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1 EL MAESTRO COMO ENEMIGO 1 Harry F. Wolcott/Universidad de Oregón El Sr. Wolcott no me cae bien siempre me hace trabajar odio al Sr. Wolcott. Un niño de los indios Kwakiutl me dirigió esas palabras por escrito cuando él iba a la escuela de su pueblo natal en la costa de Columbia Británica, Canadá. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El propósito de vivir en el pueblo y enseñar en la escuela era el de estudiar la relación entre la vida del pueblo y la educación formal de los alumnos del pueblo. Un relato del año que pasó como maestro y etnógrafo en Blackfish Village está contenido en A kwakiutl Village and School, que es un estudio de los problemas de la educación occidental dentro de un marco contemporáneo de relaciones culturales cruzadas (Wolcott, 1967). Como maestro del pueblo yo tenía la responsabilidad de conducir una escuela de un sólo salón para todos los niños residentes del pueblo entre las edades de seis y dieciséis años. Como etnógrafo yo quería identificar y evaluar la influencia de barreras culturales en el desarrollo del salón de clases como un modo de estudiar por qué tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refringente frente a los esfuerzos de la escuela por una educación formal. Aunque anteriormente yo ya había dado clases en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas que en el salón de clases se me presentaron en la escuela del pueblo. Encontré que había un patrón de hostilidad firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos no materiales del modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo original en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese año y de regresar varias veces durante períodos breves de estudio subsiguiente. He estado buscando maneras alternas de pensar acerca del papel del maestro en un marco de relaciones culturales cruzadas, como en Blackfish Village. En un marco donde las diferencias críticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus raíces en antagonis- mos culturales y no en el salón de clases, creo que el maestro podría tener éxito en manejar más efectivamente los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar un aspecto de optimismo en el salón de clases, la noción del maestro como enemigo quizás les sea inaceptable, demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podría, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y una determinación de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente alumnos de sectores poblacionales económica y socialmente deprivados y oprimidos. Cualquier maestro que se haya enfrentado a tales alumnos en un salón de clases quizás haya reconocido que una alternativa para él es tratar de hacer menos daño en vez de más bien. Aún con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera minimizar el daño psicológico al alumno como maestro amerita consideración. La estrategia de ver al maestro como enemigo se explora aquí en tanto que se vincula a la educación formal en marcos culturales cruzados antagónicos. ACULTURACION ANTAGONICA Los antropólogos se refieren a la modificación de una cultura a través del contacto constante con otra como aculturación. Frecuentemente una de las culturas en contacto es dominante, a pesar de que esa dominación sea intencional o no. En no pocas ocasiones la situación de dominio lleva a una relación que engendra antagonismo 1 En G.D. Splinder (ed.). Education and Cultural Process. Holt, Rinehart Winston, N. Y., 1974.

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EL MAESTRO COMO ENEMIGO1

Harry F. Wolcott/Universidad de Oregón

El Sr. Wolcott no me cae bien siempre me hace trabajar odio al Sr. Wolcott.

Un niño de los indios Kwakiutl me dirigió esas palabras por escrito cuando él iba a la escuela de su pueblo natal en la costa de Columbia Británica, Canadá. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El propósito de vivir en el pueblo y enseñar en la escuela era el de estudiar la relación entre la vida del pueblo y la educación formal de los alumnos del pueblo. Un relato del año que pasó como maestro y etnógrafo en Blackfish Village está contenido en A kwakiutl Village and School, que es un estudio de los problemas de la educación occidental dentro de un marco contemporáneo de relaciones culturales cruzadas (Wolcott, 1967). Como maestro del pueblo yo tenía la responsabilidad de conducir una escuela de un sólo salón para todos los niños residentes del pueblo entre las edades de seis y dieciséis años. Como etnógrafo yo quería identificar y evaluar la influencia de barreras culturales en el desarrollo del salón de clases como un modo de estudiar por qué tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refringente frente a los esfuerzos de la escuela por una educación formal. Aunque anteriormente yo ya había dado clases en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas que en el salón de clases se me presentaron en la escuela del pueblo. Encontré que había un patrón de hostilidad firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos no materiales del modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo original en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese año y de regresar varias veces durante períodos breves de estudio subsiguiente. He estado buscando maneras alternas de pensar acerca del papel del maestro en un marco de relaciones culturales cruzadas, como en Blackfish Village. En un marco donde las diferencias críticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus raíces en antagonis-mos culturales y no en el salón de clases, creo que el maestro podría tener éxito en manejar más efectivamente los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar un aspecto de optimismo en el salón de clases, la noción del maestro como enemigo quizás les sea inaceptable, demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podría, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y una determinación de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente alumnos de sectores poblacionales económica y socialmente deprivados y oprimidos. Cualquier maestro que se haya enfrentado a tales alumnos en un salón de clases quizás haya reconocido que una alternativa para él es tratar de hacer menos daño en vez de más bien. Aún con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera minimizar el daño psicológico al alumno como maestro amerita consideración. La estrategia de ver al maestro como enemigo se explora aquí en tanto que se vincula a la educación formal en marcos culturales cruzados antagónicos. ACULTURACION ANTAGONICA Los antropólogos se refieren a la modificación de una cultura a través del contacto constante con otra como aculturación. Frecuentemente una de las culturas en contacto es dominante, a pesar de que esa dominación sea intencional o no. En no pocas ocasiones la situación de dominio lleva a una relación que engendra antagonismo 1 En G.D. Splinder (ed.). Education and Cultural Process. Holt, Rinehart Winston, N. Y., 1974.

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por parte del grupo dominado. El antagonismo surge, de modo más o menos esperado, del sentimiento de que se están erosionando las costumbres que uno tiene o que el grupo étnico al que uno pertenece es de una clase de desposeídos. Los sentimientos de antagonismo se pueden agravar por los intentos de los miembros de la sociedad dominante por que se acelera el proceso de asimilación. Frecuentemente se agravan los antagonismos por la contradicción entre el ideal de la asimilación y la realidad del trato prejuicioso que se les da a los grupos minoritarios dentro de la sociedad dominante. Este era el caso en Blackfish Village, no por algún problema exclusivo al pueblo, sino porque había habido un esfuerzo concertado, aunque no muy exitoso, por parte de los gobiernos de Canadá y los Estados Unidos de apresurar, y hasta completar, la asimilación de los grupos indígenas de Norteamérica. Las escuelas indígenas a cargo de ambos gobiernos federales conscientemente dirigieron sus esfuerzos hacia la sustitución de las costumbres indígenas por las costumbres de la clase media blanca dominante que eran más aceptables, aunque las sociedades respectivas, al mismo tiempo, han respondido prejuiciosamente al indio que intentara asimilarse. El comentario social contemporáneo que describe las relaciones de los alumnos con sus escuelas tanto entre los indios Sioux, como a lo largo de la frontera entre México y los Estados Unidos, como en Harlem y el este de Harlem puertorriqueño, como en el sur de Estados Unidos, como en Boston, como en Washington, o como en toda urbe, sugiere que las barreras culturales que se le imponen al desarrollo en la clase no son exclusivas a la confrontación que tuve con los alumnos de Blackfish. Sin embargo, vincularé mi discusión con ese marco específico. Voy a describir cómo las tensiones que resultaron de la "aculturación antagónica" se manifestaron de modo microcósmico en el comportamiento de los niños del pueblo en el salón de clases. Primeramente, describiré cómo percibí que estaba organizado el salón para obstruccionar mis esfuerzos educativos. A ello le sigue un panorama un tanto cuanto diferente cuando expongo relatos por escrito de algunos de los alumnos un poco mayores que describen cómo les parecía el salón a ellos. EL APRENDIZAJE EN EL SALON AL ESTILO KWAKIUTL DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MAES-TRO. Aquí hay siete importantes características del salón de clases en la BLACKFISH INDIAN DAY SCHOOL (Escuela Diurna Indígena de Blackfish) desde mi punto de vista: 1. Los alumnos marcan su propio paso, no en un sentido ideal de un programa individualizado donde cada niño trabaja independientemente a un ritmo óptimo, sino haciendo poco en mucho tiempo. Mi inclinación, al encontrarlos "retrasados" en su trabajo, era que "alcanzaran". La inclinación de ellos, en términos generales, era que se pasara el día escolar sin que hubieran expendido poco -o quizás ningún- esfuerzo en la dirección en que yo tan ansiosamente los empujaba. Toda su orientación hacia la escuela era, según creo, una de sobrellevar las cosas pacientemente. Lo que mis pupilos más querían de la escuela era salir de ella. Ya que era la madurez la que proveía los medios para alcanzar esta meta, la cantidad de trabajo que se complementara en un día no tenía significado, a no ser que uno quisiera entrar en competencia autoimpuesta con los compañeros o a no ser que uno de verdad apreciara los elogios del maestro. Pero ni las recompensas que el maestro pudiera ofrecer ni la manera en que las repartía valdrían la pena para hacer el esfuerzo necesario para alcanzarlas, además del riesgo de incurrir en el error de causarle desagrado a los compañeros por haberlo hecho. 2. Frecuentemente se percibían las tareas de clase como un encargo colectivo. Mis hojas de trabajo o papeles de práctica eran tratadas como si el salón fuese un conjunto de secretarias -los alumnos mayores o más listos les hacían el trabajo a los más jóvenes o más lentos, a veces porque las tareas eran difíciles, a veces porque eran divertidas. Mis pupilos, como salón, estaban organizados para tratar conmigo colectivamente mientras yo intentaba tratar con ellos individualmente. La naturaleza de esta ayuda mutua entre los alumnos tenía varios aspectos concomitantes que se describen más tarde.

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3. Los estudiantes casi invariablemente colaboraban como socios al elegir completar o ignorar mis tareas de clase, al decidir si iban o no a escribir largas entradas en su diario acerca de su día, al escoger cuando se ofrecían actividades alternativas, o al preparar las respuestas a mis preguntas. Mi táctica de "divide y conquista" era constantemente subvertida. Tenía grandes dificultades al elevar el progreso de algún alumno determinado porque los alumnos frecuentemente formaban equipo para la realización de tareas y asignaciones cotidianas. Una de las actividades del salón más exitosas en ese año fue el intercambio de cartas entre algunos de los alumnos mayores y una clase de sexto año de primaria en una escuela de California. Mientras que progresaba el intercambio de cartas, algunos miembros de la clase comenzaron a recibir más correspondencia que otros. Aquéllos que recibían muchas cartas se deshicieron del exceso haciendo que otros alumnos escribieran las respuestas. En otra ocasión les dí una prueba donde se completaban las oraciones a ocho de los alumnos mayores. Más tarde descubrí que en vez de ocho juegos de respuestas, había recibido cuatro juegos de respuestas en pares. Antes de comenzar a formular las respuestas, cada uno de los alumnos había escogido a un compañero con quien habría de elaborar una respuesta tentativa, y entonces cada compañero escribiría una respuesta comparable -o idéntica- para cada oración. 4. Las burlas y los mal tratos eran elementos muy disruptivos en la clase. Frecuentemente las burlas se debían a problemas inter o intrafamiliares que tenían sus orígenes fuera de la escuela. A través de las burlas, sin embargo, había un proceso de socialización en que el alumno aprendía a no sobrepasar a sus compañeros. En particular observé el cambio de comportamiento en dos alumnos, una niña de cuarto año y un niño de primero, quienes llegaron al pueblo ya que había comenzado el año académico y quienes parecían ser estudiantes particularmente capaces. Los dos recibían burlas continuas en la clase, y ambos aprendieron a demostrar su entusiasmo por la escuela menos abiertamente y a restringir su promesa académica a tareas en que pudieran trabajar solos, mientras que se desarrollaban mínimamente en aquellas tareas en que mayores logros les fueran aparentes a los compañeros. El niño había venido de una escuela provincial donde era uno de los pocos pupilos indígenas; la niña había estado asistiendo a una escuela diurna en otro pueblo, uno en el que los logros escolares eran más aceptados y los éxitos escolares más frecuentes. Si la socialización de estos dos alumnos se debió a su capacidad de estudio, al hecho de que fueran extranjeros en el pueblo, o una combinación de ambas cosas es algo de lo que jamás he tenido certeza. De lo que sí estoy seguro es que su calidad y cantidad de labor académica disminuyó. La niña se fue al pueblo de sus padres para pasar la Navidad y nunca regresó a Blackfish Village; el niño sobrevivió el año aprendiendo a ser más como los otros niños del pueblo en la escuela, lo que significo hacer poco en tareas de conjunto, aunque usualmente trabajaba bien por su cuenta. Logró mayores marcas que todos los demás niños en dos exámenes de inteligencia que administré. 5. Al mismo tiempo que se restringía una sobreactuación académica a causa de la socialización, había alguna tendencia a ayudar a los compañeros de menor edad o habilidad que eran más lentos. Tal ayuda difiere de la ayuda que se le daba a los alumnos menores ya que esa asistencia aparentemente se usaba para que se completara meramente la tarea en la clase (en el caso de que el maestro insistiera en ello) mientras que la ayuda a la que ahora me refiero servía para prevenir que el pupilo diera la apariencia al maestro de ser demasiado inadecuado. Para el maestro este comportamiento "equalizador" entre los alumnos hacía que la tarea de encontrar material adecuado o de diagnosticar las dificultades individuales en el aprendizaje fuera casi imposible. La instancia más clara de esto fue una en que un niño de 15 años que era casi analfabeto. En septiembre le asigné un libro básico de cuarto año que leían varios otros niños. Pasó algún tiempo antes de que me diera cuenta de que estaba tan acostumbrado a que le soplaran sus compañeros de lectura las palabras difíciles que durante mis limitadas oportunidades de poder escuchar a los niños leer en voz alta, él no necesariamente tenía que ver las páginas para aparentar estar leyéndolas. Eventualmente me dí cuenta de que solamente podía leer independientemente a nivel de primer año, y tan tarde como Mayo todavía registré mis notas, "Tiene tanta ayuda de otros niños que todavía dudo de que yo conozca sus capacidades".

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Como un fenómeno social, los esfuerzos de cooperación de mis alumnos puede parecer tanto notable como digno de alabanza. En cada caso, sin embargo, la extensión de su cooperación y organización obstaculiza-ron inevitablemente mis esfuerzos por evaluar e instruirlos, de acuerdo a las expectaciones que tenía de mí mismo como maestro. Más aún, sin importar hasta qué punto podía ver los aspectos positivos de la cooperación entre los alumnos en vez de sentirme amenazado, todavía era incapaz de movilizar el potencial de cooperación los alumnos para lograr mis propósitos. No podía hacer que se ayudaran entre sí, ni hacer que mediante la socialización se movieran hacia los propósitos aprobados por el maestro tales como mantener el salón callado para que los otros alumnos pudieran leer, trabajar con suficiente rapidez como para permitir más tiempo para otras actividades, o permitir que los alumnos más jóvenes se pudieran unir a los mayores a la hora del recreo. 6. Así haya habido tanto antagonismo hacia tantos aspectos de la escuela, mis alumnos no obstante tenían expectativas muy rígidas con respecto a las actividades que ellos consideraban apropiadas para la labor escolar. La insistencia en que se le diera mucha atención a la lecto-escritura y las matemáticas constituía la única demanda que los alumnos tanto esperaban como aceptaban por parte del maestro. Su noción del salón de clases ideal era uno en que los alumnos estaban ocupados en tareas muy repetitivas pero relativamente sencillas durante mucho tiempo, sin la interrupción del maestro. Su noción del maestro ideal, consistente con lo anterior, era el de una persona quien distribuía tareas pero no explicaciones, una persona que tuviera una fuente inagotable de hojas de tareas pero quien nunca pediría que un alumno tuviera que hacer algún ejercicio que no supiera hacer de antemano. Las únicas recompensas o favores que se esperaban del maestro era en lo referente a la distribución de materiales codiciados (crayones, acuarelas, compases, tijeras, rompecabezas, equipo atlético), a la designación de posiciones de prestigio (el que tomaba lista, el que tocaba la campana), y al razonamiento de "diversión" escolar (tiempo "libre", períodos de arte, recreos extendidos, fiestas del salón). Dadas sus obtusas expectativas de actividades apropiadas para el salón de clases, no es sorprendente que los pupilos respondieron muy favorablemente a los ejercicios específicos que se requieren en la aritmética y la ortografía. Ocasionalmente pedían que se repitiera el ejercicio de una página de aritmética o pedían que les valiera un ejercicio que se habían autoimpuesto tal como escribir cada palabra de ortografía tres, cinco o diez veces. Pasaron semanas antes de que los alumnos mayores se acostumbraran al ejercicio que diariamente les asignaba hacer cuando menos una breve anotación en un cuaderno al estilo de un diario. Aún cuando ya se habían acostumbrado a esta actividad como una parte del programa cotidiano, no se sentían agusto porque no "enseñaba" artes del lenguaje ya que no usaba frecuentemente los libros de texto sobre artes del lenguaje. Aunque sus libros básicos de lectura y los cuadernos de ejercicio que les acompañaban eran difíciles, aburridos y pedantes, los pupilos nunca estaban satisfechos de que hubieran tenido "clase de lectura" a no ser que estos libros estuvieran frente a ellos. Jamás aceptaron completamente mi idea progresista de que la lectura del libro que uno hubiera escogido era también un tipo legítimo de lectura en la clase. Pacientemente, y a veces impacientemente, soportaron el que yo les leyera en voz alta porque otros maestros los habían sometido a este dudoso placer durante años, pero pocas veces los pude inducir a una discusión después de haber escuchado el relato. Mis intentos de relacionar los estudios sociales a sus propias vidas los hacía sentirse a disgusto porque percibían esto como fisgoneo y porque no dependía de un libro de texto para llevarlo a cabo. Generalmente no tenían paciencia con la instrucción mediante conceptos que no estuvieran incluidos en sus libros de texto (por ejemplo nociones de las nuevas matemáticas). En pocas palabras, mis alumnos tenían expectativas muy específicas con respecto a los propósitos formales de una escuela, generalmente odiaban a la escuela definida mediante estas expectativas, y se negaban a que se les modificaran éstas modificaciones. La escuela les disgustaba y era así precisamente cómo les gustaba. 7. Permítaseme concluir esta descripción del salón de clases desde el punto de vista del maestro con un patrón de comportamiento de los alumnos final: los intentos de los alumnos de socializar al maestro. Sería un engaño referirse a esta socialización como "intentos", porque mis pupilos eran buenos maestros y sus técnicas

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eran efectivas. Los métodos que usaban para socializarme incluían dar respuestas lentas y renuentes a mis direcciones; ignorar mis comentarios (al "no escucharlos" u, ocasionalmente, al poner sus manos sobre sus oídos); hacer mímica de mis palabras o acciones; pedir permiso constantemente para ir al baño, y hacerme el blanco de expletivos orales o escritos. Para ilustrar, la siguiente nota me fue escrita durante la clase de escritura por un niño de doce años el día siguiente de que le había quitado una manzana a medio comer e inadvertidamen-te olvidé regresarle: Estábamos empacando madera ayer yo y Raymond estábamos empacando mucha madera. O, changuito, culito, tú agarraste mi manzana por qué no dejas de meterte en lo que no te importa tú crees que eres abusado culito. Adiós, eso es todo lo que puedo decir ahora. Adiós, no más escribir porque tiraste mi manzana. Los comentarios más directos y reveladores eran aquellos que me identificaban como "hombre y blanco", el extranjero, o enfocaban la atención a nuestros orígenes culturales diferentes: "¿Qué se puede esperar de un hombre blanco?", "Ese es el problema con ustedes los blancos", "Qué le pasa, nunca ha visto a un indio?". Con enunciados tales como: "A usted no tenemos porque decirle nada", no sabía si mi atributo distintivo era que fuera blanco, que fuera el maestro, que fuera el adulto malhumorado, o todo eso junto. EL APRENDIZAJE EN EL SALON AL ESTILO KWAKIUTL -DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO. Aunque me he referido frecuentemente a los alumnos en la clase, el panorama presentado anteriormente es enteramente la percepción del maestro. Consecuentemente, está moldeada en términos de las metas educativas del maestro y de cómo la subcultura de los alumnos parecía estar organizada para obstruirlas. Comentarios por escrito de los alumnos mayores proveen alguna idea de cómo la clase y el maestro les parecían. 1. Una niña de quince años hizo esta respuesta escrita sobre un tópico que se le asignó llamado "Si yo fuera el maestro". Nótese cómo relaciona su papel del maestro a la perpetuación a valores de la clase media que tanto reverencian los maestros, tales como la limpieza, el silencio, la puntualidad, y la obediencia. Nótese también el énfasis que le da a la disciplina y el castigo. El salón es un lugar ordenado, severo y castigador. Si yo fuera el maestro. Cuando primero yo llegue aquí me gustaría conocer a todos los niños aquí. El primer día en la escuela les diría a los alumnos qué hacer. Lo primero que hacemos es limpiar la escuela entonces limpiar el pupitre y las alacenas. Entonces ordenar las alacenas para los libros. Cuando la escuela está limpia, entonces entregaré los libros. Y les pregunto en qué año van. Preguntar qué idea tienen. Y darles las reglas de la escuela. La escuela empieza a las 9:00 A.M., recreo a las 10:30 A.M., comer a las 12:00 P. M., regresar en la tarde a la 1:00 P.M., recreo a las 2:30 P.M., y después de la escuela 3:30 P.M. Y si alguien llega tarde, tiene que escribir cien líneas. Tener limpio el baño. Su ropa limpia y pelo peinado. Lo primero que haría en la mañana es Aritmética, ortografía, lenguaje y lectura. Y en la tarde ciencia, estudios sociales, salud y tiempo libre. Y si nadie trabaja, reciben una cueriza. Si yo tuviera alguien de 14 años en mi clase ella o él se haría cargo de primero y segundo. Y yo me haría cargo de tercero, a octavo. Si yo tuviera una clase de un sólo año eso sería bonito. Entonces no me tendré que ocupar de otros años excepto la que tengo. Y si ensucian el salón van a barrer todo el salón. Conseguiría un motor para el baño que esté limpio y barrido. Y si alguien contesta. Se llevarán una cueriza. Si se van de su asiento tendrían que escribir líneas. Si no piden permiso para sacarle punta a sus lápices se llevarán una cueriza. Si usan sombreros o pañuelos en la clase tendrán que pararse en la esquina durante una hora con sus manos sobre la cabeza. Les diría a los niños que dibujaran diseños indios para el salón. Si hacen un ruido en la clase, todos se quedan media hora. Si alguien habla en la clase escriben como cien líneas. Si alguien falta tienen mucha tarea

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para el día siguiente. Y si alguien pelea se llevan una cueriza. Y tendría un monitor para los libros para que nadie los toque excepto el monitor. Pasarle un plumero a las repisas. Y en Navidad tendrían que jugar o cantar. Y en Haloween tendrían que disfrazarse para la fiesta. 2. He aquí la respuesta de otro pupilo, una niña de 14 años, sobre el mismo tópico "Si yo fuera el maestro". Nótese el contraste que hace entre disciplina y la erudición. Si uno de sus alumnos no llegara a tiempo le daría una cueriza. Si reprobara un examen comprensivo, hablaría con él. Si yo fuera la maestra de Blackfish Village, u otro lugar, me gustaría que mi clase fuera muy callada. Si no, recibirían una cueriza de mi parte. Se llevarían una cueriza si llegan tarde. Vendrían a la escuela a la 9:00 A.M. Ni más temprano ni más tarde. Tendrían un recreo en la mañana y uno en la tarde. En la tarde se irían a la casa a las 3:30 P.M. Las materias que les daría en la mañana son matemáticas, ortografía, lectura. Si no lo terminan lo tendrían que hacer de tarea en la tarde. Tendrían un cuento, lenguaje entonces biblioteca o dibujo. Me gustaría que mi clase fuera muy ordenada, ropa limpia, pelo ordenado. En la mañana podrían cantar "Dios Salve a la Reina". En la tarde cantarían "Oh Canadá". Yo escogería a Monitores para los baños, pinturas y para pizarrones. Pero por supuesto que yo misma tomaría lista. Les darían exámenes antes de Navidad, Pascua, y los exámenes finales a junio. Después de los exámenes si alguien reprueba, les pediría que me dijeran por qué. Por ejemplo, si uno de mis alumnos si reprobara le diría a ese niño escribirlo en un papel para decirme por qué. Si ese niño tiene una buena excusa, le diría a ese niño que se "ponga abusado" y le ponga más atención a su trabajo. Iría a ver a sus papás a ver si viven normal, como si se van a la cama antes de las nueve, tienen buenas comidas todos los días. !Sí señor¡ Si yo fuera el maestro se harían muchos cambios aquí en Blackfish Village. Los niños tendrían que escuchar aunque yo fuera una maestra mujer. Pero no planeé el futuro todavía. Es seguro que no me quedo por aquí en el futuro. 3. En la mayor parte de los casos donde surgió alguna hostilidad hacia el maestro por un incidente específico, los alumnos no registraron sus percepciones del evento en la escritura que se llevaba a cabo en el aula. Típicamente, en tales momentos se abstenían de realizar alguna labor que pidiera complacer al maestro, y escribir en sus cuadernos si merecía la aprobación del maestro. El extracto siguiente revela una instancia donde el alumno sí registro el enojo que compartía con varios otros alumnos. Yo me había rehusado a permitir que entraran varios de los alumnos mayores cuando ellos llegaron tarde del recreo matutino, y cuando menos para esta muchacha de catorce años, problemas en la escuela habían precipitado más problemas en el hogar. Hoy es un día muy horrible para todos y para mí. Claro nos tratarían como bebés. Cuando lleguemos tarde a este basurero el maestro nos diría (e. g. nos dijo) regresar en la tarde. Estaban Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack, Herman y yo. Norma se metió en problemas también, claro. Mi hermano iría con el chisme ese mocoso. Este es un mundo estricto para algunos de nosotros. Yo pensé que este era un mundo libre. Norma y yo ni siquiera nos podemos subir a la lancha de Larry y para mí no estoy permitida de ir a su casa. Mi hermano dijo que yo estaba con mi tía. Me imagino que por eso estoy permitida de ir al suyo. Todo el tiempo estaba en casa de Sarah. El maestro es tan flojo de tocar la campana que me imagino que espera que lo oigamos cuando nos llama. Eso es todo. 4. Dos últimos ejemplos sugieren el contraste entre el pseudotrabajo y la satisfacción de la aula y el

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verdadero trabajo y las verdaderas recompensas de la vida del adulto. Aquí hay un comentario escrito, a modo de una nota para el maestro, de parte de un niño de doce años quien, aunque reconocía que se le exigía asistir a la escuela, tenía atribuciones más importantes que hacer a su familia cuando podía ayudar con el trabajo de los hombres: Voy a ir a pescar halibut con mi papá y Raymond. Por eso le pregunté a usted si va a haber escuela mañana porque quiero ir con mi papá. El siempre tiene dificultades cuando pesca halibut (solo). Ayer pescamos un halibut. En una vena similar un niño de quince años escribió lo siguiente en noviembre. La nota menciona sólo una ausencia de una semana, pero de hecho fue el último ejercicio del muchacho porque nunca ha regresado a la escuela: Vamos a ir a la isla de Gilford mañana. Voy a quedarme allá una semana. Voy a desenterrar almejas. Hay una gran marea alta esta semana. No voy a venir a la escuela la semana entrante. EL MAESTRO COMO ENEMIGO En la escuela de Blackfish Village, o para maestros que se encuentran en marcos similares, creo que habría una real utilidad en tener más de una manera de percibir los papeles recíprocos del maestro y el pupilo. En mi propio caso, mi experiencia de ambos papeles antes el año que pasé en Blackfish Village se había limitado a los confines de un marco de clase media del cual soy parte y producto. A veces, en mis veinte años como estudiante, había experimentado antagonismo hacia el maestro y ocasionalmente había generado antagonismos entre mis estudiantes como maestro de escuela pública y universitario. Tal antagonismo, sin embargo, era la consecuencia de una incompatibilidad psicológica personal inmediata, nunca un antagonismo enraizado en las fuerzas sociales fuera del aula. Nunca me había encontrado con maestros o alumnos con quienes no compartiera expectaciones relativamente similares con respecto a comportamiento, valores y actitudes. En Blackfish Village, mis pupilos y yo compartíamos pocas expectaciones mutuas con respecto a nuestra relación en un papel formal. Aquellas expectaciones que sí compartíamos tendían a proporcionar tratos que permitieran la supervivencia individual en una situación que nosotros no habíamos creado en vez de abrir caminos hacia la confianza y la comprensión. Nadie, ni maestro ni alumnos, bajó la guardia demasiado jamás. Si en algún momento no nos hallábamos en una batalla, era solo porque nos estábamos recuperando de la anterior o nos estábamos preparando para la siguiente. El último día de la escuela reflexioné que no había ganado una batalla; en vez de eso durante todo el año había tenido a un tigre de la cola, y meramente habíamos cruzado alguna especie de meta simbólica juntos. Yo había anticipado que uno de mis mayores de año sería inducir a mis alumnos a que vinieran regularmente a la escuela. Con excepción de que los alumnos esperaban abandonar la escuela a los dieciséis años, mis pupilos y yo no tuvimos que batallar por la asistencia a la escuela. Se podían llevar a cabo sanciones económicas contra las familias que no mandaran a sus hijos regularmente a la escuela, pero de hecho la asistencia (aparte del problema perenne de tratar de obligar a los niños de ciertas familias a que llegaran a tiempo) no fue problema mayor. Inclusive los padres no solamente enviaban a sus hijos a la escuela todos los días sino que ritualmente endosaban los beneficios de una educación formal con comentarios tales como "la educación es la única respuesta". Equivocadamente había supuesto que una vez que los alumnos estuvieran dentro del salón de clases, podrían ser conducidos a un nuevo campo de aprendizaje mediante guía de su dedicado maestro. Desde aquel año en la Escuela Diurna de Blackfish Village, he estado buscando una perspectiva de enseñanza alterna, una que me hubiera permitido presentar un programa de enseñanza sin tanta frustración personal por mi falta de éxito y sin alimentar una atmósfera de hostilidad donde había intentado crear una atmósfera de ayuda.

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La dirección que ha tomado mi búsqueda no es cómo llegar a un control psicológico ni cómo maniobrar para ganar la batalla contra los alumnos. El entrenamiento que había recibido antropología me había convencido de que efectivamente existen diferencias entre los grupos humanos y que esas diferencias pueden tocar cada faceta de la vida humana, desde la composición del hogar hasta el conocimiento. Pero a mi no se me había asignado la tarea de ir al pueblo para enseñarles su modo de vida; se me asignó la tarea de enseñarles algo de mi modo de vida. Creo que habría sido un maestro más efectivo si me hubiera considerado como enemigo, al maestro como enemigo. Por efectivo quiero decir que hubiera sido más objetivo en lo referente a mi carencia de éxito, y que hubiera sido más sensible a lo mucho que le hubiera costado a cada alumno el aceptarme o aceptar el programa educativo. La relación de "enemigo" que uso aquí como mi analogía no se refiere a un combatiente, aunque en algunos de los peores días no estábamos tan lejos de él. Quizá sea más apropiado utilizar la analogía del prisionero de guerra para la aculturación antagónica tal como se manifiesta en la escuela. Los prisioneros de guerra, tanto capturados como captor se enfrentan a una situación donde las probabilidades indican que pasará un largo período durante el cual su condición permanecerá sin cambios. Mientras que una gran hostilidad por parte de cualquiera de los dos grupos puede estar presente, no le es esencial porque la enemistad no se deriva del antagonismo individual o personal. NO obstante, los captores, representando a n grupo cultural, no pueden esperar cambiar el modo de vida de sus prisioneros, y no se puede esperar que los prisioneros aculturen a los captores. Hasta aquí, el maestro jugando un papel de educador, no tiene lugar en la analogía. Extendamos la analogía un paso más. Supongamos que junto el cuadro usual de vigilantes, los captores han también asignado a maestros la tarea de instruir a los prisioneros en lo referente a cómo opera su cultura y sus méritos. El propósito de la instrucción es el de reclutar a nuevos miembros de su sociedad alentando a los prisioneros a que deserten, y logrando esto al darles las habilidades para que lo puedan hacer efectivamente. Se espera que los maestros provean información sobre el modo de vida de sus captores y sobre las habilidades que ello implica. Se ha establecido que los prisioneros asistirán a las clases y que no se les permitirá interrupciones en las actividades del salón. pero más allá de esas limitaciones no se espera que el maestro contemple los aspectos negativos responsables de haberle traído alumnos a ese lugar. El maestro se percata de la probabilidad, sin embargo, de que, ya que se le percibe como enemigo, sus pupilos quizás no vean que tenga un papel muy funcional en sus vidas más que como representante de la cultura enemiga. ¿Qué propósitos se pueden servir en una educación cultural cruzada si un maestro esgrimiera una analogía entre sí mismo y un captor enemigo al tratar de comprender su relación con sus pupilos? Hay varias ventajas potencia-les que uno podría anticipar. Primero, el maestro que pueda imaginar cómo se puedan sentir hacia él, como miembro de una sociedad captora, reconoce una distinción entre el tener alumnos físicamente presentes en la clase y tenerlos psicológicamente receptivos a su instrucción. El conocimiento de una extensiva influencia hostil y sospechosa en la relación de enemigos ayuda a que el maestro mantenga expectativas realistas sobre lo que puede lograr en el aula. A pesar de sus esfuerzos más valientes, para hacer que su instrucción sea efectiva, nunca se siente subyugado a senti-mientos de inadecuación personal por la carencia de respuesta a sus lecciones. Se da cuenta que bajo ciertas condiciones, la energía y recursos de los prisioneros se utilizan en una desesperada batalla por la sobrevivencia y por mantener su propia identidad bajo condiciones abrumadoramente adversas. El maestro reconoce que el antagonismo de sus pupilos puede estar dirigido a todo el medio cultural en el que se hallan cautivos y no a su persona como individuo. Comprende que cualquier intento por su parte de alterar o mejorar la base del antago-nismo se puede recibir con sospecha. No se desilusiona personalmente cuando los alumnos dan muestras de reincidencia cuando se sienten seducidos por la constante atención y ánimo de su enemigo mentor. Si así les parecen las cosas a los prisioneros, el maestro se da cuenta de que la modificación de un plan de lecciones o una nueva e ingeniosa técnica de enseñanza no lee va a importar gran cosa. Al tomar el punto de vista de sus pupilos,

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el maestro se puede preguntar, "¿Exactamente que es lo que querría alguna vez aprender un prisionero de su enemigo?". Segundo, el maestro que tiene la perspectiva que lo considera a él y a sus alumnos como pertenecientes a culturas enemigas, acepta la posibilidad de que existan diferencias importantes y sistemáticas en estilos de vida y en la orientación de valores que caracterizan a cada uno de los grupos. No se inclina, como es común entre los maestros, a compartir una percepción de que si el alumno o tiene el mismo acervo cultural que él, no tiene un acervo cultural punto. Se da por entendido que el maestro pueda pensar que su propio estilo de vida es correcto, pero también reconoce que no será probable que logre sus propósitos al insistir en que todos los otros estilos de vida son incorrectos. La antropóloga Ruth Landes ha escrito coherentemente al respecto, "El educador, u otra autoridad, puede darle avance a sus investigaciones y explicaciones al adoptar la posición de que él representa a una cultura que le habla a otra. Esto minimiza las implicaciones personales y emocionales al enfocar el gran diseño de cada tradición..." (Landes, 1965: 47). Los objetivos educativos del maestro son el hacer aparecer a su propio estilo de vida suficientemente manejable a sus pupilos "enemigos" para que ellos puedan escoger si explorarlo más, y, para aquellos que así lo determinen, proveerlos con habilidades que le permitan sobrevivir en una cultura diferente y que tengan acceso a sus recompensas. Los niños que se desarrollaban en Blackfish Village, por ejemplo, tendrán que demostrar habilidad en valores y maneras específicamente de clase media tales como limpieza, cortesía, responsabilidad, puntualidad, o cómo aceptar órdenes de un jefe blanco para poder sobrevivir en la sociedad dominante. No necesitan, sin embargo, de un maestro que insista en que tales habilidades sean pasos necesarios hacia el nirvana. Necesitan a un maestro que pueda identificar e instruirlos para llegar a ciertos comportamientos específicos que un individuo debe exhibir si ha de moverse exitosamente en una sociedad que hasta el momento han considerado ajena. No podríamos esperar que el maestro se encargara de "corregir" a los alumnos con excepción de lo que fuera esencial para mantener el orden en el aula. El lenguaje o dialecto que usan los prisioneros no se tienen ridiculi-zar, corregir o exterminar. Lo que el maestro puede hacer, sin embargo, es enseñarle el dialecto común de su propia lengua a los alumnos prisioneros que tengan curiosidad intelectual por él o, especialmente, a aquellos alumnos que estén interesados en aprender la cultura enemiga lo suficientemente bien como para ver si pueden sobrevivir en ella. Lo más importante es que el maestro se de cuenta del significado que tienen sus enseñanzas para el que sí las acepta. Puede significar venderse, ser defector, ser traidor, ignorar el socorro y los valores y presiones de los compañeros, familia, de su misma gente. Puede requerir de terribles y ansiosas decisiones por parte del prisione-ro, y quizá hasta signifique cortar sus raíces humanas más profundas. El maestro tiene que reflexionar constan-temente sobre lo que estos costos significan para cualquier humano. Como consecuencia, el maestro interesado en sus alumnos enemigos como humanos, puede encontrarse menos inclinado a actuar como un lavador de cerebros cultural y más inclinado a sopesar tanto las dificultades de una transición cultural como las últimas consecuencias del cambio. En este último respecto, un proverbio sacado de la novela de Robert Ruark, llamada Something of Value (Algo de Valor), me parece particularmente apropiado: "si un hombre se deshace de su forma tradicional de vida y tira sus buenas costumbres, primero debe cerciorarse de que tenga algo de valor para reponerlas" (proverbio de Basuto). El maestro quizá sienta mayor necesidad de alertar a sus alumnos al hecho de que no ha podido proveerlos de todas las habilidades prerrequisitas para "pasar" exitosamente en la sociedad propia del maestro en vez de llenarlos de esperanzas y promesas que pocos jamás puedan lograr. Sus pupilos necesitan saber cuánta informa-ción en realidad tienen, qué problemas deben anticipar, y qué vestigios de su anterior acervo les pueden plantear impedimentos casi infranqueables. Mediante un ejercicio que examine su propia cultura como la ajena, el maestro enemigo quizá sea menos agresivo al tratar de forzar sus lecciones sobre sus alumnos prisioneros. Quizás ya no acepte sin titubear la

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creencia de que lo que él está haciendo les haga "bien". Quizás se incline más por pensar que la enseñanza es una oferta de ayuda a miembros del grupo dominado que la buscan en vez de la imposición de la ayuda por parte del grupo dominante que insiste en darla. Una pausa para considerar la posibilidad de ser visto como un miembro de la cultura enemiga le ofrece al maestro la perspectiva de entender por qué algunas veces tienen la apariencia de poder entender, pero no aceptar, sus enseñanzas. Esta perspectiva también anima al maestro a que le dé más ayuda al que es un defector potencial que la busca, en vez de pasar su tiempo quejándose de la carencia de defectores en la generación de prisioneros hoy en día. CONCLUSION Los sistemas culturales no proveen respuestas prácticas a las preguntas de cómo debemos actuar y qué pensar sobre nuestras acciones. Pero ninguna "cultura" le da a sus miembros un plano perfecto y completo de cómo actuar en toda situación. Si las culturas lograran eso, quizá nunca cambiarían, y sabemos que el cambio es inherente a la vida humana y a la organización humana. No es frecuente que pausemos para analizar nuestro propio comportamiento, y puede haber un verdadero sentido de sorpresa cuando al asumir un nuevo papel, de repente descubrimos que ya sabemos exactamente cómo actuar; quizás hasta sintamos que "siempre lo supimos". Personas que estudiar para ser maestros, como caso relevante, se proveen a sí mismos, y a observadores con ejemplos extraordinarios de lo bien que han internalizado del maestro con la relación maestro-alumno aún cuando jamás habían adoptado el papel de maestro. Cuando las circunstancias no ponen en contacto con otros que no comparten la misma orientación cultural (sobre todo si nuestro comportamiento "apropiado" invita respuestas inapropiadas o ninguna respuesta) nos hacemos más conscientes de nuestros propios patrones de conducta. Inicialmente esto conlleva a una articulación y una gesticulación un poco más enfática, del modo característico de que tiene un turista americano en el extranjero. Bajo tales condiciones de contacto prolongado, quizás uno quiera hacer más que mover mucho los brazos o hablar más fuerte. No obstante lo mucho que haga por entender a aquellos que son diferentes, él se verá obligado a escoger de su propio repertorio de conductas culturales. Si no tiene un patrón de conducta perfectamente apropiado, entonces tiene que buscar situaciones análogas relevantes. La analogía que se escoge es crucial. El maestro que trabaja con alumnos culturalmente distintos exhibe una inclinación natural a utilizar una sola analogía, aquella de la relación idealizada entre maestro y alumno que le es propia a la transmisión monolítica de cultura. No me imagino que los maestros alguna vez puedan escaparse de escoger esta analogía. Su misma identidad como maestros requiere que tengan nociones específicas sobre el comportamiento del maestro. A los maestros no se les puede pedir de una tajada que desechen sus propias "buenas costumbres". He sugerido aquí que el maestro busque analogías de comportamiento alternas en vez de depender exclusiva-mente del no siempre tan adecuado modelo del maestro ideal en el marco ideal. Como el papel de la relación entre maestro y alumno, la relación entre enemigos es una que se basa en la cultura. La relación de enemigos quizá dependa más claramente de aspectos de comportamiento universales que del papel de maestro y alumno que tanto se ha tendido a cristalizar en la civilización de occidente. A pesar de las implicaciones negativas del papel de enemigo, y sin llegar a los extremos de la crueldad física, hay ciertas maneras en que los alumnos identificados como prisioneros puedan recibir mejor trato que alumnos vistos como aliados. Por ejemplo, al pensar en alumnos antagónicos como prisioneros de guerra, uno llega a reconocer que el salón de clases no es la fuente subyacente del antagonismo intercultural ni el lugar apropiado para campañas críticas. Tal revelación también puede ayudar al maestro con ideas reformistas a reconocer que el blanco verdadero de sus esfuerzos por la obtención de una reforma comunitaria es la comunidad adulta y no los niños en edad escolar (Hawthorn et al, 1960: 303). Una última dimensión de la perspectiva del enemigo es que se le hacen pocas demandas a prisioneros enemigos. Las demandas se hacen explícitamente; no se basan en suposiciones de valores compartidos tales como justicia, los derechos del individuo, propósitos últimos, o la dignidad de una posición. En un sentido, el comportamiento

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entre enemigos da más evidencia abierta de un respeto por las formas culturales del otro que entre grupos de amistades. Con base en el reconocimiento de las diferencias vitales en vez del reconocimiento de similitudes subyacentes, la perspectiva de pensar acerca de los maestros y sus pupilos culturalmente distintos como enemigos invita a que los maestros examinemos tipos de diferencias que los enemigos aprecian tal como en el pasado se han dirigido, cuando menos ritualmente, a lo que ellos y sus pupilos tienen en común.