16678-16754-1-PB

El conocimiento-empricoen la investigacin-accin:

anlisis de los aspectos epistemolgicos

Jos PENALVA BUITRAGOUniversidad de Murcia

Revisado: mayo, 2006Aceptado: junio, 2006

ResumenEste artculo analiza crticamente una de las lneas de investigacin educativas que ms influencia tienehoy en da, especialmente en la definicin del nuevo modelo de educador. El autor se centra en ladelimitacin y crtica de la epistemologa subyacente en este tipo de investigacin. Desarrolla la ideaen tres pasos: en primer lugar, expone los parmetros tericos de la investigacin-accin; en segundotrmino, revisa crticamente sus postulados epistemolgicos; y, por ltimo, extrae las implicacioneseducativas de esta epistemologa.

Palabras clave: investigacin-accin, epistemologa, modelo de educador, filosofa de la educacin.

AbstractThis article analyses critically one of the most influential views in pedagogical researches nowadays.This view has repercussion on a wide variety of pedagogical views (mainly, regarding the definition ofa new model of teacher). The author focuses on delimitation and criticism of the epistemology in thiskind of research. The idea is developed along these three steps: firstly, he points out the basic keysto-nes in the inquiri-in-action; secondly, he analyses critically the epistemologycal aspects involved; and,finally, he draws the consequences regarding the problem of the education.

Key Words: inquire-action, epistemology, model of teacher, philosophy of education.

El concepto de profesionalidad educativa, junto al de nuevo modelo de educa-dor, ocupa un lugar destacado en la teora educativa actual. Buena parte de tericosde la pedagoga sostienen que un sistema educativo solvente necesita un nuevomodelo de profesor, que sea innovador, creativo, colaborador; y en torno a esta cues-tin ha surgido el debate sobre el concepto de profesionalidad educativa (se ha trata-do esta problemtica en: Penalva, 2006c; cfr. Penalva, 2006a). El objetivo de esteartculo es analizar y delimitar los lmites tericos de una de las corrientes1 ms influ-

1 Usamos el trmino corriente de investigacin porque no es una lnea de investigacin nica ni unateora unvocamente definida. Engloba una diversidad de lneas y de teoras, aunque presenta unas caracters-ticas comunes. Sobre la teora cientfica como estructura amplia (Kuhn), programa de investigacin(Lakatos) o tradicin de investigacin (Laudan), cfr. Kuhn, 1962; Lakatos, 1970, 91-196; Laudan, 1977.

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yentes en este tema: la investigacin-accin, centrndose en uno de sus elementosbsicos: el aspecto epistemolgico que sirve de fundamento a la definicin delnuevo modelo de profesional docente, o, en otros trminos, la idea de conocimien-to profesional que constituye tanto la nocin terica como la orientacin prctica deleducador (Cfr. Shn, 1983; Shn, 1992; Elliot, 1990; Elliot, 1993; Elliott, 1994, 133-137; Zeichner, 1993, 44-49; Goyette, Lessard-Hbert, 1998; Kemmis, McTaggart,1998).

Este anlisis puede arrojar luz al actual debate en torno al nuevo modelo docen-te y a su nocin de profesionalidad, y puede ser relevante tanto para la teora peda-ggica como para la prctica educativa. Porque la profesionalidad docente es unacuestin que hace referencia a un tipo de conocimiento que define la profesineducativa. Toda profesin, adems de conllevar una serie de prcticas y de funcio-nes, implica un determinado concepto terico desde el que se define. Este conceptoterico no se agota slo en el componente psicolgico, o sociolgico o moral, quetoda profesin conlleva, sino que comprende un horizonte de sentido, unos concep-tos clave y una estructuracin interna racionalmente articulada (cfr. Penalva, 2006d;Penalva 2005, 643-676).

El conjunto de estos elementos tericos, suficientemente articulados, definendeben definir a la profesin (educativa, en nuestro caso) como una actividad socialpropia y autnoma (aun sin impedir su relacin con otras actividades sociales; cfr.Navo Gmez, 2005, 213-234). Uno de estos elementos el epistemolgico es elque analizamos aqu, tomando como referencia la delimitacin de una de las corrien-tes ms influyentes: la investigacin-accin.

Delimitacin de la epistemologa prctica

Nuestro tema aparece enmarcado dentro de un tipo de estudios ms amplio, quees el referido a las polticas de cambio e innovacin escolar (cfr. Wittrock, 1989; Wit-trock, 1989b; Barqun, 1995, 7-65). En resumen, el foco de atencin de estos estu-dios ha sufrido en las ltimas dcadas una evolucin de tres fases: i) en la dcada delos 60 el problema era la implementacin, centrada en la eficiencia escolar y en laproduccin de materiales didcticos a prueba de profesores; ii) la dcada de los 80fue la poca de la comprensin de los agentes sociales del cambio; y iii) la dcada delos 90 fue la fase de la capacidad de cambio, aplicando diversas teoras a los proce-sos educativos (teora del caos, de la complejidad, de la micro-poltica, de la culturaorganizativa). (Estudio del cambio escolar en el ltimo cuarto del siglo XX: Fullan,1998, 214-228. Sobre los ejes del cambio escolar: Fullan, 1999; AA.VV., 2002a;Fullan, 2002a; Fullan, 2002b). Sobre las distintas perspectivas de la innovacin: Car-bonell, 2001. Sobre los aspectos prcticos de la innovacin: Caal de Len, 2002.Sobre la innovacin en la Reforma de 1990 en Espaa: Marchesi, Martn, 1998).

Desde hace aproximadamente tres lustros, y con el objetivo de hacer frente al fra-caso de los proyectos de reforma basados en estrategias centralizadas, elaboradas porexpertos y seguidas por una implantacin vertical, se ha venido imponiendo con

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J. Pealva El conocimiento-emprico en la investigacin-accin...

fuerza en el panorama bibliogrfico la idea de que para que sean efectivas las refor-mas se debe buscar la participacin, colaboracin e implicacin del profesorado2.Por ello se plante otra estrategia de innovacin que eliminara la planificacin arri-ba-abajo, centrndose en otra que tomara en cuenta los problemas concretos del pro-fesorado. De este modo se ha ido imponiendo, hasta estar plenamente de moda ennuestros das, la tendencia conocida como investigacin en la accin.

Esta corriente de investigacin proviene, fundamentalmente, de ambientes socio-lgicos y se engloba en el sector de los estudiosos de la cultura de las instituciones.Su finalidad bsica e indiscutible es la implantacin de la cultura de la colaboracinentre los docentes. Los estudios de esta corriente tratan de demostrar que es insufi-ciente pensar en la mejora de la enseanza en trminos de profesores aislados en susaulas, y se centran en la investigacin de los procesos de colaboracin profesional(procesos productores de significado) y del liderazgo escolar (entendiendo el lide-razgo como un proceso de construccin o negociacin de significados compartidos)(AA.VV., 2002b; De Vicente, 2001).

En esta lnea de investigacin existen, bsicamente, dos enfoques: i) investiga-cin de los hbitos, actitudes, etc., (el profesor no slo es un mero poseedor de cono-cimiento, sino que elabora activamente el currculum); ii) estudio de los procesos desocializacin profesional como condicionantes de su desarrollo (cfr. Hargreaves,1996; Ball, 1987; Lieberman, 1988; Skilbeck, 1984; Fullan, 1992; Escudero, Gonz-lez, 1994, 81-84; Bennett, Harris, 1997). Ambos enfoques coinciden en la mismaidea de fondo: las relaciones de la institucin escolar, as como las mentalidades ymodos de operar de sus profesionales, repercuten de forma implcita o explcita en lacultura del trabajo3. El planteamiento bsico es que las reformas educativas vienensiendo ineficaces porque se han desatendido estos ncleos de conocimiento: loshbitos y los procesos de los profesionales docentes. Y plantea que para que unareforma sea eficaz hay que contar con este determinante fundamental, que se concen-tra en la expresin: cultura profesional. Porque, y esta es la idea central, el profe-sor es productor de significado y elemento de concrecin de los programas planifi-cados por la Administracin.

Por tanto, no se puede hacer una reforma al margen de los profesores. Lo prime-ro que necesita la poltica de reforma es el conocimiento de la mentalidad del profe-sor y de sus prcticas. Ahora bien se plantea esta corriente, es imposible describirla cultura de los profesores si se analizan los hbitos y los procesos desde fuera delentorno escolar, como se ha venido haciendo hasta entonces. En efecto, tras la crisis

2 En ltimo extremo, como ya sabemos afirma Bolivar, la regeneracin escolar depende del compro-miso de un grupo de profesores Bolvar, 1992, 146. Los procesos reformadores en distintos pases sostie-ne Lpez Ruiz han puesto de manifiesto que una poltica educativa que defiende una estrategia de diseocentralizado elaborado por expertos, seguida de una implementacin de carcter vertical no provoca un autn-tico y duradero cambio en la prctica educativa. Lpez Ruiz, 2000), 245-246. Cfr. Clemente, 1999, 205-221.

3 No hay que olvidar que esta tendencia ha recibido influencia de mltiples corrientes de pensamientopedaggico. Entre ellas, ha sido una preocupacin central de la pedagoga crtica (Carr, 1988), y, dentro deesta corriente, hay autores que siguen insistiendo en la necesidad de seguir avanzando en esta lnea (Giroux,1997.

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de los estudios de la dcada de los 60 y 70, que accedan al hecho educativo con estu-dios realizados desde fuera del sistema escolar, ahora se plantea la necesidad deobservar desde dentro, para representar fielmente la vida en las aulas4. De estemodo, la lnea investigacin en accin supone un cambio en la perspectiva delestudio.

Esta perspectiva critica el hecho de que las propuestas cientficas realizadas hastaentonces, dentro de la tendencia dominante en el discurso educativo, no ha tenidoincidencia en la prctica curricular de los profesores, y sostiene que el problema esque la mayora de las investigaciones se centraban en la teora, olvidando el cono-cimiento que se genera en la prctica. Las disciplinas cientficas, afirma, han veni-do simplificando la naturaleza de la educacin (por el principio de racionalidad tc-nica), encerrando el saber profesional en leyes, principios y reglas, olvidando que enla prctica existen dinmicas (zonas indeterminadas cfr. Schn, 1987; Brcena,1993, 105-132, o dilemas cfr. Lampert, 1985, 178-194) que escapan a la teora.

La nueva perspectiva incide, pues, en un principio epistemolgico: la prcticagenera conflicto y su resolucin escapa a los principios psico-pedaggicos de laorientacin didctica (de suyo generales y abstractos). El centro de atencin ahora esla dimensin prctica. Se concentra el inters en el anlisis de esa zona hasta ahoraolvidada por los estudiosos: la prctica. El saber profesional del educador debe deri-var tambin, afirma esta corriente, de una epistemologa de la prctica.

La finalidad de este tipo de investigaciones es generar saber profesional a tra-vs de dinmicas de experimentacin curricular. Se trata de producir conocimien-to emprico (cfr. Fullan, Hargreaves, 1997; Lpez, J. I., 2000, 245-268; Medina,Rodrguez, 1995, 437-466) mediante el estudio de la incidencia prctica de las cre-encias de los docentes (De la Herrn, Gonzlez, 2002; Gallego, 1991, 287-325). Elobjeto de estudio central de sus investigaciones es el conocimiento del profesor,entendiendo por conocimiento la mentalidad, que genera un conjunto de hbitos detrabajo. Es decir, indagan cmo aprenden los profesores (la bibliografa sobre estepunto es abundante. Vase: Wilson, Shulman, Rickert, 1987, 104-124; Reynolds,1989; Carter, 1990, 291-310).

Para ello se han ideado metodologas de indagacin alternativas (de tendencianarrativa; McEwan, 1997, 85-92; Medramo, Aierbe, Corts, 2002, 523-542): comoautobiografas o biografas (Pomar, 2001; Bolvar, 2001; Bolvar, 2002, 559-578;Rivas, 2000, 133-146; Lpez-Barajas, 1996), grupos de discusin para dar voz a lospensamientos del profesor. Este tipo de investigacin tiene la intencin de producirconocimiento emprico con la finalidad de formar a los nuevos profesores en estenuevo modelo profesional terico-prctico.

4 As reza el ttulo de los pioneros de la investigacin-accin, Jackson, P. W.: La vida en las aulas, 1998.Cfr. Fullan, 2002a; Stoll, Fink, 1999. Tambin se ha hablado de la necesidad de conocer las Voces desde elinterior: Poplin, Eeeres, 2002. Vase tambin: Reason, Rowan, 1988; Winter, 1989; Domnguez, 2000; Lato-rre, 2003.



Los lmites del conocimiento emprico

Lo que sostiene esta corriente de investigacin-accin que acabamos de researes, en sntesis, lo siguiente:

1. la actividad docente debe estar fundamenta en una epistemologa prctica,

2. de modo que la docencia se debe articular desde un proceso de revisin continuade su accin,

3. con el objetivo de producir conocimiento emprico.

Este tipo de conocimiento emprico es el que constituye, segn esta corrientede investigacin, la epistemologa profesional docente. La actividad profesionaldocente, se afirma, debe quedar delimitada por la ndole emprica. En el fondo, elsaber profesional relevante para la docencia es el que procede de la prctica (Unresumen de los argumentos tericos que fundamentan esta postura: Lpez, 2000,245-268. Un ejemplo de su aplicacin: Guilln, Garrn, 1999, 147-160. Cfr. Nicas-tro, 2004).

Este tipo metodolgico presenta una clara similitud con el programa verificacio-nista. El verificacionismo es una orientacin metodolgica centrada, fundamental-mente, en dos tesis:

a. el progreso de la investigacin cientfica gira en torno a la acumulacin de verda-des emanadas de una base emprica (criterio inductivista); y

b. los enunciados observables sirven de fundamento para los enunciados tericos(criterio de significado).

Este proceso metodolgico basado en la verificabilidad estuvo de moda en lasprimeras dcadas del siglo XX5. Sin embargo, actualmente la Filosofa de la Cienciano asume en modo alguno esta tesis. El primer golpe contra el criterio de induccinfue asestado en los aos treinta del siglo XX por K. R. Popper. En su libro The Logicof Scientific Discovery (Popper, 1935; vers. ingl. 1959; vers. cast. 1962) sostiene queel criterio de induccin, asentado en la experiencia, no puede ser la norma para deli-mitar la validez de enunciados objetivos y universales. Segn la teora falsacionistade Popper, el mtodo cientfico debe estar orientado a la eliminacin del error. Peroesta tesis de la metodologa falsacionista de Popper no equivale a la afirmacin quedefiende la corriente educativa de investigacin que estamos analizando (que sostie-ne la idea de la revisin de la prctica como criterio para la accin educativa), por-que en este caso (de la investigacin-accin) la revisin continua de la prctica siguemanteniendo que los hechos son el criterio de significado.

En cambio, lo que la metodologa falsacionista plantea es que las pruebas emp-ricas carecen de capacidad para confirmar una hiptesis cientfica. En todo caso, las

5 Sus defensores se agrupaban en torno al Crculo de Viena y a la Escuela de Berln (Sociedad para laFilosofa Emprica, con H. Reichenbach a la cabeza). Cfr. Ayer, 1959.



pruebas empricas pueden refutar una teora, pero no confirmarla. Por tanto, loshechos no son definidores de teoras. Cabe sealar, adems, que la introduccin demetodologas que segn sus defensores se consideran cualitativas biografas, tc-nicas narrativas, etc. no supone una superacin del mtodo verificacionista. En lti-ma instancia, se afirma que los hechos (extrados con una metodologa cualitativa ocuantitativa) hacen progresar el conocimiento y son la base para el enunciado de teo-ras (criterio inductivista).

En cuanto a los aspectos epistemolgicos, el Racionalismo crtico de Popper des-mitific la induccin en el conocimiento cientfico, y puso de relieve que las ideaspreceden a la experiencia, de modo que no cabe la observacin pasiva (Popper, 1963;vers. cast. 1967). Para la produccin de conocimiento cientfico las observacionesrequieren de un marco terico6. El conocimiento cientfico no comienza con obser-vaciones, sino con conjeturas que, ms adelante, sern confrontadas con las observa-ciones7. As, pues, dado que desde observaciones no se infieren teoras, la investi-gacin en nuestro caso, la investigacin educativa necesita de un marco filosficode objetivos, as como aclaracin de qu criterios normativos son ms relevantespara orientar la investigacin. De lo contrario, identificaremos los objetivos de laeducacin con los fines prcticos de los maestros y profesores concretos. Y deuna epistemologa educativa contingente resultara un modelo educativo de finali-dades aleatorias.

El conocimiento cientfico, para Popper, est sometido a leyes lgicas, ms quepsicolgicas, abierto a la revisin (racionalismo crtico evolutivo; cfr. Martnez Sola-no, 1998, 175-194). Posteriormente Th. Kuhn contribuy al declive de las concep-ciones metodolgicas del verificacionismo (Kuhn, 1962), aunque en una lnea distin-ta a la de Popper (que acenta la importancia de la Lgica). Frente a la dominanciade la Lgica, Kuhn afirma la importancia sobresaliente de la Historia de la Cienciaen la produccin cientfica (originando el giro histrico). Pero, en oposicin alEmpirismo lgico (que emana del Neopositivismo lgico del Crculo de Viena8),Kuhn descarta que la elaboracin de teoras tenga como soporte la base emprica. LaCiencia, ms bien, avanza gracias a un proceso racional de carcter histrico, demodo que no tiene lugar el progreso lineal y acumulativo positivista. La clave delgiro histrico en la investigacin cientfica est precisamente en este aspecto meto-dolgico. El mtodo deja de ser entendido como trasunto de la Lgica, el progresodel conocimiento no es lineal ni acumulativo, sino que la Ciencia avanza medianteun proceso racional de carcter histrico.

La Filosofa de la Ciencia de las dos ltimas dcadas mantiene la idea de que elprogreso cientfico es un progreso racional y por tanto no reducible a hechos emp-ricos. En esta idea hay unanimidad. El problema reside en el modo de concebir ese

6 La observacin es siempre selectiva. Necesita un objeto seleccionado, una tarea definida, un inters,un punto de vista, un problema. Popper, 1963, 47.

7 Sobre crtica de la induccin en Popper y sus lmites, cfr. Gillies, 2004, 243-266.8 El diseo metodolgico del Neopositivismo fue expuesto en el Manifiesto del Crculo de Viena en

1929. Hahn, Carnap, Neurath, 1929.



proceso racional, que ahora con Kuhn pasa a ser concebido como histrico(frente a la predominancia de los aspectos psicolgicos y cognitivos). El problema,en sntesis, reside en la idea de historicidad, y las soluciones han oscilado desdeuna preponderancia de los elementos externos (sociales, polticos, econmicos,etc.) o la relevancia de los elementos internos (coherencia, estructura, etc.), (cfr.Popper, 1963; Kuhn, 1962; Lakatos, 1976; Laudan, 1977).

Implicaciones para el discurso educativo

Si el anlisis que hemos desarrollado es cierto, se puede afirmar que la corrientede investigacin educativa en torno a la investigacin en la accin incurre en dosproblemas tericos:

1. En primer lugar, comparte la orientacin metodolgica verificacionista empirista,que ya ha sido superada en la Filosofa de la Ciencia.

2. En segundo trmino, no slo sostiene que los hechos son portadores de significa-do y son el soporte de las teoras, sino que adems, sostiene que estos juicios te-ricos resultado de conocimiento emprico son tambin juicios prcticosque sirven para regir normativamente y orientar la prctica.

Habra que analizar este segundo problema en otro lugar; as se podra desarrollarla idea de que los juicios tericos y prcticos se apoyan en mtodos distintos: uno eshipottico deductivo y otro imperativo-hipottico; uno tiene por objetivo la verdad yotro lo conveniente o acertado; una cosa, en suma, es lo ideal objeto de la teoray otra cosa es lo realizable objeto de la prctica. En lo relativo al primer punto lanocin conocimiento emprico, en el fondo, esta corriente de investigacin-accin comparte los siguientes supuestos:

1. Mantiene la idea verificacionista que afirma que los hechos dotan de significadoa los enunciados (criterio de significado).

2. Y se sustenta en una metodologa inductivista, en la medida en que defiende queel progreso del conocimiento reside en la acumulacin de verdades emanadas dela experiencia.

La experiencia, segn este criterio inductivista, es la norma que sirve para vali-dar enunciados objetivos y universales en torno a la actividad educativa. Aunquese defiende que la experiencia no se reduce a un hecho aislado, sino a un procesocontinuo de accin-revisin-accin, no obstante sigue fundamentndose en elsupuesto de que los hechos constituyen el criterio de significado vlido, capaz deregir la accin, de modo que, al fin y al cabo, la verdad (de la teora) reside en el pro-ceso de acumulacin de enunciados empricos (criterio de induccin). Los hechos,por tanto, definen el conocimiento relevante.

De este modo, la experiencia y los hechos (educativos) se consideran desligadosde los mtodos y las teoras. Es ms, los hechos vienen a ser definidores de los mto-



dos (que ahora se plantean ad hoc), con lo que se concluye en un empirismo muylimitado. Incluso la norma de actuacin se deduce de los hechos. Los experimentosobservados vienen a ser definidores de significado y de verdad; de forma que loshechos pasan a ser normas de actuacin. De ah al relativismo hay un paso muycorto, pues no hay modo de justificar que un mtodo es mejor que otro, ni modo desaber si una accin es preferible a otra.

Como se ha afirmado anteriormente, la Filosofa de la Ciencia actual est muylejos de sostener este principio de neutralidad axiolgica en la metodologa cientfi-ca. Al contrario, se asume hoy en da que todos los mtodos de investigacin contie-nen presuposiciones sustantivas (es decir, presuposiciones acerca de la estructura delmundo y acerca del papel del investigador)9.

Ahora bien, esto no significa que debamos considerar que lo adecuado para lainvestigacin cientfica sea la introduccin a priori de un marco normativo de actua-cin, de manera que las mximas (o las metas, expuestas al margen de la experien-cia) sean las que comprendan las acciones, al modo habermasiano (Habermas, 1988).Que nos alejemos de una concepcin empirista no significa que debamos defendernecesariamente una postura idealista. Podemos encontrar un camino intermedio a lahora de evaluar las teoras:

1. desde las mximas,

2. desde los hechos,

3. desde la interrelacin.

En este ltimo sentido, Laudan, por ejemplo, ha buscado un camino intermediopara relacionar hechos con mtodos, teniendo en cuenta los hechos, pero sin caer enel empirismo puro y duro. En el modelo reticular de Laudan, se considera a loshechos relacionados con los mtodos y las teoras, de modo que cambios en las teo-ras llevan a cambios metodolgicos y experienciales, pero ciertos resultados factua-les tambin pueden llevar a reflexionar sobre la necesidad de cambiar mtodos y teo-ras (Laudan, 1984. Cfr. lvarez, 1998, 117-132).

En cualquier caso, estas reflexiones nos deberan llevar a tomar conciencia de quelos problemas de la investigacin educativa de la que estamos analizando y de cual-quier otra son, al fin y al cabo, Epistemolgicos y Metodolgicos. Los miembrosque integran una comunidad de investigacin estn influidos totalmente por la con-cepcin que tienen de la naturaleza del conocimiento y de los mtodos por los que

9 Laudan, 1998, 105-116. Mi afirmacin general es que todos los principios y reglas de evaluacin delas teoras cientficas hacen algunas presuposiciones substantivas acerca de la estructura del mundo en dondevivimos y acerca de nosotros como investigadores. La diferencia entre las reglas de procedimiento y las subs-tantivas es, por eso, de grado y de contexto. Tan pronto como lo reconocemos, est claro que la verdad decualquier regla depende, en parte, de lo que aprendamos en el futuro sobre el mundo. pero esto es sencilla-mente decir que las Metodologas y las Teoras del Conocimiento son precisamente as, es decir, teoras. Ellasrepresentan nuestras mejores conjeturas acerca de cmo hacer preguntas a la Naturaleza y acerca de cmoevaluar sus respuestas, ibid. 115.



se adquiere10. Por tanto, la teora de la investigacin educativa debera plantear abier-tamente estos problemas.

Un enfoque distinto al planteado por la investigacin-accin sera aquel que, enla Metodologa y la Epistemologa de la investigacin educativa, introdujera el prin-cipio de la verdad objetiva junto con el de crtica racional. Este planteamiento deEpistemologa y Metodologa evitara el problema del empirismo, problema querecuerdo hace dcadas que ha superado la Filosofa de la Ciencia. La verdad, enesta otra concepcin, sera una idea regulativa, de modo que el conocimiento quevamos consiguiendo es un conocimiento de la realidad, aunque, tambin, un conoci-miento de una parte de la realidad11. Esto es, el conocimiento que se desprende denuestra investigacin es un conocimiento parcial, no absoluto. De modo que el cono-cimiento que se va alcanzando puede servir de gua, pero no para establecer una teo-ra definitiva, sino para seguir ayudando a pensar en un proceso racional.

En esta concepcin se procede en un proceso de bsqueda, cuestionando las propiasconclusiones12. Este modelo conllevara implcitamente la necesidad de que la comu-nidad de investigadores de la educacin estuviera abierta a la crtica13. En este mode-lo se afirmara la idea de que la naturaleza del conocimiento cientfico es hipottica,conjetural, y evitara la nocin de certezas absolutas y de teoras incuestionables. Dichode modo ms claro, implicara que la comunidad de investigacin tomara concienciade que en el mundo del conocimiento no hay autoridades, ni ideas absolutas, ni ideo-logas dominantes vinculantes, sino trabajo y bsqueda. En el momento en que lacomunidad de investigacin permite la existencia de autoridades se tiende a la justifi-cacin de una teora y al olvido de los errores. Como sealan Popper y McIntyre:

Los errores se ocultan incluso en nuestras teoras mejor contrastadas. Para estopuede ayudarse en gran medida de la propuesta de nuevas teoras alternativas. As,deberamos ser tolerantes con las ideas que difieren de las teoras dominantes en sumomento y no esperar hasta que esas teoras tengan problemas. El descubrir que unateora bien contrastada y corroborada o que un procedimiento usado comnmente eserrnea puede ser un descubrimiento muy importante14.

10 Dicho de otro modo, tal vez hemos inflado el discurso de la Filosofa de la Educacin como saberprctico insistiendo en la necesaria adaptacin a las circunstancias particulares o en la preeminencia de la pru-dencia en el juicio educativo y, sin embargo, hemos perdido por el camino que hoy uno de los problemas msevidentes en muchos educadores es que no tenemos claros los fines, el modelo de persona, ni mucho menos,la jerarqua entre finalidades. Si hubo un momento en el que era necesario resaltar el carcter prctico delsaber de la educacin, hoy parece necesario insistir en que, paradjicamente, prctica ya es, pero muchasveces no es un saber, Gil, 2003, 115-130.

11 Popper, K. R.: Objective Knowledge. An Evolutionary Approach, Oxford, Clarendon Press, 1972. Vers.cast. de C. Sols: Conocimiento objetivo, Madrid, Tecnos, 1974.

12 Popper, K. R.: Conjectures and Refutations. The Growth of Scientific Knowledgek, Londres, Routled-ge and Kega Paul, 1963, p. 384.

13 Esta tesis se puede aplicar a la profesin educativa, de modo similar a como Popper la aplica a la pro-fesin medica. Popper, K. R.; McIntyre, N.: La actitud crtica en Medicina: La necesidad de una nuevatica, en Gonzlez, W. J.: K. R. Popper: Revisin de su legado, Madrid, Unin Editorial, 2004, pp.: 221-240(trad. J. F. Martnez Solano; referencia del original: The Critical Attitude in Medicine: the Need for a NewEthics, British Medical Journal, v. 287, n. 24-31 (1983), pp.: 1919-1923).

14 Popper, K. R.; McIntyre, N.: La actitud crtica en Medicina: La necesidad de una nueva tica, enGonzlez, W. J.: K. R. Popper: Revisin de su legado, Madrid, Unin Editorial, 2004, p. 226.



Conclusiones

1. Todo concepto de profesionalidad docente supone implcitamente un horizontede sentido, unos conceptos clave y una estructura interna. Uno de estos elemen-tos clave es el epistemolgico, cuya definicin comprende y articula el modelo deeducador. Una de las corrientes ms influyentes en la definicin del nuevomodelo de educado la investigacin en accin articula su modelo desde unconocimiento emanado de la prctica epistemologa de la prctica, mediantedinmicas de experimentacin que tratan de poner al descubierto hacer explci-tas, objetivas las creencias, mentalidad o conocimiento implcito del docente.

2. Esta corriente de investigacin-accin mantiene que i) los hechos son los porta-dores de significado para el modelo terico de educador, y que ii) el progresodel conocimiento relevante para la teora reside en la acumulacin de hechos(es decir, verdades emanadas de la prctica). La metodologa subyacente a estaepistemologa de la prctica presenta una clara similitud con el programa meto-dolgico verificacionista, basado fundamentalmente dos criterios: i) los hechosson el criterio de significado, los hechos definen las teoras; y ii) el progreso deuna teora gira en torno a la acumulacin de verdades emanadas de una baseemprica (criterio inductivista).

3. La Filosofa de la Ciencia actual no asume en modo alguno el criterio epistemo-lgico inductivista. Actualmente se descarta la idea de que la elaboracin de teo-ras tenga como soporte la base emprica, y no tiene cabida un concepto de pro-greso lineal y acumulativo al modo positivista. Del mismo modo, hoy en daexiste unanimidad en la Filosofa de la Ciencia a la hora de mantener la idea deque el progreso cientfico es un progreso racional es decir, no reducible ahechos empricos. Por tanto, no se sostiene el criterio de significado empirista.

4. Por tanto, habra que someter a revisin la idea implcita en la epistemologa dela investigacin en accin que sostiene que el criterio normativo terico-prcti-co de la profesionalidad docente sea la experiencia-prctica. Porque es inconsis-tente epistemolgicamente hablando la tesis que defiende que los enunciadosobjetivos y universales que definen el modelo terico de educador emanan delos hechos. Los hechos, como sostiene hoy en da la comunidad de Filosofa dela Ciencia, no pueden ser el criterio de significado para una teora, ni la verdad(de una teora) reside en el proceso de acumulacin de enunciados empricos. Enconsecuencia, es muy dbil la afirmacin de que los hechos (emanados de la prc-tica) constituyen la norma que rige y gua la accin del educador.

5. Este concepto epistemolgico que sostiene que la norma de la actividad educa-tiva son los hechos prcticos viene a defender lo siguiente: i) Los hechos (edu-cativos, en nuestro caso) son independientes de los mtodos y las teoras; ii) Loshechos definen los mtodos y constituyen la teora; y iii) Los hechos definen lapraxis profesional. Es decir, los hechos son normas de actuacin. Entonces,cmo podemos argumentar que una accin sea mejor que otra, o, incluso, queuna accin sea educativa y otra no lo sea, si la norma que define lo educativo



emana de los hechos? Este tipo de epistemologa empirista vendra a derivar noya slo en un relativismo axiolgico en torno a los valores, sino tambin en unrelativismo epistemolgico en orden al conocimiento tanto en el terreno delconocimiento curricular como en el campo de la teora del educador.

6. En sntesis, el anlisis epistemolgico llevado a cabo en este artculo arroja dosconclusiones centrales, una relativa a la corriente conocida como investigacin-accin, y otra referida a la comunidad de investigacin educativa en general. Enprimer lugar, que la naturaleza del conocimiento que subyace a la investiga-cin-accin debera ser objeto de revisin.

7. Y, en segundo trmino, que la comunidad de investigacin educativa debera asu-mir que uno de los problemas centrales de la investigacin educativa es la natu-raleza del conocimiento, as como los mtodos por los que se adquiere. El autorconsidera que tomar en consideracin el problema del conocimiento puede llevarno slo a una articulacin epistemolgica y metodolgica ms consistente en elterreno de la teora de la educacin y del educador, sino tambin, y sobre todo, auna praxis ms racional y ms humana, pues en el terreno de la educacin y de lacultura hay situaciones sociales en las que resulta muy peligroso y hasta inhuma-no declararse neutrales.

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Correspondencia con el autor:

Jos Penalva Buitrago Facultad de Educacin (Universidad de Murcia), Campus Universitario de Espinardo, 30100-Murcia.E-mail: [email protected]



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