TEMA DEL MES

El aula como espacioeducativoLos autores hacen un recorrido por cuatro modelos históricos deorganización de este espacio educativo: el lugar doméstico de laenseñanza preceptoral; el aula-caos propia de la primera educacióncolectiva; el sistema estricto y riguroso del aula tradicional, y, porúltimo, ese orden menos aparente pero más complejo y funcionalde las pedagogías críticas y alternativas.

Jaume Trilla y Josep M. Puig*

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Cualquier lugar puede ser bueno para enseñar yaprender, pero hay espacios que han sido expresa-mente diseñados para que en ellos se produzcandeterminados procesos de enseñanza-aprendizaje. Elaula es uno de estos lugares; seguramente, al menoshasta ahora, el más específico y extendido. Tanto esasí que, si uno intenta traducir acciones genéricascomo enseñar y aprender a imágenes concretas, lomás probable es que la primera que se le venga a unoa la cabeza sea la de una sala con un adulto dentro yveinte o treinta niños y niñas distribuidos en mesas,con una pizarra en la pared frontal y otros aditamen-tos convencionales de eso que llamamos aula.

Pero como de aulas las hay y las ha habido demuchos tipos, a cada cual le viene a la cabeza unaula diferente, según las que en tanto que alumnole correspondieran, o las que en tanto que maestro lehaya tocado aderezar. A Alain, gran pedagogo neo-tradicional francés del siglo pasado, le gustaban lasparedes desnudas (“No apruebo que se cuelguen deellas cosas para mirar, aun bellas, pues es necesarioque la atención se vuelva al trabajo”), pero su com-patriota y coetáneo Célestin Freinet quería paredesllenas de estantes para poner los materiales, loslibros y las realizaciones de la clase, murales y cua-dros para colgar los planes de trabajo, los textos ydibujos de los escolares, el cartel del “yo critico, yofelicito”... Uno rememorará su vivencia escolar a par-

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tir, como con la magdalena de Proust, del olor acerrado del aula, y otro por el nombre que dejó gra-vado para la posteridad en su pupitre de madera. Lamemoria de cada cual, materializada en el espacioque cobijó su experiencia de escolar, consistirá enbancos y mesas alineados o en distribuciones varia-bles según la actividad; en aulas estáticas que novarían entre el primero y el último día de curso, o enaulas evolutivas y dinámicas que físicamente vanreflejando el paso de las estaciones y de las vivenciasy adquisiciones que tienen lugar en ellas.

En fin, tantas aulas distintas como pedagogías di-ferentes deban ponerse en práctica en su interior; osea, toda una serie de tendencias de una suerte deinteriorismo pedagógico. O, incluso, de exteriorismo,pues hay quien metafóricamente ha hablado del aulasin muros para evidenciar que, cada vez más, preg-nantes experiencias de aprendizaje y de formaciónestán teniendo lugar en sitios y a través de conductosapartados de las aulas escolares.

Pero hoy, todavía el aula es el encuadre físico porexcelencia diseñado para facilitar el tránsito de la cul-tura y el aprendizaje transmisivo y vivencial de acti-tudes, normas y valores. El aula es una encarnaciónmaterial de la pedagogía escolar. Es, quizá junto allibro de texto, la materialización más tangible delcurrículo; de ambos currículos: del explícito y tam-bién del mal llamado oculto, pues ya va resultando

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Primer modelo: el gabinete o estudio de la enseñanzapreceptoral

muy visible la manera en que los diferentes espaciostransmiten y facilitan la vivencia de valores tambiéndistintos.

La configuración del medio educativo

En realidad, la acción pedagógica escolar (y tam-bién la que se da en cualquier otro ámbito educativo:familia, educación no formal, etc.) tiene siempre dosdimensiones que suelen darse complementariamen-te. La primera, que es la que más ha tematizado lapedagogía, consiste en la relación personal y directaque el educador mantiene con el educando o grupode educandos: el alumnado. La segunda dimensiónde la acción pedagógica, también siempre presenteen la práctica aunque quizá menos reflexionada enla teoría, es la que consiste en configurar el medioeducativo. Los educadores, los buenos educadores,casi siempre hacen simultáneamente estas dos co-sas: interaccionan directamente con los destinata-rios de su acción (les hablan, les explican lecciones,les aconsejan, les orientan, los amonestan, les sir-ven de modelo, los estimulan...) y diseñan, en la me-dida de sus posibilidades, el entorno en el que seda aquella interacción. Es una labor de diseño conmúltiples vertientes; para el caso del aula, los maes-tros, por ejemplo, adecuan el espacio distribuyendolas mesas de una u otra manera; ponen a disposi-ción de los alumnos unas u otras, muchas o pocas,fuentes de información, además de la que ellos mis-mos representan; abren o cierran el aula al medioexterior; facilitan que los alumnos interaccionen en-tre ellos de una u otra manera (enfatizando la com-petitividad y la emulación o la ayuda mutua y lacolaboración), etc.

Algunos de los grandes pedagogos de todos lostiempos (Comenius, Juan Bautista de la Salle, Lan-caster, Fröbel, Dewey, Montessori, Decroly, Makaren-ko, Neill, Freinet...) resultan especialmente ejem-plares en este sentido; es posible calificarlos comoplásticamente ejemplares, pues sus pedagogías laspodemos representar fácilmente de forma visual. Nohay mejor manera de entender en qué consistían lasescuelas de enseñanza mutua que viendo el gravadode un aula lancasteriana del siglo XIX; o la pedagogíade Fröbel con reproducciones de sus dones y mate-riales para los kindergarten; o a Montessori median-te esas fotografías de principios de siglo con niñostrabajando y jugando en el suelo, unos con la torrefamosa, otros con letras componiendo palabras, otrosreconociendo con los ojos tapados táctilmente su-perficies diversas; o a la pedagogía antiautoritaria deNeill con las imágenes de algunos de sus libros, quemás parecen representar a pandillas de niños travie-sos en vacaciones que a escolares en situación dis-cente; o al sistema colectivista de Makarenko confotografías de la reunión de un destacamento, de labanda de música o de los jóvenes trabajando en unafábrica o un taller real de la Colonia Gorki; o a lamagistral y riquísima pedagogía Freinet con la sim-ple descripción enumerativa de cómo era una de susaulas y de lo que había en ella.

No podemos comprender mucho las aportacionespedagógicas de todos ellos si no las interpretamosdesde esta perspectiva de la configuración del medioeducativo en todas sus vertientes: crean la institu-ción, organizan la colectividad, diseñan materiales yrecursos, disponen el espacio. Todo ello para que elmedio educativo (institucional, físico, simbólico y re-lacional) sea el crisol de experiencias y prácticas gene-radoras de aprendizajes y valores. Todo ello para queel medio educativo sea justamente eso: un lugar en símismo educativo.

A continuación intentaremos ejemplificar genéti-camente algo de todo lo anunciado anteriormente.Presentaremos tres modelos históricos de aula, a losque añadiremos un modelo previo a los propiamenteescolares que nos ayudará a entender precisamentela razón genérica del aula como lugar especial deenseñanza-aprendizaje (Trilla, 2002). Vamos a pediral lector que antes de continuar leyendo eche unaojeada a las cuatro imágenes –una para cada modelo–que acompañan el artículo.

Los lugares de la enseñanza preceptoral

El primer modelo de aula, en realidad, no eratodavía un aula; era el gabinete, estudio, biblioteca,habitación del niño o cualquier otro lugar domésticoen el que el preceptor o tutor radicaba en cada caso laeducación y la enseñanza del hijo o hijos de la fami-lia a la que servía. No se trata, por tanto, de enseñan-za escolar sino de la que se ha llamado enseñanzapreceptoral. Este sistema individualizado de enseñan-za fue el convencional hasta el desarrollo y la expan-sión de la escuela tal y como la conocemos hoy en día.El sistema resultaba posible y funcional cuando eran

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Segundo modelo: el aula-caos, sin orden plausible

Tercer modelo: orden estricto, con bancos y pupitresalineados

muy pocos los alumnos que debían acceder al cono-cimiento digamos académico; cuando eran contadosquienes habían de aprender a leer y a escribir y hacer-se con un bagaje de cultura general. Sin duda, elsistema preceptoral constituía una forma totalmenteelitista de enseñanza: sólo los hijos e hijas de aquellasfamilias que podían permitirse un profesor –ahoradiríamos “particular”– podían gozar de él.

La organización del espacio y el utillaje material yde recursos que se requiere para esta forma de en-señanza presencial pero individualizada no son, enrealidad, muy complejos, como tampoco lo son losprocedimientos para mantener la disciplina en ese es-pacio. De hecho, ahí casi todo se basa en la autoridadmoral del preceptor y en sus competencias intelec-tuales y comunicativas.

El aula-caos o pretradicional

Todo se complica bastante cuando un solo maes-tro debe enseñar simultáneamente a numerososalumnos y alumnas. Acabamos de decir que el sis-tema preceptoral era factible cuando la enseñanzaestaba reservada a muy pocos; en cambio, deja deserlo cuando debe extenderse a capas cada vez másamplias de la población. La solución será entoncesponer juntos a un número elevado de niños y ni-ñas. Y eso son justamente las escuelas y las aulas:los lugares específicos para la enseñanza colectivapresencial.

La historia de la pedagogía escolar –desde un pun-to de vista técnico– casi no consiste en otra cosa queen ir resolviendo el problema de cómo puede ser via-ble enseñar eficazmente a muchas personas a la vez.Ya puede verse en la segunda imagen que inicialmen-te, en aquellas escuelas primitivas, la eficacia instruc-tiva no debía de ser muy elevada. En realidad, el pro-cedimiento didáctico utilizado en ellas continúa siendoel mismo del modelo preceptoral anterior: el maestro

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sólo atiende al niño que tiene delante, mientras losdemás esperan su turno absolutamente descontrola-dos, perdiendo el tiempo y sin ningún orden plausi-ble. La clase es un pequeño caos, un espacio confuso.

Ante estas escuelas-caos que le fueron contemporá-neas, Johann Amos Komensky, conocido como Come-nius, ya se propuso transformar de alguna maneraeste desorden y afrontar el reto de cómo un solo pre-ceptor puede ser suficiente para cualquier número dediscípulos. Esto será posible, decía: “Si nunca se ins-truye a uno solo, ni privadamente fuera de la escuelani públicamente en ella, sino a todos al mismo tiempoy de una sola vez. No debe acercarse a ninguno deter-minadamente ni consentir que nadie se dirija separa-damente a él, sino que, sentado en lo alto de su cáte-dra (donde pueda ser visto y oído por todos), extiendacomo el Sol sus rayos sobre todos; y poniendo todosen él sus ojos, oídos y entendimientos, recojan cuan-to exponga de palabra o les muestre mediante imá-genes o signos. Así se obtendrán de una vez muchosresultados” (Comenius, 1971).

Comenius y otros grandes pedagogos reforma-dores de los siglos XVII, XVIII y XIX crearán y desa-rrollarán la escuela que luego, en el siglo XX, losnuevos reformadores –bebiendo de algunos ilustresantecesores, como Rousseau, Pestalozzi, Fröbel...–llamarán, con voluntad crítica y superadora, “escue-la tradicional”.

El aula tradicional o el orden formal

Ya se ve que entre la segunda y la tercera imagen hahabido una transformación formidable: el caos seha convertido en un orden estricto y riguroso. Ahorael espacio está organizado con bancos y pupitres ali-neados y orientados al frente con su pizarra y la tari-ma y la mesa del profesor. El aula se ha convertido,como diría Foucault, en una máquina de enseñar y

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Cuarto modelo: un espacio variable y multifuncional enel que se mueven los alumnos y alumnas

disciplinar, en un artilugio para formar individuosdóciles y útiles (Foucault, 1978).

La clase se ha dividido en tantas parcelas comoescolares deba contener: cada alumno o alumna ten-drá su lugar asignado, de manera que así se impidenel desorden, los movimientos y la circulación incon-trolados de los niños y niñas. El maestro puede esta-blecer las presencias y las ausencias con una mira-da rápida. Porque no se trata sólo de que en la clasehaya tantos lugares como sujetos, sino de que cadasujeto tenga asignado el lugar concreto que le corres-ponda. La localización de cada cual no será en abso-luto arbitraria, sino que se establecerá en funcióndel lugar que cada alumno ocupe en una clasifica-ción predeterminada: según su nivel de estudios,el aprovechamiento o las calificaciones, la conducta, elsexo...

El aula tradicional está organizada y distribuida enun espacio diáfano, panóptico, porque “El ejercicio dela disciplina –explica el autor de Vigilar y castigar–supone un dispositivo que coacciona por el juego dela mirada; un aparato en el que las técnicas que per-miten ver inducen efectos de poder y donde, de recha-zo, los medios de coerción hacen claramente visi-bles aquellos sobre quienes se aplican” (Foucault,1978). Véase cómo en la tercera imagen de este ar-tículo, comparada con la segunda, la clase se ha con-vertido en un cuadrilátero regular y cómo de ella hadesaparecido cualquier rincón, obstáculo o barreraque impida que la mirada del maestro, desde el fren-te de la clase, pueda llegar directamente a todos los su-jetos educandos y abarcar el espacio entero.

El aula se ha convertido en el espacio funcionalpara la transmisión vertical colectiva (de uno a mu-chos) y uniforme (los muchos deben aprender y ha-cer todos básicamente lo mismo). Pero, a la vez, enotro sentido, el aula deberá facilitar el trabajo indi-vidual (las interacciones horizontales estarán ge-neralmente prohibidas y dificultadas por la propiadistribución). De hecho, la interacción dentro del co-

lectivo de los alumnos sólo se aprovecha como re-curso para la emulación y el efecto vicario del casti-go ejemplar.

El aula postradicional o el orden complejo

La cuarta imagen es un ejemplo de los múltiplesque podríamos elegir para ilustrar el cambio de para-digma que representaron las variadas pedagogías es-colares críticas que surgieron como alternativas a laescuela tradicional.

Se trata de una transformación de fondo y deforma: ya no es el maestro el centro de la clase y de laactividad; la organización del espacio no tiene nadaque ver con el anterior y, sobre todo, es un espaciovariable y multifuncional; los alumnos se mueven yhacen muchas otras cosas aparte de escuchar, se lle-van a cabo experimentos y se manipulan los objetosque hay que aprender; el aula es un laboratorio y untaller, se ha superado de verdad el uniformismo,pues la actividad es plural; se trabaja en grupo y lainteracción entre los alumnos no sólo es permitidasino propiciada; en las aulas hay muchas más cosasque sirven de fuentes de conocimiento y de mediospara acceder a él; hay orden pero es un orden muchomás complejo: un orden y una disciplina que noprovienen ya fundamentalmente de la palmeta, delcastigo o de la vigilancia panóptica, sino de la mo-tivación por lo que se hace y de la organización deltrabajo.

Del puro desorden (aula pretradicional) se pasó aun orden estrictísimo y formal (escuela tradicional),y, de ahí, sobre todo durante el siglo XX, se ha pre-tendido pasar a otra forma de orden, en este caso,menos aparente pero mucho más complejo y funcio-nal. Es el orden de las escuelas creadas o propugna-das por Montessori, Dewey, Ferriere, Decroly, Freinet,Piaget y tantos más que entendieron y configuraron laescuela como un medio privilegiado para generarprácticas activas, plurales, cooperativas, participati-vas y conectadas con la experiencia; prácticas, endefinitiva, de aprendizaje significativo y de vivencia devalores.

Trilla, Jaume (2002): La aborrecida escuela, Barcelona:Laertes, pp. 56-68.Comenius (1971): Didáctica magna, Madrid: EditorialReus, pp. 176.Foucault, Michael (1978): Vigilar y castigar, Madrid: SigloXXI.

Para saber más

** JJaauummee TTrriillllaa y JJoosseepp MM.. PPuuiigg son profesores de la Facultadde Pedagogía de la Universitat de Barcelona.

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