
significativo centrado en el alumno, mediado por la selección de estrategias
pedagógicas sustentadas en el constructivismo socio-cultural, con base en
técnicas didácticas promotoras de la conformación de una comunidad de
aprendizaje. En la investigación se utilizó los métodos inductivo y deductivo, en
dos momentos diferentes de estudio, las técnicas empleadas fueron cualitativas,
con mínimos apoyos cuantitativos; aplicándose: encuesta; observación de
acciones y de textos escritos; cuestionarios y rúbricas de evaluación. Los
resultados evidenciaron prácticas innovadoras en el ejercicio de la docencia, áreas
de oportunidades para ser mejorada, y un proceso grupal de redimensión del
aprendizaje en la comunidad del salón de clase.
Dávila (2007), realizó una investigación en Baja California, en la que
consideró el tema del juego como estrategia colaborativa y recurso metodológico
para la enseñanza. La experiencia fue evaluada positivamente, ya que padres-
monitores y profesores afirman que el juego permite en los niños aprender valores,
habilidades sociales e intelectuales, especialmente el vocabulario, y mejorar la
expresión del lenguaje. Por otra parte, tanto profesores como padres piensan que
la participación de estos últimos ayudó a mejorar la efectividad en la sesión de
juego, y les permitió conocer mejor a sus hijos y sus necesidades.
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De esta manera se puede decir que el tema del trabajo colaborativo ha
llamado la atención en diferentes partes de México, así como en España en los
siguientes ámbitos: Uso de tecnologías de la información y de la comunicación,
comunidades de aprendizaje, alumnos con NEE, el Juego, cada una de las
investigaciones se profundiza en los alumnos, y es abordada desde el enfoque
cualitativo principalmente, dejando claro esa importancia en contextos de alumnos
en situación de vulnerabilidad, por la que se desprende el interés en los docentes
que atienden alumnos en situación de extraedad.
De manera particular Coll (1999), realiza algunas intervenciones para
puntualizar en función a las competencias a través del trabajo colaborativo en la
que indica:
La interacción entre alumnos en la visión moderna, juega un papel
importante de primer orden en la consecución de metas educativas puesto
que es la forma en que se incide en aspectos como la socialización en
general, la adquisición de competencias y destrezas, en una situación
cooperativa los objetivos están estrechamente vinculados, de tal manera
que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si sólo los otros
alcanzan los suyos, también los objetivos están relacionados en el alcance
general de los participantes, (Coll, 1999: 46).
Esta postura de alcance de objetivos señalada por Coll (1999), es en la que
Senge (2002) precisa con una perspectiva similar en la cual puntualiza las
disciplinas de aprendizaje y particularmente en la de visión compartida, ya que se
fijan propósitos comunes en un grupo determinado, Bonals (2000) por su parte
también lo expresa al mencionar las habilidades que se promueven en el trabajo
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colaborativo, específicamente la de interacción personal, refiriendo a esa
conformación que se establece entre los participantes cuando se tienen objetivos
que convergen y que deben realizar, esta situación de perspectiva, es un común
denominador de varios autores en el que se le apuesta a la estrategia del trabajo
colaborativo para el beneficio de cada uno de los integrantes, ya que en un
contexto social, académico, cultural, o de cualquier otro orden, las necesidades
compartidas en términos de proyectos comunes son básicas, realizando cada
quien acciones en las que resultan competentes, con vistas a la mejora del
espacio, fortaleciendo así su calidad humana y a su vez, incidiendo de manera
constructiva en el beneficio de una sociedad.
Con base en las investigaciones expuestas se puede mencionar que el
trabajo colaborativo es una estrategia en la que los participantes aprenden de
manera significativa los contenidos, desarrollan habilidades cognitivas, además
que contribuye a la formación de actitudes que van a contribuir en el desarrollo de
cada persona. Con esta estrategia de trabajo no sólo puede incrementar el
rendimiento académico, sino que además presenta otras virtudes, ya que en el
trabajo colaborativo los alumnos aprenden a trabajar en equipo, a dar y recibir
críticas, a planificar, guiar y evaluar sus actividades individuales, es por ello que la
operatividad en las nuevas funciones de trabajo en sociedad requiere más de esta
delegación parcial de quien dirige una actividad, propiciando la gestión grupal y las
habilidades sociales, de allí que los profesores se convierten más en facilitadores,
consultores y evaluadores, que en supervisores.
El trabajo docente requiere de la toma de decisiones respecto de la
planeación de la enseñanza, la organización del grupo en forma colaborativa, el
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diseño y construcción de actividades para la consolidación del trabajo
colaborativo, ante estas connotaciones en atribuir a esta estrategia de aprendizaje
es preciso conocer cuales son las formas presentes en el aula, considerando la
puesta en marcha de diferentes reformas educativas que precisan esta dinámica
laboral y si las distintas instituciones formadoras de docentes podrían estar acorde
a las nuevas formas de trabajo, entre ellas, escuelas normales, Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), que tienen una tarea inicial en los procesos de
profesionalización para ofrecer elementos como garantía al desempeño pertinente
y congruente estipulado en plan y programa de estudio, además de las
instituciones educativas son distintos los procesos de actualización que se han
incluido, destacan: diplomados, cursos breves, estatales, nacionales, presenciales
y en línea, para favorecer esta dinámica laboral, considerando se pueden remitir a
esta dinámica de trabajo.
La estrategia de trabajo colaborativo es una dinámica que se ha impulsado
a través de la reforma del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en
1993 siendo parte de la columna vertebral en términos de estrategia didáctica y
que cobra relevancia en el programa con enfoque por competencias ya que uno
de los principios en que se organizan los saberes en los contextos escolares es el
reconocimiento multicultural que caracteriza a cada una de las regiones de nuestro
país, asumiendo la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, requiere por
tanto, impulsar una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta
diversidad y al mismo tiempo, afirme su identidad nacional. De allí la importancia
de considerar estos preceptos para la estructuración de redes de comunicación,
que consoliden los saberes de los alumnos que participan en el ámbito educativo,
16
con la intención de fortalecer en cada uno de ellos sus competencias al interactuar
con otros alumnos.
Las demandas que se originan dentro de la reforma educativa por
competencias otorga tareas profesionales para fortalecer ese conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes para desarrollarse eficazmente en el
contexto social y natural, en el cual se asume que el profesor pudiera realizar
ajustes o adecuaciones curriculares que atiendan las necesidades de aprendizaje
de los alumnos como un promotor y generador de ideas, diseñando situaciones
que permitan la construcción de conocimientos en un ambiente de interacción con
los alumnos, ya que es considerado como eje fundamental de toda
transformación, propiciando la generación de ideas en un rol de guía, asesor,
colaborador y facilitador a través de aprendizajes colaborativos.
Los materiales que se presentan como instrumentos para facilitar el proceso
de la enseñanza y aprendizaje señalan precisiones para abordar las competencias
por medio de esquemas colaborativos, mismos que permitan el ejercicio de
competencias y la reflexión sobre ellas, el intercambio de ideas entre los alumnos,
la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer las cosas y la
elaboración, revisión y corrección de textos en grupo, con formas naturales de
practicar planteamientos colaborativos y que se puntualizan en los contenidos de
la currícula del plan de estudio que oferta la Secretaría de Educación Pública, el
desarrollo de competencias comunicativas y los métodos de enseñanza para la
lecto-escritura tienen esa misma premisa de desarrollo colaborativo en las
sesiones, siendo herramienta básica para el aprendizaje permanente al igual que
las matemáticas, y con una perspectiva didáctica similar en estas asignaturas
17
rectoras así como en las complementarias que conforman el esquema de
educación básico, dando acento al diseño de secuencias didácticas con
escenarios colaborativos.
Junto con el cambio a nivel curricular se han puesto en marcha una serie de
programas, lineamientos de promoción para valorar el desempeño docente y dar
crédito a la práctica en respuesta al nuevo plan de estudio, en el que se
estructuraron cursos estatales y exámenes nacionales para los procesos de
actualización de los maestros, en la que se puede constatar la importancia del
trabajo colaborativo como estrategia para el desarrollo de competencias, así como
una serie de proyectos, a través de escuelas de calidad para fomentar en los
colectivos escolares una dinámica colaborativa que los lleve a reflexionar en
grupo, plantear hipótesis y proponer en esa forma estrategias para resolver las
problemáticas, por medio de una misión y visión compartida, propiciando el
aprendizaje en los colectivos, considerada a cada uno de los agentes de la
comunidad escolar para su proceso de construcción, ejecución y evaluación de un
proyecto, que además de resolver situaciones genéricas, adquieran el aprendizaje
de la organización de grupos para trabajarlo en el aula como estrategia de
aprendizaje permanente.
Para complementar los procesos de actualización y la demanda de
intereses de la sociedad debido a la nueva era en la que está inserta, se han
incorporado algunas herramientas didácticas como el uso de tecnologías de
información y comunicación social, donde se encuentra la enciclomedia la cual
cuenta con una serie de recursos que tienen como propósito el compartir en grupo
18
experiencias y aprendizajes que movilicen sus saberes para construir nuevos
aprendizajes.
Es así como se han presentado una serie de cambios estructurales, de
currícula, procesos de actualización, materiales y programas que den seguimiento
a los propósitos establecidos, algunos de ellos cobran importancia en el ejercicio
de esta dinámica, entre los que se encuentra el programa extraedad, del cual se
desprende la investigación en torno al trabajo colaborativo en la presente
investigación, integrado al proyecto, Atención Preventiva y Compensatoria, que
tiene como objetivo general: Coadyuvar a elevar la eficiencia terminal previniendo
la reprobación y la deserción escolar mediante la nivelación de niños con atraso
escolar y en situación de extraedad.
El propósito del Programa Extraedad es: apoyar académicamente a los
alumnos de educación primaria que cursan grados escolares que no corresponden
a su edad cronológica para que en un ciclo escolar avance dos grados y
precisando el trabajo colaborativo como estrategia para atender a los alumnos
bajo propuestas de actividades diferenciadas, es decir proponiendo un menú de
estrategias diversas en función de los niveles de conocimiento de los alumnos así
como los procesos de aprendizaje de los educandos.
Algunos de los docentes que atienden alumnos en situación de extraedad
reciben asesoría por parte del programa extraedad para la atención de los
alumnos, las formas de atención es directa con el docente en aquellas escuelas
que se denominan focalizadas por el número de alumnos que se encuentran en
esa situación, seguido por escuelas de atención presencial en la cual acude una
asesora para brindar los apoyos directamente a los alumnos y compartir
19
estrategias con los docentes, otra línea de acción lo constituyen escuelas de corte
indirecto, en la cual la atención recae en Asesores Técnico Pedagógico de zona y
sector en la que se facilitan materiales, recursos y estrategias para atender
oportuna y adecuadamente a los alumnos de ésta índole. Es decir se han
proporcionado formas de atención para que el docente adquiera herramientas que
conlleven a estructurar escenarios colaborativos para enriquecer y facilitar el
aprendizaje.
Por otra parte, si se pretende lograr resultados de calidad en la educación,
bajo aspectos de relevancia, equidad, cobertura y eficiencia, como identifica
Schmelkes (1992) a esos componentes en una instrucción de esa connotación, es
de suma importancia que el trabajo colaborativo esté presente en la estructura
educativa, sean estos, sectores, zonas, escuelas o el contexto del aula, ya que es
en este espacio y en esa dinámica laboral en que los alumnos y las alumnas se
sienten motivados de participar colectivamente, interactuando, así como
discutiendo entre si los aprendizajes. Por esa razón, el maestro puede ser capaz
de estimular las habilidades para el aprendizaje permanente que posibiliten al
alumno a continuar su aprendizaje a lo largo de su vida, apoyando a quien más lo
necesite, estructurando redes de comunicación entre iguales logrando de manera
precisa y óptima los propósitos educativos y esta situación no es espontánea, se
tienen que estructurar los proyectos que cubran tales requerimientos de
connotación colaborativa.
El individuo no nace miembro de una sociedad; nace con una
predisposición a ella y llega a ser miembro de una sociedad, en la vida de
todo individuo existe una verdadera secuencia temporal, en cuyo curso el
20
individuo es inducido a participar en la dialéctica de la sociedad y es allí
donde juega una serie de roles que le dan forma a su sentir y pensar;
Aprende a que él es lo que lo llaman y llega a ser lo que los otros
significantes lo consideran. La formación dentro de la identidad y la
conciencia, señala una fase decisiva en la socialización primaria y
secundaria del individuo, (Luckmann, 1967: 123).
De allí la importancia en que cada una de las instituciones formadoras de
profesionales de la educación, participe facilitando recursos y medios propicios
que contribuyan de manera integral en el desarrollo de los docentes. En muchas
de las situaciones se considera la postura de maestros donde le restan
importancia a ese aspecto como tarea educativa y no se propician actividades que
favorezcan la socialización de los integrantes, por lo tanto los resultados en el
proceso académico se ven afectados por falta de construcción cognitiva y
habilidades sociales de interacción, bajo esta premisa se puede argumentar que:
el hombre es un ser que produce socialmente su existencia, hasta los aspectos
aparentemente más diferenciados del individuo, como lo es la personalidad del
sujeto, esta tienen una dimensión socialmente construida.
Al realizar un análisis entre situaciones planteadas, así como con el plan y
programas, existe una coherencia en los preceptos que norman la instrucción
primaria en la formación de individuos creativos, críticos, participativos,
investigativos, reflexivos y analíticos, mediante una serie de estrategias que
generen un desarrollo integro que lo lleven a aprender a conocer, a ser, a hacer y
a vivir juntos y, en este último está inmersa la importancia de las interacciones
sociales en la inclusión a la sociedad, ya que es en este ambiente social donde se
21
construyen en forma común los acuerdos para el desarrollo y bienestar de los
habitantes que la conforman, por tal motivo compete a la escuela, como institución
socializadora, brindar elementos que garanticen la formación de individuos que se
adapten con principios de organización colectiva y una visión compartida entre los
integrantes de un grupo, para beneficio de la misma sociedad, el sustento existe,
ahora hay que conocer que hay en cuanto a lo que ocurre en los ámbitos
escolares.
La relevancia de conocer cómo se impulsan los aprendizajes a través del
trabajo colaborativo, radica en identificar la pertinencia de las prácticas escolares
con esa premisas de aprendizaje en las que se fundamentan en el nuevo plan de
estudio, así como los roles del docente en el contexto del aula, los aspectos que
influyen, las expectativas de los docentes y alumnos, y la forma que han adquirido
las reformas educativas que traen consigo una serie de situaciones de orden
cultural, social, económico, profesional, académico y didáctico, para identificar de
igual forma cuáles son los elementos que puedan influir para evitar juicios de valor
en estas estrategias de aprendizaje de manera eficaz y eficiente.
Se pretende realizar la investigación en situaciones de organización de
grupo, planeaciones didácticas, participación de los alumnos, avances del trabajo
colaborativo si es que existe, en términos de desenvolvimiento del alumno,
participación autónoma, relaciones interpersonales, conocer la opinión de los
maestros acerca de la estrategia del trabajo colaborativo para comprender sus
expectativas y su forma de trabajo.
En vista de la solidez de los argumentos a favor del aprendizaje
colaborativo, sería razonable suponer que este tipo de práctica está ampliamente
22
difundida. Sin embargo, es importante investigar para conocer lo que hay en
ambientes específicos de orden educativo, conociendo así las situaciones
didácticas, la formación del docente, las prácticas educativas que se desempeñan
en el aula y cada uno de los aspectos que influyen para que no se presenten
diseños de planteamientos con esquemas colaborativos, sobre todo, con alumnos
en situación de extraedad que es una de las situaciones que corresponde a
poblaciones con vulnerabilidad y estos alumnos se encuentran en esa
circunstancia, por estar en desventaja en relación con los intereses, necesidades,
inquietudes, entre otros motivos, que los llevan a la repetición o reprobación si no
se atiende en tiempo y forma.
Es en una escuela de contexto indígena y otra correspondiente a
modalidad regular donde se pretende realizar la presente investigación para
conocer, identificar y analizar el trabajo colaborativo como estrategia de
aprendizaje en alumnos de situación extraedad ya que es una situación que
conlleva a la deserción escolar y, por ello, la importancia de analizar las dinámica
de trabajo.
Al respecto de la población de alumnos en situación de extraedad se sabe
que existen factores exógenos y endógenos que acentúan la gravedad de las
cosas, entre los que se destacan aquellas de orden geográfico, económico,
familiar, de salud y las de carácter curricular, como lo metodológico, de
organización. En el estado de Chihuahua el porcentaje de alumnos que se
encuentran en situación de extraedad es de un 31.3 % de alumnos de educación
indígena, y un 4% (Ver anexo 2) en educación regular, lo cual corresponde a 5813
y 17259 (ver anexo 3) alumnos respectivamente, en función a esos datos se
23
desprende el interés de la investigación por identificar dos contextos
correspondientes uno a cada modalidad surgiendo como pregunta de
investigación.
¿Cómo se desarrolla el trabajo colaborativo en los alumnos de extraedad
atendidos en el nivel de educación primaria?
Cabe mencionar que ante la circunstancia en la que se encuentra el estado
por esas características que propician acentuación al rezago educativo, y que
manifiestan fenómenos como la reprobación o deserción escolar, es importante
conocer, analizar e identificar esas situaciones que influyen en los docentes para
atender alumnos que se encuentran en esa circunstancia, por lo que es factible
cuestionarse a partir de una serie de preguntas que coadyuven con la intención de
la investigación, en este caso en particular se enuncian a continuación una serie
de planteamientos auxiliares que guiaran el proceso de investigación.
¿Cuál es la opinión de los maestros con respecto al trabajo colaborativo?
¿Qué actividades plantea el docente para estructurar planteamientos
colaborativos con alumnos en situación de extraedad?
¿Cuál es el papel del docente en función a estrategias de trabajo
colaborativo?
¿Qué aspectos confluyen en la puesta en marcha de proyectos
colaborativos en el contexto del aula?
¿Bajo qué criterios se proponen las situaciones didácticas con alumnos
extraedad?
24
Objetivos
Con la finalidad de orientar el trabajos en esta temática se consideraron
como eje rector lo siguientes objetivos.
Conocer el significado que le adjudican al trabajo colaborativo los docentes
que atienden alumnos de extraedad.
Identificar las acciones docentes que se proponen a los alumnos en
situación de extraedad, en fin del trabajo colaborativo en el contexto
indígena y regular.
Analizar los aspectos que influyen en los aprendizajes de grupo a través del
trabajo colaborativo.
Para efectos de tener nociones de lo que se presenta en contextos de
escuela indígenas y en escuelas regulares por correspondencia en razón de
porcentaje de alumnos y por número de estudiantes inscritos en primaria se
considera el estudio en dos escuelas, una para cada contexto. Una institución del
subsistema indígena y otra del subsistema federal en modalidad regular, en
primera se parte de la consigna de que en esos sistemas se tiene como programa
de atención educativa una propuesta basada en multigrado, en la que se
estructuran situaciones didácticas para trabajar simultáneamente con alumnos de
diferente grado, realizando ajustes durante las sesiones de clases para atender de
manera especifica y general a los alumnos que corresponden a esa población esta
escuela se atiende de forma focalizada por el programa Extraedad debido al
número de alumnos en esa situación dentro de la modalidad del subsistema.
25
La otra escuela se seleccionó por ser un centro atendido directamente por
el programa extraedad, en la que un asesor acude un día o dos a la semana para
trabajar con los alumnos en sesiones conjuntas con esa misma forma que basa la
propuesta de multigrado, en la cual el asesor comparte al igual con los docentes
esa modalidad de trabajo para que el resto de los días que él no asiste, se
propongan acciones en connotación diferenciada y colaborativa para lograr los
propósitos curriculares de una manera más práctica y factible.
Ambas escuelas corresponden al medio urbano, por estar ubicadas en
Ciudad Juárez Chihuahua, entre los aspectos que distingue a una y otra es la
composición de la población tanto de alumnos y maestros en términos de cultura,
otra elemento es el correspondiente a la situaciones geográficas, ya que la
primera se encuentra en la parte norponiente de la ciudad en un área periférica, la
segunda escuela se ubica en la parte centro sur de la ciudad, el nivel económico
de cada una de las instituciones es de bajo y medio respectivamente, otro aspecto
es su atención por parte del programa extraedad, en la primera es de forma
focalizada es decir, la atención la reciben los docentes para ellos estructurar las
estrategias en el grupo, mientras que en la escuela del sistema regular se atiende
de manera directa por parte de un asesor del programa, en eso radica la
perspectiva de riqueza de este estudio al analizar dos contextos en condiciones
que las difieren y que además las une un común denominador que es el medio
urbano.
El tiempo considerado para la realización de la investigación comprende el
ciclo escolar 2009-2010, en el que se instrumentan una serie de técnicas para
conocer, identificar y analizar el acontecer en ambos espacios, tratando de tener
26
una cercanía con los sujetos que conforman estos contextos con la intención de
mostrar una situación clara de lo que sucede en estas comunidades escolares.
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) precisa algunas
áreas de investigación en las que es conveniente vincular las que se realizan en el
ámbito educativo, por situaciones de orden metodológico y pertinencia en el
fundamento estructural de los estudios, es así como esta temática del trabajo
colaborativo como estrategia de aprendizaje en alumnos de situación extraedad
entra en el área del “aprendizaje y desarrollo humano”, ya que se vincula con los
procesos educativos que tienen que ver con los aprendizajes que dan pauta al
desarrollo humano, a través de las interacciones, de la socialización, confrontación
y el diálogo, es en la subárea de aprendizajes y ambientes diferenciados donde
específicamente entra esta temática, ya que es preciso pensar en esos
planteamientos de adecuación y ajuste para tratamiento metodológico y didáctico
que resulte de interés y significado a alumnos que tienen edades distintas y por
consiguiente demandan atenciones de corte diferencial, para atender a esa parte
de la equidad en la que se visualiza la calidad en la educación.
27
CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
Se retoman en este compendio lo referente a las palabras claves que
configuran lo concerniente a bases del estudio, en la que se mencionan las
concepciones e implicaciones del trabajo colaborativo, la situación de extraedad
bajo esa dinámica de trabajo, el rol del maestro dentro del constructivismo en lo
que caben las estrategias didácticas como estructura de organización.
Fundamentos teóricos
En este apartado se retoman algunas posturas de diferentes autores para
referir al término de trabajo colaborativo y algunas implicaciones de esta estrategia
didáctica, es de suma importancia manejar desde diferentes ángulos para
enriquecer y sustentar la problemática, es así como Senge (2002) maneja algunas
disciplinas para dimensionar el tratamiento del mismo, así como Bonals (2000)
donde expresa las habilidades que se desarrollan bajo esa dinámica, algunas
sugerencias didácticas para fomentar esa parte del trabajo, Ferreiro (2003). Así
como elementos del programa extraedad y del constructivismo de esta última se
retomaron de Tama (1986) y de Torres (2005) entre otros pronunciamientos que lo
fundamentan de manera clara y específica.
El trabajo colaborativo
Es una estrategia de organización grupal que compromete a los agentes
que conforman una organización: aula, escuela, zona, sector, etc., a trabajar de
forma conjunta para alcanzar metas comunes. Esta forma de trabajo busca que
28
los docentes ayuden a los alumnos a participar convirtiéndose en protagonistas de
sus propios procesos de aprendizaje y en la toma de decisiones. Mediante esta
dinámica de interacción de los participantes se aprovecha su diversidad, estilos
para aprender, los distintos conocimientos, su cultura, habilidades previas.
El aprendizaje colaborativo exige tener metas comunes, responsabilidades
individuales e igualdad de oportunidades, las metas grupales son estímulos dentro
del aprendizaje colaborativo que facilitan crear un espíritu de equipo y alientan a
los estudiantes a ayudarse entre sí. La responsabilidad individual requiere que
cada miembro del grupo en colaboración con otros, muestre sus capacidades en
los conceptos y habilidades que se enseñan. La Igualdad de oportunidades para el
logro del éxito significa que todos los estudiantes, más allá de sus habilidades
previas, puedan ser reconocidos por su esfuerzo personal en el contexto del
aprendizaje colaborativo se parte de organizar a los alumnos en pequeños grupos,
el alumno aprende a comprometerse, negociar y motivar a sus compañeros
alrededor de una tarea común. (Senge, 2002).
En esta categoría se destaca particularmente lo referente a como se
relacionan los alumnos con el objeto de conocimiento. Y en ello va implícito la
cultura de la escuela, en la cual se comparte la postura en concebirla como “la
forma en que hacemos las cosas y como nos relacionamos unos a otros” Fullan y
Hargreaves (1992). Es decir las relaciones y las acciones emprendidas dan lugar a
los productos del ser de las acciones establecidas.
Whitaker (1989) emplea el término cultural para describir “las múltiples
realidades sociales que las personas se construyen para si mismas” (pág. 86). Se
refiere a la cultura organizativa como un Habitad social, que incluiría tanto lo
29
informal, lo efímero y lo oculto como visible y oficial. Por lo tanto la cultura trata
sobre la gente dentro de un contexto organizativo, estando caracterizada por la
conducta (lo que la gente dice y hace), las relaciones (cómo trabajan unos con
otros), las actividades y valores (cómo ciertos supuestos, creencias y prejuicios
afectan a los trabajadores formales e informales de la organización).
En términos culturales un centro educativo es una organización que está
formada por aulas, en las que los alumnos se reúnen con el propósito de aprender
a través de la dirección de los profesores, Las relaciones entre estas partes
proporcionan un estudio fructífero para comprender por qué las situaciones son
como son y cómo se deberían encausar y dirigir las modificaciones.
Por tal motivo uno de los aspectos clave para la gestión satisfactoria del
cambio, es una atención sensible a los aspectos culturales. Esto significa,
esencialmente intentar entender por qué la gente se comporta como lo hace; hasta
qué punto su comportamiento está determinado culturalmente, cómo su propio
concepto de cultura puede ser formado y desarrollado deliberadamente, de
manera que optimice los objetivos de la organización. La vida humana tienen
sentido en la manera como se relacionan las familias, grupos sociales y
organizaciones. A los que se apartan de la sociedad y viven aislados y separados
de los demás se les considera excéntricos. Estar en relación con otros e integrarse
en diferentes marcos sociales, parece proporcionar y proveer de oportunidades
para satisfacer una amplia gama de necesidades.
La forma en que se comportan cuando se congregar en un grupo, entorno
establecido o tema a estudiar, comprende los efectos que las estructuras
organizativas tienen, es un prerrequisito esencial de una dirección y liderazgo
30
eficaz. También es importante manifestar una curiosidad práctica sobre las
peculiaridades de los colegas con los que se trabaja, para tener algún marco de
referencia sobre el cual basar las observaciones y consideraciones.
Whitaker (1989) en su estudio detallado sobre las relaciones
interpersonales de los equipos de las escuelas primarias subraya cuatro rasgos
identificables de la cultura escolar.
1. Creencias y valores.
2. Enfoques, actitudes, significados y normas.
3. Símbolos, rituales y ceremonias.
4. Comportamientos y preferentes, estilos y posturas.
Hay un interesante equilibrio entre el mundo interno de las personas (lo que
creen y lo que piensan) y el mundo externo (de la conducta e interacciones). Ésta
es una distinción crucial que a menudo no se tiene en cuenta cuando se está
considerando un cambio o planificando una innovación.
La idea de una escuela que aprende ha venido cobrando más fuerza en el
curso de los últimos años, se ve claramente que las escuelas se pueden
rehacer, revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto ni
órdenes ni por reglamentos, sino tomando una orientación de aprendizaje.
Esto significa hacer que todos los que pertenecen al sistema expresen sus
aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. En
una escuela que aprende todos los actores inmersos a ella: personal
docente, alumnos y padres de familia, reconocen su común interés en el
futuro del sistema escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros.
(Senge, 2002:436).
31
En este aspecto se comparte la postura con el autor ya que se pueden dar
procesos de cambios productivos si todos los participantes se sienten con sentido
de pertenencia, pertinencia, comunicación y cooperación en la construcción y
conducción de proyectos que refleje las identidades de los agentes y su relación
con la estructura, es así como señala algunas disciplinas de aprendizaje que
ofrecen genuina ayuda para hacer frente a los problemas y presiones que se
encuentran hoy en la educación describiéndolas de las siguiente manera.
Dominio personal:
Esta es la práctica de crear una imagen coherente de su visión personal el
resultado que anhela obtener en la vida, junto con una evaluación objetiva
de la actual realidad de su vida. Produce una especie de tensión interior
que, si se cultiva, puede ampliar su capacidad de tomar mejores decisiones
y alcanzar más de los resultados que se busca. (Senge, 2002: 438)
Es un espacio de autoanálisis, en la que se ponen en juego una serie de
reflexiones que permiten identificar las metas y las formas de operar para
alcanzarlas, sin este proceso de autoconocimiento, de reflexión, de análisis y
conclusiones el proceso sería complejo por no sentirte inherente en la evolución
del mismo.
Se puede mencionar aquí que el agente que más aprende es el que es
excelente en algo, ya que no hay seres perfectos, de allí la importancia en
considerar las potencialidades de cada quien para que sean más competentes en
su ámbito y pueda ofrecer a los demás situaciones que generen productividad por
su eficacia operativa.
32
Visión compartida:
Esta disciplina compartida fija un común propósito, los que tienen un
propósito común (maestros, alumnos y padres de familia) aprende a
alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organización
desarrollando imágenes compartidas del futuro que buscan crear y guías
que les ayuden a llegar a esa meta. Una escuela o comunidad que espere
vivir aprendiendo necesita un proceso común de visión compartida, (Senge
2002: 440).
Es sin duda alguna, donde surge el compromiso que va dar cabida a la
constancia de cada uno de los participantes donde los roles de cada uno estén
fijados de acuerdo a sus funciones y status, es decir bajo formas de
comportamiento y cumplimiento a relaciones y posturas en relación a cada tarea,
identificar capacidades, propósitos y líneas de acción en la que cada uno de los
participantes se enteren donde encajan de acuerdo a su forma de conducirse y de
rendir más. De aquí la importancia en sensibilizar a cada integrante de la
necesidad de sus aportaciones ante el equipo de compañeros, partiendo de la
idea que es mejor dar que recibir.
Modelos mentales.
Esta disciplina de reflexión e investigación se enfoca en desarrollar
conciencia de actitud y percepciones, las de uno mismo y las de sus
compañeros. Trabajar con modelos mentales también puede ayudar a
definir más clara y honradamente la realidad corriente, puesto que en
educación la mayoría de tales modelos suelen ser “indiscutibles” y están
ocultos, (Senge, 2002:442).
33
En esta disciplina se consideran aspectos de metacognición, en valorar
desde una perspectiva horizontal las habilidades de uno mismo y de los
participantes, en constituir mecanismos considerando las percepciones, las
estimaciones, estableciendo generalizaciones y discriminando las vías que
conduzcan a desarrollar el trabajo colaborativo, sobre todo de estar consciente de
los diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje que respondan a las
necesidades de cada pupilo, ya que sus construcciones depende de situaciones
multifactoriales, por lo que el docente puede tener un repertorio amplia de
actividades para ofertar un servicio significativo, teniendo presente desde luego
que cada individuo tiene su propio esquema de pensamiento y que da lugar a su
construcción del conocimiento.
Aprendizaje en equipo.
Esta es una disciplina de interacción en un grupo, con técnicas como el
diálogo y la discusión, grupos pequeños de personas transforman su criterio
colectivo y aprenden a movilizar sus energías para alcanzar metas
comunes y desarrollar una inteligencia y una capacidad mayores que la
suma de los talentos individuales de sus miembros. El aprendizaje en su
grupo se puede fomentar en el salón de clase, entre padres, maestros,
alumnos y miembros de la comunidad que trabajan por el cambio de la
escuela, (Senge, 2002:440).
Es la toma de decisiones dentro de un grupo, la diversidad de tareas y
estrategias a abordar para cumplir su trabajo, es el consenso en los acuerdos,
respetando esquemas y estructuras, dando prioridad a los propósitos, y
capacidades para fortalecer esas relaciones que en la medida de su
34
fortalecimiento las articulaciones de cada uno de estos aspectos configuren y
logren una organización colectiva que dinamice las acciones desde una lógica del
usufructo. Aquí es de suma importancia considerar los roles para cada uno de los
individuos que trabajan en forma colaborativa y se pueda combatir el mito de que
cuatro cabezas obstaculizan el trabajo y es más eficiente el que una persona lo
realice, por cuestiones de que muchos de los integrantes simulan realizar las
actividades siendo el trabajo para unas cuantas personas, aquí se le apuesta a
que dos cabezas piensan mejor que una, se puede ver que si hay esencia
colaborativa hay equipo, pero no quiere decir que si hay equipo hay trabajo
colaborativo.
Pensar en sistemas.
En esta disciplina se aprende a entender mejor la interdependencia y el
cambio y por tanto hacer frente con más eficacia a las fuerzas que dan
forma a las consecuencias de nuestros actos. Este modo de pensar se
basa en un cuerpo de doctrina cada vez mayor, sobre el comportamiento de
la retroinformación y la complejidad: tendencias básicas de un sistema que
a la larga llevan al crecimiento o a la estabilidad. (Senge, 2002: 450)
Es el valor que se le da a los nexos de cada dominio, entiéndase por
dominio a las relaciones, capacidades y propósitos, el profesor de grupo al
conocer las interacciones con sus alumnos, el nivel de relaciones y la forma en
cómo se establecen, en la movilidad de los equipos, en la integración de acuerdo
a sus funciones, y en definitiva en el logro de los propósitos de cada estrategia
planteadas en el contexto del aula. Es el ver a cada uno de los integrantes como
un todo y no como seres fragmentados, el niño forma parte de un contexto
35
familiar, comunitario, escolar y áulico, en el que es preciso se estudie cada uno de
estos campos para tener aspectos más evidentes y actuar con sentimiento de
causa, no para buscar evasivas y enemigos fuera del acontecer educativo, sino
para ofertar situaciones didácticas más efectivas y contribuir de manera
congruente en cada estudiante.
Por lo que se percibe en cada una de las disciplinas hay elementos que
contribuyen en la formación de grupos de trabajo con intenciones fundamentadas
y dirigidas a lograr propósitos que conlleven a transformaciones de conciencias a
ser constructores de un porvenir que se forje con acciones congruentes, el tener
como orientación estas premisas permite ver desde diferentes perspectivas un
acontecer en el que cada uno de los participantes aporta su sentir y pensar para
enriquecer en los demás, que surja un trabajo en producto de la colaboración, con
todos estos aspectos y factores que la conforman, el movimiento para crear
escuelas que aprenden es en si mismo una especie de vinculación entre los
agentes de la comunidad.
Es importante reflexionar, la forma en como se presentan en el aula estas
modalidades, si operan de forma espontánea, la manera en que se dan los
resultado, los propósitos a lograr, si estos dentro de cada planteamiento son claros
y definidos por la institución y por los agentes con la finalidad de lograr
aprendizajes significativos de corte colaborativo.
Siguiendo con el lenguaje de (Senge, 2002) el aprendizaje en trabajo
colaborativo es una disciplina destinada a unir a las personas para que piensen y
actúen con acuerdos. Los miembros del equipo no necesitan pensar todos de la
36
misma manera, cosa que por lo demás no es probable en ningún caso. Pero
practicando con regularidad pueden aprender a ser eficaces colectivamente.
En este aspecto se realiza un análisis donde se menciona que:
En las escuelas abunda la actividad en equipos. La clase es un grupo de
personas que se necesitan mutuamente para alcanzar un propósito común,
desarrollar competencias. Y como equipo, incluye implícitamente a
individuos en quienes no se piensa como miembros: los que elaboraron los
textos y ayudas educativas, el personal cuyo trabajo hace posible la clase,
los administradores que consiguen los recursos y el apoyo necesario, y los
padres cuya participación da a la clase parte de su poder. El equipo básico,
sin embargo, lo constituye los que van todos los días a la clase: el maestro
y sus alumnos. (Senge, 2002: 448).
Debido a la larga experiencia que muchas escuelas tienen en la enseñanza
en grupos, en la formación de equipos y en la dinámica de grupos, algunos creen
que ya han venido practicando una versión de esta disciplina durante varios años;
pero generalmente esa conformación consiste en sesiones aisladas, donde el
equipo vuelve a sus tareas habituales en las mismas formas improductivas,
trabajo colaborativo es una disciplina de transformar diariamente las destrezas de
comunicación: por ejemplo, tomando la conversación existente y realizándolas en
una forma nueva.
En los grupos de maestros hay un gran potencial de acción en el diálogo
sobre valores y creencias ¿Qué importancia tiene el saber porque se es maestro?
¿Qué lo motivó a ingresar a está profesión? ¿Por qué se permanece actualmente
en tal función? Sorprende que muy pocos educadores hayan conversado y
37
analizado sobre esto que resulta tan básico e importante en la determinación del
cómo, qué y para qué realizar cierta labor en el contexto del aula y el porque se
actúa o se plantean estrategias de una forma particular.
La organización es producto de cómo piensan y actúan sus miembros, la
manera de trabajar las organizaciones, se debe a la manera de trabajar de
la gente. Las políticas y las reglas no crearon los problemas de las aulas o
las escuelas, ni tampoco los van a resolver. Las dificultades que afrontan
las escuelas, sufren la influencia de los modelos mentales y el tipo de
relaciones que existe en el sistema en todos los ámbitos, desde el maestro
y el estudiante hasta las entidades gubernamentales que las supervigilan
(Senge, 2002: 650).
Si se quiere mejorar un sistema escolar, antes de alterar las reglas, hay que
observar cómo piensan y cómo actúan los individuos colectivamente, pues de lo
contrario las nuevas políticas y estructuras sencillamente se esfumarán y la
organización volverá después de un tiempo a sus viejos hábitos. Precisamente por
las situaciones que convergen entre el personal y que no están conscientes de la
dinámica que impera en el colectivo, de la importancia en rescatar lo bueno de
cada uno de los integrantes, de contagiarse de una actitud proactiva, de
habilidades de pensamiento, de conocimientos trascendentales es decir de
educadores competentes.
Cambiar nuestro modo de pensar significa cambiar continuamente de
orientación. Tenemos que mirar al interior, tomar conciencias y estudiar las
“verdades” que siempre hemos tenido por sabidas, la manera como
creamos conocimiento y damos sentido a la vida, nuestras aspiraciones y
38
expectativas, pero también tenemos que mirar al exterior explorar ideas
nuevas y modos diferentes de pensar aclarando nuestra visión para la
organización y para la comunidad, cambiar nuestra manera de interactuar
significa rediseñar no sólo la estructura formal de la organización, sino
también los patrones difíciles de ver de las relaciones entre las personas y
otros aspectos del sistema incluso los sistemas de comunicación. (Senge,
2002: 651).
Por tal motivo se sostiene que los cambios primero se deben dar a nivel
personal. Es decir conocer, aceptar para valorar a los demás e intervenir
adecuadamente en los procesos sociales y naturales que se presentan en el
entorno y núcleo del que forma parte como agente social. Al presentarse los
cambios de orden procedimental, conceptual y actitudinal por convicción propia, el
camino a seguir en la transformación de individuos y las comunidades es más
viable por las interacciones, socializaciones, por el predicar con el ejemplo, por lo
que se pretende lograr.
El trabajo colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión
entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, podría
definirse como un conjunto de métodos de instrucción de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo
es responsable tanto de su aprendizaje como del restante del grupo. Sus
elementos básicos son la interdependencia positiva, la interacción, la
contribución individual, las habilidades personales y de grupo. (Senge,
2002: 650)
39
El trabajo colaborativo tiene la connotación de estructurar redes de
participación comunitaria en el cual todos los participantes de un proyecto
trabajan, colaboran y se ayudan para la realización de un proyecto determinado.
La educación actual apunta a la necesidad de enseñar a los alumnos la
manera de trabajar efectivamente en equipos y en grupo.
La técnica de trabajo en equipo se utiliza con frecuencia; sin embargo, no
significa que automáticamente se realiza un trabajo colaborativo. La
diferencia se encuentra en la importancia que los alumnos dan al proceso
de alcanzar resultados en conjunto y de sumar las habilidades individuales
para lograr el desarrollo de cada equipo y finalmente de grupo, en un
trabajo colaborativo el éxito individual beneficia como grupo, el éxito
significa alcanzar las metas juntos, nadie puede quedar atrás. Cada
miembro del equipo es importante porque aporta algo valioso, todos
reconocen y aplauden el logro individual y el logro colectivo. El aprendizaje
colaborativo no es solo para aprender con otros sino para mejorar las
propias habilidades. Los alumnos aprenden juntos pero deben ser capaces
de demostrar en forma individual los conocimientos y habilidades que han
adquirido, (Senge, 2002: 650).
En la sociedad se observa cada vez con mayor frecuencia la necesidad de
formar personas capaces de trabajar con otros, los alumnos que saben trabajar de
manera colaborativa obtienen: mejores resultados, alcanzan mayores logros, se
interesan de manera auténtica por sus compañeros sin importar sus diferencias
culturales o intelectuales, desarrollan una salud mental, emocional y social que les
ayuda en el crecimiento e integridad personal.
40
Las habilidades que se desarrollan en el trabajo colaborativo según Joan
(Bonals, 2000: 23).
Interdependencia positiva: Donde toman conciencia de que no pueden
tener éxito a menos que todos los miembros del equipo aprendan.
Interacción personal: Se refiere a la relación que se establece entre los
alumnos con el objetivo a realizar.
Responsabilidad personal: Se refiere a la disposición de los alumnos para
aportar sus habilidades y recursos en el desarrollo de una actividad para el
aprendizaje personal y el éxito de su equipo.
Habilidades interpersonales: Es el desarrollo de habilidades sociales y se
propicia al resolver conflictos en forma positiva, desarrollando una
comunicación clara y directa, aceptar al equipo y ser aceptado por sus
compañeros, proporcionar apoyo a todos los miembros del grupo y resolver
problemas en conjunto.
Procesamiento grupal: Reflexionen en forma metacognitiva sobre su
proceso de aprendizaje, es decir saben como aprenden a aprender.
En la primera desarrolla una conciencia de solidaridad y tolerancia, un
compartir en equipo el logro de las acciones realizadas, por lo que resulta
estrechamente vinculada al aprender a vivir juntos como lo establece de igual
manera los pilares de la educación, en una segunda habilidad se fortalecen los
vínculos en el cual al estar las relaciones bien articuladas los procesos de
identificación atesoran el logro de los propósitos cognitivo más convincente. La
tercera, hace referencia a las aportaciones a esa realimentación positiva que se
41
enriquece en dar cada quien lo mejor de si para constructos de aprendizajes
significativos, en el se desarrollan habilidades sociales, luego del aprender a ser y
hacer se establecen saberes sociales que garanticen un trabajo en colectivo que
genere a su vez autonomía e independencia, es el interactuar la socialización la
que pone en juego los preconceptos y donde los esquemas mentales se modifican
a raíz de lo explorado en otros puntos de vista. En la última habilidad expuesta
tiene que ver con el aprender a conocer, con el generar sistemas de atención que
identifiquen las formas en que cada uno de los participantes tiene su forma de
concebir, criticar e interpretar, sin embargo al margen del trabajo en equipo cada
quien pone en marcha su proceso cognitivo a través de situaciones didácticas que
faciliten su construcción de una manera lógica, es decir estructuran desde su
interior un plan, que incluye los recursos a implementar para la conducción de un
trabajo en particular, donde cada quien utiliza sus propias herramientas
intelectuales.
El desarrollo intelectual, social y emocional de los alumnos es significativo
cuando el docente facilita experiencias positivas que se propician con la
interacción. Desarrollando habilidades de empatía, creatividad, autoestima,
transferencia del aprendizaje, razonamiento complejo y nuevas ideas. Las tareas
que corresponde a los docentes que desean incorporar del trabajo colaborativo en
las cuales (Ferreiro, 2003: 58) las delimita de la siguiente manera.
a). Diseño de actividades:
En la que los alumnos conozcan los objetivos de los aprendizajes que
pueden lograr, implica también planear la organización del grupo en
equipos de trabajo, asignar roles y dar seguimiento a todo el proceso.
42
b). Contenidos y recursos:
Elegir la información que se va explicar y la que se puede investigar los
alumnos, el docente debe consultar y seleccionar fuentes de información de
calidad para facilitar el proceso de los alumnos y decidir en qué casos ellos
pueden utilizar otros recursos.
c). Procesos:
Facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos, dando seguimiento al
desarrollo individual de los alumnos, al trabajo realizado en equipo y al
avance grupal. Proporcionando recursos didácticos complementarios para
enriquecer el trabajo. El ser facilitador de procesos significa que el profesor
debe garantizar que todos los alumnos adquieran conocimientos,
habilidades y destrezas que se manifiestan en comportamientos concretos
en el aula, tanto en la resolución de problemas como en la relación
interpersonal dentro y fuera de la escuela.
d). Evaluación.
El diseño de actividades de evaluación adecuadas es un punto clave de la
tarea del docente en el aprendizaje colaborativo. Los alumnos necesitan
instrumentos confiables, que les permitan comprobar su propio aprendizaje,
evaluar a sus compañeros, identificar las metas que alcanzaron como
equipo y los logros obtenidos por todo el grupo.
Como se ha mencionado, la tarea más importante del maestro como
facilitador del aprendizaje colaborativo es garantizar que los alumnos aprendan a
través de actividades diseñadas para crear una interacción positiva entre los
miembros de cada equipo. Para lograr esto es necesario que los propósitos que se
43
diseñan en las actividades estén planteados en términos de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que los alumnos puedan adquirir o desarrollar, que
las técnicas para constituir los equipos se diversifique, por interés, considerar
número de integrantes, la rotación de los miembros de los equipos y de los roles
de cada participante, que los equipos sean mixtos y heterogéneos.
Con lo que respecta a la evaluación del trabajo colaborativo es
imprescindible y se sugiere se empleen modalidades de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, utilizando una serie de criterios determinados:
asistencia, participación, desempeño, considerando rangos para cada criterio,
establecidos en una rúbrica, la cual se elabora de acuerdo a los propósitos
planteados. Considerar también la temporalización, función y el normotipo de la
evaluación, con el fin de tener una evaluación más integral, (Ferreiro, 2003).
Por todo lo que se expone en las tareas a realizar por parte del docente en
su grupo se puede concluir que el trabajo colaborativo presenta ventajas que a
continuación se describen
Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar
entre ellas las de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de
aislamiento, favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar a partir de la
participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados de grupo.
Con relación al conocimiento el trabajo colaborativo permite el logro de
objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad
y exactitud en las ideas y soluciones planteadas.
Otra ventaja es que propicia en el alumno la generación de conocimiento,
debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su
44
aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta
información.
La importancia del trabajo colaborativo en alumnos de situación extraedad
Una de las categorías importante a considerar en el desarrollo de este
trabajo es lo referente a extraedad; se considera un alumno de esta naturaleza
cuando esta desfasado a su edad cronológica con respecto al grado que esta
cursando. Para educación primaria se cataloga así a los estudiante que tienen
ocho años y que están en primer grado, nueve en segundo, diez en tercero, y así
sucesivamente, por lo que es un factor que contribuye a la deserción escolar, ya
que el alumno esta en un contexto con otros niños, con materiales que no
responden a sus intereses personales ni académicos, por lo que sus inquietudes
no son atendidas de manera adecuada y sus metas se ven debilitadas. Es así
como el Proyecto Atención Preventiva y Compensatoria crea un programa para la
atención a estos alumnos atendiéndolos de manera que puedan realizar dos
grados en un ciclo escolar, la perspectiva de trabajo es de carácter colaborativa,
ya que se consideran esquemas de trabajo colaborativo en el que se atienden a
esta población de manera conjunta en un momento de las secuencia de
actividades y que enriquezcan con sus aportaciones a los compañeros que se
encuentran en desventaja académica.
El proyecto extraedad se sustenta en una concepción pedagógica orientada
a la diversidad, por un lado enfatiza la modificación del curriculum de la
escuela, replanteando de este modo los ámbitos en su organización,
estructuración y funcionamiento y por otro lado se centra en el diseño de las
45
áreas de aprendizaje, se articula en el un proceso educativo en función de
los perfiles y las necesidades de los alumnos extraedad, sin olvidar a su vez
el resto de la comunidad escolar en la cual se integran (SEP, 2008).
Para ello genera una metodología de gestión escolar basada en la
participación de los sectores implicados y en el trabajo de equipo, esta elección
metodológica abarca a toda la comunidad educativa y la hace partícipe en su
diseño.
Las estrategias didácticas
Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer más efectivo el proceso de aprendizaje., de igual forma se dice que son
metodológicas, técnicas de aprendizaje y recursos que refiere a los objetivos y
contenidos de estudio, de organización del docente en el grupo en la que se
percibe el enfoque y corrientes pedagógicas que se aplican de acuerdo al rol que
se desempeña dentro de ellas. Se afirma también que es el proceso mediante el
cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje (Tama, 1986).
Por lo que es importante considerar que dentro de la corriente
constructivista se acentúa el trabajo colaborativo que propone como forma de
interrelacionarse con sus compañeros para aprender entre iguales de los
esquemas de ideas y pensamientos de acuerdo a su zona de desarrollo (Vigotsky,
1983).
46
La perspectiva constructivista del aprendizaje
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio
aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:
Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder
controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la
eficacia en el aprendizaje.
Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar.
En este sentido, el profesor “tiene un rol de mediador en el aprendizaje,
debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas”
(Tama, 1986:41).
En el apoyo que facilita el docente para estructurar esas fases del
pensamiento esta implicado el trabajo colaborativo, ya que en el desarrollo de
habilidades cognitivas es donde el alumno compara, analiza, confronta, propone y
plantea situaciones que generan una autoevaluación en su forma de pensar,
identificando las diferentes formas de pensamiento y la naturaleza de las mismas
como seres únicos, en la base de pensar se proponen estrategias que coadyuvan
a los intereses de cada grupo para el logro de actividades bien definidas, en un
47
ambiente heterogéneo en términos de composición grupal, en el que la toma de
decisiones y el valor de juicio adquieren importancia para la autonomía de los
alumnos, es en esa comparación y en el compartir sus ideas, intuiciones,
intereses, y percepciones donde se clarifican las inquietudes y se construye el
aprendizaje
Al respecto Torres (2005) opina: “en el grupo-clase es donde mejor se
desarrolla la comunicación, la cohesión de sus miembros y la consecución de sus
objetivos, dependerán de las interacciones existentes” (pág. 38), la comunicación
es por tanto un elemento fundamental para la productividad del grupo en el ámbito
intelectual y que esto responde al funcionamiento del grupo y los vínculos que se
establecen en el.
De aquí se desprende la importancia que tiene el manejar adecuadamente
las habilidades de comunicación, así como conocer cada una de las dificultades
que pueden entorpecer el proceso comunicativo, el formador puede prever todas
las barreras que se presentan a su comunicación para poder solucionarlas, así
como ser un hábil comunicador capaz de hacer llegar a sus alumnos el mensaje
con todo su contenido intelectual y con el contenido afectivo preciso. También
tendrá que favorecer en su grupo, redes de comunicación que favorezcan la
cohesión y permitan al grupo alcanzar el objetivo propuesto y estar atento a los
mensajes que el grupo le envía mediante comunicación no verbal para saber
interpretarlas correctamente.
Con base en estas posturas y fundamentos teóricos se considera pertinente
propiciar la colaboración para que se acceda de manera adecuada a los
propósitos propuestos, conociendo las relaciones y el sentir de los participantes en
48
las redes de comunicación que se favorecen en el grupo, el desarrollar las
competencias comunicativas en el grupo le permite favorecer el logro de
habilidades, actitudes y conocimientos que se pretenden alcanzar y es
responsabilidad del asesor considerarlas como medio en el proceso educativo, ya
que mediante ellas se intercambian las ideas, sentimientos, emociones y
pensamientos, se conoce el ser, saber y forma de proceder de los integrantes,
Es propio destacar la función del maestro ante esta dinámica de trabajo, el
papel del profesor no es el de transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los
instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo, el
conocimiento no se adquiere simplemente que este es una construcción del sujeto
y se acreciente en la medida que se aplica y se comparte de allí la importancia del
trabajo colaborativo.
Es en esta postura de la corriente constructivista en la se consideran
algunos sustentos teóricos para el desarrollo del capital humano donde se
perciben esas precisiones con el fundamento de que los alumnos a través de las
interacciones pueden moverse de un nivel de entradas a otro superior más
complejo, o bien “lo que un niño puede hacer hoy con la ayuda del otro, lo podrá
hacer solo después” (Vigotsky, 1983:131) es decir el desarrollo de habilidades
sociales para el logro de las individuales por medio de estructuras de interacción y
del diálogo para la construcción del conocimiento, mediante la confrontación de las
ideas y ese potencial recibido por otro compañero es proyectado después por
quien apropia el aprendizaje, de manera espontánea.
49
Siguiendo al autor menciona que se hace evidente el papel que la actividad
externa desempeña en la construcción de la mente humana e intenta establecer
un parentesco estrecho entre el desarrollo y la educación.
“En el campo social y educativo es determinante en su formación las
interacciones que se presentan en cada ámbito ya que constituyen bases
en las estructuras mentales del individuo que instrumentan una
construcción vivencial de la realidad y su acción, que le permite objetivar a
ésta” (Vigotsky, 1983:142).
Razón por la cual se atribuye que en la formación de cada individuo
adquiere importancia: las relaciones e interacciones que se establecen en el
entorno del alumno, la influencia que ejercen los diferentes agentes sociales en su
esquema del pensamiento, es decir en función de esos espacios de socialización y
relaciones que se establecen dan pauta para el desenvolvimiento del individuo
logrando un desarrollo humano íntegro, con fortalezas para los procesos de
adaptación y respuesta a los desafíos que la sociedad le presenta en la dinámica
social.
En la perspectiva de la corriente constructivista el rol del docente cambia.
Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El
constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza,
ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el
conocimiento y, sobre todo, con su proceso de adquisición, si se asume el
constructivismo como la corriente pedagógica en la que se sustenta el esquema
educativo es conveniente revisar situaciones que cobran fuerza en el terreno del
50
trabajo cooperativo, ya que es una situación que se pondera en la currícula del
sistema educativo.
En el constructivismo se da importancia al rol del maestro por lo cual
Fernández y Melero (2005) comentan que se espera una formación de docentes
otorgando una serie de encomiendas para organizar los aprendizajes en el
contexto del aula, considerando los saberes de sus alumnos y respondiendo
precisamente a las perspectivas de adaptación en la sociedad, sin embargo; los
docentes formados están orientados a trabajar en situaciones semejantes a las de
su formación profesional y la actividad que desarrollarán se fundamenta en esa
perspectiva, por tal motivo se le da importancia a esa transición donde se
construcción conocimientos, habilidades y actitudes, para que se ejerza con el
matiz requerido las propuestas que movilizan esa dinámica laboral.
Es pertinente mencionar que la asignación de funciones a la escuela
cambia con la época y según las ideas y modos culturales dominantes de cada
lugar, por ello la importancia en conocer, analizar e identificar si los procesos que
se realizan al interior de una institución escolar responden a las demandas y giros
actuales en los que se visualiza a la institución, considerando lo cambiante de la
sociedad actual por todos los proceso en innovación tecnológica y de
intercomunicación creciente entre países, grupos y sectores; el llamado fenómeno
de globalización en ese sentido a generado una serie de exigencias, que requiere
una constante preparación y atención a los diferentes individuos.
En razón a esa dinámica, la escuela ofrece un servicio que prepara para
vivir y trabajar en un contexto cambiante, donde adquieren contenidos nuevos, de
aprender a hacer es decir poner en juego sus conocimientos, aprender a ser,
51
críticos, analíticos, íntegros, y aprender a vivir juntos, para enfrentar y resolver
retos, problemas y situaciones que se le presentan en la vida, es en esa
operatividad donde cabe la relevancia de promover aprendizajes colaborativos
poniendo en juego sus conocimientos e integren saberes de otros compañeros
que su contexto familiar y cultural les a otorgado, para que sean enriquecidos
entre grupos de iguales, en instancias formadoras, con intenciones precisas al
desarrollo integral del alumno.
Piaget (en Fernández y Melero, 2005), menciona que hablar de docencia es
comentar de la doble relación que se da entre la práctica del maestro en el salón
de clase y las redes de relaciones establecidas entre maestro-alumnos, alumno-
alumno, maestro-maestro y maestro-padre de familia, considerando que el espacio
principal de convivencia de los maestros y alumnos es la escuela, sitio donde se
construyen redes de comunicación que repercuten en la formación de alumnos y
maestros, es decir el trabajo colaborativo es una estrategia que debe generar los
vínculos en las diferentes dimensiones que conforman la comunidad escolar.
52
CAPÍTULO III. MÉTODO Y PLAN DE TRABAJO
En el presente capítulo se da a conocer el enfoque utilizado para la
investigación, las técnicas e instrumentos de operatividad, los sujetos con los que
se estructura cada una de las herramientas de estudio, el plan de trabajo que
constituye la dinámica de la labor respectiva y el contexto en el cual se realizan las
acciones.
Tipo de estudio
Si se pretende conocer el significado del trabajo colaborativo en los
docentes que atienden alumnos de extraedad, así como de identificar acciones
que se promueven en estos alumnos por parte del docente y analizar aquellas
situaciones que influyen en los aprendizajes de grupo a través de esas estructuras
de corte colaborativo, es preciso generar e instrumentar los medios que van a
coadyuvar en esa parte de cualificar los datos que permitan tener pautas de lo
existente en términos interpretativos, en tiempos y espacios, para tener referentes
que soporten esa subjetividad de lo que se encuentre en materia de estudio.
Atendiendo a esa perspectiva el trabajo corresponde al enfoque cualitativo,
ya que por su naturaleza interpretativa, holística y su carácter de interacción,
permite establecer situaciones que van de lo particular a lo general, es decir una
vía inductiva, para tener pautas o puntos referenciales de lo existente en esta
parte específica de la temática respectiva al trabajo colaborativo en alumnos
propiamente de situación extraedad, su finalidad se acentúa en el grado de
acercamiento entre la investigación y la realidad, es decir en esa forma recíproca
53
que corresponde a la parte existente con la problemática de estudio, además de la
pertinencia en términos de lo que alude al trabajo colaborativo con la congruencia
de este enfoque en el que cobra fuerza el análisis de datos mediante el diálogo,
una parte que nutre a la dinámica del método es la interpretación de una situación,
para comprender la estructura que le da matiz, que tiende a orientar o direccionar
los procesos de estudio en los que se delimitan las acciones que describen de
manera subjetiva el pensar, sentir y actuar de los sujetos, de manera que da pauta
a la inferencia, como situación consecuente con la parte concluyente de un estudio
de esa naturaleza.
El enfoque cualitativo consiste en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables.
Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones expresadas por los participantes investigados
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Una de las características importantes
de la investigación cualitativa es procurar captar el sentido que las personas dan a
sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea.
Retomando las posturas de los autores se puede decir que una de las
propiedades de éste enfoque se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer
los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a través de la
medición de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo
de procedimientos que dan un carácter único a las observaciones. Una de las
propiedades que se pueden apreciar en está modalidad de investigación es el uso
de procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo
y en diferentes circunstancias culturales, es decir, se busca menos la
54
generalización y se acerca más a la interpretación y al interaccionismo simbólico,
a rescatar el valor y perspectiva de los actores sociales en la construcción de sus
conocimientos en la que operan o dinamizan sus acciones, que es una parte
básica en la intencionalidad de la temática y objetivos de investigación planteados.
Esta investigación de orden cualitativo se enmarca precisamente en este
trabajo, por ese tinte de análisis que se observa en los objetivos planteados, ya
que para dinamizar un estudio, se considera que es el más adecuado, por permitir
acercarse a la concepción del problema y ofrecer información tomada a través del
discurso de los protagonistas, lo cual permitirá conocer, identificar y analizar la
problemática, por medio de sus experiencias, ideas y actitudes.
Método particular
La finalidad de utilizar éste método es por la naturaleza al planteamiento del
problema, atendiendo el objetivo y cuestionamiento de investigación, considerando
que al conocer las situaciones que se presentan en el contexto indígena y regular,
constituirá una fuente para interpretar, analizar e identificar las implicaciones de la
temática. Es la razón por la cual se optó en operar de esta manera considerando
que no se pretende generalizar en los fenómenos, sino en profundizar en esta
temática del trabajo colaborativo, con análisis descriptivos.
La etnografía durante décadas ha sido considerado como uno de los
procedimientos cualitativos de investigación más novedosos para estudiar la
realidad social, debido a su carácter flexible, holístico, naturalista, amplio,
subjetivo, inductivo y descriptivo. Este recurso de investigación trata de
comprender la complejidad estructural de los fenómenos que viven y sienten las
55
personas involucradas en los ejes problemáticos asociados a su cotidianidad,
involucrándolos como co-investigadores de su propia realidad y de su propio
medio (Hernández, Fernández y Baptista 2006).
El trabajo colaborativo, tiene sus raíces en el orden social, además juega
un papel relevante en la preparación de investigaciones de corte cualitativo,
situación que permitirá profundizar la interpretación de las condiciones presentes
en los contextos estudiados, se presenta una descripción con profundidad de un
grupo de docentes, con el fin de detectar estructuras que no se ven a simple vista.
Para ello, se parte de la determinación de los puntos de vista de las personas
involucradas con la situación y, a partir de allí, ir develando gradualmente las
relaciones que subyacen a en estos espacios.
De acuerdo a las situaciones planteadas se considera que permite
acercarse de manera cualitativa al fenómeno de los hechos, facilitando la
obtención de datos para conocer el significado del docente con respecto al trabajo
colaborativo, identificar las manifestaciones de los alumnos, y los factores que
influyen en la puesta en marcha de esquemas de trabajo, así como las preguntas
rectoras que guiaran la investigación en las que se intenta conocer: el servicio de
la enseñanza, en términos de organización grupal, conocer las interacciones
presentes, el rol del maestro y del alumno, avances del trabajo colaborativo,
opinión de maestros en función de su experiencia, actitud, creencia, pensamientos
y reflexiones.
Considerando de igual forma la naturaleza de esta investigación es de
suma importancia conocer los hechos, procesos, estructuras en su totalidad y no a
través de la medición de alguno de sus elementos, esta misma intención de
56
estudio, indica el procedimiento que da un carácter ponderante al tipo de estudio,
ya que es necesario conocer de manera específica la opinión de cada agente, los
puntos de vista que pueden ser distintos o que convergen en algunos supuestos,
se pretende desde luego conocer esos fenómenos que se presentan y dan
particularidad al caso, partiendo de la idea de que para lograr los propósitos
planteados es inherente un trato intensivo con las personas involucradas en el
proceso de investigación, con el objeto de interpretar, expresar, argumentar y
entender mejor la situación, por estas consignas se pretende operar con tal
método ya que cumple con las características mencionadas por atender más a las
cualidades que a las cantidades, por buscar la comprensión holística intentando
una visión global, se sabe que es subjetivo ya que no se pretende de manera
genérica establecer patrones como común denominador en las escuelas de una
zona escolar, sector, ni mucho menos de la ciudad, sino que su estudio podrá
servir de base para entender la forma particular que le dan color y forma a cada
escuela, se podrá tratar el esquema realizado para estudiar otras escuelas en su
particularidad, en otras palabras va de lo particular a lo general como lo marca la
vía del enfoque al que corresponde, fue de esta manera que para su operación se
optó por utilizar las siguientes técnicas de investigación.
Técnicas e instrumentos de investigación
Para la operatividad del trabajo se considera como instrumentos el
cuestionario así como entre las técnicas se operó con la entrevista, grupo focal y
la observación participante, por responder a las características en las que se
expresa el estudio.
57
a) Cuestionario
Con respecto a este instrumento de trabajo se consideraron aportes de
Junker (2000), el cual comenta que éste es un medio útil y eficaz para recoger
información en un tiempo relativamente breve, presenta la ventaja de requerir
relativamente poco tiempo para reunir información sobre grupos numerosos, el
sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí mismo o sobre
un tema dado, tiene algunas ventajas de aplicación: requiere de un menor
esfuerzo por parte de los encuestados, limitan las respuestas de la muestra, es
fácil de llenar, mantiene al sujeto en el tema, es relativamente objetivo, es fácil de
clasificar y analizar, además es tan breve como sea posible y sólo lo bastante
extenso para obtener los datos esenciales, por responder al paradigma y al
modelo de investigación etnográfica, se optó por este instrumento ya que su
contenido recabado es de fácil clasificación o interpretación.
A diferencia de su aplicación, el diseño de un cuestionario no resulta fácil,
ya que implica una serie de indicadores o variables que permiten la diversificación
de cada planteamiento y la forma en estructurar las opciones de respuesta a modo
que resulten familiares y de aproximación a lo que resulta cotidiano en el ámbito
de estudio.
Con lo que respecta a su aplicación, fue precisamente a los docentes que
trabajan en las dos escuelas en las que se realizó el estudio, con la finalidad de
tener un panorama más completo de lo que se piensa, se cree y se realiza con la
estrategia del trabajo colaborativo y alumnos de situación extraedad. Se estructuró
con 26 preguntas, de las cuales 24 tienen cuatro opciones de respuesta y dos se
plantaron para contestar de manera breve (ver anexo 4) fue el primero de los
58
instrumentos aplicados, con la finalidad de guiar, las interrogantes precisas en lo
sucesivo.
b) Entrevista.
Éste técnica constituye una fuente de significado y complemento para el
proceso de observación, gracias a la entrevista se puede describir e interpretar
aspectos de la realidad que no son directamente observables: sentimientos,
impresiones, emociones, intenciones o pensamientos.
La entrevista es una técnica para obtener datos que consiste en el diálogo
entre dos personas: el entrevistador “investigador” y el entrevistado; es una
técnica antigua utilizada desde hace mucho en psicología, luego en sociología y
en educación, constituye una técnica indispensable porque permite obtener datos
que de otro modo sería muy difícil conseguir. La producción de una entrevista
implica el establecimiento de una relación simétrica entre entrevistador y
entrevistado, gracias al lenguaje como una forma de comunicación (Junker, 2000).
En el presente trabajo se consideró pertinente aplicarla a docentes y
directores puesto que son agentes que manifiestan las estructuras que se realizan
al interior de los grupos, y tienen elementos de orden organizativo, pedagógico y
didáctico. Se consideró aspectos de función, antigüedad en el servicio y el sexo de
los participantes, con la intención de tener elementos diversos en cuestión de
ópticas y situaciones profesionales: Se elaboraron dos guiones uno para directivos
el cual se realizó en 14 cuestionamientos (ver anexo 5) y un guión para docentes
comprendido por 13 interrogantes centrales (ver anexo 6), el cual se realizó de
forma semiestructural para dar pie a la conformación de construcción en función
de las respuestas de los participantes, fue el instrumento que dio paso al
59
cuestionario, considerando con precisión aquellas situaciones que no clarificaban
la parte central del trabajo.
c) Grupo focal
Con esta técnica se complementa la intencionalidad de la investigación,
las razones de su selección son por lo que detallan las características propias
de la mismo, es “focal” porque focaliza su atención e interés en un tema
específico de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su
pensar y sentir; y es colectivo, de discusión, porque realiza su principal trabajo
de búsqueda por medio de la interacción discursiva y la contrastación de las
opiniones de sus miembros.
El grupo focal es una técnica de investigación colectivista, se centra en la
pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los
participantes, su operatividad se realiza en un espacio de tiempo relativamente
corto, se pretende estructurar una red de comunicación e interacción con esta
técnica en miembros que de alguna forma pertenecen a los campos donde se
realiza la investigación, es decir directivos y docentes, para identificar por
medio del diálogo, opiniones y discusiones, conociendo su postura y
concepción que tienen de la temática expuesta.
Con esta técnica se reunió a un grupo de maestros seleccionados por
su dominio en el orden práctico y teórico para discutir y elaborar, desde la
experiencia personal, la temática del trabajo colaborativo en alumnos de
situación extraedad, que es el objeto de la investigación, se sesionó de manera
integral debido a que asistieron directivos de diferente estructura académica y
maestros de grupo, con la finalidad de enriquecer los pronunciamiento en
60
función a las interacciones, posturas y formas de pensar, pretendiendo atender
los puntos que llamaron la atención por razones diversas en las otras dos
técnicas aplicadas, su estructura fue de corte semiestructural, planteando de
inicio nueve preguntas detonantes (ver anexo 7) que guiaron la sesión de
reunión con el personal interrogado.
En ese sentido Junker (2000) aporta que La reunión del grupo focal rinde
información sobre el acervo que se tienen entre los participantes, quedando de
manifiesto sus conocimientos, creencias, posturas, ideas, percepciones y
situaciones de los participantes.
d) Observación participante
Con lo que respecta a está técnica se menciona que es importante
involucrarse en el grupo, participar en diferentes espacios donde se perciba el
sentido de lo que se pretende investigar, donde pueda fluir lo cotidiano al
expresarse de manera espontánea, antropólogos que estudiaban algunas culturas
a principios del siglo XX, indican que los individuos están inmersos dentro de un
escenario elegido por un periodo de tiempo para obtener una perspectiva interna
del escenario o de las situaciones que pasan en el grupo que se esta estudiando
con respecto a la pregunta y propósitos de estudio.
El reto en la observación participante radica en convertirse en un miembro
más para comprender la naturaleza del grupo, pero no al grado de que el nivel de
objetividad requerido para registrar y analizar las observaciones se pierda. La
participación se otorga dependiendo de la actividad y el escenario, por ejemplo en
ocasiones puede ser como observador completo, es decir sin interactuar con las
61
actividades diarias u observador participante en la cual si se involucra en las
actividades (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
En esa tónica se instrumentó esta parte medular, ya que se generaron una
serie de espacios para compartir situaciones didácticas a modo que permitiera la
entrada y estudio en el campo mismo utilizando formatos de registro del trabajo en
el aula, sesiones colectivas de docentes en las que se abordaban diferentes
intenciones de diálogo (Ver anexo 8).
Estos cuatro instrumentos son los que se realizaron para triangular la
información de la investigación de orden cualitativo, para realizar esa
contrastación de los datos que enriquezcan el objeto de estudio, de esta forma
quien investiga, tendrá elementos que darán aportes a la temática, realizando
inferencias, encontrando situaciones implícitas que clarificaran el capital que se
encuentra dentro del campo de estudio.
Participantes
Los agentes a los que se realiza la investigación son precisamente los
docentes que atienden alumnos en situación de extraedad, así como directivos
que están implicados en esta dinámica de trabajo, con la finalidad de conocer,
analizar e identificar, significados, manifestaciones o aspectos que influyen el
aprendizaje en grupo. Los maestros en los que se la intentó realizar el estudio
son los que pertenecen a la escuela indígena y a la escuela regular. Dos
contextos distintos en orden socioeconómico y de orden metodológico con
respecto a la forma de apoyo en que se brinda el servicio de asesoría del
programa extraedad. Es importante conocer el aspecto metodológico en el cual
62
se presta una atención directa por parte de personal del programa en el
contexto del aula, como el servicio que se oferta por parte del maestro del
grupo en un ambiente intercultural.
Conocer las formas en que se llevan a cabo las situaciones de corte
didáctico en ambos contextos, permitió ilustrar lo que se acentúa en esos
espacios en los que de alguna manera son muestra de la parte que pondera la
pronunciación de alumnos que se encuentran en situación de extraedad, con la
finalidad que permita realizar algunas interpretaciones de carácter personal, es
decir, intencionado por su necesidad e interés situacional.
Para efectos de estructurar una interpretación más precisa, se pretende
establecer líneas de acción similares, aplicar los cuestionarios en forma
uniforme a los docentes a cada uno en su espacio laboral, presentado por la
misma persona responsable en la aplicación, así como entrevistar el mismo
número de integrantes y tipo de función, para que se oriente la estrategia a
seguir en la reunión de grupo focal, de modo que se tenga esa interpretación
cualitativa del rendimiento de insumos que originen el sustento de la
investigación, culminando con la asistencia a los grupos para presenciar el
acontecer en el aula mediante la observación participante.
Los maestros con los que se trabajó en esta instrumentación fueron de la
escuela indígena seis en total, cinco docentes y un directivo, de los cuales tres
son hombres y tres mujeres, con respecto al perfil académico, tres de ellos
tienen licenciatura en educación indígena, dos son estudiantes de la carrera
mencionada y uno es docente de normal básica. La antigüedad de tres de ellos
63
oscila entre los 20 y 29, y del resto del personal está entre tres y cinco años de
antigüedad.
Con respecto a la escuela regular se consideraron 14 docentes, tres de
los cuales se desempeñan directivos y 11 como docentes de grupo, su
preparación académica de dos de los integrantes es de doctorado en educación
uno con maestría, el resto tienen licenciatura en educación primaria. La
antigüedad en el servicio de cinco de ellos es de 20 a 29 y nueve de los
mismos los años de servicio es de tres a 19.
Tabla 1 Participantes en las técnicas de investigación
Función Escuela
Indígena Regular
Docente 5 11
Directiva 1 3
Procedimiento
Es preciso señalar que una vez que se realizó el diseño de los
instrumentos y se trabajó con un piloteo, para conocer la situación que le dará
validez en términos de claridad, factibilidad, tiempo de resolución, así como
aquellas situaciones de corte estructural que dificultan su respuesta o en la fue
necesario reorientar tanto las preguntas como las opciones de respuesta en el
caso del cuestionario, de la misma forma, ver la pertinencia de la entrevista, en
relación al instrumento y el guión de la entrevista focal, una vez trabajado esta
64
parte de diseño y piloteo se procedió a la agenda que permitió su aplicación y
recogida de datos.
Se inició con el cuestionario, aplicándolo en el mes de octubre del 2009,
dedicando un día para cada escuela, en la que se visitó a cada institución, con la
finalidad de dar a conocer el propósito de estos instrumentos, su carácter
investigativo, el interés del investigador, así como la solicitud y aprobación de los
participantes en día y hora que consideren mas pertinente, de modo que no se
alteró la organización que tuvieran como colectivo, explicitando su importancia. la
aplicación y resolución del instrumento se instrumentó en una misma sesión, para
efectos de este instrumento se consideró por consenso del personal la tercer
semana del mes de octubre, sesionando el día lunes 16 de octubre para la
escuela indígena, con respecto a la siguiente escuela se acordaron de igual forma
los maestros en la hora; el tiempo que se llevó la presentación del cuestionario fue
de 20 a 30 minutos, en la cual no hubo ninguna duda en cuestión de su estructura
y planteamientos que lo conformaron, se agradeció su colaboración para luego
destinar los últimos días cuatro días de la semana para el procesamiento del
mismo.
Una vez conociendo resultados de cuestionario, se optó por instrumentar la
entrevista, para lo cual se seleccionaron un docente y un directivo de cada escuela
para ser entrevistados en la primer semana del mes de noviembre en su
respectiva escuela, la elección se realizó primero en función de puesto, es decir a
cada directivo de la escuela, y otra el tener un docente de cada escuela, uno de un
primer ciclo y otro de un segundo ciclo, que fueran de sexo opuesto y con una
edad tanto similar y con rango de antigüedad en el servicio en una misma
65
connotación, así como antecedentes de los mismos en cuanto a su
desenvolvimiento y voluntad en el acto de la entrevista.
En la escuela general se entrevistó de igual forma a la directora y un
profesor, realizando las mismas consideraciones de anticipación a su aplicación
para mayor satisfacción de los entrevistados en términos de sus ocupaciones.
Se consideró una semana para su procesamiento de datos, para luego ver
si existe alguna necesidad en el replanteamiento de la entrevista focal, de la cual
no fue necesario reestructurar ningún planteamiento por considerarse un
cuestionamiento semiestructurado. Para esta presentación de técnica se
consideró participantes de las mismas escuelas, sumando a ellas supervisor de
zona y de sector, de la escuela regular, por identificar que tienen elementos en el
tema del trabajo colaborativo, así como en alumnos de situación extraedad. Luego
que ellos dieron los días en que estaban libres se buscó el lugar para sesionar la
entrevista, el cual tuvo el mínimo de distractores y que resultó un tanto cómodo
para los participantes. Se efectuó tal reunión el día 19 de noviembre en un aula de
usos múltiples.
Durante el mes de enero se realizó las observaciones dentro de las
sesiones de clase, a través de la guía respectiva incluida en (anexo 8) además del
registro en el diario de campo.
Para efectos de su análisis se consideró los objetivos, así como aquellas
situaciones que sustenten las preguntas auxiliares y la central de la investigación,
con respecto al procesamiento se optó por el mes de enero para su análisis, así
como el mes de febrero para la triangulación de resultados que se expresaron en
argumentos de forma gráfica, así como descriptiva, explicativa e interpretativa.
66
Contexto
El trabajo se realizó en dos escuelas que corresponden a contextos
distintos en términos de composición y preparación académica. En la primera se
realizó en una escuela de modalidad indígena en la que los docentes tienen una
preparación de licenciatura en educación indígena en la que su edad y experiencia
laboral está balanceada, de seis maestros tres tienen entre 40 y 45 años de edad
y de 20 a 29 de servicio, mientras que el resto son de 25 a 30 años y de tres a 19
de antigüedad laboral. En la otra escuela los dos de los directivos tienen doctorado
en educación y uno con maestría culminada los otros 11 su preparación es con
licenciatura en educación primaria, cuatro de los mismos su antigüedad laboral
está entre los 20 a 29 años de servicio con una edad entre los 40 y 45, la otra
parte del personal de esta misma institución son maestros con un tiempo en el
servicio de cinco a 15 años así como oscilan en 29 a 39 en su edad.
Como parte de un análisis que permita ver contextos distintos dentro de
dinámicas que conforman población de esta naturaleza se buscaron dos escuelas
que tuvieran categorías de estructuración y atención distinta por parte del
programa de extraedad.
Es así como se optó por una escuela de modalidad indígena, esta
institución cuenta con 138 alumnos cinco docentes los cuales atienden un grado
cada uno excepto 5º y 6º que por razones de población se fusionaron en un solo
grupo, es importante mencionar que se eligió una escuela con esta característica,
por ser donde el porcentaje de alumnos en situación de extraedad se pronuncia
más en el estado de Chihuahua, ya que existe una población al 2009 de 5831 de
67
alumnos de extraedad el cual corresponde al 31.3% de la matrícula del
subsistema indígena, además una situación propia en escuelas la región
tarahumara es, la atención en grupos multigrados, por lo que el docente reúne a
los alumnos de diferentes grados para trabajar en forma conjunta, con
planteamientos de corte cooperativo.
La otra institución en que se realizó la investigación es la escuela regular,
que cuenta con 360 alumnos distribuidos en 11 grupos y una Directora Técnico. El
común denominador de esta escuela es que son docentes con Licenciatura en
Educación Primaria, es importante señalar que en educación general la población
de alumnos en situación de extraedad es de 17 259 alumnos al 2009, lo cual
corresponde al 4% de la matrícula, es así como se ven dos contextos importantes
que responden tanto a la razón y proporción así como al número de alumnos, en
poblaciones que aluden a situaciones culturales.
Para conocer el significado que adquiere el trabajo colaborativo en los
docentes que atienden alumnos de extraedad, se realizó el estudio aun y con los
mismos instrumentos aplicados, el análisis se realizó por separado atendiendo a
los dos contextos distintos, ya que lo importante no es la comparación entre los
dos ámbitos, sino conocer lo que existe en cada uno de ellos.
Es preciso mencionar que dentro de este apartado se manejaron ciertos
códigos para hacer mención de las personas que participaron dentro del mismo
proceso, aludiendo para el director de escuela Indígena (D1), maestro (M1) para
(OP1a) para sesión observada a primer maestro y (OP1b), para observación el
otro maestrote ésta misma institución, en el caso de la escuela regular se utilizó el
68
(D2) para directivo, (M2) para maestro, y (OP2a) para la clase observada del
primer maestro y (OP2b) para el segundo maestro de este mismo centro.
Con respecto a la Escuela de Educación Indígena, se analizaron los
diferentes instrumentos aplicados, su procesamiento se efectuó de manera
manual, transcribiendo el contenido de los instrumentos y resaltando en colores y
palabras claves como categorías aquellas situaciones que se presentaban de
manera frecuente o que fueran detonantes dentro de las interrogantes de los
diferentes instrumentos, es así en esa tónica que se operó el tratamiento de la
información que da pauta a mencionar algunos aspectos categóricos de la
investigación, respecto al trabajo colaborativo, en función que si los docentes
tienen conocimiento de su significado en alumnos de situación de extraedad.
69
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo es donde se da tratamiento a la información recabada por
parte de los participantes, realizando una triangulación con las técnicas y el
instrumento, agregando citas textuales de los participantes como evidencia de su
aportación, se estructura en dos apartado en el primero se menciona lo referente
al contexto indígena y en otro lo respectivo a la escuela regular, realizando una
conclusión global en términos interpretativos y algunas recomendaciones
respectivas al trabajo colaborativo.
Resultados
Para la presentación de los resultados se han separado por categorías con
la finalidad de acentuar en cada uno de los mismos, es así como se inicia con el
trabajo colaborativo, luego con alumnos de situación extraedad, el rol del maestro,
aspectos que influyen en el trabajo colaborativo, en lo que se anexaron gráficas y
algunas expresiones de los participantes tomadas de los instrumentos en los que
se apoyó el trabajo, esa misma estructura se efectuó para a escuela regular, es
decir el análisis es realizado en cada una de las instituciones utilizando mismas
premisas de estudio.
Escuela indígena
Se retoma lo respectivo a éste contexto en el cual figura como parte
detonante la cultura en lo respectivo a los procesos de socialización dentro de la
dinámica de trabajo a estudiar.
70
El trabajo colaborativo en las estrategias didácticas
Existen algunas confusiones entre el personal, ya que se ve en su discurso
en el cual mencionan que es importante, sin embargo en términos generales falta
esa uniformidad en la meta del trabajo colaborativo, mientras que unos piensan
que es lograr la cohesión de sus miembros, otra parte de similar correspondencia
en números de maestros opinan que es para unir a las personas para que piensen
y actúen con acuerdos, algunos le apuesta a que la prioridad son los
conocimientos que se generan, otros mencionan que las actitudes, mientras unos
docentes le atribuyen la importancia al desarrollo de competencias.
Con respecto a los factores que se favorecen en el trabajo colaborativo,
situación que es indudable la parte metodológica de los docentes se aprecia lo
siguiente.
“Niños reúnanse en los equipos así como estábamos ayer. Pero rapidito
andeles, ahora si saquen su libro de matemáticas en la pagina 35, y en
equipo van a contestar los ejercicios, el equipo que no termine no va a salir
al recreo, así que todos a trabajar, (los niños se reúnen en equipos de
cinco, seis y siete integrantes, unos niños no saben que hacer solo
observan a los demás niños, otros se quedan en espera de que les pasen el
trabajo, una niña de otro equipo realiza sola la actividad y luego les pasa las
respuestas a sus compañeros, en otro lugar se aprecia que los integrantes
platican de otras cosas del fin de semana, solo dos integrantes trabajan en
resolver lo encomendado, y al culminar no quieren pasarle su trabajo a sus
compañeros, por lo que los niños que no trabajaron se quedan sin saber
71
que hacer, en otro lugar todos trabajan de manera individual, unos en una
parte y otros en otra si acordar la forma de comparar o compartir, al
terminar la sesión se revisa a todos los niños sin apreciar que el trabajo no
se efectuó de la misma manera por cada uno de los integrantes” (OP1a).
Se puede precisar que en el sentido organizacional hay un detonante
importante, que es la forma en que estructuran los maestros los equipos y
conllevan las actividades de uso cotidiano en el aula, donde se muestra que el
docente los reúne para que trabajen en equipo, sin embargo se da en términos de
reunión, hay división de trabajos, los alumnos no interactúan algunos permanecen
sin trabajar, la operatividad de la acción recae en algunos cuantos, además que
faltan ambientes comunicativos en la mayoría de las veces que sesionan la clase.
En otra sesión el maestro los tiene sentados en filas, se puede observar
que el docente imparte la clase de forma dirigida sin indagar la parte de los
conocimientos previos para que los alumnos puedan construir su conocimiento en
relación a sus esquemas mentales y la interacción entre iguales, es así como se
refleja debilidad en términos de la corriente constructivista, en la que se acentúa
más el conductismo.
“Niños pongan atención vamos a ver el día de hoy los adjetivos escriban el
significado, los adjetivos son palabras que expresan las cualidades de las
cosas y son útiles en la descripción ejemplo el caballo es blanco, el adjetivo
es blanco porque es el que nos dice como es el caballo, aquí voy a escribir
unas oraciones. El gato es pequeño, la gallina es negra, el niño es
inteligente, la vaca es pinta, la casa es grande. ¿si pueden observar las
partes que nos dicen como son las cosas o los animales?, vean las
72
palabras que tengo subrayadas, esos son los adjetivos, haber tu Fernanda
que estas tan inquieta dime ¿Cómo es la escuela? (la niña no responde y
otro niño menciona, -la escuela es grande maestra) -si pero le pregunte a
Fernanda, -ya ves Fernanda no estas poniendo atención, pero haber como
le haces aquí voy a dejar estos ejemplos ustedes escriban las siguientes
oraciones para que subrayen con un color los adjetivos (la maestra dicta 10
oraciones con la misma forma de redacción directa)” (OP1b).
Con respecto a las dificultades que se presentan para trabajar en forma
colaborativa se anuncia lo siguiente.
“Es la cultura lo principal, ya que aquí los padres de familia no responden o
mas bien no apoyan, ellos no aceptan que los niños convivan con los
mestizos se dificulta mucho eso, luego entre los mismos niños indígenas
son muy callados para las clases, pero para otras cosas si son muy
tremendos y nadie los calla, además cada una de las culturas son distintas,
unos son mas difíciles que otros porque ya tienen bien arraigado esos
comportamientos que nosotros no podemos cambiar así de sencillo” (M1)
“-Los señores tarahumara tienen ciertos índices de discriminación, por lo
que ni siquiera ven a la cara a los padres de familia de alumnos mestizos y
tienen su racismo muy acentuado, son demasiado cerrados y no dan
apertura a la integración, situación que ya se trae en la cultura de los
alumnos y se dificulta el desarrollar eso para que trabajen en la escuela.
-¿Qué han hecho ustedes para disminuir o propiciar desde los padres esa
forma de trabajo?
73
-Pues es hablar y hablar con ellos, tanto con los padres como con los
alumnos, y lo hacemos con frecuencia para que así se con todo y sus
diferencias” (D1).
Los docentes consideran que el tener grupos saturados es otra de la
dificultad que tienen cuando se puede decir que en promedio tienen 25 alumnos.
Si bien es cierto que existen dificultades en la forma en que los docentes
trabajan con alumnos con diversidades culturales por tener de distintos grupos
étnicos, se considera que podría ser una premisa para generar espacios donde se
configure la tolerancia y el aprendizaje vivencial al compartir, confrontar e
intercambiar los diferentes puntos de vista, situación que ponen en un nivel mas
concreto el aprendizaje, para facilitar su adquisición y construcción del mismo.
Así como se comenta en esas dificultades para propiciar esa dinámica de
trabajo, se mencionaa de igual forma aquellas que pueden favorecer para que se
estructuren espacios colaborativos.
Gráfica 1. Factores que favorecen el trabajo colaborativo
33.3%
33.3% 33.3%
0 %
74
Algunos de los compañeros consideran que el tiempo es una parte que los
pone en esa debilidad ya que se pierde tiempo en situaciones de esa naturaleza,
otros comentan que les falta el dominio de programas y que no conocen
estrategias para trabajar con los grupos y que además no sabrían como hacer
para que todos trabajen ya que hay algunos niños que les cuesta trabajo el
reunirse en equipo, tanto por elementos de corte familiar en la cual los padres de
familia tienen mucha incidencia, por fomentar en los alumnos el que no se
relacionen, ni frecuenten a los compañeros mestizos, es decir el comportamiento
de los alumnos recae en lo que ven en sus familias.
Se pueden identificar entre la opinión de los maestros las situaciones que
se favorecen del trabajo colaborativo.
“Cuando un maestro no domina algo y otros si, entonces se apoyan para
sacar el trabajo de acuerdo a sus aportaciones y experiencias, y en los
niños es lo mismo, ellos se apoyan y sacan el trabajo, también ayuda
mucho, de eso depende de que exista un buen ambiente de trabajo, que
sea más sólido, que haiga confianza, son como más autónomos por el
apoyo que se dan” (M1).
Sin embargo se puede ver la necesidad que se tiene de algunos elementos
propios del trabajo colaborativo cuando se le cuestiona que si tuviera enfrente a un
experto en trabajo colaborativo que le preguntaría a lo cual responde:
“Que me compartiera sus experiencias, para hacer las cosas más
adecuadas, que me diga como apoyar a los maestros para motivarlos, el
como hacer una buena gestión escolar, como hacerle para que se de un
trabajo, el que todos aporten y que nadie flojee” (D1).
75
Con respecto a esta misma pregunta el comentario de otra maestra se torna
en:
“Que me diera estrategias de cómo formar los equipos y como hacerle para
que todos trabajen y que no se haga desorden (la maestra vuelve a reír y se
tapa la boca) pos si eso” (D1).
Es decir falta esa claridad en la cual por medio del trabajo colaborativo se
estructuran situaciones mediante roles, para que todos los integrantes de equipo
tengan una responsabilidad y la asuman en el ejercicio del logro de objetivos
comunes. Compartiendo cada uno de a acuerdo con sus capacidades y aptitudes
para nutrir el desarrollo del trabajo.
Con la finalidad de que los estudiantes se integren y de propiciar el trabajo
colaborativo aplican algunas acciones lúdicas.
“-Trabajo con el juego del nidito del pajarito para que los alumnos convivan
y al mismo tiempo aprendan las decenas, unidades y el conteo.
-¿En que consiste tal actividad?
-Es salir con ellos al patio, se hacen algunos agujeros en el suelo se indica
algunas niñas que ellas son las pajaritas y van a depositar piedritas en los
pozos para que los alumnos pasen y vean en los nidos cuantos huevos hay
(piedritas) cuenten y comparen en cual hay mas o menos y cuanto falta
para que exista igual en cada pozo entre otros cuestionamientos, otra
actividad es la sandwichera en la que se trabaja con recetas para que todos
los alumnos participen en la elaboración de los mismos y convivan al
finalizar la se comen lo que elaboraron y así conviven entre ellos”(M1).
76
Estas actividades denotan creatividad por parte de la maestra, sin embargo
falta esa interacción entre los mismos compañeros, ya que confunde que por
tenerlos reunidos en conjunto se esta trabajando en forma colaborativa, quizá este
fomentando el compañerismo, y la unión entre los compañeros pero falta ese
compartir de conocimientos y mantener las metas del trabajo, establecer los roles
para operar con pertinencia.
Algunas opiniones con respecto al trabajo colaborativo en forma general se
comenta que.
“Es una forma de trabajo pero que debe existir más en los grados
superiores, porque los chiquitos todavía no saben mucho de eso, y que a
los maestros bien que nos hace falta, porque ni nosotros sabemos trabajar
en equipo, ya que unos son muy egoístas y no les gusta compartir sus
experiencias o las formas en que les da resultado su trabajo, nos falta
mucha coordinación la verdad en eso” (M1)
En este sentido, se anuncia que existe esa debilidad por parte de los
docentes y si ellos como maestros no tienen claro esos elementos, la incidencia
en lograr esa perspectiva de trabajo puede ser tardada.
Dentro de las meta del trabajo colaborativo las opiniones son
“Que todos trabajemos como compañeros, que se establecen acuerdos, se
enriquecen los aprendizajes y se logran los propósitos, esa es la meta”.
(M1).
77
Gráfica 2. Meta del trabajo colaborativo.
Los docentes mencionan que su experiencia con el trabajo colaborativo ha
sido alentadora porque pueden convivir y surgir nuevas amistades, otros
comentan que es desalentadora porque el trabajo se carga a unos cuantos lo cual
tiene que ver con esa forma en que estructuran los equipos y no se asignan roles
para que se formen de manera productiva en razón del desarrollo y rendimiento de
contenido, una situación que si denota correspondencia a la estrategia del trabajo
colaborativo es que al conformar los equipos tratan de que en cada uno de los
mismos exista un alumno de los que tienen mayor dominio de conocimiento del
tema, para que ayude a sus compañeros, consideran que cuando un alumno no
sabe trabajar en equipo se percibe en su carencia de colaboración y dificultad para
socializar, sin embargo falta que se propicien esas estructuras, ya que en
observaciones que se dieron en el contexto del aula, se pudo ver con mucha
acentuación la falta de metodología en estructurar esos espacios para generar
planteamientos de corte colaborativos.
Alimentar un sentido de
compromiso, 0
Consecución de los
objetivos, 1
50%
0%
33.3%
16.6%
78
Se puede señalar que los docentes desconocen la relacionado a la
propuesta del trabajo colaborativo en el plan de estudio, así como en los libros del
alumnos, ya que indican que esa forma de trabajo se propone solo en las
actividades que vienen en la parte de proyectos en los libros de trabajo, es decir
en los libros de primero y sexto grado, que son con los únicos que durante el
presente ciclo escolar se está operando en términos del enfoque por
competencias, sin percatarse de la presencia en las sesiones de los libros y
actividades didácticas que tienen esa connotación y que se precisa tanto en la
estructura del contenido temático, como en las sugerencias de los diferentes libros
editados para el maestro, siendo un número muy reducido de docentes los que
comentan que es en todos los grados en los que se prioriza esta parte de orden
didáctico.
Con respecto al espacio que se ofertan para que se adquieran
elementos de corte didáctico en esta estrategia del trabajo colaborativo agrega.
“Puede haber muchos cursos pero A mi me gustan más los cursos
estatales, como que uno aprende más, bueno pos a todos verdad, pero
más, yo creo que a esos, y me gustan porque uno escoge el curso, conoce
a muchos maestros aprende de las experiencias y pos si, es bonito, por
ejemplo antes iba a los de enciclomedia, pero ahora el último que fui es al
de matemáticas, porque sentía que me faltaban así como que más
estrategias y si fue bonito, y pues influye mucho en el trabajo porque, ya
uno viene y comparte con los compañeros maestros, les dice uno como le
hagan para que sus clases sean más divertidas, es muy bueno siempre
aplicar algo nuevo, para que el trabajo luzca, y se aproveche más en todo, y
79
pos en estos se habla del trabajo colaborativo, nos dicen que siempre
hagamos equipos, además pues allí siempre el trabajo es en equipo, yo
creo que para aprender más y conocernos mejor” (D1).
Se puede ver constatar que los docentes son consientes de esos espacios
para la formación continua y que el maestro tiene oportunidad para enriquecer su
práctica, logrando así niveles de mayor calidad en la educación, a través de
estrategias didácticas congruentes a la currícula y a los momentos en que se vive
como sociedad.
El trabajo colaborativo en alumnos de extraedad
Con respecto a los alumnos en situación de extraedad que es otro de los
aspectos a puntualizar en este estudio, es pertinente mencionar que en esta
institución algunos tienen una concepción de que son integrantes que enriquecen
el trabajo en el aula, ya que pueden participar como monitores, tutores, y guías
con los alumnos, a parte de que son alumnos muy desenvueltos y maduros lo cual
ya saben a lo que van a la escuela,
“-Cuando estos alumnos son inquietos y desordenados la situación a veces
resulta contraproducente.
-¿Por qué opina eso?
–Porque muchas veces tienden a abusar de su estatura y amenazan a los
alumnos más pequeños, siendo ellos la autoridad y gobiernan bajo sus
acciones” (M1).
También se menciona que el trabajo colaborativo como estrategia didáctica
tiene algunas ventajas muy pronunciables en los alumnos de situación extraedad
80
ya que manifiestan que se presenta un mejor avance educativo, se estructuran
mejores espacios para la retroalimentación grupal, siendo ésta una forma que
lleva a los alumnos a comprender mejor los contenidos para su buena asimilación
y aprendizaje, que de esta manera se desarrollan actitudes y habilidades, señalan
la propuesta de multigrado como un gran apoyo, donde se proponen acciones de
éste corte didáctico, en ése sentido una opinión nos señala de la relevancia del
mismo en la que puntualiza que.
“-El trabajo colaborativo es muy bueno, como le digo, si uno como maestro
aprende más imagínese los niños, uh pos si, sobre todo que a ellos les
gusta trabajar así. Como que se les pasa la mañana más rápido y se
ayudan entre ellos, yo creo que si no hay trabajo en equipo, simplemente no
hay trabajo, allí es importante la comunicación, nosotros por ejemplo que
trabajamos con lo de multigrado, allí se propone todo en equipo, entonces
por eso le digo si no se trabaja en equipo, pos no hay trabajo, así de
sencillo.
- Y ¿los alumnos de extraedad como participan en esa dinámica?
- Los alumnos de extraedad por ser mas grandes como que ya tienen mas
disposición y se batalla menos con ellos, además ya deben de ir
aprendiendo a trabajar de esa forma porque pronto tendrán que trabajar en
algo fuera de la escuela y eso se requiere que ya socialicen” (D1).
Comentan de igual forma que estos alumnos traen una serie de
problemáticas familiares.
“-Muchas veces estos niños ya son tachados de burros por sus padres y no
tienen expectativas de formarse como personas productivas, precisamente
81
por esos limitantes de pensar que no pueden, que algunos no tienen interés
en la escuela y prefieren andar en la calle o su gusto tienen que ver más
con el trabajo en la casa o en actividades económicas que el asistir a la
escuela, y que además muchas veces eso contagia a los alumnos que
muchas veces así tienen deseos de aprender en la escuela.
-Y ¿no podría suceder lo contrario, es decir que los alumnos que si tienen
ganas de aprender motiven o influyan positivamente con los alumnos que
tienen bajas expectativas por esas situaciones que comenta?
-No, es muy difícil, porque todos sabemos que los alumnos hoy en día les
agrada menos los compromisos y les gusta la vida fácil, entonces si ven a
los niños buenos que se esfuerzan por ser buenos estudiantes, ellos no
quieren hacer nada por mejorar” (D1).
El docente no la ve como el que aquellos alumnos que si tienen buenas
expectativas pueda ser los que incite a los alumnos que no las tienen para que se
formen con esas consignas.
Algunos maestros expresan que los alumnos en situación de extraedad
trabajan en forma colaborativa porque son más responsables y por su edad tienen
el compromiso, además que es una gran ventaja porque se interesan en una
participación por igual aportando lo que ellos saben y aprenden de igual forma de
los demás.
Los docentes mencionan que por ello es importante también el considerar
que esos niños tienen otros interese debido a su edad por lo que es de vital
importancia el plantear acciones de acuerdo a su nivel de conocimiento y variando
el trabajo ya sea individual o en equipo, es decir en ese sentido los docentes están
82
consientes en que las situaciones didácticas que se deben plantear a estos
alumnos debe estar encaminada a sus intereses y necesidades, para que existan
avances e indicadores de aprovechamiento académico y socialización de
aprendizajes, sin embargo lo que ocurre en el aula nos muestra otro panorama.
“El docente trabaja con el contenido del cuento, al solicitar que si quien
desea leer su texto un niño de extraedad levanta la mano e indica que el en
voz alta, lee su texto a los niños y sonríe de lo que escribió, además el
alumno hace un ademan con la mano señalando que su escrito es muy
bueno. Al sentarse un niños le pide su cuento para verlo y el se lo facilita,
en el contenido del mismo agregó algunos dibujos para ilustrar su trabajo, el
docente no hace ningún comentario para indicar que es bueno el ejercicio y
pide que otro niño lea su cuento, pero el estudiante comenta que aún no
termina” (OP1a).
Gráfica 3. Finalidad del trabajo colaborativo en alumnos extraedad.
Los docentes también comentan que la finalidad del trabajo colaborativo en
alumnos en situación de extraedad, es para que ellos por su madurez ayuden a
los alumnos que tienen menos oportunidades de aprender, así como también para
que los esquemas de participación tengan igualdad de desarrollo, que así los
Escuchar a los compañeros y hacer lo
que ellos dispongan, 0
Esperar propuestas, para aprender
de sus compañeros, 0
0%
0%
66.6%
33.3%
83
estudiantes aprender en colectivo, compartan, dialoguen y se responsabilicen en
lo individual para cumplir como equipo,
También se indica que
“Estos alumnos de extraedad, yo creo por su tamaño o por su edad son
más líderes, más responsables y comprometidos, aprenden de todos los
niños y ellos nomas les dice uno una vez y entienden ponto, además uno
les encarga tareas como de cuidar a los grupos, de que ponga a trabajar a
los más flojos y si cooperan, es decir hacen el trabajo bien, por eso digo
que son como que más líderes” (M1).
Se cuestiona en razón al planteamiento del trabajo colaborativo con estos
alumnos.
“Pues lo que hago siempre es empezar con una actividad individual, luego
la siguiente casi siempre es en equipo, y termino con una grupal, entonces
casi siempre es en las actividades de en medio. Aunque le diré que a veces
empiezo en grupo, luego en equipo y termino individual, como que depende
de la actividad que sea. Los niños más adelantados los pongo a que me
ayuden a revisar y apoya a los niños. Son grandes apoyos esos niños”
(M1).
Al asistir a otra sesión se puede observar que el trabajo se plantea en
grupo, no se estructura el trabajo colaborativo durante la sesión, para evaluar
anexa trabajos en un folder que dice que es la carpeta evaluativa, menciona
“-Mire profe mi planeación y mis carpetas, aquí tengo actividades para
todos los niños y eso quien lo sabe pues nadie, pero le digo por si lo quiere
ver,
84
-Gracias maestra. Usted puede continuar con su trabajo, el cual veo lo tiene
muy organizado, la maestra aborda el tema de una manera distinta a como
la tiene en su planeación, ya que en su plan de clase mencionaba iniciar
con la resolución de problemas donde indicaba que a unos niños les
pondría ciertos planteamientos y a otros de una forma distinta se los
plantearía, sin embargo opta por escribir en el pizarrón primero unas
operaciones básicas y luego comenta que en seguida les va a escribir unos
problemas para que una vez que recuerden bien como se realizan las
operaciones las consideren para realizar sus problemas, que solo van a
trabajar con la multiplicación, los problemas se presentan igual para todos y
con la misma estructura, luego pide que saquen el libro para que contesten
unos problemas que están en la misma forma” (OP1b).
De esta forma se puede decir que la planeación no la ven como esa
herramienta para organizar los aprendizajes en si y que al trabajar no se plantean
actividades diferenciadas, con respecto a la carpeta evolutiva existe confusión con
lo respectivo a éste recurso, utilizando solo un folder en el cual no anexan
observaciones ni muestran evidencias tangibles de avance, solo es un compendio
de trabajos.
Otro maestro menciona que el para evaluar utiliza rúbricas y la observación,
sin embargo esto es en un plano discursivo ya que faltan evidencias de esa parte
que de matiz a lo que comentan, las actividades se pudieron observar de corte
muy mecánico, al llegar al aula no se encuentra ningún dato que muestra registro
en esos instrumentos, solo lo menciona en la planeación, al preguntarle por ellos
menciona
85
“[…] no los pongo, pero que si los hago. Indica a sus alumnos, niños quiero
que se porten muy bien, van a trabajar muy calladitos, saquen su libro de
cuentos para que copien dos páginas y el que termine va escribir dos
planas de esta frase que voy a escribir en el pizarrón, (el maestro escribe
en el pizarrón) los cuentos son narraciones divertidas” (OP1a).
Se solicita el permiso para ver el cuaderno de algún niño, ella le pide el
cuaderno a una niña y lo proporciona, el cual se pueden apreciar operaciones
básicas sin implicación de problemas aritméticos, así como cuestionarios en
preguntas de corte literal.
“[…] no se propicia la inferencia o comprensión de la lectura, así como
transcripción de escritos y recortes de palabras de periódico, igual de una
serie de silabas” (OP1a).
El rol del maestro en las estrategias didácticas
El papel del docente frente a las situaciones didácticas fue otro aspecto que
llevo a identificar las acciones de los docentes, que respectan al rol del maestro,
en la cual es una parte medular en la construcción de planteamientos
colaborativos y que además forma parte de las intenciones de la investigación, en
éste sentido se puede mencionar lo siguiente.
“-Pues primero es incluir actividades en equipo para propiciar el
aprendizaje, claro que en esto nos ha ayudado mucho la propuesta de
multigrado la cual se da peso a que los alumnos sean los que realicen el
trabajo.
-¿Cual es su rol dentro de la actividad?
86
-Sólo coordinar y asesorar la parte de las actividades, estar al pendiente
quien termina y en lo que se les dificulta para explicarles mejor” (D1).
“-Yo en lo personal si pongo actividades así en la que yo solamente
asesoro, sobre todo para diversificar el trabajo o para hacer lo que está en
la propuesta porque así nos enseñaron en la normal, pero sucede que aquí
no tenemos grupos de multigrado, aunque si es bueno ponerla en practica,
porque no todos los niños van al mismo ritmo, pero la verdad cuando pongo
actividades así es por tiempos muy cortos.
-¿Por qué sucede eso?
–Porque luego los pongo mejor en individual, ya que se genera mucho
desorden, en verdad los alumnos no saben trabajar en equipo, surgen
peleas, entonces lo que tengo que hacer es imponerme y les modifico la
jugada, poniendo trabajo en el pizarrón para mantenerlos mas quietos, y así
me da tiempo de atender a los alumnos más atrasaditos, ahora si como dice
la maestra los guío. Los asesoro, y pues si los oriento, no quiere decir que
les haga su trabajo pero si les ayudo para que lo entiendan mejor” (M1).
“-Yo quiero comentar con respecto a la propuesta de multigrado, que en
verdad ha sido una buena herramienta para conocer nosotros el rol y para
proponer actividades colaborativas, ya que en ella se trabaja con niños de
diferentes grados, porque la mayoría de las escuelas indígenas así son,
entonces las actividades vienen para que las trabaje uno por ciclos, luego
en ciertas partes uno los divide por grado, pero siempre en equipo,
entonces nosotros, pos ya tenemos experiencia en eso, y por ejemplo aquí
que tenemos un grado por maestro, digo, menos 5º y 6º que esos si están
87
juntos, pero aunque tengamos de un grado, los niños no vienen igual,
entonces por eso lo trabajamos en equipo de todos modos, para aprovechar
más los temas, y los niños que saben más ayuden a los que saben menos.
-¿Y como se expresa allí el rol del maestro?
–a pues es que las actividades allí están para que los niños las realicen y
nos dice muy claro lo que nosotros les preguntemos para guiar el trabajo,
por eso es que somos un guía nada más” (D1).
También se puede mencionar que faltan esas estructuras, ya que en las
sesiones observadas se evidencia esa parte interventora o indicativa en dirigir la
sesión al explicar el contenido sin cuestionar los aprendizajes, en lo cual es el
maestro quien transmite el conocimiento sin generar espacios de orientación,
facilitación, y colaboración, por preferir conducir las temáticas, situación que queda
en claro en esta sesión.
“Niños ya es mucho el desorden que escucho por allí, saquen su cuaderno
y contesten el siguiente ejercicio, pongan cuestionario del bosque, ¿ya
terminaron? (los alumnos responden que si) muy bien pregunta número 1.
¿Qué animales hay en el bosque? ¿Cuáles plantas hay en el bosque?
¿Cómo es el clima? ¿En qué lugares del país existe el bosque? (así da
seguimiento a la sesión) bien ahora les voy a leer lo que dice aquí en el
libro, saquen un color para que vayan subrayando donde yo les diga,
acuérdense que eso que subrayamos son las ideas principales y de allí van
a sacar sus respuestas” (OP1b).
En relación a la frecuencia que proponen el trabajo en equipo expresan que
lo realizan al término de cada bloque en la cual estructuran acciones de
88
retroalimentar los contenidos, para que repasen lo que vendrá en los exámenes,
algunos pueden ofertar situaciones donde estructuran actividades que reúnan a
los alumnos, sin embargo dista mucho de que estén trabajando en forma
colaborativa por esa parte que tienen que ver en el compartir e interacción del
objeto de estudio en relación a los participantes que conforman el equipo, lo cual a
su parecer algunos de ellos podrían pensar que lo realizan de manera diaria por
proponer en algún momento de la sesión el que estén de forma conjunta.
“Niños vamos a trabajar en equipo, haber reúnanse así por filas, y hagan un
circulo por filas, bien ahora si. Van a trabajar con la página en la que vamos
en español, para lo cual los alumnos se reúnen el maestro pasa por los
lugares y les dice a cada equipo en que están mal y como deben hacerlo
bien. Le explica a cada equipo cuando pasa por sus lugares la forma en que
van a realizar la historieta, y que la quiere muy bien hecha. No olviden
poner los dibujos los recuadros, los diálogos, eso es una historieta, además
la pintan muy bonito, no quiero trabajos mal hechos. Ándale Alejandro no
me salgas que no entendiste, tu nunca entiendes, y no haces nada, pero ya
sabes no saldrás al recreo, así que apúrale igual que tus compañeros”
(OP1b).
El docente aun le apuesta a esa parte de conducir el trabajo y ser el quien
pone las reglas y determinar la forma del trabajo por conocer la temática, situación
que el docente puntualiza cuando dice que los alumnos al ponerlos en equipo y
que no trabajan, entonces el ve el tiempo y mejor los sienta en filas para dar la
clase el y que los alumnos tomen nota de lo mas importante y luego los cuestiona
para ver si aprendieron de lo que el les explicó ya sea del tema de alguna
89
asignatura complementaria o de español, así como de matemáticas, es decir, se
acentúa esa parte del conductismo en la que el maestro continua con la noción
que es el quien sabe y que el que los alumnos repitan lo que el esta tratando es
señal de que existe aprendizaje.
Gráfica 4. Momentos de aplicación del trabajo colaborativo.
Algunos de los docentes comentan que en las actividades que plantea para
estructurar estos espacios colaborativos es en los experimentos, que en
exposiciones por parte de los alumnos, indican que no hay un momento específico
de orden de acción o contenido, sino que la importancia recae en el estado de
ánimo de los alumnos. Un ejemplo claro es la opinión de una maestra al respecto
en la cual dice que:
“A veces si les pongo trabajo colaborativo, sobre todo cuando los veo que
están quietos, pero ya nomás empiezan con su desorden y los muevo, los
pongo solos o cerca de mi escritorio, allí los apoyo o les pongo más trabajo,
tengo más oportunidad así de estar al pendiente de su trabajo y de
llamarles la atención y a los que si trabajan bien pues con eso no hay
Fin de semana, para
trabajar en casa, 0
50 %
33.3 %
16.6 %
0 %
90
problema, les doy libertad para que pongan sus ideas, porque si saben
trabajar en orden sin hacer tanto relajo” (M1).
Esa es la opinión en razón a como presentan lo concerniente a las
situaciones didácticas en esquemas colaborativas, quedando en claro que algunos
si tienen conocimiento de la importancia de esta estrategia y que de antemano
elaboran materiales que facilitan el trabajo colaborativo como lo es la propuesta de
multigrado en la cual es herramienta fundamental en el sistema indígena.
Con respecto a que si les agrada a los maestros el trabajo colaborativo:
“Pos no todos los maestros lo hacen, pero si se da más en los grados más
grandes, en los más chicos es más individualista. A los profes de repente se
le hace que es perdedora de tiempo” (D1).
Aspectos que influyen en el trabajo colaborativo
Es de suma importancia también analizar los aspectos que influyen en los
aprendizajes de grupo, a través del trabajo colaborativo, en la que se puede
mencionar que gran parte de lo estudiado se asume que uno de los aspectos muy
perceptibles es la cultura, situación que de acuerdo a la opinión de los maestros,
viene desde los padres, los cuales son cerrados en sus costumbres e ideales, no
modifican su forma de sentir, pensar, sus gustos e intereses, siendo éste un
detonante importante porque se transmite esas situaciones de generación en
generación, conformando sociedades fragmentadas, en la que se inmiscuyen solo
para cuestiones de interés personal, pero no como incluyentes a una parte de
proyecto comunitario, los alumnos llegan a la escuela y mantienen expreso lo
respectivo al racismo, de no aceptar e integrarse de manera participativa con los
91
que son distintos a su raza creando una división y ruptura en la conformación de
visiones compartidas y de generar esa interdependencia positiva, a la
responsabilidad personal, a los procesos de interacción personal que configuran el
desarrollo de una persona y que se podría gozar en la medida que todos alcancen
el éxito como grupo.
Esta situación es manejada por los docentes en la cual se comenta:
“Le voy a decir algo, aquí lo que obstaculiza es la raza, fíjese que tanto en
los papás como en los niños pasa lo mismo, los indígenas no quieren a los
mestizos, y es raro porque entre ellos si se aceptan es decir, entre los
huicholes, otomíes, mayas y tarahumaras, ellos si muy bien, pero a un
mestizo luego lo detectan y no lo quieren, pelean con el, no lo quieren en
los equipos, hemos tenido muchos problemas por eso, y también los papás,
los señores indígenas no quieren al mestizo, no se porque y nosotros
tratamos de que se integren y acepten pero nomás lo hacen
disimuladamente, pero se ve que no los quieren” (D1).
Se menciona otras de las situaciones que afectan para que se del trabajo
en equipo:
“Aquí se da mucho los problemas familiares, entonces cuando los niños
traen problemas, no se integran se aíslan, aquí hay problemas de
alcoholismo entre los padres, desintegración familiar, maltratos, todo eso no
permite que se de buen trabajo en equipo” (D1).
“Las situaciones que obstaculizan son: Las costumbres, las ideas, las
formas de pensar, por ejemplo aquí la cultura, los niños son muy claros, y
no les gusta trabajar con niños mestizos, me refiero a los indígenas, pelean
92
mucho, los mestizos les dicen indios y ellos los llaman chavó chi. El niño
indígena es muy racista, lo mismo sucede con los papás. Los indígenas son
muy racistas. Entonces los niños prefieren estar solos antes que estar con
un mestizo. Yo lo que hago es platicar mucho con ellos y decirles que todos
son iguales, que se quieran como compañeros. Porque todos son niños”
(M1).
Otra de las situaciones es el que se asume que se trabaja en equipo y por
consiguiente no se buscan situaciones a nivel colegial para estructurar esquemas
con esa perspectiva, situación manejada por una maestra del centro escolar, al
preguntarle si considera que se propicia el trabajo colaborativo en la institución,
responde.
“Si se propicia porque es parte de la dinámica, siempre se ha sido maestro
de dos grupos, y así es como se trabaja, de hecho este es el primer año
que hay un maestro por grado, menos el de quinto que atiende quinto y
sexto grado, pero antes eran dos o tres, entonces ya tiene uno esa forma
de trabajar. Los maestros que trabajan de esta forma son tolerantes, porque
tienen ese elemento básico para trabajar, que sacan bien sus proyectos, no
flojean, son mejores maestros, o al menos tratan de ser mejores, para sacar
buenos resultados y sacar los rezagos, aquí el que no trabaja en equipo
luego se va, porque no puede y aquí simplemente se trabaja en equipo,
además aquí logo luego se ve cuando se trabajo en equipo pos porque los
niños aprenden y como le digo, porque entre los niños se empieza a ver esa
tolerancia entre los que son mestizos, es decir ya se hacen amigos, y si es
muy fácil de detectar” (D1).
93
Otro aspecto es esas situaciones que no permiten que se generen espacios
de trabajo colaborativo es lo respectivo a los procesos de actualización en los
cursos estatales.
“-Estos cursos, o sea los estatales que son para la actualización, son
demasiado bajos en calidad.
-¿Por qué comenta eso?
–Porque no nos dan elementos para trabajar y por eso existen esas
resistencias al cambio ya que no tienen una formación adecuada.
-¿Puede explicar mejor eso?
–Si me refiero a quien imparte los cursos muchas veces no están bien
capacitados y sólo lo hacen por lo de carrera magisterial para sus puntos,
por eso los que asistimos a tomarlos, llegamos al aula con los alumnos
como si no hubiéramos asistido a ningún curso, en verdad uno asiste haber
que aprende de las experiencias y pues en si del curso porque le ponen
títulos muy bonitos, pero se va uno con las mismas dudas, es decir uno si
tiene ganas de aprender bien, y de ser mejores maestros pero no es fácil,
por todo eso que le digo de los cursos” (M1).
Escuela regular
En este contexto se siguió en mismo el recurso utilizado para el tratamiento
de la información que la anterior, es decir se optó por realizarlo de forma manual
destacando los mismos aspectos para interpretar los resultados.
94
El trabajo colaborativo en las estrategias didácticas
Los maestros comentan que en relación a esta forma de trabajo, se pierde
mucho el tiempo, que los alumnos no trabajan por igual, la opinión de la mitad de
maestros es, que con esta estrategia se aprovechan las capacidades en general
de los estudiantes.
“Da mucho resultado, de hecho lo tenemos en el proyecto de la escuela,
porque consideramos que es un recurso básico para desarrollarse, para
trabajar las planeaciones y todas las actividades de la planeación
institucional tienen esa estructura de trabajo colaborativo” (D2).
“Se debe realizar, ya que no hay mejor recurso que el propio lenguaje del
niño, se apropian más fácil del conocimiento, compartiendo entre ellos”
(M2).
Con respecto a la meta del trabajo colaborativo los comentarios se
acentúan en que se aprende a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u
organización, manifiestan que hay elementos que se fortalecen en esa dinámica,
situación en la que las ideas se dimensionan de distinta forma: opiniones que
datan que la importancia radica en los conocimientos, otros que las habilidades,
también se lo atribuyen a las actitudes, mientras que la mayoría de los maestros
dicen que lo importante son las competencias.
95
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Lograr la cohesion de sus miembros
Consecucion de sus objetivos
Sentido de compromiso
Que piense y actue con acuerdos
Gráfica 5. Meta del trabajo colaborativo.
En relación a la meta del trabajo colaborativo también hay quien opina que:
“-Para lograr los objetivos, no hay como que todos los miembros trabajen y
que se de una buena comunicación y confianza en el grupo
-¿Cómo se puede brindar esa confianza?
–Pues no rechazar las ideas, sino más bien hacerlos pensar en lo que ellos
mismos comentan para que reflexionen y hacerles sentir que lo que
comentan es muy importante” (D2).
“-Considero que la meta radica en que todos trabajen con propósitos
comunes. Que se unan como compañeros, que se fomenta la seguridad y la
confianza, ya con eso la enseñanza es más fácil.
-¿A qué se refiere con propósitos comunes?
–Pues a que los integrantes del equipo sepan bien que es lo que tienen que
efectuar, por ejemplo si van hacer un cuento que reconozcan entre todos
(8.3%)
(16.6%)
(75%)
(0 %)
96
los elementos que lo van a formar, los personajes, el escenario donde o van
a desarrollar, y así participar todos de manera adecuada” (M2).
Los factores que de acuerdo a su juicio favorecen el trabajo colaborativo se
encuentra el dominio del programa y la metodología del docente, distribuidos en
un número equitativo para cada factor.
Gráfica 6. Elementos que se fortalecen a través del trabajo colaborativo.
Con respecto a las situaciones que obstaculizan el trabajo colaborativo en
la que la mayoría opina que es la actitud del alumno la que da pie a este
detonante operativo, se dan opiniones que es el tiempo el principal factor, también
se comentan que son los grupos saturados y el concentrado acentuado en los
contenidos por grado, se menciona que:
“Cuando hay rivalidad, que tienen ya algo en contra de una persona, es
decir que no se piensa en el trabajo sino en contradecir a la persona,
también el mal humor, el estado de animo, son situaciones que influyen”
(D1).
“Al no conocerse los alumnos, o cuando unos trabajan con mayor rapidez
que otros, o los que están más atrasaditos a veces se sienten mal el que
50%
(8.3%)
33.3%
(8.3%)
97
ellos no aportan y solo están en calidad de bulto en los equipos, pero poco
a poco entran en esa forma de trabajo y se van integrando de manera
participativa” (M2).
Relacionado a la experiencia que tienen con el trabajo colaborativo, para los
docentes resulta alentadora, indican que es la manera en que los alumnos
conviven y surgen buenas amistades, de igual forma se anuncia que mediante ello
se alcanzan las metas de un proyecto, otros maestros opinan que es
desalentadora porque se abusa de la confianza, también hay opiniones que
manifiestan lo siguiente.
“-Se desarrollan mejor los alumnos, ya que los que saben más ayudan a los
que saben menos” (D2).
“-Yo pienso que es regular, claro, con algunas dificultades, porque no es
fácil, a veces los niños quieren trabajar con ciertos niños y con otros no.
Pero en realidad si me consta que se generan aprendizajes.
¿Puede citar algún ejemplo que recuerde?
–Si claro, Por ejemplo las multiplicaciones y las divisiones casi siempre
aprovecho para que se las expliquen entre ellos, o las formas en como
resuelven los problemas, luego ya después ellos lo hacen de manera
individual, pero primero se parte del equipo, para escuchar los distintos
procedimientos que es lo que enriquece el trabajo” (M2).
En la conformación de los equipos parece importante rescatar que las
formas son distintas se presentan en relación a los aprendizajes, es decir, reúnen
a los aplicados, con los de su rango, y los lentos con los de su nivel, sin embargo
la gran mayoría de los maestros de la escuela mencionan que los estructuran de
98
acuerdo a sus aprendizajes, ya que comentan que los reúnen a los niños que
saben mas, con los que saben menos, para que los apoyen, un maestro comenta
al respecto que.
“La heterogeneidad. Es decir que en cada equipo existan niños con ciertas
habilidades y conocimientos para que el grupo este balanceado, es decir
entre más diversidad haya se aprovechan más los aprendizajes, porque hay
variedad de procedimientos y estilos de aprendizaje, en lo cual influye en la
adquisición de los saberes” (M2).
Hay elementos que los docentes consideran para decir si un alumno tiene
facilidad para trabajar en forma colaborativa, en la cual mencionan que toman en
cuenta si colabora y participa con facilidad, algunos maestros anuncian que se
enteran de tal situación en razón de que sean niños que dan prisa por terminar
primero su trabajo.
“Dentro de los indicadores está el que respeta las ideas de los compañeros,
sabe colaborar, ayudar, facilita su material, no es envidioso, ni egoísta,
busca el bien de todo el equipo” (M2).
Las situaciones presentes en el aula se manifiestan de la siguiente manera.
“Niños vamos a trabajar con el tema de la drogadicción quiero que elaboren
un cartel en equipo, por lo que les voy a proporcionar algún material de
consulta para que lo efectúen, ya saben como formar los equipos así que
tienen dos minutos para integrarse, (el maestro espera a que se reúnan los
niños y entrega el material), quiero recordarles las características de un
cartel, debe tener dibujos bien ilustrados, recuerden que debe ser
persuasivo, ósea que llame la atención, tener pocas frases y cortas, una
99
bonita letra, legible y grande. Consideren la información más relevante de la
drogadicción, o sea tipos de drogas o si van a considerar solo una, de esa
escriban, los daños que ocasiona todo lo más importante” (OP2a).
En otra sesión la maestra trabaja con el valor sonoro inicial, en lo que tiene
15 tarjetas que empiezan con la letra “t” y están escritas con respecto al uso del
patrón silábico.
“Niños van a repetir todos juntos después que yo lea las palabras, aquí dice
tortuga, todos juntos ¿Cómo dice?
-Los niños responden: tortuga.
-Muy bien.
-Trompo, luego menciona: tetera, títere, taza, toalla, y así sucesivamente,
los tiene sentados en filas y los alumnos al terminar de repetir las palabras
escriben 20 veces cada una en su cuaderno de cuadrícula, la maestra
después pone las palabras en una caja y pide a un niño que pase por una
tarjeta para que la lea al grupo, al no poder hacerlo otro niño que si sabe
leer le ayuda hacerlo y todos en la clase repiten la palabra nuevamente.
Culmina escribiendo una oración en el pizarrón que lleve esa palabra, la
cual es escrita por el maestro, los alumnos sólo la transcriben y agregan un
dibujo alusivo al enunciado” (OP2b).
“Al culminar la sesión pone de tarea que traigan para mañana diez palabras
que empiecen con la letra “t” pero recortada de un periódico y que la ilustre
con un dibujo” (OP2b).
La frecuencia en que se propone el trabajo en equipo los comentarios
radican en que la utilizan los fines de semana, para que trabajen en casa,
100
concentrándose la mayoría de los docentes que mencionan en que diariamente,
en algún momento de la clase, hay maestros que propone que es mejor al
terminar el bloque, para retroalimentar y otros que aplican esa estrategia antes de
los exámenes, para que repasen entre ellos.
Las actividades que de acuerdo a la opinión de los maestros se presenta en
la estructura de planteamientos colaborativos afirman que es en la realización de
experimentos, también se mencionan que de preferencia cuando van a realizar
exposiciones en equipo, otros que en estrategias de integración para que se
motiven, quedando una mayoría que afirman que no hay actividad específica, lo
importante es que confronten, dialoguen, comparen, revisen, propongan y evalúen
juntos.
El trabajo colaborativo en alumnos de extraedad
En relación al aprendizaje adquirido en atención con los alumnos de
situación extraedad los maestros tienen opiniones muy distintas: opinan que esa
enseñanza ha contribuido en convertirse en maestros más sensible a las
necesidades de los alumnos, adecuando actividades a su nivel académico,
mientras que también existe otros maestros que comentan que no han sentido
alguna diferencia, que es algo muy similar a que no tuviera esos alumnos, también
se comenta que les ayuda a tratarlos de la misma manera sin importar su edad o
su avance, brindando actividades iguales, sin embargo algunos maestros le
apuestan al apoyo con padres de familia para que se responsabilicen en su
desarrollo y no dejen la responsabilidad solo al docente, en ese sentido se
expresa que
101
“A tener más tolerancia, ponerme en sus zapato, comprenderlos, el ser su
amiga y buscar siempre el bien de los alumnos colaborando con los
maestros, son muchas de las bondades que nos deja esa forma de trabajo
con estos alumnos de extraedad” (D2).
Otra opinión se acentúa con más precisión cuando mencionando que se
presentan estas actividades de la siguiente manera.
“-Con estos alumnos se aprovecha el trabajo colaborativo porque aportan lo
que ellos saben, mucho de lo que dominan lo han adquirido por medio de la
experiencia en otros medios no solamente en la escuela y eso se
aprovecha para que lo compartan con sus compañero.
-¿Recuerda alguna situación en particular?
-Recuerdo un niño ya grande que sabía muy bien resolver problemas
porque el le ayudaba a su mamá en las ventas, es decir con el no se me
dificultaba nada en matemáticas y lo aprovechaba para que le ayudara a
sus compañeros de equipo incluso al grupo porque tenía una forma muy
fácil de hacer los conteos, (M2)
También se maneja que la forma en que se debería trabajar con los
alumnos de situación extraedad, es ofertarles actividades de acuerdo a su nivel de
conocimiento y variando el trabajo ya sea individual o en equipo, atribuyendo que
la finalidad de esa estrategia didáctica con los alumnos en situación de extraedad
es que aprendan en colectivo, compartan, dialoguen y se responsabilicen en lo
individual para cumplir como equipo situación que se ve reflejada más en esa
perspectiva, es por eso que se menciona lo siguiente.
102
“-Los alumnos de extraedad se comprometen trabajando a la par, así tienen
la oportunidad de promoverse, si realizan todas las actividades bien, quiero
decir son más perseverantes en el aprendizaje, porque saben de la
oportunidad que se les está brindando para que cursen dos grados en un
mismo ciclo escolar” (D2).
“-Estos niños son definitivamente retos para los docentes, porque no
piensan igual que el resto del grupo, son inquietos, tienen otras
necesidades, entonces uno debe tener siempre formas para atenderlos, con
actividades de acuerdo a su interés y poniéndole funciones dentro del
grupo, para que se sientan importantes.
-¿Quiere decir que a veces les lleva actividades específicas a esos
alumnos?
–Claro, además contamos con el libro de apoyo del programa que nos saca
de mucho apuro en esos casos, ya que tiene actividades muy adecuadas
para trabajar con los niños, sobre todo por lo atractivo que están los
ejercicios en ese libro” (M2).
Hay algunas inquietudes que los docentes tienen con respecto al trabajo
colaborativo, comentan que es en razón de cómo aprovechar a los alumnos que
saben más para que apoyen a sus compañeros, otros compañeros dicen que
algunas estrategias para que todos los del equipo trabajen, de igual forma, se
menciona sobre la importancia de identificar el momento de la clase en que se
recomienda más trabajar en forma colaborativa, así como la forma de evaluar el
trabajo en equipo.
103
“Mi inquietud creo que radica en saber como hacer para que trabajen todos
los niños, el como darles un mejor trato a mis niños, generar los acuerdos y
apoyos” (M2).
Es conveniente mencionar que los docentes manejan algunos instrumentos
que les permite valorar el apoyo que brindan a los alumnos de extraedad en los
cuales se puede ver algunas situaciones manejadas por varios maestros que
operan de distinta forma, destacando los que utilizan la carpeta evolutiva, en la
cual existe confusión en el manejo de la misma.
“El maestro anexa trabajo en la carpeta, apreciando una serie da
actividades repetidas, cuestionarios, resúmenes, dibujos, biografías en la
que transcriben lo escrito en el texto, mapas en los que solo pintan algunas
regiones naturales, no hay observación de los trabajos ni se parecía el
propósito que de muestra de la evolución los ejercicios llevan más a la
acumulación es decir a la cantidad y presentación de los mismos que a las
evidencias tangibles que muestren el avance paulatino de los alumnos”
(OP2a).
El maestro menciona que para evaluar aplican algunas rúbricas y la
coevaluación, sin embargo dista mucho de lo que se apreció en la sesión de
clases.
“En planeación solo menciona la evaluación con la actividad de cierre, sin
llevar ningún registro que de muestra de la valoración del trabajo, no se
encuentra ninguna rúbrica y al preguntarle por esos instrumentos menciona
que los tiene en casa, pero no se ve muestra ni en planeación ni en
carpeta” (OP2a).
104
Otros docentes le apuestan a los exámenes específicos, para ver su
avance, maestros que instrumentan la observación continua, viendo su
participación en clase, y otros que trabajan esa parte por medio de cuadernos y
libros, con la intención de saber si terminaron sus actividades, esto es de acuerdo
a el discurso de los cuestionados.
Gráfica 7. Instrumentos para valorar el avance de los alumnos en situación extraedad.
Los maestros señalan alguna de las ventajas del trabajo colaborativo en los
alumnos de situación extraedad, es que esta estrategia se mejora el vocabulario
y las situaciones matemáticas, comparten mejor sus experiencias, se integración
mejor, refuerzan los conocimientos, autovaloran su desempeño, se mejora la
confianza y se eleva la autoestima los aprendizajes son más acelerados, se
vuelven más solidarios.
“Pues el que aprenden de manera más enriquecedora. Se vuelven más
autosuficientes, o autónomos. Más independientes” (M2).
(8.3%)
(8.3%)
(16-6%) (16-6%)
105
“En sesión de clase la maestra se muestra ajena a presentar actividades a
diferenciadas a los alumnos de extraedad, un niño en esa situación pide
permiso en dos ocasiones para salir a tomar agua y una para ir al baño, su
avance en el cuaderno no es significativo, ya que sólo platica con un
compañero con respecto de que a el le gusta mucho ir a casa de su abuela
porque tiene conejos y puede jugar con ellos, la clase se refiere a la
importancia del agua y el niño no atiende las instrucciones” (OP2b).
El rol del maestro en las estrategias didácticas
Los docentes comentan que les agrada ser maestros asesores no ser
totalmente conductista, por lo que optan por actividades en la que los alumnos
estén activos en su aprendizaje, esto es de acuerdo a los comentarios de los
maestros.
“Trabajo con investigaciones, procedimientos matemáticos, cuentos
colectivos, es decir actividades en la que construyan su aprendizaje, y es
muy notorio porque ellos se ven motivados y en los exámenes los
resultados son muy favorables, además los padres de familia reconocen el
trabajo que se efectúa” (M2).
El rol del docente al proponer planteamientos colaborativos radica con
mayor precisión en apoyar oportunamente los equipos para orientarlos
adecuadamente, otros manejan que el dejarlos a que solos resuelvan sus
problemas, y mientras que algunos maestros opinan de la importancia de vigilar a
que todos estén trabajando igual, es así como un docente comenta que.
106
“-Intervengo con la disciplina, los cuestiono en lo que están haciendo y
como lo pueden hacer mejor.
-¿Cómo es que interviene en la disciplina?
–Pues les pongo condiciones de evaluación, es decir les doy puntos a los
equipos que están trabajando bien, los que terminan más pronto, los que no
hacen ruido, así como los que trabajan todos entre si. Además de poner
también sanciones, es decir bajar puntos o dejarlos sin recreo, o hasta el
reportarlos o darles una mala nota de que no trabajaron, es decir, de todo
se debe valer uno para lograr que trabajen de forma productiva, y los
padres si apoyan si ven que uno le pone ganas y los mantiene informados”
(M2.).
“En clase el maestro explica la clase que se refiere a la alimentación
mencionando la importancia de alimentarse adecuadamente, de lo que
significa una buena dieta, en consumir alimentos de los tres grupos, por lo
cual muestra una pirámide alimenticia en una lámina, los alumnos
permanecen en fila, el continua haciendo algunas precisiones del tema y
solicita que escriban un platillo en el que consideren alimentos de cada uno
de los grupos” (OP2a).
107
Gráfica 8. Rol del maestro con alumnos extraedad.
012345678
Serie 1
2
Aspectos que influyen en el trabajo colaborativo
En este contexto se le critica a la parte de las instancias encargadas de los
procesos de formación continua en la que se menciona que uno de los factores
que influyen es indudablemente los procesos de actualización, en la que se tiene
éxito de acuerdo a la asistencia a los cursos y en la aplicación de lo que se
adquiere, así como el nivel de calidad en que esos cursos están estructurados en
términos de quien los imparte, de la relevancia del contenido y de la forma de
abordarlo con la finalidad de propiciar la reflexión en las acciones y promover esa
movilización de estructuras de pensamiento que cobren vida del trabajo en el aula.
“-Es una pena señalar que por parte del sistema hay muchos errores, y que
faltan avances significativos, muestra de ello son los cursos de
actualización que se ofertan en como rubro de carrera magisterial, son
dados al vapor, se centran en una serie de productos a entregar, falta
(66.6%)
(16.6%) (16.6%)
(0 %)
108
mucha preparación de los facilitadores, no hay selección para quien va
impartir esos cursos, en realidad son una muestra de que no se toma con
seriedad la parte correspondiente a la estructura, por eso los índices de
atraso escolar y de resistencia de maestros continúa, ya que no tienen
elementos que los lleve a realizar una reflexión de su práctica” (D2).
“-Los diplomados ni se diga, no dejan claro lo concerniente a los aspectos
de la reforma, me refiero al diplomado propio a la última reforma educativa.
-¿En que se basa para decir eso?
-Pues en que los maestros no tienen claro aspectos como la
transversalidad, trabajo por proyectos, los aprendizajes esperados y en si lo
que refiere a las competencias, la situación es por la falta de esquemas de
actualización eficaces y efectivas, están carentes de sentido y no hay
claridad de contenido, ni dominio del mismo por quien lo imparte, estos
espacios no es un fruto de cambio en su trabajo” (D2).
Sin embargo otros compañeros comentan que algunas veces si esos cursos
si les brinda elementos prácticos, y que por consiguiente ellos las aplican en el
grupo.
Conclusiones
A continuación se muestra de manera global lo concerniente a los dos
contextos en los mismos aspectos que se a analizado el estudio, es así que se
inicia con el trabajo colaborativo, seguido por los alumnos extraedad, para remitir a
situaciones de las perspectivas del constructivismo en la cual se menciona el rol
109
del maestro, así como recomendaciones que se anuncian en función al trabajo
colaborativo.
El trabajo colaborativo en las estrategias didácticas
El trabajo colaborativo tiene efectos socioafectivos que por medio de las
relaciones interpersonales son favorables, se incrementa el respeto, la solidaridad,
los sentimientos de obligación y ayuda, sin embargo de acuerdo a la estructura en
cómo se propone esta dinámica en ambas instituciones, las situaciones no se dan
en esa perspectiva, no se ponen en claro algunos roles por asumir de parte de
cada uno de los integrantes: escritor, reportero, cuidador de tiempo, animador,
organizador y encargado de materiales.
Es importante que el maestro asigne funciones y se asegura que estas
responsabilidades se roten por semana para que todos los alumnos tengan
oportunidad de presentar o escribir frecuentemente; también es viable que entre
los alumnos escojan y se asignen estas u otras funciones al organizar sus tareas
de equipo, además de considerar equipos rotativos y roles en ese mismo cambio,
para que el papel que corresponda a cada alumno pueda ser abordado por los
distintos integrantes del equipo en diferentes momentos.
Como común denominador se pudo percibir que hay una discrepancia entre
el discurso del docente y las acciones que realiza en el aula, ya que hay
convencimiento de las fortalezas, bondades y metas del trabajo colaborativo, así
como una asunción de que se trabaja con esa índole, situación que en la practica
se aleja mucho de la presencia de esas connotaciones colaborativas.
110
Se pudo constatar una pronunciación en que al reunir en equipo los
alumnos únicamente comparte materiales, y espacios en común, algunos alumnos
habilidosos en lo que asumen un liderazgo sólo ellos se trabajan, pero lo hacen de
manera individual, siendo ellos los que trabajan académicamente y otros cubren
funciones de apoyo o de transcripción o de escuchar y observar el trabajo de sus
compañeros.
Dista mucho de que se logren componentes de Interdependencia Positiva,
en la que se proporcionan apoyo, coordinen esfuerzos y celebren junto su éxito.
Todos para uno y uno para todos, así como la interacción cara a cara en donde la
importancia radica en la suma de los esfuerzos, una valoración personal-
responsabilidad: que requiere que se fortalezcan académicamente y afectivamente
al grupo, en una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar
retroalimentación en el ámbito individual o grupal tal como lo señala (Senge 2002).
La mayor parte de los profesores reconocen que el desenvolvimiento
personal y social es un tema importante del currículo, en situaciones de discurso
de los mismos docentes investigados se puede asumir que se quiere que los
alumnos tanto los de extraedad, como los que poseen una edad normativa, se
genere viviendo, trabajando y jugando en contextos que les permitan relacionarse
y desarrollarse socialmente, es decir mediante planteamientos colaborativos
dando así la oportunidad de progresar en aspectos del desarrollo personal y de
alcanzar sus objetivos académicos.
La cultura es uno de los elementos que están presentes y que no favorecen
esos planteamientos por cuestiones de influencia familiar en los que de acuerdo a
sus esquemas de vida se da la discriminación y apego a sus formas de pensar,
111
sentir y actuar, además de los procesos de actualización que no brindan
elementos por falta de preparación y dominio de contenidos, además de la suma
de esfuerzos de toda la estructura educativa para lograr propósitos en común, la
falta de identificación de carencias o de tener un problema con los nuevos
planteamientos educativos es otra de las situaciones muy marcadas, se tiene que
reconocer primeramente de esa debilidad para convertirla en fortaleza a través de
rutas de actualización adecuadas y consecuentes, es probable que pocos de los
docentes hayan recibido una capacitación específica sobre cómo organizar las
aulas para facilitar el trabajo colaborativo, por consiguiente, se carece de las
competencias y la seguridad para tratar de aplicar formas de enseñanza
pertinentes al trabajo colaborativo y se manifiesta en una resistencia al cambio en
el manejo de las actividades de este orden didáctico.
El trabajo colaborativo en alumnos extraedad
Como profesores responsables debiera haber interés en conseguir que los
estudiantes aprendan en esquemas colaborativos, enriqueciéndose así las
poblaciones de vulnerabilidad, entre los que están alumnos en situación de
extraedad, siendo éstos, candidatos a desertar del sistema y formar parte de
núcleos en los que abunda la delincuencia y el desconcierto social.
En contextos escolares algunas veces no suceden estrategias de éste
orden interactivo, por aspectos que influyen de tipo cultural, en lo que es preciso
trabajar desde las familias aspectos de inclusión, aceptación y compromiso
compartido, mediante planteamientos en desarrollo de habilidades
interpersonales, considerando la construcción del conocimiento en procesos de
112
socialización, requiriendo así cada individuo de aportaciones personales de los
demás integrantes que conforman un grupo, por las potencialidades que
caracteriza a cada uno de los agentes.
En esta investigación se aprecia que existen algunas carencias en la
calidad de aprendizaje referido a las actividades diferenciadas en la que caben los
alumnos de extraedad, se proponen ejercicios igual para todos los estudiantes,
como si la forma de aprender o necesidades fueran las mismas para el grupo en
general.
Con la finalidad de dirimir estas situaciones de enseñanza, han surgido en
los últimos tiempos propuestas que pretenden estructurar estrategias que pongan
en práctica el enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar,
intentan formar a profesores y alumnos en estas situaciones didácticas, sin
embargo a pesar de las distintas reformas educativas en las que se le apuesta al
trabajo colaborativo y a esas maneras de producir aprendizajes, los contextos
muestran que falta operatividad con esa intencionalidad.
Con respecto a los apoyos diferenciados para los alumnos de situación
extraedad, hay que reconocer las distintas estructuras de proponer la enseñanza
al sesionar la clase, presentando situaciones de corte individual para permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, además es necesario
promover la colaboración y el trabajo grupal estableciendo mejores relaciones con
los demás alumnos, aprendiendo de las ideas, opiniones y procedimientos de los
compañeros, desarrollando habilidades sociales.
Estudiantes de esta naturaleza no son atendidos en razón de sus intereses,
cabe señalar que cuando estos niños quedan aislados social e intelectualmente
113
dentro de las clases, hay muchas probabilidades de que esta integración
inadecuada tenga consecuencias negativas. Por ejemplo, pueden experimentar un
complejo de inferioridad por sentirse rechazados y etiquetados: evitar hacer frente
a situaciones difíciles, por ello, se tiene que encontrar un modo de introducirlos en
la sesión, por medio del trabajo colaborativo se alcanzan objetivos que conllevan a
proyectos comunes, razón para estructurar estrategias didácticas que
comprendan elementos académicos y organizativos en esa connotación.
El rol del maestro en las estrategias didácticas
Se puede decir que en ambos contextos hay similitud de practicas
educativas, en las que el rol del docente es un transmisor de conocimientos,
dando explicaciones en la clase de orden conceptual, el peso radica más en los
conocimientos que en las habilidades, los alumnos no trabajan en forma
colaborativa, y al reunirse en equipo sólo trabajan de forma aislada las
actividades, las actividades planteadas reflejan lo forma mecánica de adquirir
conocimientos, en las que figuran las planas, tablas de multiplicación, copiado de
lecciones, dictado de textos, cuestionarios de corte literal, otro aspecto presente
es el ambiente del aula, en el que se muestra la actitud dirigente del maestro,
conformación de filas, el docente desde el escritorio sesiona la clase.
Es preciso señalar que existen elementos comunes, es en ese sentido la
organización del aula, acciones de corte individual, trabajos rutinarios, mecánicos,
que dejan poco a la reflexión del alumno, no se atienden acciones diferenciadas
en las que los alumnos de extraedad entrarían a cobrar relevancia, es decir se
proponen acciones de forma igualitaria a los alumnos sin importar edad, estilos de
114
aprendizaje, nivel conceptual, entre otras variantes importantes, el docente en su
rol sigue siendo un transmisor de conocimientos que da prioridad a contenidos
conceptuales sobre los actitudinales y procedimentales; hay una serie de
imposiciones por parte del maestro, manifiesto en los cuestionamientos y formas
de relación con el grupo, el cual es imperativo, no se precisa en estrategias de
acuerdo a los enfoques, los alumnos no trabajan en forma colaborativa, al reunirse
en equipo las acciones son de forma individual en la división del trabajo, sin dar
lugar a las habilidades colaborativas.
En este sentido el rol del maestro, se aleja en operar con un papel de
asesoría, tutoría, colaborador o facilitador, como estrategia que transfieran los
aprendizajes en construcciones propias del ser humano, dirigiendo solo la sesión y
el alumno resuelven actividades de manera arbitraria.
El rol del maestro es precisamente una manifestación de la corriente
pedagógica que se aplica, en la cual el conductismo es la que se refleja en ambos
contextos, para expresar el constructivismo debiera existir planteamientos
colaborativos, que al alumno mantuviera una actitud activa como protagonista del
aprendizaje, por medio de interacciones y confrontaciones explorando sus propios
conocimientos previos, en sesiones con actividades significativas y estrategias de
acuerdo a la edad e intereses de los alumnos, aprendiendo por descubrimiento y
el docente facilitando y guiando los aprendizajes de manera adecuada y oportuna.
Aspectos que influyen en el trabajo colaborativo
Dentro de los aspectos que influyen está la cultura, como portadora de
juicios y valores de relación y pensamiento, así como la estructuración de los
115
procesos de actualización en los que falta el dominio de contenido, planteamientos
acordes a las propuestas de reforma, de igual manera se encuentra la falta de
identificación en la necesidad de adquirir herramientas y recursos para operar
adecuadamente, así como la suma de compromisos compartidos en la estructura
educativa, relacionada a la función que desempeña.
Dentro de los hallazgos encontrados está la resistencia al cambio, los
procesos de evaluación, los espacios de actualización más como esquemas
económicos que en propuestas pedagógicas y la participación de autoridades
educativas como requerimiento en el cambio de sistema.
Recomendaciones
Es importante que se diseñen estrategias de evaluación que estén a la par
de lo que se pretende que se opere en términos de currícula, alcance social,
metodología que está inmersa en planes y programas para verificar el proceso de
aprendizaje, mediante distintos momentos del ciclo escolar, es decir desde el inicio
como parte diagnóstica, que permita organizar y planear los elementos y recursos
necesarios ante los agentes, materiales y situaciones que se tienen que poner en
marcha, construyendo así las rutas de actualización que den pauta al logro de las
perspectivas señaladas durante el ciclo escolar, para establecer acciones de
mejora de manera oportuna, adecuada y pertinente, construyendo indicadores que
sean los que evalúen procesos y resultados, valorar si se han conseguido o no los
objetivos propuestos, evaluar la calidad de los resultados finales, decidir cuando
concluir el proceso emprendido, momentos de hacer pausas, la duración de las
mismas, etc. comprometiéndose cada quien de acuerdo a su función en contribuir
116
de manera congruente y consecuente con los planteamientos elaborados
conjuntamente.
Algunas de las acciones que el docente puede estructurar para ofertar
planteamientos colaborativos son: especificar objetivos de enseñanza, asignar
roles, preparar o condicionar el aula en escenarios más comunicativos, estructurar
la meta grupal de interdependencia positiva, evaluar la calidad y cantidad de
aprendizaje de los alumnos.
El profesor debiera poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o
menos preciso de todo un nutrido conjunto de instrumentos y técnicas para
evaluar los aprendizajes de los alumnos y de proponer estrategias acordes a la
metodología que se incluye en los materiales del alumno en la que está presente
el trabajo colaborativo como rector de las estrategias didácticas.
Realizando una comprensión de la propuesta vigotskiana se puede
expresar la importancia del trabajo colaborativo para el desarrollo integral, en lo
cual el socializar y compartir con otros, como fuente y condición del ser humano
son situaciones que favorecen a vivir en sociedad de manera adecuada.
En ese sentido el maestro pasa de director de la actividad a un observador
que supervisa lo que hace cada equipo, dando la ayuda necesaria en el momento
oportuno y propiciando así la corregulación, es una figura mediadora, la clase deja
de ser el salón donde el docente declama para convertirse en un espacio de
comunicación en la que los alumnos de igual a igual colaboran para aprender.
Al iniciar el trabajo colaborativo, es necesario establecer según Vigotsky
(1983).
117
Normas sociales. Los comportamientos en equipo, como respetar a los
demás, esperar su turno, ayudar a los compañeros, pedir ayuda, cumplir
con un trabajo.
Señales. Señal para disminuir los ruidos o para indicar que ya termino el
equipo.
Auto evaluación. Cómo evaluar el comportamiento, la calidad del producto y
del aprendizaje.
Control del tiempo. Especificar el tiempo, aun si no terminan el producto.
118
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119
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Nancea. Madrid.
120
ANEXOS
(Anexo 1) Matrícula de educación primaria por grado y edad
Primaria indígena
< 6
AÑOS
6
AÑOS
7
AÑOS
8
AÑOS
9
AÑOS
10
AÑOS
11
AÑOS
12
AÑOS
13
AÑOS
14
AÑOS
>=15
AÑOS
1o 280 1,963 506 213 107 73 19 21 6 4 0
2o
268 1,841 783 381 174 105 26 18 6 0
3o
211 1,371 808 498 251 113 45 24 8
4o 187 921 705 495 292 137 60 20
5o
140 729 619 460 246 120 49
6o 119 719 585 374 241 93
TOTAL 1,205 7,544 4,006 2,421 1,311 2,081
Lineamientos de extraedad. SEP (2008)
121
(Anexo2) Matrícula de educación primaria por grado y edad
Primaria regular
< 6
AÑOS
6
AÑOS
7
AÑOS
8
AÑOS
9
AÑOS
10
AÑOS
11
AÑOS
12
AÑOS
13
AÑOS
14
AÑOS
>=15
AÑOS
1o 17,357 53,027 4,786 777 233 91 17 17 2 1 1
2o
16,128 50,445 7,691 1,548 450 144 34 13 7 1
3o
14,711 45,538 8,956 2,225 645 192 53 16 5
4o
13,295 45,606 9,588 2,483 693 171 35 14
5o
10,187 43,766 10,074 2,855 764 153 37
6o 8,404 40,911 9,847 2,814 638 130
TOTAL 80,082 279,293 50,942 12,702 3,423 1,134
Lineamientos de extraedad. SEP (2008)
122
MATRÍCULA DE ALUMNOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL
ESTADO
94.3%
5.7%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
ALUMNOS EN EDAD
REGULAR
ALUMNOS EN
SITUACIÓN
EXTRAEDAD
MATRÍCULA DE ALUMNOS EN
PRIMARIA INDÍGENA
68.7%
31.3%
0.0%10.0%20.0%
30.0%40.0%50.0%60.0%
70.0%80.0%
ALUMNOS EN EDAD
REGULAR
ALUMNOS EN EDAD
EXTRAEDAD
MATRÍCULA DE ALUMNOS EN
PRIMARIA GENERAL
96%
4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
ALUMNOS EN EDAD
REGULAR
ALUMNOS EN EDAD
EXTRAEDAD
(Anexo 3) Matricula de alumnos extraedad.
Lineamientos de extraedad. SEP (2008)
123
(Anexo 4) Cuestionario
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO UNIDAD JUÁREZ
A docentes
El propósito del presente instrumento, es con la finalidad de recabar puntos de vista con respecto al alcance que tiene el trabajo colaborativo en relación con los alumnos de situación extraedad, se agradece su participación y se comunica que este cuestionario será manejado en forma confidencial.
Lugar___________________________________________________________________
Género______ Función_____________Antigüedad en: el servicio___________________ Grado académico__________________________________________________________ I Encierre la respuesta de cada pregunta que este más acorde a su opinión
1. ¿A que curso de formación académica asiste periódicamente?
A). Cursos Estatales B) Diplomados C) Maestría D) Licenciatura E) Otros
Especifique______________________________________________________________
2 ¿Se han presentado cambios en el trabajo que brinda, en función a los cursos
asistidos?
A) No B) Algunos veces C) Con frecuencia D) Siempre
3 Es su opinión con respecto al trabajo colaborativo
A) Se pierde mucho el tiempo B) Se genera Indisciplina
C) No todos trabajan D) Se aprovechan capacidades en general
II. Enumere del 1 - 4 estableciendo el 1 al de mayor prioridad y así sucesivamente.
4 ¿Cuál considera que sea la meta del trabajo colaborativo?
( ) Lograr la cohesión de sus miembros
( ) La consecución de sus objetivos,
( ) Aprende a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organización
( ) Unir a las personas para que piensen y actúen con acuerdos.
124
5 Elementos que se fortalecen a través del trabajo colaborativo
( ) Conocimientos
( ) Habilidades
( ) Actitudes
( ) Competencias
6 Factores que favorecen el trabajo colaborativo
( ) Dominio del programa
( ) Metodología del docente
( ) Tiempo
( ) Materiales
7 Situaciones que obstaculizan el trabajo colaborativo
( ) Actitud del alumno
( ) El tiempo
( ) Grupos saturadas
( ) Contenidos saturados
III subraya la respuesta que mas refleje la situación escolar
8 Su experiencia con el trabajo colaborativo ha sido
A) Alentadora, porque convive y surgen buenas amistades
B) Alentadora, porque la mayoría alcanzan las metas de un proyecto
C) Desalentadora, porque se abusa de la confianza
D) Desalentadora, porque el trabajo se carga a unos cuantos
9 ¿Qué aspecto considera prioritario para conformar los equipos?
A) Los aplicados, con los de su rango, y los lentos con los de su nivel.
B) Mezclo niños que saben mas, con los que saben menos, para que los apoyen
C) Los desordenados con niños muy quietos, para equilibrar el orden
D) Equipos de hombres y equipos de mujeres, por cuidado y respeto.
125
10 ¿Qué elementos toma en cuenta para decir si un alumno tiene facilidad para
trabajar de manera colaborativa?
A) Si colabora y participa con facilidad.
B) Si son niños que se dan prisa por terminar primero su trabajo
C) Si le hacen el trabajo a sus compañeros, para hacerlo mejor
D) Si sus trabajos son muy limpios y trabajan en silencio
11 ¿En qué momento de la sesión considera pertinente proponer el trabajo
colaborativo?
A) En las actividades de apertura, para ver sus conocimientos previos.
B) En las de actividades de desarrollo, para que comparen y compartan procedimientos.
C) En las de cierre, para que concluyan y revisen sus trabajos
D) En sus tareas, para que trabajen en sus casas.
12 ¿Cómo propiciar el trabajo colaborativo con alumnos que no les agrada esta
modalidad?
A) Ponerles condiciones para su evaluación.
B) Incluyéndome en el equipo donde están, para generar su participación.
C) Encargarle a uno de los alumnos que lo integre y le ponga trabajo.
D) Ponerle trabajo individual, para que vea que se va a tardar más.
13 ¿Qué cambios a tenido usted, en razón al servicio que brinda con los alumnos
de extraedad?
A) Ser más sensible a las necesidades de los alumnos, adecuando actividades a su nivel
académico.
B) No he sentido alguna diferencia, es algo muy similar a que no tuviera esos alumnos.
C) A ser más democrático, ya que los trato de la misma manera sin importar su edad o su
avance, las actividades son las mismas.
D) A que debo apoyarme mucho de los Papás, para que se responsabilicen en su
desarrollo y no me dejen a mí la responsabilidad.
126
14 Los alumnos en situación extraedad, trabajan en forma colaborativa cuando
A) Trabajan de forma más responsable, porque tienen el compromiso por su edad.
B) Se interesan en una participación por igual, aportando lo que ellos saben y
aprendiendo de los demás.
C) Escuchan a sus compañeros y hacen lo que ellos disponen
D) Esperan a que los demás propongan, para aprender de sus compañeros
15 ¿Cómo se debería realizar el trabajo con alumnos en situación extraedad?
A) Proporcionar actividades para que las realicen en casa diariamente.
B) Sentarlos a mero adelante, para que estén atentos en la clase.
C) Mantenerlos cerca del escritorio para apoyarlos continuamente
D) Ofertarles siempre actividades de acuerdo a su nivel de conocimiento y variando el
trabajo ya sea individual o en equipo.
16 ¿Cuál será la finalidad del trabajo colaborativo en alumnos extraedad?
A) Darles mucho trabajo para que no reprueben ni deserten
B) Decirles constantemente de la importancia de cumplir con tareas y no falten, para que
puedan promover.
C) Que aprendan en colectivo, compartan, dialoguen y se responsabilicen en lo individual
para cumplir como equipo.
C) Distribuir el trabajo, para que cada quien realice algo específico.
17 ¿Qué instrumentos le permite valorar el apoyo que brinda a los alumnos
extraedad?
A) La carpeta evolutiva, algunas rúbricas y la coevaluación.
B) Exámenes específicos, para ver su avance
C) La observación continua, viendo su participación en clase.
D) Cuadernos y libros, ver que si terminan sus actividades de manera correcta.
18 Son inquietudes que tiene del trabajo colaborativo
A) Como aprovechar a los alumnos que saben más para que apoyen a sus compañeros
B) Algunas estrategias para que todos los del equipo trabajen
C) En que momento de la clase se recomienda más trabajar en equipo
D) Como evaluar el trabajo en equipo.
127
19 ¿Cuál es su rol cuando propone actividades de corte colaborativo?
A) Apoyar oportunamente los equipos para orientarlos adecuadamente
B) Dejarlos que solos resuelvan sus problemas
C) Estar vigilando que todos estén trabajando igual
D) Decirles en que están mal y les dice como deben hacer las cosas
20 ¿Con que tipo de alumn@s le agrada trabajar más?
A) Con inteligentes y ordenados
B) Con los que sean responsables y tranquilos
C) Con los que son muy participativos y tienen muchas curiosidades de aprender
D) Con los de lento aprendizaje, porque allí veo el avance que tienen
21 ¿Dónde se propone el trabajo colaborativo, en el material de estudio de los
alumnos?
A) En las acciones de trabajo en proyectos.
B) En todos los grados, tienen esa connotación.
C) Solo en los materiales de primero y sexto grado.
D) Solo en libros de matemáticas y español.
22 ¿Considera que a los alumnos les agrada trabajar de forma colaborativa?
A) No, porque aún se acentúa su egocentrismo.
B) No, porque se genera mucho desorden
C) Si, porque se aprovechan más los recursos humanos y materiales
D) Si, porque se une más el grupo y se familiariza más.
23 ¿Con que frecuencia propone trabajo de manera colaborativa?
A) Los fines de semana, para que trabajen en casa.
B) Diariamente, en algún momento de la clase.
C) Al terminar el bloque, para retroalimentar.
D) antes de los exámenes para que repasen entre ellos.
128
24 ¿Qué actividades presenta para estructurar planteamientos colaborativos?
A) En la realización de experimentos.
B) De preferencia cuando van a realizar exposiciones en equipo.
C) En estrategias de integración para que se motiven.
D) No hay actividad específica, lo importante es que confronten, dialoguen, coparen,
revisen, propongan y evalúen juntos.
IV conteste de manera breve las siguientes preguntas.
25 Si tiene alguna experiencia que haya contribuido a fortalecer el aprendizaje a
partir del trabajo colaborativo sea tan amable de
comentarla______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
26 ¿Qué ventajas se les pueden presentar a los alumnos en situación de extraedad
al generar planteamientos colaborativos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Gracias pos su colaboración, su aportación es de gran relevancia para el estudio que se pretende realizar.
129
(Anexo 5) Entrevista a directivos
Fecha___________________________________________Hora____________________
Lugar_____________________________________sitio___________________________
Entrevistador: Prof. José Eladio E. Magallanes Domínguez.
Entrevistado Nombre__________________________________________________________Edad___Género____________ Puesto________________________________________________ Dirección________________________________________________________________ Antigüedad en: el servicio______________ b) la función________________________ Trayecto académico_______________________________________________________ Introducción Presentación. Motivo: para conocer la dinámica que se genera en función de los alumnos de extraedad a través del trabajo colaborativo, como instrumento auxiliar en la conformación de investigación de maestría en desarrollo Educativo en el Centro Chihuahuense Estudios de Posgrado.
Preguntas generales.
1 ¿Cómo se siente en está función que desempeña?
2. ¿A qué tipo de proceso de actualización ha asistido con mayor regularidad?
3 ¿Qué opinión tiene usted con respecto al trabajo colaborativo?
4 ¿Qué factores considera usted que favorecen el trabajo colaborativo?
5 ¿Cómo valora usted el trabajo que se realiza en la escuela?
6 ¿Cuál ha sido su experiencia con el trabajo colaborativo?
7 ¿Qué piensa de los maestros que ofertan el trabajo colaborativo?
8 ¿Que cambios a tenido usted, en razón al servicio que brinda a los maestros?
9 Si tuviera e frente a un experto en trabajo colaborativo ¿Qué le preguntaría?
10 ¿Con que tipo de maestros le agrada trabajar?
11 ¿Cómo se propone el trabajo colaborativo en los planes de estudio?
12 ¿Con que frecuencia realiza visitas formativas a las aulas?
13 suponiendo que usted fuera el docente del grupo con alumnos extraedad ¿qué
actividades ofertaría?
14 ¿Hay algo más que le gustaría agregar?
Agradecer la participación de la entrevista y despedida cordial.
130
(Anexo 6) Entrevista a docentes
Fecha___________________________________Hora____________________________
Lugar_____________________________________sitio___________________________
Entrevistador: Prof. José Eladio E. Magallanes Domínguez.
Entrevistado Nombre_________________________________________________________________ Edad________________ género____________ Puesto___________________________ Dirección________________________________________________________________ Antigüedad en: el servicio______________ b) la función________________________ Trayecto académico_______________________________________________________ Introducción Presentación. Motivo: para conocer la dinámica que se genera en función de los alumnos de extraedad a través del trabajo colaborativo, como instrumento auxiliar en la conformación de investigación de maestría en desarrollo Educativo en el Centro Chihuahuense Estudios de Posgrado. 1 ¿Cómo se siente al trabajar con este grupo?
2. ¿A qué tipo de proceso de actualización ha asistido con mayor regularidad?
3 ¿Cuál es su opinión con respecto al trabajo colaborativo?
4 ¿Qué factores considera que favorecen el trabajo colaborativo?
5 ¿Cuál ha sido su experiencia con el trabajo colaborativo?
6 ¿Cómo organiza el trabajo en el aula?
7 ¿En que momento de la sesión considera pertinente proponer el trabajo colaborativo?
8 Si tuviera en frente a un experto en trabajo colaborativo ¿Qué le preguntaría?
9 ¿Cuál es su participación cuando propone actividades de corte colaborativo?
10 ¿Qué actividades plantea para favorecer el trabajo colaborativo?
11 ¿Cómo se propone el trabajo colaborativo en los planes de estudio?
12 ¿Cuál ha sido su experiencia con los alumnos de extraedad?
13. ¿hay algo más que degustaría agregar?
Agradecer la participación de la entrevista y despedida cordial.
131
(Anexo 7) Entrevista focal.
Fecha______________Hora____________sitio__________________________________
Entrevistador: Prof. José Eladio E. Magallanes Domínguez.
Entrevistados Nombre_________________________________________________________________ Edad________________ género____________ Puesto___________________________ Antigüedad en: el servicio______________ b) la función________________________ Trayecto académico_______________________________________________________ Introducción Presentación. Motivo: para conocer la dinámica que se genera en función de los alumnos de extraedad a través del trabajo colaborativo, como instrumento auxiliar en la conformación de investigación de maestría en desarrollo Educativo en el Centro Chihuahuense Estudios de Posgrado.
¿Cuál es la opinión de los maestros con respecto al trabajo colaborativo?
¿Qué actividades plantea el docente para estructurar planteamientos colaborativos, con
alumnos en situación de extraedad?
¿Cuál es el papel del docente en función a esta estrategia de organización?
¿Cuál es la participación de los alumnos en torno al trabajo colaborativo?
¿Qué elementos se fortalecen a través del trabajo colaborativo?
¿Qué factores influyen en la puesta en marcha de proyectos colaborativo en el contexto
áulico?
¿Bajo qué criterios se proponen las situaciones didácticas en alumnos extraedad?
¿Cuál es la formación del docente en términos de preparación profesional?
¿Hay conocimiento por parte del docente, de las implicaciones del trabajo colaborativo?
Agradecer la participación de la entrevista y despedida cordial.
132
(Anexo 8) Guión de observación participante
Fecha___________________Hora______________________ Sitio__________________
Observador: Prof. José Eladio E. Magallanes Domínguez.
Observado Nombre_________________________________________________________________
¿Que esta sucediendo?
¿Cuándo ocurre?
¿Dónde está sucediendo?
¿Por qué está sucediendo?
¿Qué tipo de actividades se plantean?
¿Cómo esta organizada la actividad?
¿Cómo se organizan las personas en su medio?
¿Qué hacen?
¿Cómo se relacionan?
