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CAPÍTULO II MARCO TEORICO 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION Primeramente, Arenas (2011) la cual llevó por título: El Currículo Nacional Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y Comunicación. La misma se llevó a cabo para optar al título de Magister en Planificación Educativa en la Universidad del Zulia y su objetivo fue analizar en el Currículo Bolivariano la necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la comunicación, igualmente proponer lineamientos curriculares de formación docente centrada en tecnologías de la información y la comunicación. Para ello se contó con una basamento teórico sustentado por los autores: Alanís (2000), Rodríguez y Ramírez (2006), Gento (2006), González (2007), Bates (2006), Sáez (2008), entre otros. Metodológicamente, el estudio respondió a una investigación descriptiva, no experimental de campo. La población se conformó a través de un censo poblacional con setenta (70) docentes de tres escuelas bolivarianas del municipio Mara. Se utilizó un cuestionario para la recolección de datos, tipo encuesta con ítems cerrados y respuestas dicotómicas, para medir la variable objeto de estudio; el cual fue validado por siete (7), expertos. Para determinar la confiabilidad del instrumento se utilizó la fórmula Alpha de Cronbach obteniendo un coeficiente de Alpha = 0,7709, el cual indicó la consistencia de las respuestas, obteniendo un valor altamente significativo. Los resultados de la investigación indicaron que los docentes no hacen uso de los recursos tecnológicos establecidos por el currículo bolivariano, es decir, no hay una formación docente en tecnologías de la información y la comunicación. Se recomienda que la formación de los docentes deba ser 17
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CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
Primeramente, Arenas (2011) la cual llevó por título: El Currículo
Nacional Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la
Información y Comunicación. La misma se llevó a cabo para optar al título de
Magister en Planificación Educativa en la Universidad del Zulia y su objetivo
fue analizar en el Currículo Bolivariano la necesidad de formación docente en
tecnologías de la información y la comunicación, igualmente proponer
lineamientos curriculares de formación docente centrada en tecnologías de la
información y la comunicación. Para ello se contó con una basamento teórico
sustentado por los autores: Alanís (2000), Rodríguez y Ramírez (2006),
Gento (2006), González (2007), Bates (2006), Sáez (2008), entre otros. Metodológicamente, el estudio respondió a una investigación
descriptiva, no experimental de campo. La población se conformó a través de
un censo poblacional con setenta (70) docentes de tres escuelas bolivarianas
del municipio Mara. Se utilizó un cuestionario para la recolección de datos,
tipo encuesta con ítems cerrados y respuestas dicotómicas, para medir la
variable objeto de estudio; el cual fue validado por siete (7), expertos. Para
determinar la confiabilidad del instrumento se utilizó la fórmula Alpha de
Cronbach obteniendo un coeficiente de Alpha = 0,7709, el cual indicó la
consistencia de las respuestas, obteniendo un valor altamente significativo.
Los resultados de la investigación indicaron que los docentes no hacen
uso de los recursos tecnológicos establecidos por el currículo bolivariano, es
decir, no hay una formación docente en tecnologías de la información y la
comunicación. Se recomienda que la formación de los docentes deba ser
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permanente, debido a la velocidad con que se avanza en el desarrollo y
aplicación de nuevas tecnologías, así mismo, se propuso difundir la puesta
en práctica de los lineamientos curriculares de formación centrada en TIC,
que le permitirá al docente responder de manera efectiva a los retos
educativos.
El aporte de la investigación de Arenas (2011) resulta relevante para
los fines de la presente investigación, ya que en su estudio destaca la
importancia que han ido adquiriendo las tecnologías de la información y
comunicación en la formación integral de los estudiantes, además de
proponer como debe ser la actitud de los docentes ante estas plataformas
del conocimiento. De igual manera, en su estudio se reflejan una serie de
estrategias orientadas a propiciar una formación integral a partir de las TIC
con estudiantes de la etnia wayuu, los cuales constituyen un grupo con
características muy similares a los de las instituciones de básica secundaria
del Municipio Maicao en Colombia.
En esta misma tónica, se localizó una investigación realizada por Salas
(2012), la cual llevó por título: El Desarrollo de la Comprensión Lectora en los
Estudiantes del Tercer Semestre del Nivel Medio Superior de la Universidad
Autónoma de Nuevo León. Esta investigación se llevó a cabo para obtener el
Grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Educación en la
Universidad Autónoma de Nuevo León.
La investigación tuvo como objetivo conocer y describir los logros y
dificultades de los alumnos del nivel medio superior, en especial los de la
Preparatoria No.1 en relación a la comprensión lectora y como segundo
objetivo específico, proponer acciones y estrategias con base en las fuentes
teóricas consultadas, así como en los resultados encontrados en la población
seleccionada, con la finalidad de promover el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes. Para ello, se tomaron como referentes los
planteamientos de Ausubel (1995); Camacho (2007)y Cassany (2000); entre
otros.
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De acuerdo a su metodología, respondió a los lineamientos de la
investigación acción y el método cualitativo. Algunos de los instrumentos
empleados para la recolección de datos fueron: la observación participante,
cuestionarios y textos relacionados con las estrategias preinstruccionales, las
cuales preparan y alertan al estudiante en relación al qué y cómo va a
aprender el contenido; las estrategias coinstruccionales, las cuales apoyan
durante el proceso de la enseñanza; y las estrategias posinstruccionales, las
cuales permiten formar en el alumno una visón sintética y crítica del material.
Esta investigación permitió concluir que las estrategias utilizadas por
los docentes, en el salón de clases, llegan a ser insuficientes para poder
promover el desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes, ya que
en su gran mayoría sólo refuerzan estrategias posinstruccionales, al solicitar
en su gran mayoría escritos en los cuales el estudiante plasme su opinión
personal o solicitando mapas conceptuales con el fin de evaluar la
comprensión lectora de los estudiantes, dejando de lado las estrategias
preinstruccionales. Partiendo de estos resultados se recomienda trabajar
bajo un modelo de lectura interactivo, ya que este es la consecuencia de la
interacción entre el texto y el lector, es decir, que el producto de la lectura no
sea lo que está en el texto, sino también el producto de las estrategias que
se implementan y realizan por parte del lector sobre el texto.
La investigación de Salas (2012), aportó relevante información teórica
en torno a los procesos de lectura, así como la forma en que se puede
consolidar un aprendizaje significativo de este proceso. De igual manera, por
tratarse de una investigación acción, sus propuestas para el mejoramiento de
la comprensión lectora sirvieron de referente al momento de diseñar
estrategias que permitieran desarrollar esta competencia (con la mediación
de las TIC), en los estudiantes de las instituciones de básica secundaria del
Municipio en Maicao.
Prosiguiendo con los antecedentes, Mejía (2013), realizó una
investigación titulada: Dificultades de Comprensión Lectora en los Alumnos
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de Séptimo y Octavo Grado de Educación Básica del Instituto Oficial Primero
de Mayo de 1954. Esta se llevó a cabo para obtener el Máster en Curriculum
en laUniversidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Tegucigalpa –
Honduras y tuvo como objetivo, analizar las principales dificultades de
comprensión lectora en los alumnos de séptimo grado sección IV y octavo
grado sección I de educación básica del Instituto Oficial Primero de Mayo de
San Pedro Sula. Para ello se sustentó en los autores: Alliende (1982);
Aragonés (2004); Morris (1990) y Cassany (1989), entre otros.
De acuerdo a su metodología, la investigación se fundamentó en
elenfoque cuantitativo, de carácter no experimental – transversal, descriptivo
y de campo en el cual la población objeto de estudio quedó constituida por
847 alumnos pertenecientes a los grados 7º y 8ª de la referida institución. Se
extrajo una muestra de tipo no probabilístico constituida por 64 estudiantes.
Como instrumento de recolección de datos se aplicó una prueba de
comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva constituida por
41items con tres opciones de respuesta. La misma fue adaptada a los cursos
que constituyeron el objeto de estudio de la investigación.
Como conclusión de esta investigación se determinó que en la población
escolar estudiada se identifica de manera general que la comprensión lectora
es un proceso deficiente en el que se refleja una dificultosa interacción del
alumno con los textos a los cuales se enfrenta. En consecuencia, se
recomienda promover políticas públicas para el fomento de la lectura que
permitan la formación de mejores ciudadanos que contribuyan al fomento de
la lectura y el desarrollo intelectual del país.
La propuesta de Mejía aportó importantes teorías en torno al desarrollo
de la comprensión lectora y los procesos que a nivel cognitivo facilitan su
apropiación. De igual manera presenta una serie de estrategias basadas en
la propuesta de los aprendizajes significativos de Ausubel para mejorar la
comprensión lectora, las cuales pueden adaptarse para el diseño de
estrategias que fortalezcan esta competencia en los estudiantes de básica
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secundaria del Municipio Maicao en Colombia.
En esta tónica, Calderón (2014), realizó una investigación como
requisito para optar al título de Maestro en Educación Primaria en La
Universidad Internacional de la Rioja. La misma llevó por título, Las TIC:
motivación en la comprensión lectora. Propuesta de Intervención. El objetivo
principal de este trabajo fue mejorar la motivación de los alumnos hacia la
lectura mediante el uso de las TIC, en una propuesta de intervención para el
aula primaria. Para ello se recurrió a las aportaciones de los autores,
Gutiérrez y Salmerón (2012); Schmitt y Bauman (1990); Solé (1994) y Hirsch
(2007), entre otros.
Metodológicamente, la investigación respondió a un modelo de campo,
documental y sustentado en los lineamientos de una propuesta de
intervención. Como instrumentos de recolección de datos se aplicaron
cuestionarios a los estudiantes y docentes de educación primaria de una
institución educativa de Madrid – España. El desarrollo de la investigación se
vio complementado con una propuesta de intervención aplicada en el mismo
centro educativo y encaminada a despertar la motivación en los estudiantes
hacia el hábito lector, al tiempo que se le ofrecen al docente una serie de
estrategias fundamentadas en las TIC, para despertar esta motivación.
Tras el desarrollo de la propuesta de intervención se pudo concluir
que hubo una mejora notable en la valoración y motivación que los alumnos
tienen hacia el proceso lector. El uso de las tecnologías de la información y
comunicación, constituye un recurso que incrementa su interés y les lleva a
asumir este proceso con mayor disposición y confianza. Partiendo de estas
conclusiones se recomienda platear la lectura de manera estructurada y
atractiva para los estudiantes, lo cual permite que mejoren el valor que le
confieren a esta práctica. Cuando el estudiante descubre que la lectura es
una fuente de conocimiento, pero también de entretenimiento, su motivación
hacia el proceso se incrementa significativamente, lo cual también tiene
incidencia en su proceso de apropiación de la escritura.
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La investigación de Calderón (2014), aporta diversas estrategias para
el desarrollo del hábito lector en los estudiantes, además se fundamenta en
las Tecnologías de la Información y Comunicación, para propiciar en ellos la
motivación a través de actividades interactivas. Asimismo, la propuesta de
este autor incluye instrumentos para el monitoreo de los avances que
experimentan los estudiantes en el desarrollo de la comprensión de la
lectura, lo cual servirá de referente para diseñar instrumentos que permitan
evaluar los avances que experimentan los estudiantes de las instituciones de
básica secundaria del Municipio Maicao en Colombia.
En esta misma tónica, Muñoz (2015), realizó una investigación bajo el
título: La Comprensión Lectora a Través del Uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación. La misma se llevó a cabo para optar al título de
Magister en Educación en la Universidad del Tolima – Colombia. Esta tuvo
como objetivo: Mejorar los niveles de comprensión lectora a través del uso de
las Tic en los estudiantes de grado Séptimo de la Institución Educativa
Técnica Agropecuaria Mariano Melendro de la Ciudad de Ibagué. Para ello
se sustentó en los autores: Adell (1997); Hernández y Arteaga (2011);
ICFES (2015); Ministerio de Educación Nacional (2005), entre otros.
De acuerdo a su metodología, la investigación respondió a un modelo
mixto en el que se aplicaron estrategias cualitativas y cuantitativas. Así
mismo se trató de un enfoque cuasi – experimental en el cual se manipularon
las variables comprensión lectora y tecnologías de la información y
comunicación. La población objeto de estudio estuvo constituida por setenta
y siete (77) estudiantes en edades comprendidas entre los once (11) y
quince (15) años. Por tratarse de una población finita, fueron tomados todos
sus miembros a quienes se les aplicó una encuesta de 35 ítems. Así mismo
se aplicaron dos pruebas diagnósticas para determinar sus niveles de
comprensión lectora. Como conclusión más significativa de esta investigación, se pudo
constatar que enlos resultados de la prueba diagnóstica en donde se
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evaluaron los niveles de comprensión mostro que todos los grupos de
séptimo el mayor porcentaje de estudiantes se encontraban en nivel bajo con
dificultades en la compresión lectora. Ante estos hallazgos se recomienda,
continuar con la implementación de guías didácticas virtuales que mejoren la
comprensión de textos acordes a la edad y desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
La investigación de Muñoz (2015), constituye un valioso aporte para los
fines de la presente investigación ya que en la misma se abordan
fundamentos teóricos y prácticos en torno a la comprensión lectora y la
implementación de las TIC para el desarrollo de esta competencia, de igual
manera se trabaja con estrategias especialmente diseñadas para estudiantes
de básica secundaria, muchas de las cuales fueron adaptadas para trabajar
con los estudiantes de las Instituciones del Municipio Maicao en Colombia.
Por su parte Sánchez (2016), realizó una investigación titulada: Enfoque
Constructivista y Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
en la educación media general. La misma se llevó a cabo para optar al título
de Magister en Gerencia Educativa en la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín y tuvo como objetivo: determinar la relación entre el enfoque
constructivista y uso de las tecnologías de la información y comunicación en
la educación media general de las instituciones públicas del municipio
escolar N° 6 en el Estado Zulia. Para ello se realizó una investigación basada
en los autores: Camejo (2007), Soler (2006) y Castillo (2009), como los más
significativos para la variable enfoque constructivista; mientras que las
aportaciones de Soler (2008),Añez (2014),Coll (2008), se plantean como los
más relevantes para la variable uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación.
El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional, no experimental y
de campo. La población objeto de estudio estuvo constituida por sesenta y
seis (66) sujetos entre docentes y directivos de las instituciones educativas
públicas del Municipio Escolar Maracaibo N°6. Como instrumento de
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recolección de datos se aplicó un cuestionario compuesto por cuarenta y
ocho (48) ítems y cinco (5) opciones de respuesta; la validez se determinó a
través del juicio de tres (3) expertos, mientras que la confiabilidad se obtuvo
a partir de la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach, arrojando un criterio
de confiabilidad de 0,86.
Las técnicas de análisis se realizaron a partir de la tabulación de los
datos obtenidos por la aplicación del cuestionario y los resultados evidencian
que existe una correlación positiva bilateral de las variables de 0,734, por lo
que a medida que se realzan los valores de la variable enfoque
constructivista, incrementa de forma positiva y significativa la variable uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación. Como recomendación
más significativa se plateó aplicar el enfoque constructivista a fin de fomentar
un aprendizaje significativo de las TIC que le permita a los educandos
incorporar estas tecnologías a su vida cotidiana.
La investigación de Sánchez aporta información actualizada en torno a
las Tecnologías de la Información y Comunicación y la aplicación que se le
viene dando a estas plataformas en el contexto educativo. De igual manera,
sus instrumentos cuantitativos de recolección de datos, aportaron referentes
para la construcción de los instrumentos a implementar en las instituciones
educativas de básica secundaria del Municipio Maicao en Colombia.
2. BASES TEÓRICAS
2.1. Tic como herramienta para mejorar la comprensión lectora
Constituyen un conjunto de tecnologías creadas para la gestión de
información y poder enviarla de un lugar a otro, por lo que se han constituido
en una de las principales herramientas para el trabajo, la educación, las
relaciones interpersonales, así como el desarrollo científico y tecnológico.
Estas tecnologías tuvieron sus orígenes en los medios de comunicación que
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hoy se consideran convencionales tales como la radio, la televisión y la
telefonía convencional, sin embargo, durante los últimos años con el
desarrollo de la informática y la internet se han venido incorporando nuevas
tecnologías a este vasto conjunto.
Para referirse a este punto, Yáñez y Villatoro (2005), señalan que estas
tecnologías se presentan como plataformas teórico – conceptuales, soportes
y canales encargados de procesar, almacenar y recuperar la información de
diversas formas. Con el paso del tiempo, estas han ido evolucionando para
ofrecer un procesamiento más rápido y de mayor volumen de información, lo
que se ha fortalecido con el actual desarrollo de laInternet y los
computadores personales y los teléfonos inteligentes.
Asimismo, Sardelich (2006, p.12), señala que las tecnologías de la
comunicación e información, “engloban todas las formas de producción,
almacenamiento, procesamiento y reproducción de la información”. Gracias a
ello, se encuentran presentes en todos los aspectos de lavida cotidiana,
resultando imprescindibles en áreas como la medicina, la banca y el
comercio, entre otras. Partiendo de estas aseveraciones este autor considera
que las TIC han redimensionado la sociedad contemporánea.
Sobre este aspecto, Ruíz, Abella y Ausin (2012), plantean que las TIC
representan una nueva infraestructura que ha cambiado el funcionamiento de
las sociedades, al mismo tiempo que aportan soluciones rápidas e
innovadoras a los problemas y trámites actuales de la sociedad. Aunque no
se pueden establecer consideraciones a futuro, para este autor es de
suponer que en los años venideros estas tecnologías pueden contribuir
significativamente al desarrollo sostenible que demanda el planeta para la
continuidad de la especie humana.
En función a las consideraciones expuestas por los autores, se observa que
todos coinciden al referir que estas tecnologías han ido evolucionando con el
paso del tiempo hasta alcanzar el actual desarrollo que les confieren los
ordenadores y el acceso a internet. Sin embargo, al abordar este punto,
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Yáñez y Villatoro (2005), se enfocan en su capacidad para almacenar,
procesar y distribuir la información; mientras que Sardelich (2006), considera
que estas propiedades le han permitido insertarse en todos los aspectos del
quehacer humano, llegando a controlar muchas áreas. Finalmente, Ruíz,
Abella y Ausin (2012), se afianzan en la idea de que las TIC están
cambiando la estructura de las sociedades ypueden convertirse en la
alternativa para el desarrollo sustentable.
No obstante, para los efectos de la presente investigación se fija posición con
los argumentos de Yáñez y Villatoro (2005), pues las cataloga como
herramientas para el proceso de la información, lo que hace de ellas
instrumentos apropiados al momento de consultar estrategias para el
desarrollo de la comprensión lectora y la selección de textos acordes al nivel
de escolaridad y desarrollo intelectual de los estudiantes de las instituciones
de básica secundaria del Municipio Maicao en Colombia.
2.1.1. Uso de las TIC
En los actuales momentos, las tecnologías de la información y
comunicación han conseguido un amplio sitial en el desarrollo social,
económico y cultural de las sociedades, por lo que su uso se encuentra
presente en muchas de las actividades cotidianas de los seres humanos. La
mayor ventaja que ofrecen estas herramientas es su amplia posibilidad
interactiva, por lo que su uso se torna sencillo, rápido y fácil de aprender en
todas aquellas áreas del quehacer cotidiano a las que se han venido
incorporando.
Al respecto, Yáñez y Villatoro (2005), consideran que el uso de las TIC
se ha masificado porque representa un acceso fácil y rápido a una cantidad
innumerable de información. Asimismo, sus posibilidades interactivas
permiten la digitalización automatización y almacenamiento del trabajo
intelectual. Otro aspecto clave que ha generalizado su uso es la posibilidad
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que tienen estas tecnologías para garantizar una comunicación rápida y
segura con cualquier parte del mundo, lo que la ha permitido suplantar a
muchos de sus predecesores como el correo convencional, la telefonía fija o
el telégrafo.
De igual manera, Sánchez (2012), plantea que a través del desarrollo de
la internet, las TIC han permitido la realización “on line” de casi todas las
actividades que los seres humanos desarrollaban hasta hace poco tiempo de
manera presencial. Asimismo, se perfilan como un instrumento para el
desarrollo cognitivo, ya que su uso fortalece las capacidades mentales, al
mismo tiempo que estimula el desarrollo de nuevas formas de pensar o
analizar la realidad inmediata.
En este orden de ideas, Ruíz, Abella y Ausin (2012), consideran que el
principal uso de las TIC es el procesamiento de datos; para ello se han
creado diversidad de programas que facilitan el procesamiento de textos,
imágenes, sonidos, hojas de cálculo, entre otros, de una manera segura,
rápida y utilizando una menor cantidad de espacio que los documentos en
formato físico. Por todo ello, los ordenadores realizan en la actualidad
diversas actividades para las cuales se necesitaban diferentes dispositivos,
además de una mayor cantidad de espacio para su almacenamiento con lo
cual retardaba laconsulta de esta información.
Sobre este aspecto se evidencia diversidad de criterios por parte de los
autores, inicialmente Yáñez y Villatoro (2005), exponen que la facilidad en el
uso es lo que ha masificado a las actuales tecnologías de la información y
comunicación; seguidamente, Sánchez (2012), considera que estas han
venido facilitando muchas de las actividades que hasta hace poco sólo se
podían realizar de manera presencial; por su parte, Ruíz, Abella y Ausin
(2012), exponen los diferentes tipos de archivos y procesos que se pueden
llevar a cabo a partir del uso de las TIC.
En consecuencia, para los fines de la presente investigación, se fija
posición con los argumentos de Ruíz, Abella y Ausin (2012), pues se tornan
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directos y específicos al momento de describir los actuales usos de estas
tecnologías. Por tanto, resulta pertinente conocer como los programas para
la visualización y procesamiento de textos e imágenes facilitan la interacción
al momento de trabajar con textos y estrategias que favorezcan la
comprensión lectora en los estudiantes de básica secundaria del Municipio
Maicao.
2.1.1.1. Educativo
Las TIC promueven la apropiación de experiencias de aprendizaje
significativo, pues le permiten al estudiante interactuar con diversas
informaciones que se le presentan a manera de imágenes, textos o sonidos,
lo cuales estimulan todos los sentidos en el proceso de apropiación del
conocimiento. Para ello se han venido diseñando una serie de dispositivos,
software y aplicaciones que favorecen los procesos de enseñanza –
aprendizaje sin restarle la importancia que requiere la interacción docente –
alumno.
Abordando esta temática, Sánchez (2014), señala que existen diversos
ejemplos que ilustran las posibilidades educativas que tienen las TIC, entre
ellos se encuentra la pizarra digital interactiva que permite proyectar en el
aula cualquier información almacenada en el ordenador; de igual forma, se
encuentran las tablets, las cuales son fáciles de llevar y manejar al mismo
tiempo que garantizan muchas de las funciones del ordenador, con lo cual
los estudiantes podrán consultar información en la red al mismo tiempo que
reciben las orientaciones del docente.
Por su parte, Parcerisa (2009, p 15), señala que el hecho educativo “es
un proceso social donde docentes y estudiantes enseñan y aprenden
simultáneamente”. Esta noción ha cobrado mayor protagonismo con la
incorporación de las TIC, que desmontan la noción tradicional del profesor
que enseña y el alumno que aprende. Bajo este nuevo esquema se da paso
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a una educación social, impartida en contextos no formales de aprendizaje
en los cuales las estrategias y recursos de aprendizaje adquieren una nueva
connotación.
Aunado a lo anterior, Romero (2009), sostiene que la inclusión que han
tenido estas tecnologías en los procesos de enseñanza, ha generado
posiciones contrarias. La primera de ellas aboga por la incorporación de las
TIC en todos los procesos educativos, colocando en un segundo plano la
figura del docente; en el otro extremo se encuentran aquellos que aún
persisten con la resistencia hacia la inclusión de estas tecnologías a los
procesos de enseñanza y siguen apelando por los métodos convencionales.
Sobre la base de estas ideas, Sánchez (2014), destaca los beneficios
que han aportado las pizarras digitales y las tablets a los procesos de
enseñanza; seguidamente, Parcerisa (2009) considera que la inclusión de las
TIC ha redimensionado la función social de la educación; mientras que
Romero (2009), destaca las dos posiciones contrapuestas que se presentan
en torno a la utilización de las TIC en el contexto educativo.
En consecuencia, para los fines de la presente investigación se fija
posición con Romero (2009), pues en sus argumentos tácitamente se
observa la necesidad de buscar un punto de equilibrio en el cual las TIC
contribuyan a los procesos de enseñanza – aprendizaje, sin restar el
protagonismo y la necesaria interacción que debe existir entre el docente y
los estudiantes, así como entre los propios estudiantes. Esta noción se
adapta perfectamente a las necesidades detectadas en las instituciones de
básica secundaria del Municipio Maicao donde el uso de las TIC para
fortalecer la comprensión lectora se debe llevar a cabo bajo la supervisión de
los docentes.
2.1.1.2. Recreativo
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La recreación abarca las diferentes actividades que la persona lleva a
cabo sin fines laborales o académicos, por lo que van a depender de las
preferencias individuales, así como la disposición de tiempo libre; se llevan a
cabo de manera espontánea y sin ninguna finalidad específica. En este
aspecto, las TIC han ocupado un sitial de gran relevancia durante los últimos
años, ya que los ordenadores, tablets o teléfonos inteligentes ofrecen
diversas alternativas para el esparcimiento.
Para ahondar en este punto, Espósito (2010,p. 3), señala que a través
de las TIC se pueden diseñar actividades recreativas en las cuales el niño
juega, aprende, socializa e interactúa con los pares y los dispositivos
tecnológicos. De igual forma presentan material multimedia que capta la
atención del niño y lo motiva a explorar e investigar por su propia cuenta en
torno a todos aquellos aspectos que llaman su atención. En tal sentido, la
autora plantea: Con estas actividades se logra que los educandos lleven a la
práctica los diferentes ejercicios y manualidades aprendidas en clase para
que disfruten del tiempo libre utilizando las TIC como fuente de aprendizaje.
Desde la perspectiva particular se da testimonio de que estas actividades le
sirven a los estudiantes para su desarrollo psicomotriz y sociológico.
Por otra parte, El Ministerio de Educación de España (2011), afirma que
las TIC se presentan en la actualidad como la principal alternativa para la
recreación de niños y jóvenes. Para ello les ofrecen una amplia gama de
alternativas que comprenden los juegos en red, la interacción a través de las
redes sociales, así como la opción de ver videos, escuchar música o crear
contenidos multimedia. Sin embargo, dada la gran cantidad de contenidos
que se ofrecen a través del Internet, es necesario que los padres y docentes
sean vigilantes al momento de permitir o suministrar el acceso a
determinados contenidos recreativos que se ofrecen en la red.
Finalmente, se deben destacar las consideraciones del Ministerio de
Educación de Argentina (2015), en las cuales se señala que después de la
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búsqueda de información con fines académicos, el entretenimiento es la
principal razón por la que niños, adolescentes y adultos acceden a los
ordenadores conectados a Internet. Por tanto, las opciones recreativas, al ser
de calidad, pueden contribuir al desarrollo cultural y educativo de los niños o
adolescentes.
Al contrastar la opinión de los autores en torno a este indicador, se
evidencia que Espósito (2010) y El Ministerio de Educación de Argentina
(2015), coinciden al referir que a través de opciones de calidad para la
recreación, también se pueden fortalecer los procesos educativos y
socioculturales en los estudiantes; mientras que el Ministerio de Educación
de España (2011), apela por la necesidad de supervisar los contenidos
recreativos a los que tienen acceso los estudiantes, a fin de verificar la
calidad del mismo y evitar el acceso a material inapropiado o que no se
corresponda con su grado de madurez.
Es por ello que, para los efectos de la presente investigación se fija
posición con los argumentos del Ministerio de Educación de España, ya que
los representantes y docentes deben monitorear las páginas web o
programas a los que acceden los niños o adolescentes durante su tiempo
libre. Esto se debe a que muchos de estos contenidos presentan apologías a
la violencia o las relaciones sexuales que pueden tergiversar la percepción
de la realidad que aún se está formando en los estudiantes de básica
secundaria del Municipio Maicao y de todo el país.
2.1.1.2. Comunicativo
La comunicación es el proceso por medio del cual un emisor y un
receptor entran en contacto para intercambiar ideas, informaciones u
opiniones. En sus inicios, este proceso se realizaba cara a cara ya través del
aíre que transmitía las palabras habladas de los interlocutores, sin embargo,
con el desarrollo de las primeras TIC (correo, telefonía convencional, radio y
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televisión), las distancias se fueron acortando a medida que el proceso se
masificaba, aunque no en todos los casos se permitía la retroalimentación.
Para referirse a este punto, Ramírez (2014), refiere que las tecnologías
de la Información y Comunicación han redimensionado la forma de
comunicarse entre los seres humanos, lo que ha traído consigo una serie de
ventajas y desventajas que deben ser ponderadas por docentes y
representantes. Evidentemente, las TIC aproximan a personas que habitan
en diferentes partes del planeta, dando paso a nuevas formas de amistad y
socialización, sin embargo, en otros casos propician el aislamiento de las
personas, quienes prefieren sumergirse en el mundo virtual en vez de
interactuar cara a cara con quienes le rodean.
Sobre este particular, el Ministerio de las TIC de Colombia (S.F), señala
que el acceso a Internet ha permitido que los estudiantes puedan crear
desde sus escuelas, medios de comunicación masivos, destinados a
promocionar su institución y los conocimientos que en ellas se generan, al
tiempo que se establecen contactos con otras instituciones para dar paso a
verdaderas redes del conocimiento. Esto ha dado paso a iniciativas basadas
en la conservación y el desarrollo sustentable, como la “política de cero
papel” a través de la cual se pretende digitalizar la mayor cantidad de los
procesos comunicativos que se generen en el país.
Sobre este particular Font (2013, p.7), señala que a través de las TIC,
los modelos comunicativos convencionales han experimentado cambios
sustanciales en su estructura, esto se evidencia en la actual posibilidad de
masificarse, reducir los costos, acortar el tiempo de retroalimentación y las
limitaciones geográficas. Para este autor “cualquier persona u organización
puede acceder y ofrecer su propia información en la red mundial las 24 horas
del día”, lo que a su vez puede dar paso a la manipulación o tergiversación
de las comunicaciones difundidas.
Al contrastar los argumentos expuestos por los autores, se observa que
existen diversos criterios en torno a este aspecto. Ramírez (2014), plantea
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que las TIC han causado una redimensión en las formas de comunicarse que
manejan los seres humanos; por su parte, el Ministerio de las TIC de
Colombia (S.F), lo enfoca como una posibilidad de generar medios de
comunicación masivos en las escuelas o asociaciones comunitarias;
finalmente, Font (2013), lo analiza en función de las posibilidades que tienen
muchas organizaciones de tergiversar las informaciones en función de sus
intereses particulares.
Para los efectos de la presente investigación se fija posición con el
Ministerio de las TIC de Colombia (S.F), pues se aborda la comunicación con
fines educativos, lo cual es fundamental al momento de propiciar un
aprendizaje integral y significativo de la comprensión lectora en los
estudiantes de básica secundaria del Municipio Maicao en Colombia. En tal
sentido, la creación de periódicos escolares en formato digital se perfila como
una opción para la promoción de la lectura en el ámbito nacional.
2.1.1.3. Laboral
Otro de los campos en los que las TIC han tenido una gran repercusión
es, sin duda, el laboral. En todas las profesiones la utilización de estas
plataformas simplifica el trabajo y todas las proyecciones indican que en las
décadas venideras serán imprescindibles en todas las esferas del quehacer
humano. Esta realidad les impone a los profesionales de diferentes áreas
adquirir conocimientos en torno al manejo de estas plataformas para
incrementar sus competencias y desempeño profesional.
Para ahondar en este punto, Yáñez y Villatoro(2005), consideran que las
TIC “son una herramienta que constituye una nueva infraestructura, por lo
que su impacto en la sociedad, también afecta el entorno laboral” El
surgimiento de software y aplicaciones para casi todas las ramas del
quehacer humano han hecho de ellas parte de la formación profesional de
médicos, abogados, docentes, administradores, entre otros profesionales,
34
infiriéndose que su desconocimiento representa en la actualidad una nueva
especie de analfabetismo que limita las competencias profesionales.
Seguidamente, Mela (2011), expone que a través de las TIC se facilita la
comunicación interinstitucional y personal, al mismo tiempo que se agilizan
las gestiones y tares administrativas, permitiendo la automatización de los
procesos y evitando gastos en movilización del personal. Su masificación
también ha dado origen a nuevas formas de trabajo, además de reducir los
costes por la digitalización de los documentos y la realización de acciones
“on line” Por todo ello, en la actualidad es un requisito casi indispensable el
manejo de las tecnologías para el acceso al campo laboral.
Por último, Áñez (2014), señala que en todas las profesiones se usan de
manera directa o indirecta las TIC. En algunos campos como la atención
telefónica, el manejo del computador con acceso a internet es imprescindible
para la realización de las funciones; en otros escenarios como el educativo,
los procesos en enseñanza se pueden llevar a cabo sin la utilización del
ordenador o el acceso a internet (como se viene dando en muchas
escuelas), sin embargo, los aprendizajes y competencias que adquieren los
estudiantes no se encuentran a la par de aquellos que si pueden acceder a
estas plataformas.
Al realizar el contraste de argumentos se observan diferentes
perspectivas que en su conjunto amplían el conocimiento en torno a este
indicador. Inicialmente, Yáñez y Villatoro (2005), consideran que el impacto
que han tenido las TIC en la sociedad, se hace extensivo al contexto laboral;
seguidamente, Mela (2011), señala que además de complementar los
campos de trabajo ya existentes, las TIC han dado paso a nuevas formas de
empleo; finalmente, Áñez (2014) afirma que el impacto de las TIC en el
{ámbito laboral ha sido tan grande que en la actualidad su utilización directa
o indirecta abarca todas las profesiones.
En consecuencia, para los fines de la presente investigación se fija
posición con, Áñez (2014), pues señala que las TIC se pueden utilizar de
35
manera optativa en las instituciones educativas, pero al hacerlo se establece
una gran diferencia entre aquellos estudiantes que aún siguen aprendiendo a
través de los métodos convencionales y aquellos que adquieren experiencias
de aprendizaje significativo a través de la interactividad que confieren las TIC
y que para los fines del presente estudio se pretenden aplicar con los
estudiantes de básica secundaria del Municipio Maicao en Colombia.
2.1.2. Utilidad práctica de las TIC
En los actuales momentos, las tecnologías de la información y
comunicación se encuentran presentes en todos aspectos del quehacer
humano. En el ámbito educativo estas tecnologías han facilitado un mayor
acceso al conocimiento y el desarrollo de estrategias interactivas de
aprendizaje que fortalecen en docentes y estudiantes la creatividad y la
innovación, al mismo tiempo que generan la motivación necesaria para
consolidar experiencias de aprendizaje significativo.
Refiriéndose a este aspecto, Gómez y Macedo (2014), señalan que la
utilización de las TIC ha constituido un desafío para los principales sistemas
educativos del mundo. En algunas instituciones han llegado a sustituir las
bibliotecas, por lo que es necesario que tanto docentes como estudiantes
estén familiarizados con sus usos y alcances. Otra de las utilidades prácticas
que se le ha dado a estas tecnologías en los centros de enseñanza es sin
duda, la comunicación entre docentes y estudiantes, pero también entre
instituciones de diversos países, creándose entornos virtuales para el
intercambio de experiencias y conocimientos.
Asimismo, Alejandre (2017), señala que la influencia que han tenido
estas tecnologías durante los últimos años ha hecho que su utilidad se
extienda a todos los aspectos de la praxis humana. Gracias a ella se
construye una nueva infraestructura que incide en la dinámica social, cultural
y económica de todos los países. En consecuencia, no se puede delimitar la
36
utilidad de las TIC, ya que en mayor o menor medida, son imprescindibles
para todos los aspectos de la vida diaria.
Por su parte, Capulin (2015), señala que la utilidad de las TIC puede
dividirse en cuatro aspectos: Laboral; comercial; educativo y entretenimiento.
Esto hace de ellas un elemento indispensable en las escuelas, hogares y
centros de trabajo. La creciente utilidad de estas herramientas impone a los
usuarios un aprendizaje y perfeccionamiento constante en torno a sus usos y
aplicaciones por lo que su desconocimiento representa en los actuales
momentos una nueva forma de analfabetismo.
Comparando los criterios que manejan los autores en torno a este
indicador, se evidencia que todos coinciden al referir que las TIC se utilizan
en todas las áreas del quehacer humano. Gómez y Macedo (2014), se
afianzan en la utilidad educativa que estas han tenido, mientras que Capulin
(2015), destaca su incidencia en el ámbito laboral, educativo, de
entretenimiento y comercial. Finalmente, Alejandre (2017), destaca la
influencia de las TIC en la nueva dinámica social que se vienen conformando
a nivel global.
En consecuencia, para los fines de la presente investigación, se fija
posición con los planteamientos de Gómez y Macedo (2014), pues se
enfocan en la utilidad práctica que tienen las TIC al momento de generar en
los estudiantes experiencias interactivas de aprendizaje, lo cual es parte de
lo que se pretende conseguir en las instituciones educativas del Municipio
Maicao con la incorporación de las TIC para facilitar los procesos de
comprensión lectora.
2.1.2.1. Acceso rápido a la información
Sin duda, la principal utilidad que tienen las TIC es que garantizan un
acceso rápido a la información, acortando las horas de búsqueda y
ofreciendo datos precisos en torno a todo aquello que el usuario requiere
37
saber. Esto ha contribuido a un incremento en significativo en la investigación
en diferentes áreas del quehacer humano, al tiempo que ofrece la
posibilidad de compartir rápidamente la información o conocimientos que se
generan en cualquier parte del mundo.
De acuerdo a la UNESCO (2010), el desarrollo actual que han
experimentado las TIC a través de internet ha permitido compartir
información de una manera rápida y segura, además de favorecer el acceso
universal al ciberespacio. Esto representa una verdadera democratización
del conocimiento, sin embargo, el manejo de información rápida y de
diversas fuentes también se presta a la tergiversación de los hechos e
incluso, para la falsedad de lo informado, por lo cual se requieren
mecanismos que garanticen un acceso a la información confiable y fidedigna.
En esta misma tónica, Navarro, Cordobés y Sanz (2012), plantean que
el acceso a la información a través de las TIC constituye en los actuales
momentos un derecho inherente a todas las personas, por lo que la
legislación de varios países ya prevén lineamientos para la protección a los
usuarios y el acceso a información confiable y segura. Esto se debe a que el
conocimiento y utilización de las TIC ya es considerado parte de la formación
integral de las personas.
Finalmente, Ibáñez (2005), plantea que el acceso a la información
constituye un fenómeno irreversible en la actualidad, esto se debe a que el
domino del ciberespacio ya no está en manos de una élite de intelectuales o
científicos, sino que es de uso público, haciendo del mismo una plataforma
para la difusión rápida y a escala mundial de diferentes contenidos. Esto ha
dado paso a verdaderas redes del conocimiento que ya no requieren de la
proximidad geográfica o los sistemas de distribución física de la información
(correspondencia, libros, entre otras) para enviar y recibir cualquier
información que se esté generando en cualquier parte del mundo.
Al contrastar la opinión de estos autores se observa que la UNESCO
(2010), considera el acceso rápido a la información como una forma de
38
democratización del conocimiento, lo cual se corrobora en las aseveraciones
de Navarro, Cordobés y Sanz (2012), al señalar que el acceso rápido y
confiable a la información por medio de las TIC es un derecho universal
previsto en la legislación de varios países. Por último, Ibáñez (2005), lo
perfila como un fenómeno global e irreversible que ha dado paso a las
actuales redes del conocimiento.
Por consiguiente, para los fines de la presente investigación se fija
posición con la UNESCO (2010), ya que este organismo plantea la
necesidad de establecer mecanismos para que el acceso a la información
sea rápido, pero también equitativo y confiable. Esto garantizaría la
adquisición en la red de material para el desarrollo de la comprensión lectora
en los estudiantes de básica secundaria del Municipio Maicao.
2.1.2.2. Aprendizaje interactivo
En su acepción más utilizada un aprendizaje interactivo es aquel donde
el estudiante recibe, transforma y produce nuevos conocimientos e ideas a
partir de la información a la que se encuentra expuesto. La educación deja
de ser pasiva, ya que se estimula el dialogo, la participación así como el
intercambio de conocimientos. Si bien se habla de aprendizaje interactivo
cuando el estudiante se involucra en los procesos de pensamiento de orden
superior, también se presenta interacción a través del uso del computador en
donde el binomio máquina – persona explora nuevas posibilidades de
aprender y enseñar.
Abordando esta temática, Schreiner (2012, p.4), considera que “la
creación de diarios personales y el juego de roles como estrategias para un
aprendizaje interactivo”. A través de un diario personal, el estudiante analiza
los contenidos programáticos de su plan de estudios y busca una respuesta
o disertación para intercambiar ideas con sus compañeros de clase. En el
juego de roles, los estudiantes se ponen en el lugar de sus compañeros ( o
39
del mismo profesor) para interpretar los hechos desde otra perspectiva
diferente o inclusive antagónica, a fin de reconocer la diversidad de
planteamientos que existen sobre un mismo tema.
Asimismo González (2003), afirma que en un proceso de aprendizaje
interactivo se plantean nuevas posibilidades para compartir el conocimiento.
Ya no es la clase magistral del profesor o el libro de texto quienes ofrecen la
información, sino que esta proviene de diversas fuentes y se da a través de
diálogos, conversatorios e incluso a través de las TIC, donde la interacción
se da entre el usuario y la máquina, pero también entre dos usuarios que
intercambian información a partir de la internet.
Finalmente, Álvarez y Guash (2012), señalan que el aprendizaje
interactivo se puede identificar en función a los objetivos que se persiguen
con las estrategias didácticas. Por tanto puede hablar de un aprendizaje
encaminado a co-construir y a comunicar el conocimiento, a fin de
contextualizarlo y darle significado para el aprendiz; También está el
aprendizaje orientado a autorregular la acción, es decir relacionar cada
ejecución con los resultados esperados; y por último los procesos de
aprendizaje tendentes a construir “productos”, fundamentados en la toma de
decisiones y la aplicación práctica de lo aprendido.
Con relación a este indicador Schreiner (2012) señala que los diarios
personales y los juegos de roles constituyen dos estrategias interactivas de
aprendizaje que no requieren la intervención de las TIC; por su parte
González (2003), ve la interacción como una forma de socializar las
experiencias de aprendizaje, lo cual se masifica a partir del uso de las TIC;
finalmente, Álvarez y Guash (2012), asumen que las experiencias de
aprendizaje interactivo se encuentran relacionadas con las estrategias
didácticas que emplee el docente.
Sin embargo, para los efectos de la presente investigación, se fija
posición con Álvarez y Guash (2012), a través de las estrategias interactivas
implementadas con los estudiantes de básica secundaria de las instituciones
40
educativas del Municipio Maicao se persigue co-construir y a comunicar el
conocimiento, a fin de contextualizarlo y darle significado, para lo cual se
recurre a textos relacionados con la realidad sociocultural de los educandos.
2.1.2.3. Redes del conocimiento
Constituyen entornos de encuentro virtual en los que convergen
personas con intereses y expectativas similares. El propósito de estas redes
es la consecución de objetivos comunes por medio del flujo e intercambio de
información. A través de ellas, los usuarios de diferentes partes del mundo
colaboran en la producción y divulgación de conocimientos relacionados con
diferentes áreas del quehacer humano.
Sobre este particular, Castellanos (2004), afirma que las redes del
conocimiento constituyen verdaderas comunidades avocadas hacia un fin
común, el cual guía sus acciones para la generación, fortalecimiento y
divulgación de los conocimientos que sustentan un trabajo multidisciplinario.
Con el actual desarrollo de las TIC, este intercambio se da de manera digital,
superando a los métodos antiguos basados en la correspondencia a través
de material impreso.
Por su parte Prada (2005), señala que las redes del conocimiento
demuestran la necesidad que tiene el ser humano de generar y compartir
conocimientos con quienes le rodean. Estas se caracterizan por la
conformación de grupos que amparados bajo diferentes disciplinas, los
cuales se avocan a la consecución de unos objetivos en común, dando forma
a proyectos sociales o científicos en los que se hace necesaria la confluencia
de saberes. Con el actual desarrollo de las TIC, estas redes han trascendido
las limitaciones geográficas y de tiempo, logrando así la generación de
información de una manera rápida y oportuna.
41
En este orden de ideas, el Laboratorio de las Redes Sociales (2015), de
Información (2016), señala que las redes del conocimiento se perfilan en la
actualidad como espacios de encuentro virtual en los cuales un equipo
multidisciplinario en un mismo país (o en diferentes partes del mundo)
desarrollan un trabajo colaborativo en red que debe generarles productos del
conocimientos que se puedan aplicar a las diferentes dimensiones del
quehacer humano. Para que este trabajo se desarrolle de acuerdo a lo
previsto, debe existir un equipo de gestión de la red, el cual establece la
metodología de trabajo.
Todos los autores coinciden al referir que una red del conocimiento se
conforma por un equipo de personas que investigan desde diferentes
disciplinas y comparten sus hallazgos para la consecución de unas metas
comunes, que generalmente se reflejan en el campo académico o científico.
Castellanos (2004) y el Laboratorio de las Redes Sociales (2015), coinciden
al referir que el actual desarrollo de las TIC ha sido el mayor impulsor de
estas comunidades del saber; por su parte Prada (2005), lo enfoca en
función de la necesidad innata que sientes los seres humanos de compartir
con sus semejantes los conocimientos que generan, de manera que otros le
puedan dar una utilidad práctica.
Para los efectos de la presente investigación se fija posición con el
Laboratorio de las Redes Sociales (2015), debido a que el fortalecimiento de
la comprensión lectora en los estudiantes de básica secundaria del Municipio
Maicao, puede conseguirse a través de una red multidisciplinaria en la que
docentes, lingüistas, psicólogos e incluso filósofos, puedan aportar sus
conocimientos para el desarrollo de estrategias que garanticen la apropiación
de esta competencia a partir de las propuestas del aprendizaje significativo.
2.1.2.4. Gestión de los procesos educativos
42
La gestión de los procesos educativos persigue el fortalecimiento de los
proyectos que se llevan a cabo en las instituciones de enseñanza,
contribuyendo con la autonomía de los centros y dando cumplimiento a las
políticas públicas en materia educativa. Se trata de una gestión de carácter
académico, pero también administrativo en la que se promueve el
aprendizaje en los estudiantes al mismo tiempo que se dan las pautas para
la consecución de las metas.
Sobre este punto Aguilera y Gálvez (2004), señala que la gestión de los
procesos educativos comprende un trabajo sistemático, dirigido al
fortalecimiento continuo de las instituciones educativas y todos aquellos
proyectos que se llevan a cabo en su entorno. En consecuencia, comprende
diferentes dimensiones que se orientan hacia lo administrativo, lo académico,
lo comunitario e incluso, lo financiero y logístico, lo cual hace necesaria la
inclusión de las TIC a sus procesos.
Seguidamente, Graffe (2002), señala que la gestión de los procesos
educativos se orienta y conduce la labor docente y administrativa en las
instituciones de enseñanza. Aunado a ello, coordina las políticas
interinstitucionales que condicionan la relación de la escuela con su ambiente
externo. Gracias a esta gestión se pueden monitorear los procesos de
enseñanza y se evalúa el rendimiento individual y grupal de los educandos a
fin de establecer los correctivos necesarios o incorporar estrategias que se
acoplen a las características particulares del centro.
Por último Botero (2007), sostiene que la gestión de los procesos
educativos es una disciplina donde interactúan los procesos administrativos y
los de enseñanza, constituyendo un planteamiento relativamente reciente en
el plano de la administración escolar. Sus orígenes se ubican en la década
del 70 del siglo XX en el Reino Unido, llegando posteriormente a Estados
Unidos y América Latina. A través de ella, se evalúan y perfeccionan los
procesos que llevan a cabo todas las personas que hacen vida en los centros
43
educativos, coordinándolos para alcanzar la eficiencia administrativa y la
calidad académica. Sobre este indicador existe similitud de criterios por parte de los autores
consultados. Mientras que Aguilera y Gálvez (2004), consideran que la
incorporación de las TIC favorece, las diferentes dimensiones y procesos de
esta gestión, Graffe (2002), la ve como todas aquellas acciones que se
llevan a cabo para la consecución de las metas académicas y
administrativas, coincidiendo en este punto con Botero (2007), quien además
expone los orígenes de esta práctica.
Sin embargo, en función de los alcances previstos en la presente
investigación, se fija posición con los planteamientos de Aguilera y Gálvez
(2004), pues destacan la importancia que tienen las actuales tecnologías de
la información y comunicación para la eficiencia en los procesos académicos,
lo que demuestra la viabilidad que tiene la inclusión de las TIC en una
propuesta para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de
básica secundaria del Municipio Maicao en Colombia.
La comprensión constituye el principal estadio en el proceso de
aprendizaje y a través de la misma, el sujeto comienza a parafrasear los
contenidos adquiridos, e inclusive puede realizar inferencias sencillas o
emitir juicios de valor con relación a lo que lee o percibe. Una vez que el
estudiante alcanza este nivel, puede construir conceptos para un término o
explicar los fundamentos de un proceso o teoría, aunque todavía no se
encuentre capacitado para llevar a la práctica lo aprendido. Por ello cuando se habla de comprensión lectora destacan las
consideraciones de Vargas (2011), para quien esta se consolida cuando la
persona le otorga sentido a lo plasmado en un texto. Esto quiere decir que
decodifica las palabras, reconoce el sentido de las oraciones que componen
el texto e infiere cual es el propósito que llevó a su autor a crearlo. Se trata,
entonces, de un proceso gradual y complejo que comienza cuando el niño
comprende (decodifica) el mensaje contenido en el documento,
44
posteriormente adquiere la habilidad para reflejar de forma oral o escrita lo
decodificado en el texto y llega a su punto de inflexión cuando adquiere la
habilidad para reflejar sus consideraciones particulares en torno al texto
comparándolo con otros escritos o, incluso, extrapolarlo a situaciones de su
vida cotidiana.
Sobre este particular Santiesteban y Velásquez (2012), afirman que la
comprensión lectora representa una de las alternativas fundamentales para
asimilar toda la experiencia acumulada por la humanidad. Por ello, su
enseñanza contribuye al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante, en
todas las áreas que componen su plan de estudio. A través de la
comprensión lectora se garantiza el acceso al conocimiento científico,
tecnológico y cultural, además de potenciar las habilidades del pensamiento.
Finalmente, saltan a colación las afirmaciones de Ortiz (2008), para
quien la comprensión lectora es un proceso por medio del cual el lector
construye el significado del texto leído, poniendo en práctica un conjunto de
habilidades conscientes e inconscientes que van a depender de su
competencia lingüística y literaria. Por tanto, se pueden evidenciar diferentes
niveles que van desde la decodificación de lo escrito hasta la capacidad para
realizar inferencias a partir de un texto e incluso crear otro para cotejar las
ideas del autor y contrastarlas con las propias.
Al comparar la opinión de los autores en torno a este indicador se
observa que Vargas (2011), lo ve como el proceso de dar sentido a lo que se
lee, coincidiendo con Ortiz (2008), al señalar que es la construcción del
significado del texto leído. Desde una perspectiva diferente Santiesteban y
Velásquez (2012), más que presentar un concepto, aluden a la enseñanza
de la comprensión lectora como un medio para la transmisión del
conocimiento acumulado por la humanidad.
En consecuencia, para los fines de la presente investigación se toma
partido por las consideraciones de Ortiz (2008), pues esta autora además de
establecer el concepto de comprensión lectora, refleja la existencia de
45
diferentes niveles dentro de esta habilidad, lo cual sirve como referente para
los docentes de las instituciones educativas de básica secundaria del
Municipio Maicao para determinar el estadio inicial en el que se encuentran
los estudiantes con relación a esta habilidad y hacia donde se pretende llegar
en función a su nivel de escolaridad y desarrollo cognitivo.
2.2.1. Nivel de comprensión lectora
Constituyen las diferentes etapas o estadios en las que se va
adquiriendo esta habilidad por parte de los estudiantes. Estas se inician con
la decodificación de palabras, frases u oraciones que posteriormente
permiten la comprensión de un texto. Sin embargo, se trata de un proceso
continuo y ascendente en el cual el sujeto va adquiriendo la posibilidad de
comprender textos con una mayor complejidad semántica y sintáctica, hasta
alcanzar la posibilidad para inferir las ideas implícitas y explicitas además de
compararlas con las reflejadas en diferentes textos y autores.
Refiriéndose a este punto Quesada (2006), considera señala que el
primer nivel es el inferencial o explícito, en el cual el lector comprende lo que
se expresa de manera directa en el texto. Esto es fundamental para avanzar
a los estadios siguientes, en lo que se debe realizar inferencias, paráfrasis o
bien cotejar las ideas expresadas en el texto con las propuestas planteadas
por otros autores. Posteriormente, viene el nivel implícito en el que se
descubren los propósitos del autor al escribir el texto y las ideas que
subyacen en el mismo.
Al respecto Quillada-Monroy (2014), refiere que los niveles van desde la
comprensión literal que permite determinar las ideas del texto, hasta llegar a
un nivel de “comprensión creadora” en donde el lector tiene la capacidad
para extraer las ideas que considere más relevantes y hacer juicios de valor
en torno a estas. Se trata de un nivel de apropiación de lo leído muy
avanzado, en el que se puede analizar la pertinencia que tienen las ideas
46
contenidas en el texto con el contexto donde estas han surgido, o más aun,
extrapolarlas para determinar su pertinencia en otros escenarios no previstos
por el autor.
Otros autores para quien este tema es relevante son Rioseco y Zillianni
(1998), pues señalan que el nivel de comprensión lectora en el que se
encuentre una persona va a depender de una serie de factores entre los que
se encuentran, la edad, desarrollo cognitivo, nivel de escolaridad, e incluso la
profesión que ejerce. Para la mayoría de las personas solo basta un nivel de
comprensión literal y representativo en el que se comprende lo que lee e
incluso se compara con las experiencias personales, sin embargo, en la
medida que la persona avance en la comprensión de textos con mayor
complejidad podrá incrementar su competencia lingüística y comunicativa.
Cotejando las perspectivas de estos autores se pone en evidencia que
Quesada (2006), se fundamenta en los niveles iniciales de la comprensión
lectora por considerar que son la basa para avanzar hacia los estadios
siguientes; coincidiendo con Quillada-Monroy (2014), quien reconoce que del
nivel inicial se puede avanzar hacia una comprensión creadora de lo leído;
mientras que Rioseco y Zillianni (1998), señalan que entre mayor sea el nivel
de comprensión en el que se encuentra la persona, se irá ampliando su
competencia lingüística y comunicativa.
Por ello, para los fines de la presente investigación, se fija posición con
los argumentos de Rioseco y Zillianni (1998), pues toman en consideración
una serie de factores de orden social y cultural que inciden en el nivel de
comprensión lectora que refleja una persona, lo cual debe servir de
referencia para los docentes de las instituciones de básica secundaria de
Maicao si pretenden desarrollar esta habilidad desde una perspectiva
constructivista.
2.2.1.1 Literal
47
Representa el primer nivel dentro de este proceso y se manifiesta
cuando la persona puede decodificar la lengua escrita para captar las ideas
principales y secundarias que le dan sentido a un texto. Es, por consiguiente,
el primer estadio que se debe desarrollar en el sujeto aprendiz para lograr
avanzar hacia formas más complejas de apropiación de lo leído y se
corresponde con los primeros grados de escolaridad básica.
Abordando este punto, Quesada (2006), considera que dentro del nivel
de comprensión literal se encuentran dos subniveles, el objetivo por medio
del cual se identifican las acciones por comparación y se recupera
información explícita del texto y el nivel subjetivo, a través del cual se
reorganiza el texto mediante clasificaciones, resúmenes o síntesis en los que
se evidencia el tratamiento que la persona le puede dar a la información
recibida.
Seguidamente, Rioseco y Zillianni (1998), define estos dos subniveles a
los que hizo referencia el autor anterior como literal en un nivel primario y
literal en profundidad, refiriendo que en el primer caso se extraen las
informaciones referidas de manera explícita en el texto a partir del
reconocimiento o evocación de hechos, mientras que en el segundo subnivel
“se ahonda en la comprensión del texto y se reconocen las ideas que se
suceden así como el tema principal, se realizan cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis” (p, 52).
Asimismo, Olaya (2012), señala que en el nivel literal el estudiante
aprende a identificar las ideas contenidas en el texto y a establecer la
jerarquía que les ha dado el autor. A nivel de textos literarios permite precisar
el espacio, tiempo y personas que intervienen en la historia; mientras que en
los textos de carácter técnico o expositivo se identifican los sucesos o
argumentos que dan sentido a lo escrito.
En el desarrollo de este indicador se observa uniformidad de criterios
por parte de los autores al referir que el nivel literal es aquel donde se
comprenden las ideas explicitas del texto, sin embargo, Quesada (2006),
48
Rioseco y Zillianni (1998), establecen dos subniveles o clasificaciones para
este estadio inicial, a fin de diferenciar cuando el sujeto pasa de la simple
comprensión de lo leído a la expresión oral o escrita de lo comprendido;
mientras que Olaya (2012), expone una serie de indicadores que determinan
cuando la persona maneja un nivel literal de comprensión para textos
literarios o de carácter técnico.
En función a los objetivos y alcances de la presente investigación se fija
posición con Quesada (2006), pues la mayoría de los estudiantes de básica
secundaria de las Instituciones Educativas de Maicao podrían encontrarse en
un nivel objetivo de comprensión literal cuando en función a su nivel de
escolaridad deberían estar en un nivel subjetivo, que les permita parafrasear
lo leído.
2.2.1.2. Inferencial
Representa el siguiente estadio al que accede el sujeto una vez que
logra comprender lo referido en el texto. En el desarrollo de este nivel la
persona puede diferenciar las hipótesis, opiniones y hechos concretos que se
plantean en la escritura y asumir una posición con relación a lo leído. De
igual forma, utiliza sus experiencias o conocimientos previos para analizar la
información y extraer conclusiones y argumentos que refuercen o
contradigan lo expuesto por el autor.
Sobre este particular Olaya (2012), considera que en el nivel inferencial,
el lector interactúa con lo leído, extrayendo conclusiones o deduciendo
algunas ideas implícitas. Así mismo, se establecen las relaciones entre las
diferentes partes del texto para reconocer donde empieza la introducción al
tema; donde se desarrollan las ideas centrales y desde donde comienzan a
presentarse las conclusiones o reflexiones finales del escrito. El lector que se
encuentra en esta etapa también puede deducir la moraleja o enseñanza que
49
deja la lectura; aproximarse al título de la misma si no lo conoce, o proponer
un título alternativo.
Por su parte Quesada (2006), utiliza el término “comprensión crítica”
para definir este nivel, pues ya el lector dispone de las herramientas para
asumir una posición crítica ante el texto, bien sea para apoyarlo o cuestionar
los argumentos de su autor. Esto se debe a que ha desarrollado la capacidad
para comprender la estructura interna y externa del texto, extrayendo las
ideas y comparándolas con su perspectiva particular ante los hechos que allí
se reflejan.
Bajo la misma perspectiva, Rioseco y Zillianni (1998), plantean que en el
nivel inferencial se establecen relaciones que van más allá de la
decodificación del mensaje, por lo que el lector puede dar una explicación
detallada de lo leído en la cual se exponen las ideas del autor y las
consideraciones personales. Esto le permite formular hipótesis con relación
al tema y establecer relaciones de causa – efecto para los hechos que allí se
presentan.
Con relación a este indicador Olaya (2012) y Rioseco y Zillianni (1998),
manejan una perspectiva similar al considerar que se trata de un nivel más
avanzado en el que el lector puede formularse sus propias conclusiones con
relación a lo leído; sin embargo Quesada (2006), lo asume como un nivel en
el que se ha adquirido la comprensión necesaria para ponderar lo escrito y
cualificarlo en función a las perspectivas e intereses particulares.
Para los fines de la presente investigación, se fija posición con los
argumentos de Rioseco y Zillianni (1998), pues una de las finalidades de la
enseñanza de la comprensión lectora a nivel de básica secundaria es que los
estudiantes desarrollen la capacidad crítica para comparar las ideas
expuestas en un texto con su realidad inmediata, por lo cual es necesario
que los docentes de las instituciones educativas del Municipio Maicao
50
desarrollen esta habilidad en sus estudiantes para que su proceso integral de
aprendizaje sea más fructífero.
2.2.1.3. Crítica
En este nivel también se emiten juicios de valor con relación a lo leído,
pero se diferencia del estadio anterior, porque estos juicios se encuentran
sustentados por argumentos sólidos que le dan base a las consideraciones
personales. Para ello lector critico tiene una formación previa en torno al
tema que se aborda, pero también en cuanto a la estructura del texto y la
necesaria cohesión que debe haber entre las ideas que lo integran.
Al definir este nivel, Quesada (2006), señala que en este estadio el
lector está en capacidad de crear un nuevo texto a partir de lo leído, sin
restringirse exclusivamente a las ideas de un autor. Cuando se llega a una
comprensión critica se asume el texto como un conjunto de ideas que
pueden ser parafraseadas e incluso modificadas, pues se asume una
posición independiente con relación al texto y su creador.
Sobre este particular Rioseco y Zillianni (1998), exponen que en este
nivel el lector compara lo leído con otras fuentes de información para
determinar la credibilidad del texto; de igual forma, argumenta con claridad y
precisión las razones por las que apoya o rechaza el texto, pudiendo
trascender o superar lo leído a través de un texto o discurso de mayor
credibilidad. Para llegar a este nivel se requiere de una amplia formación, no
solo en lo que respecta a la competencia lingüística, sino del tema que se
desarrolla en el texto y la realidad sociocultural en la que éste se encuentra
inmerso.
Finalmente Olaya (2012), asume la comprensión crítica como un
proceso de valoración de lo leído, donde los conocimientos previos y la
formación intelectual le dan la base a la persona para emitir un juicio bien
51
fundando con relación a la lectura. Si se trata de una novela o texto narrativo
el lector a este nivel puede determinar el perfil psicológico de los personajes;
si es un poema, puede establecer las constantes que, en el plano de la
literatura, reflejan los miedos, ansiedades o anhelos del poeta, pero si se
trata de un texto técnico o expositivo podrá cotejar las ideas del autor con las
de otros teóricos, a fin de constatar las similitudes y diferencias que guarda el
texto con relación a otros similares.
Todos los autores coinciden al referir que en este nivel el lector va más
allá de lo leído, pues tiene la capacidad para comparar las ideas del autor
con sus con sus referentes previos en torno al tema. De acuerdo a Quesada
(2006), lo más resaltante de este nivel es la posibilidad de crear otro texto a
partir de lo leído, lo cual es reforzado por Rioseco y Zillianni (1998), al referir
que las ideas surgidas a partir de la lectura pueden dar paso a un nuevo
texto o discurso en el que se apoyen o cuestionen estos planteamientos.
Finalmente, Olaya (2012), expone algunos ejemplos de cómo se manifiesta
la lectura crítica en función a la naturaleza del texto.
Para los fines particulares de esta investigación, se fija posición con los
argumentos de Olaya (2012), pues en la educación básica secundaria se
trabaja con diferentes tipos de textos y se requiere que el estudiante pueda
analizar documentos en los que se utiliza el estilo literario, técnico y
científico, por lo cual los indicadores de comprensión crítica referidos por el
autor sirven de referencia a los docentes para comprender cuando los
estudiantes han alcanzado las competencias requeridas.
2.2.1.4. Creativa
Constituye un nivel de comprensión lectora que puede presentarse de
manera simultánea al desarrollo de la comprensión creativa y se fundamenta
en la reconstrucción de lo escrito a partir de las expectativas propias. Cuando
la persona es capaz de crear un texto a partir de las ideas obtenidas por la
52
lectura, ha alcanzado este nivel, aunque para ello debe presentarse,
además, una producción escrita de amplia calidad.
En atención a este indicador Rioseco y Zillianni (1998), señalan que la
comprensión creativa no necesariamente está ligada a la práctica
consuetudinaria de la lectura, pues ella depende fundamentalmente del
conocimiento de la lengua materna, así como las normas semánticas y
morfosintácticas que la rigen. En la mayoría de los casos, es el resultado de
una reflexión profunda que lleva a la persona a transformar las ideas
obtenidas de la lectura de un texto.
De acuerdo a las aseveraciones de Olaya (2012), este nivel se
fundamenta en la extrapolación de lo leído para llevarlo a otros escenarios y
se manifiesta cuando la lectura da paso a reflexiones o emociones que se
transforman en nuevos textos. La comprensión creativa es la base de la
producción escrita y en función de la perspectiva e intereses de cada lector,
esta puede dar paso a nuevos textos de carácter literario, argumentativo e
incluso científicos.
Finalmente, Quesada (2006), afirma que la comprensión creativa es
una habilidad que se desarrolla cuando lo leído sirve de referencia para
construir nuevos textos donde se evidencia la perspectiva de la persona con
relación a lo que lee, es la base para la producción literaria y puede dar paso
a textos sencillos en los que se manifiesta la conformidad o disconformidad
ante lo leído, pero también puede constituirse como el punto de partida para
la creación de textos que trasciendan aquellos que le sirvieron de referencia.
Al comparar los criterios de los autores se observa que todos coinciden
al referir que se trata de un nivel en el que la persona puede crear nuevos
textos a partir de lo que lee. Para Rioseco y Zillianni (1998), no se encuentra
necesariamente ligada a la práctica recurrente de la lectura, pero si a la
reflexión por parte de la persona y el conocimiento de las estructuras del
lenguaje. Más adelante Quesada (2006), la concibe como la base para la
53
producción literaria y de cualquier otro tipo de texto; mientras que Olaya
(2012), cree que en este nivel interactúan las reflexiones y las emociones
para dar paso a textos de amplia complejidad.
Tomando en consideración todos los planteamientos, para los fines del
presente estudio se toma partido por las consideraciones de Quesada
(2006), pues una de las finalidades de la educación básica y, más
específicamente, del área de lengua castellana, es que el estudiante asimile
las ideas presentadas y en los textos para crear nuevos escritos en los que
se reflejen sus perspectivas particulares con relación al mundo que les
rodea.
2.2.2. Estrategias pedagógicas que utilizan los docentes
Las estrategias pedagógicas constituyen el modelo que el docente
utiliza en la formación específica, para dar cumplimiento a los objetivos
pautados en los programas de enseñanza. Representan, además, un plan
para lograr los objetivos de aprendizaje que constan de métodos y técnicas
(o procedimientos), los cuales permiten la formación integral del estudiante y
la obtención de conocimientos, habilidades o destrezas orientadas a
fomentar valores y actitudes acordes a la edad, así como al contexto del
educando.
De acuerdo a lo expuesto por Díaz Lucea (2003, p 53) las estrategias
pedagógicas constituyen “un conjunto de elementos, acciones o formas de
proceder que el docente diseña y prepara en la etapa estratégica de la
programación”. Para establecer las estrategias pedagógicas acordes a cada
proceso de enseñanza, se deben tener en cuenta una serie de variables del
contexto en el que se lleva a cabo la acción didáctica y que difieren en cada
circunstancia. Por lo tanto, las estrategias pedagógicas se manifiestan en
acciones programadas que se aplicarán en el acto pedagógico a fin de
54
conducir y dinamizar la clase para lograr los objetivos y contenidos
propuestos.
Otro concepto, planteado por Bolívar (2004), considera que las
estrategias pedagógicas representan aquellas acciones que realiza el
docente con la finalidad de facilitar la formación y el aprendizaje de las
diferentes áreas que integran el plan de estudios. Para que su desarrollo no
se limite a la aplicación de simples técnicas y procedimientos es fundamental
que se encuentren sustentadas en una amplia fundamentación teórica por
parte del docente, pues es a partir de la teoría, que se puede consolidar la
creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Por su parte, Chacón (2000), las cataloga como un conjunto de
procesos y secuencias destinadas a complementar el desarrollo de tareas
intelectuales y manuales que se desprenden de los contenidos
programáticos, para lograr un propósito. Desde esta perspectiva, las
estrategias pedagógicas deben dirigirse a los estudiantes tomando en
consideración los contenidos que sean necesarios para su interés y a su vez
contar con una motivación entre el profesor y los estudiantes. También
pueden ser consideradas como planes para dirigir el ambiente del
aprendizaje de forma que se proporcionen las oportunidades para lograrlo,
así como los objetivos planteados.
Inicialmente, Díaz Lucea (2003), define las estrategias pedagógicas
como acciones que el docente lleva a cabo para lograr sus objetivos de
enseñanza; coincidiendo con Bolívar (2004), quien las ve como las acciones
para facilitar la formación y el aprendizaje; por último Chacón (2000), las
propone como acciones programadas para consolidar el desarrollo de
conocimientos, habilidades y destrezas propias de cada una de las
disciplinas que integran los planes de estudio.
En la presente investigación se fija posición con los planteamientos de
Chacón (2000), pues este autor ve en las estrategias pedagógicas un
55
conjunto de procedimientos que se emplean para el desarrollo de habilidades
intelectuales, las cuales en este caso, se encuentran reflejadas en el
desarrollo de la comprensión lectora. Por este motivo, la aplicación oportuna
de las estrategias por parte de los docentes de básica secundaria del
Municipio Maicao, permitiría que los estudiantes alcancen un nivel de
comprensión inferencial, acorde a su desarrollo cognitivo y nivel de
escolaridad.
2.2.2.1. Mapas conceptuales
Es una herramienta de enseñanza-aprendizaje en la cual se presentan
los contenidos programáticos a través de una esquematización del concepto,
de manera que la información se sintetice y pueda ser procesada de una
manera más rápida por los estudiantes. Para la realización de mapas
conceptuales, se escogen las palabras o ideas claves que giran en torno al
tema abordado y se plasman en jerarquizaciones y figuras geométricas que
le hacen ver al estudiante la distribución de las ideas y su importancia.
Sobre este particular Ontoria y otros (1992, p. 33), señala que un mapa
conceptual “es un recurso esquemático para presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” Es
por ello que a través de esta técnica, el estudiante presenta un resumen
esquemático de los puntos más importantes de un contenido, lo que
demuestra el grado de apropiación que ha tenido del mismo.
Más adelante, Ramos y otros (2014), señalan que un mapa conceptual
permite reflejar los contenidos de una manera gráfica, a objeto de que los
aprendices se formen una idea sintetizada, pero que a la vez determine la
jerarquización de las ideas que giran en torno al tema. Para que un mapa
conceptual logre su cometido es necesario que presente las ideas de una
manera simple, pero a la vez agradable a la vista.
56
Seguidamente, saltan a colación las afirmaciones de Hernández (2006),
en las cuales se plantea que para elaborar un mapa conceptual primero se
debe identificar el tema, posteriormente, se busca información en diferentes
fuentes y se jerarquizan las ideas en función del tema tratado o los objetivos
que se persiguen con el mismo. Otro aspecto fundamental es desarrollar
palabras o ideas clave que le permitan a espectador relacionar el tema con
sus contenidos implícitos y explícitos as fin de tener una visión integradora
del mismo.
Sobre este particular Ontoria y otros (1992), presentan un concepto de
mapa conceptual en el que a su vez se destacan sus beneficios como
técnica de estudio; esto se complementa con las afirmaciones de Ramos y
otros (2014), quienes señalan que la distribución de las ideas debe ir
sustentada con una representación gráfica agradable a la vista; mientras que
Hernández (2006), establece algunas recomendaciones para la elaboración
de un mapa conceptual.
Tomando en consideración que la presente investigación se orienta
identificar las estrategias pedagógicas que emplean los docentes, las
afirmaciones de Hernández (2006), resultan pertinentes con relación a este
indicador, pues en ellas se establecen algunas recomendaciones para la
elaboración de mapas conceptuales que docentes y estudiantes de las
instituciones de básica secundaria de Maicao deben manejar, a fin de que
esta herramienta aporte los mayores beneficios a nivel de enseñanza y
aprendizaje.
2.2.2.2. Resúmenes
Un resumen es una exposición breve en la que se reflejan los aspectos
más importantes con relación a un tema tratado, puede realizarse de manera
verbal o escrita. Como técnica de estudio permite que los estudiantes se
formen una visión sintetizadora del tema tratado, mientras que para el
57
docente constituye una forma de presentar los aspectos más importantes
desarrollados en la clase.
Sobre este particular Martin-Vivaldi (2000, p. 367), refiere que “el
resumen es la exposición que sintetiza la información esencia de un texto
oral o escrito”. La realización de un resumen puede ser parafraseada o
tomando la redacción original expuesta por el autor para presentar en un
texto más breve. Su aplicación como estrategia de enseñanza permite que
los estudiantes sepan jerarquizar y discriminar las ideas, distinguiendo las
que son relevantes y las que son reiterativas.
Otras definiciones aportadas por la Universidad de Málaga (2013), se
refieren al resumen como una síntesis de los aspectos más importantes
desarrollados sobre un tema. Como estrategia de enseñanza puede ser
utilizada por el docente al final de una clase para determinar los aspectos
más importantes que se abordaron; mientras que, como estrategia de
evaluación, permite determinar la capacidad de síntesis del educando.
Finalmente, Cerda, Mayorga y Amezcua (2007), exponen que los tipos
de resúmenes más utilizados son el analítico y el crítico. En el primero, la
finalidad es identificar los aspectos que dan forma al plan del autor, para lo
cual se extraen y jerarquizan las ideas; seguidamente en el resumen crítico
en el que la función principal es “evaluar y comprobar la elaboración lógica,
la construcción organizada de las partes y el conjunto de la obra” (p, 17)
Sobre este punto Martin-Vivaldi (2000) ofrece una definición general de
resumen y sus propósitos principales; mientras que Universidad de Málaga
(2013), destaca su utilidad como estrategia de enseñanza y como
instrumento de evaluación; finalmente Cerda, Mayorga y Amezcua (2007),
exponen los dos tipos de resúmenes que más se utilizan en los procesos de
enseñanza – aprendizaje para determinar sus diferencias.
Para los fines particulares de esta investigación se toma partido por las
afirmaciones de la Universidad de Málaga (2013), pues en ellas se deja
entrever que el resumen puede ser empleado como estrategia de enseñanza
58
por parte del docente cuando éste requiere que los estudiantes capten las
ideas más importantes con relación a un contenido programático, pero
también como recurso de evaluación orientado a determinar la capacidad de
análisis y síntesis que los estudiantes pudieran tener con relación a un texto
leído.
2.2.2.3 Metacognitivas
Representan un conjunto de estrategias orientadas hacia el aprendizaje
integral del sujeto, para lo cual se enfocan en los procesos que se llevan a
cabo en la mente del aprendiz, para planificar, controlar y evaluar sus
procesos de aprendizaje. Se diferencian de las estrategias cognitivas, porque
se orientan hacia la realidad individual de cada persona, determinando los
aspectos que favorecen o dificultan el aprendizaje y aportando mecanismos
para que sea el mismo aprendiente, quien conscientemente active los
procesos que le garanticen una apropiación más rápida y efectivas de los
contenidos que estudia.
Refiriéndose a este punto, el autor clásico Flavell (1978), señala que las
estrategias metacognitivas son aquellas donde el sujeto-aprendiz “planifica,
gestiona y evalúa” su propio aprendizaje, de una manera consciente que le
permita determinar sus avances, pero también los aspectos que aún no
domina con relación a un área o contenido programático. Con el surgimiento
de los postulados constructivistas, las propuestas enfocadas en la
metacognición adquirieron una mayor relevancia dado que la primacía dentro
del proceso recae en el sujeto que aprende y no en quien enseña.
Otro autor que aborda este concepto es Soto (2003), quien asume la
metacognición como “la cognición sobre la cognición” (p,110), es decir un
proceso consciente y autorregulado por medio del cual el individuo enfrenta
sus necesidades de conocimiento y la forma de adaptarse a los procesos de
59
enseñanza-aprendizaje. Cuando se toma consciencia de que el conocimiento
es procesado por la mente a través de diferentes formas y mecanismos, el
aprendiz activa aquellos procesos mentales que más se ajustan a su
perspectiva particular para procesar el conocimiento.
Dentro de esta coyuntura, se destacan las consideraciones de Márquez
(2011), para quien no basta con desarrollar la metacognición en el docente,
sino que además, es preciso demostrarle la forma en que puede desarrollar
esta habilidad en sus estudiantes, pues en muchos casos el docente posee
estrategias metacognitivas que le permiten regular su proceso de adquisición
de los conocimientos que transmite a sus estudiantes, pero no dispone de
herramientas para desencadenar en ellos la autorregulación delo que
aprenden.
2.2.2.4. Conversatorios
Es una estrategia pedagógica que consiste en realizar una charla
informal al final de una clase o bloque de contenido, con la finalidad de
conocer los diferentes puntos de vista y opiniones que se manejan con
relación al tema leído. Para su realización se sugiere que el docente inicie la
conversación manifestando su punto de vista con relación a lo tratado al
mismo tiempo que presenta una serie de preguntas que tengan como
objetivo estimular la participación de los estudiantes.
Sobre el particular López y otros (2006), señalan que el conversatorio es
una estrategia que motiva la participación de los estudiantes en un clima de
informalidad en el que no se sienten evaluados. Como no se trata de un
debate donde las ideas no van a ser refutadas, por lo cual la participación
puede ser más fluida y permitir que aquellos estudiantes con dificultades
para la socialización se integren al grupo. Los conversatorios pueden ser
60
implementados después de la lectura de un cuento o de presenciar alguna
película que pudiera suscitar diferentes opiniones.
Seguidamente, Bolívar (2013), refiere que el conversatorio también
puede ser definido como una tertulia en torno a un tema de interés común
para los concurrentes. En su aplicación no hay reglas preestablecidas, solo
las que impone la moral y las buenas costumbres. Su propósito es que cada
persona exponga su perspectiva del tema a fin de que todos los concurrentes
se formen una visión global del tema planteado.
Por último se destacan las consideraciones de Sánchez (2015), para
quien los conversatorios constituyen una estrategia para evaluar los aspectos
cualitativos del proceso educativo, pues a través de ellos, los estudiantes no
se sienten evaluados o cuestionados en sus argumentos, permitiendo una
mayor fluidez en las ideas. Sin embargo, para que resulten efectivos, es
necesario que los docentes hagan una planificación previa del curso que le
quieren dar a la conversación, a fin de evitar posibles desvíos en los que se
pierda la perspectiva de lo que se está abordando.
Todos los autores coinciden al exponer que los conversatorios
garantizan la participación voluntaria de los estudiantes. De acuerdo a López
y otros (2006), también permiten la integración al grupo de aquellos
estudiantes con dificultades en la socialización; seguidamente, Bolívar
(2013), afirma que en su implementación no hay reglas preestablecidas por
lo que orece una amplia flexibilidad que se adecua a todos los contextos
donde se implemente; por último Sánchez (2015), destaca la pertinencia que
tiene el conversatorio al momento de evaluar aspectos cualitativos del
proceso de aprendizaje.
Por ello para los fines de la presente investigación, se toman como
referencia las consideraciones de Sánchez (2015), dado que la comprensión
lectora, constituye uno de los aspectos cualitativos que mayores dificultades
le presentan a los docentes de básica secundaria al momento de evaluar y
61
establecer el nivel de comprensión en el que se encuentran los estudiantes.
Por ello, esta estrategia les permite monitorear el nivel de participación e
interés que puede suscitar una lectura entre los educandos.
3. SISTEMA DE VARIABLE
3.1. Variable: Tecnologías de la Información y Comunicación.
3.1.1. Definición Conceptual: Constituyen un conjunto de
procedimientos secuenciados que tienen como finalidad incrementar las
competencias y destrezas para el óptimo desempeño de los directores. Estas
se basan en una formación teórica que debe complementarse con las
prácticas requeridas para evidenciar la adquisición de las habilidades
propuestas en el programa. En el caso de las organizaciones educativas,
estas estrategias le permiten al docente o directivo detectar sus fallas,
introducir nuevas prácticas y acoplar su desempeño a los requerimientos de
la institución. (Condechi 2014)
3.1.2. Definición Procedimental: Para efecto de la investigación se
estableció como variable las tic como herramienta para mejorar la
comprensión lectora, teniendo como dimensión: Uso de las TIC, Utilidad
práctica de las TIC, Nivel de comprensión lectora, Estrategias pedagógicas
que utilizan los docentes, y así el registro de la información aportado por la
muestra, docentes adscritos a las instituciones, I.E Santa María Goreti, I.E
Eusebio Septimio, I.E. Divino Niño, ante el uso de las Tecnologías de la
Información y comunicación como herramienta para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes de educación básica secundaria.
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Cuadro N° 1 Operacionalización de la Variable
Objetivo General: Describir la influencia de las TIC como herramienta para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de educación básica secundaria.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores
Conocer el uso de las TIC que se viene haciendo en las instituciones educativas de básica secundaria del Municipio Maicao.
tic como herramienta para mejorar la
comprensión lectora
Uso de las TIC
-Educativo -Recreativo -Comunicativo -Laboral
Determinar la utilidad práctica de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes de las instituciones educativas de básica secundaria del Municipio Maicao.
Utilidad práctica de las TIC
-Acceso rápido a la información -Aprendizaje interactivo. -Redes del Conocimiento -Gestión de los procesos educativos
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de las instituciones educativas de básica secundaria del Municipio Maicao.
Nivel de comprensión lectora
-Literal -Inferencial -Crítica -Creativa
Identificar las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes de básica secundaria del Municipio Maicao para promover la comprensión lectora en los estudiantes.
Estrategias pedagógicas que utilizan los docentes.
-Mapas Conceptuales -Resúmenes -Metacognitivas -Conversatorios
Fuente: Elaboración propia (2019)
